letnik 15 • št. 2-3
obredni pouk
5,,. , „„___
9771408782003
1	UVODNIK
1	• Jana Kruh Ipavec, 50 let podaljšanega bivanja
2	GALERIJA
2	• Silva Karim, Portret
8	KURIKULARNI KOTIČEK
8	• Tanja Jankovič, Animirani film v vzgoji in izobraževanju ali fascinacija gibljive podobe
15	TEORIJA PRAKSI
15	• Nada Nedeljko, Podaljšano bivanje praznuje 50 let - Ohraniti in povečati kakovost podaljšanega bivanja tudi prihodnjih 50 let?
21	POGOVARJALI SMO SE
21	• Ivanka Mori, Intervju s Petro Preksavec, učiteljico podaljšanega bivanja
25	POUK, KI NAVDUŠI
25	• Nina Zver, V oddelku podaljšanega bivanja smo prepotovali svet
31	• Aleksandra Slatinšek Mlakar, Teden gibanja - poseben teden v oddelku
podaljšanega bivanja
36	• Ana Kašček, Zdrav življenjski slog
40	• Barbara Radek, Sprostitvene dejavnosti za spodbujanje bralne pismenosti v oddelku
podaljšanega bivanja
44	• Urška Šimnic Novak, Blago kot material za likovno ustvarjanje
49	• Mateja Lešničar, Ustvarjanje v oddelku podaljšanega bivanja
53	• Boža Hvala, Domovinska vzgoja
60	• Majda Pur, Pravljični adventni koledar - Projekt branja pravljic v oddelku podaljšanega bivanja prvega razreda
65	• Zalka Radovič, Marja Panker, Začetno opismenjevanje in posodobljeni učni načrt
69	• Zalka Radovič, Fonološko zavedanje v procesu začetnega opismenjevanja
74	• Ingrid Jug, Obdelava podatkov - kombinatorične situacije
81	• Helena Murgelj, Šolske knjižnice - vez med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo
86	• Dragica Horvat, Doživetje preteklosti skozi igro (Igre naših dedkov in babic - izkušnja dediščine)
91	• Romana Krmelj, Gibalna igra (Smrkci) v razredu
94	• Marjana Strgar, Računalnik namesto pravljic?
101	• Lucija Tomc, Ustvarjalni gib v podaljšanem bivanju prvega razreda
106	• Saša Klemenc, Usmerjen prosti čas v podaljšanem bivanju - medpredmetne povezave
111	SODELOVANJE Z OKOLJEM
111	• Janja Vozelj, Šola v naravi - Jaz pa pojdem... v Medvedje Brdo
115	• Karmen Jerenko, Filatelistični krožek na osnovni šoli Hajdina
119	OGLASNA DESKA
119	• Mojca Juriševič, Mislecema ob rob
121	IZ MOJEGA DNEVNIKA
121	• Maruša Grošelj, Današnji položaj učiteljev v osnovni šoli
127	ISKRICE
127	• Doris Lozej, Otrok s selektivnim mutizmom
131	• Klavdija Ambrožič, Danica Saje, »Za poseben cvet je včasih treba mnogo let ...« -Pomen prilagoditev za gluhe in naglušne učence in učence z govorno-jezikovnimi motnjami pri podaljšanem bivanju
137	• Petra Kampl Petrin, Obravnava učenca z motnjo branja in pisanja - Primer iz prakse
SREDICA
140	• Marija Pisk, Pajaci - slikovno gradivo za različne didaktične igre pri matematiki
144	NAVODILA AVTORJEM
50 let podaljšanega bivanja
Mag. Jana Kruh Ipavec
Ni naključje, da je revija, ki je pred vami, posvečena temi podaljšanega bivanja, saj letos mineva že petdeset let od začetkov podaljšanega bivanja na Slovenskem. Ob tem se mi porajajo vprašanja: Ali se je v teh letih kaj spremenilo? Kakšna je bila vloga učitelja v podaljšanem bivanju prej in kakšna je zdaj?
Ko skušam odgovoriti na vprašanja, ki se mi pojavljajo, najprej pomislim na svoja prva leta učiteljevanja, ko sem se, kot večina učiteljev, najprej znašla v oddelku podaljšanega bivanja. Bila sem polna idej in pričakovanj o tem, kako se bom počutila v vlogi učitelja. Komaj sem čakala na prvi šolski dan, na to, da spoznam učence, napišem prve besede v dnevnik, popravim prve domače naloge ... Pri svojem delu sem uživala: načrtovala sem dejavnosti, socialne igre in ustvarjalne dejavnosti, ki sem jih imela najraje. Brskala sem po knjigah, se udeleževala seminarjev in še drugače poiskala ideje za popestritev dela v podaljšanem bivanju. Povezovala sem se se z drugimi učitelji, zunanjimi delavci na različnih, najpogosteje športnih področjih, in učencem omogočala kar se da pestro preživljanje časa v podaljšanem bivanju. Kako je danes? Svoja razmišljanja o vlogi učitelja v podaljšanem bivanju so mi zaupali kolegi učitelji, ki imajo z delom v podaljšanem bivanju več izkušenj. Priložnosti za kakovostno delo v podaljšanem bivanju je veliko. Učitelj, ki poučuje dopoldne, se strokovno povezuje z učiteljem v podaljšanem bivanju, tako da utrjuje učno snov z različnimi didaktičnimi igrami, dodatno razloži,
poučuje različne učne strategije, vodi in usmerja učence pri pisanju domačih nalog v paru, kjer učenci pomagajo učencem, pri tem pa jih dodatno spremlja učitelj ...
Učitelji pa vedno pogosteje omenjajo težave, s katerimi se srečujejo pri delu v podaljšanem bivanju. Primanjkuje jim časa, delo z učenci z različnimi težavami na področjih učenja je zahtevno, oddelki so številčni in kombinirani, domačih nalog je veliko ... Vse to vpliva na manjše zadovoljstvo učiteljev in lahko tudi na kakovost dela, ki, po mnenju učiteljev, iz leta v leto upada. Kako in kdo lahko vpliva na kakovost dela v podaljšanem bivanju?
Če pomislim nase, vem, da bolj ko sem motivirana in zadovoljna, več energije lahko vložim v kakršnokoli delo in sem pri tem uspešnejša. Če to prenesem v šolsko situacijo - bolj ko so učenci motivirani in se v svoji koži dobro počutijo, boljši bodo njihovi učni dosežki in boljša njihova samo-podoba. Pri tem ima pomembno vlogo tudi učitelj, saj vsakega otroka posameznika sprejme takega, kakršen je, ga spodbuja in motivira. Kakovostno delo v podaljšanem bivanju pa ni odvisno samo od učitelja, v veliki meri tudi od podpore vodstva šole, vzdušja na šoli, skupnega povezovanja in sodelovanja kolegov na šoli, njihovih že oblikovanih stališč o vlogi učitelja podaljšanega bivanja .
Namesto zaključne misli, v razmislek misel: Zadovoljen učitelj + zadovoljni učenci = zadovoljna družba.
1 Razredni pouk 2-3/2013

Mag. Silva Karim Osnovna šola Col
Portret
Portret je pogost motiv v likovni umetnosti, prav tako pa ga velikokrat upodabljamo v šoli, pri pouku likovne umetnosti. Portret lahko upodabljamo kot risbo, sliko ali kip, vse to pa v različnih likovnih tehnikah in materialih. Mlajši otroci in učenci upodabljajo portrete v skladu s svojo likovno razvojno stopnjo. Je pa prav, da se pri tem srečajo tudi z različnimi portreti umetnikov, tako s tradicionalnimi, kot s portreti modernih in sodobnih ustvarjalcev. Risanje portreta v šoli je lahko tudi igrivo doživetje.
e portret, likovna umetnost, načini upodabljanja, učni načrt za likovno umetnost. A trait. Abstract: The portrait is a frequent motive in art as such and in art classes at school as well. The portrait can be used in different techniques and with different materials as a drawing, a painting or a statue. Younger children and students use portraits in accordance with their developmental phase. It is the right thing for them to encounter with different artists' portraits, traditional, modern and contemporary. Drawing a portrait in school could be a playful experience for students. Key words: portrait, art, the ways of sculpturing, art syllabus.
O portretu
Portret v začetni likovno razvojni stopnji ULa, 3 leta
Portret je umetniški prikaz človeške glave. V zgodovini umetnosti je portret eden izmed najbolj pogostih motivov.
Poleg veščine risanja, slikanja ali kiparjenja mora imeti likovni umetnik - portretist, dobro razvit občutek za upodobitev karakterja človeka. Skratka, za dobrega portretista ni dovolj, če zna z linijo, barvo ali kiparskim volumnom prikazati vizualno podobo portretiranca, pač pa mora njegova slika oz. kip izražati njegov karakter, psihološki profil, njegovega duha.
Med portreti lahko izpostavimo tudi avtoportret, na katerem ustvarjalec upodobi samega sebe. V zgodovini umetnosti se pogosto srečujemo tudi s skupinskim portretom, ki prikazuje skupino na nek način med seboj povezanih oseb: družina, ceh, vladarji, donatorji ...
Portret je tudi ena izmed prvih prepoznavnih risb, ki jo nariše otrok v teku svojega likovnega razvoja. Vemo, da njegove prve čačke sčasoma dobijo krožne oblike, okoli tretjega leta pa se zgodi prvi čudež: z malo ročico narisan krog dobi oči, nos, usta, lase ... da, tudi roke in noge povleče iz tiste debele glavice. Kot nekakšen znak, logotip. Otrok tako nariše vse, kar se mu zdi najbolj pomembno, bistveno.
Z leti otrokov portret pridobiva na podrobnostih. Vedno več je domišljije, vedno več je v otroških portretih neke skrivne energije, ki govori o karakterju portretiranca. Največ te izrazne moči je navadno v portretih mamic. Otroci v portret svoje mamice dejansko vnesejo ljubezen in občudovanje, kar vsekakor pri tovrstnih portretih čutimo.
2 Razredni pouk 2-3/2013
Upodabljanje portreta v šoli
V šoli je pri pouku likovne umetnosti portret vsekakor hvaležen motiv in vredno ga je negovati. Samo definicijo portreta imamo v učnem načrtu za likovno umetnost v 4. in 5. razredu, seveda pa ga lahko rišemo (in omenimo) že od predšolskega obdobja naprej. Lahko je to mamica ali kdo drug iz družine, lahko je to portret sošolca, celo učiteljice ... Lahko pa so to portreti iz otrokove domišljije, ki jih lahko navežemo na umetnostna besedila: portret povodnega moža, snežne kraljice, čarovnice, Jage babe, bitja iz vesolja itn. Portret seveda ni samo likovni motiv, ki bi ga izpeljali v likovni nalogi kot risbo z navadnim mehkim svinčnikom. Izvedemo ga lahko v katerikoli likovni tehniki: lahko ga rišemo z ogljem, pastelom, s kredo na asfaltu, lahko ga slikamo s tempero, upodobimo v tehniki kolaža, oblikujemo iz gline, peska, snega .
Vsekakor pa je pomembno, da otrokom pokažemo tudi portrete, ki so jih upodobili različni umetniki: od slavne da Vincijeve Mone Lise do pestro barvite Warholove Marilyn Monroe. In še veliko drugih vmes, takšnih realističnih ter takšnih, ki so že skorajda abstraktni.
Študijska risba po modelu Oglje na papirju Silva Karim, 1997
Portret prijatelja Akvarel
Azad Karim, 1987
Obraz Grafika
Hana Karim, 2012
Risanje portreta
Otroci na razredni stopnji že dobro opazujejo, rišejo pa še vedno z veliko mero doživljaja. Tako je tudi prav. Nič pa ni narobe, če jim na preprost način prikažemo temeljna pravila. S tem jih bomo
3 Razredni pouk 2-3/2013
Človeška glava ima obliko jajca. V Oči so v sredini obraza. Seveda	Lasje so samo dodaten volumen na
primeru, da rišemo portret v fron- imajo tudi veke, obrvi nad njimi. površini jajca - glave. talnem načinu, si lahko pomagamo Pozorni smo na nos, na položaj ust, z vodoravno in navpično linijo, s ki imajo zgornjo in spodnjo ustnico. katerima to jajce prepolovimo.	Pri frontalnem pogledu segajo
ušesa nekako od obrvi do spodnjega dela nosu.
spodbudili k opazovanju, bolj pozorni bodo na podrobnosti. Hkrati jih bomo odvračali od šablon-skih načinov risanja, ki so si jih z leti razvili - npr. oči iz japonskih risank, nos kot črko L, usta kot ukrivljena črta ...
Tudi kadar rišemo portret iz profila, lahko pričnemo z jajcem. Na tem jajcu potem oblikujemo nos, usta, uho, lase ...
Zavedati se moramo, da lahko na človeško glavo gledamo tudi z različnih drugih zornih kotov in vsak od teh pogledov nam da drugačno podobo. Vendar takšne študije niso namenjene osnovnošolskim učencem, sploh pa ne tistim na razredni stopnji.
Risanje portreta kot igrivo doživetje
Portretiranje sošolcev je lahko tudi posebna igra, s katero bodo naše ure likovne umetnosti lahko še posebej očarljive. Primer: Učenci na lističe napišejo svoje ime. Lističe prepognemo, damo v
kapo (vrečko ...), premešamo. Vsak učenec izvleče enega izmed lističev, prebere ime in listič takoj vrne učiteljici. Če kdo izmed učencev izvleče svoje ime, naj ga takoj vrne v kapo. Seveda učenci ne smejo povedati, koga so izvlekli, pač pa tistega sošolca/sošolko narišejo. Pri tem so posebno pozorni na karakteristike »svojega« portretiranca, ukvarjajo se s podrobnostmi. Na koncu portrete razstavimo in ovrednotimo. Zdaj skuša vsak med razstavljenimi portreti prepoznati sebe. Da, prav ti trenutki so vrhunec doživetja pri uri likovne umetnosti.
Takole so narisali portrete svojih sošolcev učenci 5. razreda.
Avtorice portretov: Neli Bizjak, Larisa Leban, Meta Pregelj, Špela Pregelj, Petra Žejn, učenke 5. razreda na Osnovni šoli Col.
4 Razredni pouk 2-3/2013
Cilji, ki so jih usvojili učenci pri zgoraj navedeni
učni uri risanja portreta:
•	Ponovijo že znane pojme v zvezi z risbo (točka -pika, črta - linija).
•	Opredelijo pojem portret kot likovni motiv.
•	Razvijajo občutek za kompozicijsko postavitev portreta v izbranem formatu.
•	Razvijajo občutek za uporabo izbranega risala.
•	Negujejo svoj osebni način likovnega izražanja.
Portret iz gline
Kako bi lahko upodobili portret mamice, strička, morda gozdnega škrata? Preprosto, s spretnimi prstki in domišljijo. Potrebujemo pa tudi:
•	kepo gline,
•	kepico zmečkanega časopisa,
•	glineno kašo,
•	modelirko ali leseno paličico.
5 Razredni pouk 2-3/2013
Na podlagi sploščimo glino. V sploščeni kos gline zavijemo kepo iz zmečkanega časopisnega papirja.
Oblikujemo glavico, ki stoji na nekoliko tanjšem vratu. Z modelirko zavrtamo luknjo od spodaj skozi vrat proti kepi iz časopisa, ki je sedaj v notranjosti glavice.
Glavico posušimo, nato jo žgemo v keramični peči. Med žganjem papirna kepica v glavi zgori. Skozi luknjico v vratu po končanem žganju stresemo ven pepel.
Glinene glave lahko tudi patiniramo ali premažemo z drugimi premazi.
Glava je patinirana z zeleno obarvano glino. Po vrhu je premazana še z brezbarvno kremo za čevlje.
Na glavici oblikujemo nos, ušesa, oči, lase in druge dodatke. Če dodatke oblikujemo iz koščkov gline, jih moramo na glavico pritrditi s pomočjo glinene kaše - kot bi jih prilepili z lepilom.
Glavi sta patinirani z redko rjavo barvo.
6 Razredni pouk 2-3/2013
Portret gospoda s klobukom je patiniran s temno rjavo barvo.
Literatura:
Berce Golob, H. (1991). Likovna vzgoja, Načini dela pri likovni vzgoji, Priročnik za učitelje na predmetni stopnji osnovne šole. Ljubljana, DZS.
Čadež, D. (2001). Od glave do portreta. Ljubljana, Debora. Karim, S. (2011). Velike umetnine za male umetnike. Ljubljana, Mladinska knjiga založba.
Pečjak, V. (2006). Psihološka podlaga vizualne umetnosti. Ljubljana, Debora.
Sheppard. J. (1979). Anatomy. A Complete Guide for Artists. London, Pitman Publishing.
Tacol, T. (1999). Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog, Izbrana poglavja iz likovne didaktike. Ljubljana, Debora.
3
4.
7 Razredni pouk 2-3/2013
Tanja Jankovič
Animirani film v vzgoji in izobraževanju ali fascinacija gibljive podobe
k Animirani film je med otroki zelo priljubljen žanr, a se zdi premalo povezan z dejavnostjo vzgoje in izobraževanja, saj ni nikjer jasno opredeljeno, kako s filmom v vzgojno-izobraževalnem procesu postopati. Poleg visoke motivacijske vrednosti vsebuje vodeno delo z animiranim filmom tudi komponente razvoja vizualne pismenosti, kritičnega mišljenja, razvijanja estetskega čuta in ustvarjalnih zmožnosti, kar je v dandanašnji, vedno bolj vizualno osnovani družbi za celostni razvoj posameznika nujno potrebno. Letos je bil v mariborskem kinu Udarnik organiziran mednarodni simpozij na temo filma v vzgoji in izobraževanju, kjer je bilo podanih veliko izhodišč za razvoj tega področja in iztočnic za delo v praksi. Ključne besede: oddelek podaljšanega bivanja, animirani film, stop motion, medpredme-tno povezovanje, medijska pismenost, izkušenjsko učenje. A
nation with the moving image. Abstract: An animated film is a very popular genre among children. It seems that it has very little to do with education since there is no relation between the film as such and the education. Besides its motivational role, guided work with films focuses on developing visual literacy, critical thinking, and a sense for aesthetic and creativity which is indispensable for enhancing the individual's full potential in today's more and more visual society. The international symposium about films in the education was held in Maribor this year. Its focus was on the guidelines about how to develop this area and how to introduce films in practice. Key words: after school care classes, animated film, cross-curricular connections, media literacy, experiential learning.
Pogovarjajmo se o animiranih filmih - tudi v šoli
Oddelek podaljšanega bivanja je prostor in čas, ujet v brzenju šolskega sistema, ki dopušča veliko mero kreativnosti in s tem odpira nešteto vrat v razkošne sobane domišljijskih svetov. Film je med otroki zelo priljubljen žanr in ker se zdi premalo povezan z dejavnostjo vzgoje in izobraževanja, je bil v sklopu Animateke (mednarodnega festivala animiranega filma) v Mariboru med 9. in 11. decembrom 2012 prvič organiziran Mednarodni simpozij o vzgoji in izobraževanju na področju animiranega filma, ki sem se ga udeležila in tam pridobljeno znanje s pridom apliciram v oddelku podaljšanega bivanja, kjer trenutno poučujem skupino prvošolcev. Mediji dandanes otroke in mladino (pa tudi odrasle) zelo nekritično vabijo z vsebinami, na prvi pogled zabavnimi in privlačnimi, vendar brez pravega sporočila, in animirani filmi pri tem niso izjema.
Animirani filmi so pogosto polni zvočnih in slikovnih učinkov, ki skušajo prikriti slabo izdelano zgodbo. Otroci sicer hitro razlikujejo, kaj je dobro in kaj ne, a je njihova izbira pogosto pod vplivom modnih zapovedi in pritiskov vrstnikov, kar še posebej velja za mladostnike, ki v obdobju odraščanja iščejo identiteto in oblikujejo okus in odnos do sveta. Če želimo otroke in mlade vpeljati v svet kakovostnih animiranih filmov, jim moramo ponuditi vsebine, ki so jim blizu, in like, s katerimi se lahko identificirajo. Moramo pa jih tudi naučiti gledati animirane filme, saj ni dovolj, da jih zgolj posedemo pred ekran in jih prepustimo filmu. Otrok se mora učiti gledati, sprejemati in vrednotiti filmsko vsebino. (Peštaj, 2012)
Peštajeva poudarja pomembnost premišljene izbire filmov glede na razvojno stopnjo otrok. Vsebina filma naj bo takšna, da je otrokovemu doživljajsko izkušenjskemu svetu blizu in se je zmožen z njo do neke mere poistovetiti, prav tako pa morajo biti filmi, ki naj jih otroci vidijo, raznoliki z vidika žanra in tehnike.
8 Razredni pouk 2-3/2013
Še toliko pomembneje je otroke usmerjati v medijski poplavi vsebin in jih s primernimi pristopi ustrezno »opismeniti« za aktivno participacijo v sodobni družbi.
Poleg motivacijske funkcije, ki jo film običajno sam po sebi ima, pa gre pri filmu kot umetnostni zvrsti tudi za estetsko, doživljajsko in socialno vrednost.
Zanimive izpostavke s simpozija gre nameniti raziskavi Martine Peštaj Učinki načrtne kulturne vzgoje na kulturno dejavnost učencev v osnovnih šolah (Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani 2009), kjer se pokaže, da je po eni strani film med mladostniki in otroki zelo priljubljena umetnostna zvrst in ima s tem visoko motivacijsko vrednost, nima pa prav zares svojega mesta, niti v učnih načrtih niti na izvedbeni ravni, saj ni nikjer jasno opredeljeno, kako s filmom z vzgojno-izobraževal-nega vidika vsebinsko postopati. Strokovnjaki poudarjajo »nujnost dodatnega stalnega strokovnega izpopolnjevanja za učitelje o pomenu kulturne vzgoje, o njenih učinkih«, še posebej na področjih, ki so v kurikulu zapostavljena. (Pečjak idr., 2009)
»Pogovarjajmo se o animiranih filmih« je vodilo nekaterih kinematografskih akterjev v Sloveniji, ki s svojimi programi vedno uspešneje posegajo na izobraževalno področje filma. Taki so na primer Kinodvor (Ljubljana), ki znotraj programa Kino-balon organizira vodene oglede filmov za otroke in tudi delavnice na tem področju. Vsako leto pa izdajo tudi katalog z naborom filmskih vsebin, primernih za določene starostne skupine. Po njihovem zgledu se z vodenimi ogledi filmov v Mariboru ukvarja Kino Udarnik znotraj programa Slon.
Skozi aktivnosti, ki vključujejo tako pogovor pred začetkom kot po končanem filmu, marsikdaj pa tudi spremljevalne aktivnosti na različnih delavnicah, razvijajo vizualno pismenost, kritično mišljenje, estetski čut in ustvarjalne zmožnosti. Aktivnosti usmerjene filmske vzgoje vključujejo ustrezno pripravo na ogled filma, pogovor po ogledu in pogosto tudi dodatne aktivnosti - delavnice animacije, delavnice izdelave optičnih igrač, razstave ilustracij, razstave otroških del, skozi katere vzpostavljajo dialog med vsebino in procesom nastanka filma ter doživljajsko ravnjo. Film je kaj hitro lahko tudi iztočnica za pogovor o »težkih« temah, h katerim učitelji neradi ali z veli-
kim trudom pristopajo, in pripomore k razvijanju empatije.
Kako v praksi?
Kot že zapisano, se zdi oddelek podaljšanega bivanja v osnovni šoli primeren čas in prostor tudi za bodisi ogled animiranega filma bodisi njegovo aktivno ustvarjanje.
»Praksa kaže, da si učenci v podaljšanem bivanju občasno, sploh v primerih slabega vremena, ko ne morejo na igrišče, skupaj ogledajo film. Običajno je takšen film povsem naključno izbran s strani učitelja v podaljšanem bivanju ali pa ga predlagajo učenci. Tak ogled največkrat služi zgolj kot način preživljanja časa in praviloma ni pospremljen s pogovori pred in po ogledu.« (Pečjak idr., 2009) Po zgledu pedagoškega programa Animateke in Kinodvora pa so praviloma lahko aktivnosti načrtne filmske vzgoje sestavljene iz treh vrst aktivnosti - vodenih ogledov filma, aktivnega ustvarjanja filmov ter spremljevalnih delavničnih aktivnosti (npr. delavnice izdelave optičnih igrač).
Vodeni ogledi filmov
Vodenih ogledov filmov se lahko lotimo z vsebinskega vidika, kjer otroci, tisti najmlajši, na primer označujejo predmete ali dejavnosti na zaslonu, lahko gre za obnavljanje zgodbe, prepoznavanje čustev, želja likov, vrednotenje dogajanja, povezovanje medpredmetnih realnosti. Ogleda filmov pa se lahko lotimo tudi z vidika likovne podobe, kjer se pogovarjamo o likovnih elementih ali pa opazujemo tehnike animacije, materiale, iz katerih je animacija narejena itd. V ta namen Ciciban vsako leto izda kompilacijo kratkih animiranih filmov Slon z didaktičnimi priporočili in vrstico z idejami za pogovor ob filmih. Te so bogate tako z vidika raznolikosti, strokovnega izbora in tudi atraktivnosti. Didaktični vrstici ob ogledu filma tudi ni nujno povsem slediti, lahko služi tudi kot ideja ali zgled za postopanje ob ogledu drugih filmskih vsebin.
Aktivno ustvarjanje filmov
Aktivno ustvarjanje filmov lahko pomeni izdelavo kompleksnejšega klasičnega risanega filma, ki je
9 Razredni pouk 2-3/2013
primernejša za starejše učence in bolj individualen pristop. Pri Društvu za oživljanje zgodbe 2 koluta je izšla knjiga Borivoja Dovnikoviča Borda Šola risanega filma (2007), ki na atraktiven način pregledno predstavi (animirano) filmsko teorijo in proces nastanka risanega filma od samega začetka, kjer predstavi opremo, teoretične osnove filmskega jezika in izdelavo idejne zasnove, do končnega združevanja posamičnih segmentov v celoto risanega filma. Priročnik je tako primeren tudi za učence predmetne stopnje. Z mlajšimi učenci (razredna stopnja) pa se lahko lotimo izdelave nekoliko preprostejše animacije v stop motion tehniki, kjer se lahko animira različne predmete, pa plastelin, figure se lahko izdelajo v kolažni tehniki, lahko pa ustvarjamo majhne premike tudi s samo človeško figuro. »Izraz stop motion se nanaša na širok spekter animacijskih tehnik, ki vključujejo manipulacijo objektov od posamezne sličice k sličici. Za vsak naslednji posnetek kamere se predmet rahlo, skoraj neopazno premakne, predvajanje zaporedja sličic v kontinuirani sekvenci pa nato ustvari iluzijo gibanja.« (Prassel, 2009) Že od pojava stop motion tehnike (1897 - Albert E. Smith and J. Stuart Blackton: The Hump-ty Dumpty Circus) se je pogosto navezoval na magično premikajoče se predmete - kjer neživi predmeti čarobno oživijo. (Stop motion; dostop 16. 6. 2013)
Flip book je animacija v knjižici, v kateri so upodobljene posamične sličice, kjer vsaka naslednja predstavlja majhen premik figure, ki jo animiramo. Ob hitrem listanju knjižice se ustvari gibljiva podoba. Tovrstno animacijo najdemo tudi v slovenskem potnem listu, ki ima ob straneh upodobljenega konjenika. Če potni list dovolj hitro prelistamo, se konjenik premakne s spodnjega na zgornji rob knjižice. (glej https://en.wikipedia.org/ wiki/Flip_book; dostop 16. 6. 2013) Primeri drugih optičnih igrač, ki so kompleksnejše za izdelavo, so zoetrop (glej http://www.perpe-tuum-mobile.ch/; dostop 16. 6. 2013) in praksino-skop (glej http://wdict.net/word/praxinoscope/; dostop 16. 6. 2013), ki delujeta na podoben način, le da pri praksinoskopu gibljivo podobo opazujemo v zrcalu. Pri zoetropu pa serijo podob zaznamo kot gibanje, ko zoetrop zavrtimo in opazujemo gibanje skozi reže.
Optične igrače
Za razumevanje gibljive slike pa so zelo zanimive delavnice izdelave optičnih igrač - od preprostejšega taumatropa, preko flip booka (animacije v knjižici), do zahtevnejših zoetropa ali praksinosko-pa. (Repše, 2012)
Taumatrop je optična igrača, kjer je na eno stran okroglega papirja narisan en del risbe, na drugo stran drugi del, skupaj pa tvorita celoto. Ob strani so privezane vrvice. Če jih dovolj hitro vrtimo med prsti, se sličici v gibanju združita in ustvarita iluzijo enotne podobe. Običajni primer taumatropa ima na primer na eni strani narisano ptico, na drugi kletko, ali na eni strani vazo, na drugi cvetje. Pri ustvarjanju te optične igrače pa lahko seveda upodobimo katerikoli motiv (glej https://en.wikipedia.org/wiki/Flip_book; dostop 16. 6. 2013)
Primeri dobre prakse v oddelku podaljšanega bivanja na OŠ Dušana Flisa Hoče
Filmske vzgoje smo se na OŠ Dušana Flisa Hoče lotili z vidika vseh zgoraj naštetih dejavnosti. Na začetku je vsak učenec izdelal svoj taumatrop, s katerim je imel veliko veselja. Izdelali so ga hitro in se nato z njim igrali. Ob tem so se čudili, da se dve sličici združita v eno. Po metodi izkušenjskega učenja so otroci sami prišli do zaključka, da je treba taumatrop vrteti dovolj hitro, da se sličici združita. To izkušnjo smo nato s pridom uporabili pri izdelavi animacije. Pri igri s taumatropom gre pri mlajših učencih prav tako za razvijanje fine motorike, saj je za nekatere učence vrtenje vrvice, na katero je privezana risba, kar velik izziv. Učenci so izdelali tudi svoj flip book, kjer jih je
10 Razredni pouk 2-3/2013
navdušil vsak posamezen segment, ki ustvarja gibljivo podobo. Flip book smo izdelali kar v brezčrtni zvezek za podaljšano bivanje. Učenci, ki se likovno bolj nagibajo h grafičnemu tipu, so uživali ob črtnem izrazu, ostali otroci so v flip book vnašali tudi barve. Ob tem smo razvijali tudi orientacijo na listu in v zvezku. Vodene oglede filmov smo izvajali tako po predlogah filmskih kompilacij Slon, kot tudi z drugimi krajšimi filmskimi vsebinami (Animirani filmi organizacije Camera ETC., Eureka! Art studio Taivan, tudi Bojan, Pipi in Melkijad ...). Ogledali smo si tudi nekaj daljših animiranih filmov (Hiša pravljic, Trije razbojniki, Skrivnost iz Kellsa), kjer smo se združile učiteljice podaljšanega bivanja po vertikali in pripravile celoten kino dogodek. Učenci gostujočega razreda so imeli dodeljene svoje vloge - nekateri so razdelili vstopnice, drugi so jih ob vstopu pretrgali, nekdo je moral zatem-niti prostor, nekdo je moral izklopiti luči, nekdo je moral pripraviti sedeže ipd. Skozi igro vlog in pripravo prostora smo skušali ustvariti čimbolj avtentično okolje in s tem razvijati celostni pristop h kinematografski kulturi. Za vodene oglede zgoraj omenjenih filmov nam je bilo v veliko pomoč pedagoško gradivo, ki ga je moč najti na spletni strani Kinodvora. Učenci so neizmerno uživali, tako v fazi motivacije, kot med ogledom filma. V zaključni fazi pa je prišlo tudi do zanimivih medvrstniških interakcij, ko je na primer učenec četrtega razreda prvošolcu pojasnil odgovor na kakšno vprašanje ali ko so četrtošolci pri ogledu filma Skrivnost iz Kellsa brali podnapise (film je v angleščini s slovenskimi podnapisi). Učenci pa so se preizkusili tudi v aktivnem ustvarjanju animiranega filma. S prvošolci smo ustvarili nekaj kratkih animacij v tehniki stop motion. Animirali smo lutke iz kartona, plastelin, otroci sami pa so bili tudi objekt animacije. Zelo zanimiva se jim je zdela animacija, pri kateri so odpirali usta, kot bi izgovarjali posamične glasove, hkrati pa se je na tabli, ob kateri so stali, izpisalo njihovo ime. Za ilustracijo dogajanja opišimo izdelavo ene izmed animacij.
Za animacijo Austronauti, ki smo jo pričeli pripravljati za Stripburgerjev natečaj Živel strip 2013!, smo vzeli za izhodišče izjavo nekega dečka, ki je dejal, da ko bo velik, bo postal »austrona-ut« in da mora za to narediti raketo. Prva faza v procesu nastajanja je bila ideja - skozi pogovor
smo sestavili okvirno zgodbo, like - scenarij. Nato smo se lotili izdelave animacijskih likov in scene. Najprej je vsak učenec izdelal kartonsko lutko, ki jo je poimenoval, ji določil karakterne lastnosti in o njej pripovedoval.
Slika 5: Prizor iz filma AUSTRONAUTi. Vir: Tanja Jankovič
Nadaljevali smo z delom v skupinah. Nekaj fantov se je nemudoma lotilo izdelovanja rakete iz kartona, drugi so pa v dveh skupinah izdelali scenografijo za animirani film - ena skupina je na moder šeleshamer narisala Zemljo, druga pa na črnega vesolje. In če se vaši prijatelji odpravijo v vesolje - kaj se zgodi tam? Spoznajo vesoljce, postanejo prijatelji in pridejo z njimi na Zemljo, so dejali otroci in tako je bilo. Vse skupaj smo ob mnogo majhnih premikih in z veliko fotografijami v programu Monkey Jam (odprtokodna programska oprema) spravili v obliko stop motion animacije. Veselje ob ogledu končnega izdelka pa je bilo še večje kot motivacija med delom. Animacijo AUSTRONAUTi si lahko ogledate na tej povezavi: http://www.youtube.com/ watch?v=JH9RDd-wKn8
Animacijo iz plastelina z naslovom Posejal sem seme, iz katerega želim, da zraste ..., smo izdelali
11 Razredni pouk 2-3/2013
r7\v
x MF/B) ]
ob zaključku prvega razreda z idejo semena, ki smo ga letos kot prvošolci ob vstopu v šolo posejali, iz njega pa bo v času šolanja zraslo veliko različnega znanja. Prav tako je seme vizualno, kot majhna kroglica odlično izhodišče za oblikovanje iz plastelina, ki ga iz kroglice lahko oblikujemo v marsikaj. Animacijo si prav tako lahko ogledate na: http://www.youtube.com/watch? v=BsRIUr2vUMc
Slika 6: Prizor iz filma AUSTRONAUTi. Vir: Tanja Jankovič
Osmišljanje dela z animiranim filmom
Izdelane animirane filme so otroci že predstavili svojim prijateljem v šoli, kjer so dobili veliko
pozitivnih in spodbudnih odzivov, prav tako pa bomo ob zaključku šolskega leta predstavili svoje delo tudi staršem. Predstavitev izdelkov je zelo pomembna komponenta ustvarjalnega procesa, kjer izdelek ne ostane sam sebi namen, ampak je s predstavitvijo javnosti izdelek izpostavljen komunikaciji, ki ob povratni informaciji in izmenjavi mnenj spodbuja kritično mišljenje, krepi samo-podobo in osmišlja delo posameznika oziroma skupine.
Animirani film se v vzgojno-izobraževalnem kontekstu vsekakor kaže kot vsebina z visoko motivacijsko vlogo, prav tako pa ob ustreznem pristopu tudi kot spodbuda k medijski in filmski pismenosti, ki se v današnjem času poplave medijskih in predvsem vizualnih vsebin kaže za zelo koristno, če ne celo nujno potrebno kompetenco odraščajočega posameznika za aktivno participacijo v sodobni družbi. Animirani film omogoča veliko možnosti medpredmetnih povezav, s tem pa tudi pozitivno učinkuje na celostni razvoj posameznika. Tako ustvarjanje kot voden ogled animiranega filma uresničuje tudi določene cilje učnih načrtov različnih predmetov v osnovni šoli po celotni vertikali, in če drugje umanjka prostora in časa za tako bogat razvojni potencial, pa ga je v oddelku podaljšanega bivanja vsekakor dovolj.
Viri in literatura:
1.Dovnikovic	Bordo, B. (2007) Šola risanega filma, Ljubljana: Društvo za oživljanje zgodbe 2 koluta.
2.Pečjak,	S., Borota, B., Bucik, N., Delak, M., Karim, S., Korošec, H., idr (2009). Učinki načrtne kulturne vzgoje na kulturno dejavnost učencev v osnovnih šolah, Ljubljana: Ministrstvo za kulturo RS.
3.	Prassel, I. Stop-motion retrospektiva na Animateki 2009. (2009). V Repše, H. (Ur). Zbornik slon - pedagoško gradivo za učitelje in starše IV, Ljubljana: Društvo za oživljanje zgodbe 2 koluta
4.Repše,	H. in Peštaj, M. (Ur) (2012). Animirani film v izobraževanju, Maribor: Društvo za razvoj filmske kulture.
5.	Stop Motion http://en.wikipedia.org/wiki/Stop_motion (16. 6. 2013)
Koristne povezave:
1.	http://www.animateka.si/ (16. 6. 2013)
2.http://www.kinodvor.org/kinobalon/	(16. 6. 2013)
3.http://slon.animateka.si/delavnice-animacije/	(16. 6. 2013)
12 Razredni pouk 2-3/2013
Laura Novak1
Delate z otroki in loteva se vas občutek, da vam zmanjkuje idej za njihovo ustvarjalno igro. Vedno pogosteje se sprašujete: »Kaj naj si izmislim?« Otroci pa: »Kaj bomo delali?« Znano, kajne? Tudi sama sem iskala rešitev tovrstnih težav in našla odgovor v otrocih.
Kar nekaj let sem jih opazovala pri igri. Ali ste tudi vi opazili, kako radi se v svojih igrah enačijo z junaki iz risank ali kakšne računalniške igrice? Te igre se nam, odraslim, zdijo čudne, a potem se spomnim svojega otroštva. Sama sem namreč želela biti na moč podobna navihani junakinji Piki Nogavički, ki je bila zame daleč najpravičnejša oseba na svetu. Ob tem se zavem, da se otroški svet sploh ni spremenil, le da smo odrasli med odraščanjem enostavno pozabili, kako je biti otrok. Otroci so še vedno samo otroci, med našim in njihovim otroštvom je razlika le v ponudbi in izbiri. Z namenom, da bo otroštvo naših otrok ne samo igrivo pač pa tudi ustvarjalnejše, sem napisala priročnik za razredne učitelje in učitelje podaljšanega bivanja prvega triletja, vzgojitelje, starše, stare starše - PIKA NAI, ki ga lahko uporabljajo vsi, ki delajo z otroki. Z njim želim olajšati iskanje načinov za dodatno obogatitev in popestritev druženja z otroki. Tistim pa, ki so sami dovolj kreativni, naj Pika Nai služi kot spodbuda za iskanje lastnih rešitev.
Ob nastajanju priročnika so mi bili v veliko pomoč moji otroci iz 1. razreda podaljšanega bivanja. Dejavnosti za igro, ki so zapisane v priročniku, so nastajale z njihovo pomočjo. Ob tem sem prišla do spoznanja, ki ga z veseljem delim: Možnost soustvarjanja dejavnosti spodbuja zavzetost otrok. Priročnik je v oddelku podaljšanega bivanja uporaben celo šolsko leto, saj je zapisan kot načrt za ustvarjalno preživljanje časa. Podobno ga lahko uporabimo tudi v vrtcu, za delo doma ali za otroške delavnice na različnih letovanjih, tudi učitelji razrednega pouka z njim lahko popestrijo pouk. Za primere različnih dejavnosti, ki jih ponuja priročnik, se vsakdo odloči po svoji želji, potrebah in zmožnostih ter primerno starosti otrok. Po zahtevnosti in materialih si vsak dejavnosti lahko prikroji po svoje ali se skupaj z otroki domisli svoje igre. Primeri dejavnosti iz priročnika niso obvezujoči, posameznik jih lahko uporabi ali tudi ne.
Zaradi knjižne junakinje Pike Nai, ki se po vzoru njene najljubše knjižne junakinje igra igre, ki se jih
sama domisli. Je preprosta, ustvarjalna osemletna deklica, ki na počitnicah pri dedku iznajdljivo preganja počitniški dolgčas. Med otroki v mojem oddelku motivacije za branje Pike Nai in njene igre nikoli ne zmanjka, ravno nasprotno, med njimi se vedno bolj krepita prijateljstvo in zaupanje. Ozračje v skupini je sproščeno in delovno. Pikine igre, kot jih poimenujemo, zajemajo vsa vzgojna področja. Lahko so gibalne, miselne, glasbene, likovne, ustvarjalne, poučne ... vzgojne. Ob Piki Nai se otroci učijo o zaupanju, prijateljstvu, ljubezni, drugačnosti, o razumevanju,
0	velikih in malih še kako pomembnih stvareh za življenje.
V igrah, ki se jih igrajo, otroci odkrivajo svoje talente. In kar je zelo pomembno, plašni in molčeči so slišani; nadarjeni se ne dolgočasijo in dobijo priložnost, da se izkažejo v zahtevnejših vlogah; razgrajači so umirjeni in zadovoljni; tisti vmes veselo sodelujejo in se nikoli ne pritožujejo; vsi skupaj pa pridobivajo na delovnih navadah, samo-zaupanju, odnosih in samozavesti. Dvaintrideset zgodbic o Piki Nai zajema dvaintri-deset življenjskih naukov in dvaintrideset tem, ki se nadgrajujejo in so prilagojene letnim časom, praznikom ter šolskemu koledarju. Ob ponujenih, neobveznih primerih dejavnosti za igre, ki si sledijo po zgodbah o Piki Nai, se z igrami, ki pridejo spontano od otrok, leto lahko zelo hitro bogato odvrti.
Zaporedje zgodb o Piki Nai je (razen uvodne) v dejavnostih enako zaporedju poglavij v knjigi Pika Nogavička. To pomeni, da so primeri dejavnosti iz priročnika Pike Nai primerni tudi za ustvarjalno preživljanje časa po branju Pike Nogavičke, torej starejšim otrokom.
Nekaj se pri otrocih zagotovo ni spremenilo. Ljubezen do knjige. Ko razmišljam, da brati pomeni prav izbrati, imam v mislih Piko Nogavičko v mojem otroštvu in svojo literarno junakinjo, Piko Nai, sedaj. Obe sta mi pozitivno spremenili življenje. Pika Nai je samo še pika na i mojemu večletnemu iskanju odgovora na vprašanje: »Kaj naj si izmislim?«
Opomba:
1	Laura Novak, vzgojiteljica v 1. razredu podaljšanega bivanja na OŠ Dragotina Ketteja v Ilirski Bistrici.
13 Razredni pouk 2-3/2013
14 Razredni pouk 2-3/2013
Podaljšano bivanje praznuje 50 let - Ohraniti in povečati kakovost podaljšanega bivanja tudi prihodnjih 50 let?
»Šola nikoli ni le prostor za učenje ... Šola učencu omogoči dovolj izbranih izkušenj, da bo iz nje stopil ves opolnomočen, ustvarjalen, z vedenjem o tem, kaj zmore in česa ne. In z zaupanjem v ljudi.«
(Gabi Čačinovič Vogrinčič, 2008)
Podaljšano bivanje kot razširjeni program osnovne šole ima že 50 let pomembno vlogo v vzgoji in izobraževanju. Njegova pomembnost je bila v različnih obdobjih različno priznana. Z umestitvijo v predmetnik osnovne šole in šolsko zakonodajo je pridobilo priznanje na najvišji ravni. V prispevku predstavljam podaljšano bivanje od njegovih začetkov do danes, o njegovi prihodnosti pa sklepam na podlagi dokumenta oziroma okrožnice Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije, ki so jo ravnatelji prejeli v začetku meseca julija 2013. Izpostavljam tudi temeljne dejavnosti, ki jih ponuja podaljšano bivanje, ter s tem njegov prispevek pri vsestranskem razvoju otrok. KI
e: podaljšano bivanje, samostojno učenje, ustvarjalnost, prosti čas, učenec, učitelj. A care classes celebrate 50th anniversary - how to preserve and increase their quality in the next 50 years? Abstract: The after school activity as the extended programme of the primary school has played an important role in education for 50 years. Its importance was understood differently in different periods. When these classes were introduced in the primary school curriculum and in the legislation, they got validity at the highest rank. The article is about the after school care classes through history as well as about their future based on the document issued by the Ministry of Education in July 2013. The author highlights the after school care classes activities and points to the importance of these activities in development of children's full potential. Key words: after school care classes, individual learning, creativity, free time, student, and teacher.
računati na pomoč razširjene družine, za družine z enim staršem pa je problem lahko še težji. Zaposleni starši od šole pričakujejo organizirano PB. To nam kažejo tudi rezultati raziskav Statističnega urada republike Slovenije. Raziskava (2008) je pokazala, da se je število učencev, vključenih v PB devetletne osnovne šole, skoraj potrojilo. V šolskem letu 1997/98 je bilo v oddelke PB vključenih 22 % otrok od 1. do 5. razreda, v šolskem letu 2007/08 pa 64,8 %. Torej, v devetletni osnovni šoli sta skoraj dve tretjini učencev vključeni v PB.
Mag. Nada Nedeljko Zavod RS za šolstvo
Uvod
Različne oblike razširjenega programa osnovne šole so bile v preteklosti in so tudi danes predmet razmišljanja v državah Evropske unije. Visokoka-kovostni razširjeni programi, kamor prištevamo podaljšano bivanje (PB) slovenske osnovne šole, pomenijo dolgotrajno korist za dosežke učencev ter njihovo socializacijo v šoli in kasnejšem življenju. Podaljšano bivanje je aktualno predvsem za mlade starše, ki pogosto ne morejo več
15 Razredni pouk 2-3/2013
Raziskava iz leta 2009 pa razkriva, da se je od leta 2004 do leta 2008 med vsemi v raziskavo zajetimi razširjenimi programi osnovne šole najvidneje povečeval prav delež učencev v PB. Pri vseh ostalih organizacijskih oblikah razširjenega programa ni bilo zaznati večjih sprememb.
Začetki podaljšanega bivanja
»Šola z razširjeno dejavnostjo na eni strani razbremeni starše in jim omogoča njihov povečan prispevek družbi, po drugi strani pa z različnimi oblikami vzgojnega dela večjemu številu otrok omogoča vsestranski razvoj«, je že leta 1968 o podaljšanem bivanju zapisal R. Oberlintner (Ober-lintner, 1968, str. 11). Skupaj s H. Novak sta oblikovala delovno gradivo z naslovom Podaljšano in celodnevno bivanje učencev v osnovni šoli (1968). S tem sta pripravila izhodišče za nadaljnji razvoj PB v Sloveniji. Njuno gradivo nam je v pomoč pri razumevanju potreb in razvoja različnih oblik šol s celodnevnim delom tako v slovenskem kakor tudi v evropskem šolskem prostoru. V evropskem šolskem prostoru začetki nastajanja različnih oblik razširjenega programa segajo v začetek 20. stoletja, v nekaterih zahodnoevropskih državah segajo dlje kot v vzhodnoevropskih. Znotraj šol vzhodnoevropskih držav sta obstajali dve vrsti šole, in sicer:
1.	šola, kjer so bile ure pouka strnjene v dopoldanskem času (ali popoldanskem, če je imela šola dve izmeni), učno delo in prosti čas pa sta se odvijala v preostalem delu dneva,
2.	šola, kjer so bile ure pouka razdeljene čez ves dan, tako da so bili težji predmeti dopoldne, lažji pa popoldne, med učnimi urami pa sta se prepletala čas za učenje in prosti čas.
Pozitivne izkušnje razširjenega programa osnovnih šol v Evropi so vplivale na nastanek oddelkov PB tudi v slovenskem šolskem prostoru. Prva opisana varianta je bila izhodišče za organizacijo PB pri nas, druga pa za že ukinjeno slovensko celodnevno osnovno šolo. PB je bilo v Sloveniji prvič eksperimentalno organizirano v šolskem letu 1962/1963, ko sta v Ljubljani, v takrat še delujoči Osnovni šoli Frana Levstika (Levstikov trg 1), nastala prva »varstvena oddelka«. Vanju je bilo vključenih 80 učencev od 1. do 8. razreda. Bila sta izrazito socialne narave.
Že po nekaj letih delovanja so se pokazali ugodni rezultati tako na učnem kot vzgojnem področju, zato so se v naslednjih letih oddelki PB začeli širiti po celotni Sloveniji.
V času nastajanja PB še ni bilo izoblikovanega ustreznega termina, ki bi označeval njihovo vzgojno-izobraževalno dejavnost. Uporabljali so različne izraze. R. Oberlintner se je izogibal izrazu »varstvo«. Izraz varstvo je bil zanj preozek, saj PB »uresničuje celostne povezave različnih aktivnosti učencev pri pouku in pri učenju izven pouka ter v prostem času.« PB je opredelil kot »tako razširjeno vzgojno dejavnost šole, ki vključuje del učencev določen čas po pouku, kjer se pod vodstvom vzgojitelja ali učitelja pripravljajo za pouk in organizirano preživljajo svoj prosti čas v šoli« (Oberlintner, 1968, str. 11-12). PB je imelo v različnih obdobjih različno družbeno veljavo. Ob ustanavljanju celodnevnih osnovnih šol so se pojavljala celo razmišljanja o njegovi ukinitvi. Šole so jih organizirale, čeprav niso imeli zakonite podlage in s tem nobene državne pomoči. Šele Zakon o osnovni šoli iz leta 1972 je dal PB pravno podlago ter s tem razvoj. Sprva je delo v njih potekalo po priporočilih H. Novak in R. Oberlintnerja. Skoraj dvajset let kasneje, leta 1986, je izšel priročnik za učitelje Delo v oddelkih podaljšanega bivanja v osnovni šoli (Metelko, idr. 1986). Osemletna osnovna šola je med dejavnosti PB vključevala samostojno učenje, prosti čas in prehrano. Vse dejavnosti, vključno s prostim časom, ki se je v devetletni osnovni šoli razdelil na sprostitveno dejavnost in ustvarjalno preživljanje časa, so se ohranile do danes. Kljub temu da je PB sestavni del predmetnika devetletne osnovne šole, financiran s strani države in zakonsko podprt, izkušnje iz prakse kažejo, da ni povsem dosegel družbene veljave, saj je v očeh učiteljev pogosto zapostavljen, s strani staršev pa razumljen kot varstvo otrok.
Podaljšano bivanje v devetletni osnovni šoli
Z uvedbo devetletne osnovne šole se je položaj PB povsem uredil. Zapisan je v predmetniku osnovne šole, uredila sta ga Zakon o osnovni šoli (ZOŠ, 1996) ter Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996). Na tej osnovi je kasneje
16 Razredni pouk 2-3/2013
nastal Koncept: Podaljšano bivanje in različne oblike varstva učencev v devetletni šoli (1999), ki podrobneje opredeljuje elemente, cilje in vsebine PB. Cilji in vsebine izhajajo iz vzgojno-izobraže-valnih ciljev pouka, dejavnosti pa so naravnane na psihofizične potrebe otrok ter potekajo tako, da aktivnostim in zaposlitvam sledita počitek in sprostitev.
Devetletna osnovna šola je PB sprva organizirala za učence od 1. do 6. razreda (20. člen ZOŠ, 1996), s spremembo zakonodaje leta 2007 pa je PB namenjeno učencem od 1. do 5. razreda. Za učence, ki so usmerjeni v prilagojene izobraževalne programe ali posebne programe, šola organizira PB do zaključka izobraževanja v osnovni šoli. Temeljni namen PB je ob zagotovljenem varstvu učencev zagotoviti spodbudno in zdravo okolje za razvoj in izobraževanje (Bela knjiga, 1995, str. 103). Učenci se v času PB učijo, opravljajo domače naloge in druge obveznosti za šolo, sodelujejo pri kulturnih, športnih, umetniških in drugih dejavnostih. Ker je za osnovno šolo obvezen, so sredstva za izvajanje, materialni stroški in osebni prejemki učiteljev zagotovljeni iz državnega proračuna. Po priporočilih Bele knjige (prav tam) je pouk in PB »potrebno razumeti in obravnavati kot celoto ter kot njuno medsebojno povezanost«, saj se cilji in vsebine PB prepletajo in nadgrajujejo z vzgojno-izobraževalnimi cilji in vsebinami pouka. Nova Bela knjiga (2011, str. 138) ne predvideva sprememb na področju organizacije PB. Šolska zakonodaja določa, da delo v PB lahko izvaja vsak, ki izpolnjuje pogoje za učitelja v devetletni osnovni šoli. PB zahteva strokovno usposobljenega in predvsem stalnega učitelja. Usposobljenost si pridobijo s kombinacijo začetnega izobraževanja, praktičnega usposabljanja za samostojno delo v okviru pripravništva, z nadaljnjim izobraževanjem in s profesionalnim usposabljanjem. Učitelji PB morajo biti vključeni v dogajanje in delo na šoli. Biti morajo aktivni in enakopravni sodelavci in partnerji pri sprejemanju pomembnih odločitev znotraj šole. Njihova vloga naj ne bo samo v smislu izvrševalca, temveč predvsem v vlogi partnerja in kritičnega prijatelja. Z aktivno vključenostjo ter z možnostjo inoviranja, promoviranja in predstavljanja svojega dela bo delo učitelja PB prepoznano, z dvigom kakovosti pa spoštovano (Nedeljko, 2013). Šola je dolžna oddelkom PB zagotoviti ustrezne
prostorske možnosti, pripomočke za učenje ter pripomočke za prosti čas. Vsi materialni pogoji, ki so učiteljem in učencem omogočeni v času pouka, so na razpolago tudi v času PB.
Program podaljšanega bivanja
Čeprav je pogosto poudarjena predvsem izobraževalna vloga šole, saj je že v obdobju otroštva šolski uspeh pogosto pojmovan kot otrokova prva obveza, ki jo starši in tudi drugi akterji praviloma nagradijo ali kaznujejo, je aktualen vzgojni izziv PB. Za zaščito otrok je v PB potrebno manj pozornosti nameniti storilnost-nim rezultatom in več gibalnemu, socialnemu in emocionalnemu razvoju otrok ter razvoju stališč in vrednot.
Vsebine in cilji PB se realizirajo skozi program, ki vsebuje štiri temeljne dejavnosti: samostojno učenje, ustvarjalno preživljanje časa, sprostitveno dejavnost ter kosilo. Za popolno izvedbo programa je učiteljem na razpolago 25 pedagoških ur tedensko (50-minutna ura). Dnevni časovni okvir razporeditve predpisanih ur PB (urnik za vsak oddelek PB) naredijo šole same. Pri tem upoštevajo starost in bioritem otrok. Samostojno učenje (SU) kot dejavnost PB je namenjeno navajanju in usmerjanju učencev na samostojno opravljanje različnih učnih aktivnosti. V tem času se učenci naučijo pripraviti delovni prostor, načrtovati svoje delo ter vztrajati pri njem, učijo se uporabljati pridobljena znanja in spretnosti, razvijajo motivacijo za nadaljnje učenje, skozi izkušnjo se učijo razumevati, kakšen zaznavni tip so ter katere strategije učenja so zanje najučinkovitejše. Pri tem razvijajo sposobnosti za delo v skupini ter se učijo reflektirati in eval-virati svoje ter delo skupine. SU ni le čas »sedeti sam in reševati naloge«, temveč je tudi čas, ko sošolec sošolcu predstavi svojo strategijo učenja, strategijo reševanja matematičnega problema, ko učenec razpravlja s sošolci, argumentira svoje odločitev, bere in interpretira podatke. Potrebno je zavedanje, da učenje poteka na različne načine in zato ga je učencem treba predstaviti, osmisliti in omogočiti.
Uspeh SU učencev je odvisen od različnih dejavnikov. Učenci bodo pri SU izbirali predvsem med
17 Razredni pouk 2-3/2013
tistimi strategijami učenja, ki so se jih naučili uporabljati že pri pouku in ki so se pokazale kot najprimernejše za izvedbo posamezne naloge ali za osvajanje, razširjanje in utrjevanje znanja (Nedeljko, 2012). Uspeh samostojnega učenja učencev je odvisen tudi od učne pomoči učitelja, ki jo potrebujejo predvsem učenci s stalnimi ali z občasnimi učnimi težavami. Publikacija Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli (2008, str. 36-39) podrobneje predstavlja vlogo učitelja PB: »Razredni in predmetni učitelj ter učitelj v okviru PB delo z učencem z učnimi težavami ustrezno načrtuje (kot individualni delovni načrt učenja ter pomoči), dokumentira (kot kroniko ali dnevnik) in evalvira (v obliki delne ali sklepne evalvacijske ocene).« Uspeh SU pa je odvisen tudi od poznavanja biorit-ma učencev. Med SU so potrebni odmori. Mlajši ko so učenci, več odmorov je potrebnih. SU torej nikakor ne pomeni stati v koloni učencev pred učiteljevim katedrom in čakati, da bo učitelj kontroliral pravilnosti ali nepravilnost domače naloge. Učitelj PB ni kontrolor, je predvsem motivator ter učna podpora učencem, ki to pomoč potrebujejo.
Ustvarjalno preživljanje časa (UPČ) vključuje dva temeljna namena, in sicer da:
1.	učenci razvijajo ustvarjalnost na različnih področjih (likovnem, glasbenem, tehničnem, športnem, naravovarstvenem ...),
2.	učenci razumejo in doživijo pomen aktivno preživetega prostega časa za dobro počutje in osebni razvoj.
Razumemo lahko, da UPČ učencem omogoča preživeti prosti čas in biti ob tem še ustvarjalen. Zato v času UPČ učenci nimajo učnih obveznosti. Učitelj jih sicer usmerja v aktivnosti, ki imajo določen cilj, a pri tem upošteva in omogoča razvoj njihovih interesov in sposobnosti. Otroci so visoko ustvarjalni. V njihovem mišljenju so pogoste izvirne in prožne zamisli, očitna je bogata domišljija, spontanost in radovednost. V. Pečjak (2009) poudarja, da ustvarjalnosti ni mogoče učiti tako kot različne šolske predmete, nanjo lahko vplivamo predvsem z načinom dela, osebnim zgledom in ustvarjalnim vzdušjem v razredu. Ustvarjalno razmišljanje in ustvarjalnost na sploh se ne razvijata pod težo vrednotenja, zato ustvarjalnosti ne ocenjujemo s šolskimi ocenami, saj ocena znižuje raven ustvarjalnosti. In neoce-
njevanje je prednost in priložnost PB. Sprostitvena dejavnost je pomemben in nepogrešljiv element dnevnega življenja učencev v šoli. Omogoča jim počitek in sproščanje, izražanje svobode, učence zaposluje z dejavnostmi brez zunanjih pritiskov (Kos Knez, 2002). Učitelj sprostitveno dejavnost organizira praviloma po kosilu ali takoj po pouku, predvsem z namenom, da učenec obnovi psihofizično moč. Naloga učitelja je, da zagotovi pogoje za sprostitev ter da učence spodbuja, usmerja ter animira za različne aktivnosti, ki niso ciljno naravnane in niso neposredno vodene. Za sprostitveno dejavnost so pomembni predvsem pestra ponudba in ustrezni pogoji za zadovoljevanje osnovnih potreb po igri, gibanju, počitku in druženju z vrstniki. Učitelj z različnimi dejavnostmi, ki niso usmerjene v tekmovalnost in fizični napor, temveč v sprostitev in oddih, pri učencih spodbuja različne oblike sproščanja.
Čas kosila je organiziran in strokovno voden del programa PB. Slovenija je ena izmed evropskih držav, ki šolski prehrani otrok nameni posebno skrb. Šolsko prehrano v osnovnih šolah urejata zakonodaja ter na nacionalni ravni oblikovana navodila z naslovom Smernice za prehranjevanje v vzgojno-izobraževalnih zavodih (2010), ki kot temelj zdravega prehranjevanja izpostavljajo pestro, kakovostno in raznoliko prehrano. Ugotovljeno je, da je v Sloveniji, podobno kot v ostalih evropskih državah, med mladimi zaznati motnje hranjenja. Na eni strani narašča delež otrok s prekomerno, na drugi strani pa povečan delež mladih s prenizko telesno težo. Neustrezne prehranjevalne navade v obdobju otroštva vplivajo na prehranjevalne navade v kasnejšem življenju in s tem povezane bolezni. Torej čas kosila v PB ni namenjen zgolj prehrani učencev, temveč vključuje pomembno vzgojno in izobraževalno dimenzijo - namenjen je razvijanju zavesti o zdravi prehrani, zdravih prehranjevalnih navadah, kulturi prehranjevanja in odgovornega odnosa do sebe in svojega zdravja. Spoznali smo pomen posamezne dejavnosti v PB. Na podlagi tega spoznanja lahko razumemo, zakaj je potrebno učiteljevo načrtovanje. Brez ustreznega načrtovanja se lahko pojavijo nekatere nevarnosti, kot so neenakomerna izbira dejavnosti, neupoštevanje učenčevih potreb in interesov, direktno vodenje učencev ter skrajševanje časa, namenjenega posamezni dejavnosti.
18 Razredni pouk 2-3/2013
Pogled v prihodnost kot sklepne misli
Tudi v prihodnje je treba razmišljati o pomembnosti PB; danes je prisoten tako v mestnih kot primestnih in podeželskih šolah, namenjen je učencem iz bolj ali manj spodbudnega domačega okolja, nadarjenim kot tudi učencem s primanjkljaji. PB je tako namenjeno pestri skupini otrok. Njegovo prihodnost je mogoče zaznati v dokumentu Kadrovski načrti (2013), kjer Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije poziva ravnatelje, naj oddelke PB sestavijo racionalno: »V podaljšano bivanje naj bodo vključeni samo učenci, ki so v podaljšano bivanje tudi prijavljeni. V podaljšano bivanje ne vključujte učence, ki čakajo na organiziran prevoz z avtobusi.« Ministrstvo v dopisu še opozarja: »Skupine podaljšanega bivanja torej dejansko oblikujte na osnovi vključenih otrok, kar izkazujete z vlogami staršev« ter »vse šeste in sedme ure podaljšanega bivanja so pravzaprav ure varstva, za katere ministrstvo ne zagotavlja sredstev.« Iz dopisa lahko povzamemo, da se ohranja obstoječa organizacijska oblika PB z v konceptu opredeljenimi cilji in
vsebinami. Šola mora tudi v prihodnje učencem in staršem v skladu s šolsko zakonodajo zagotoviti PB, morda tudi prihodnjih 50 let.
Viri in literatura:
1.	Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS.(1995 in 2011. ). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
2.Čačinovič	- Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
3.Koncept:	Podaljšano bivanje in različne oblike varstva učencev v devetletni osnovni šoli. (1999). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
4.Koncept	dela: Učne težave v osnovni šoli. (2008). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
6.Kos Knez, S. (2002). Vzgojno-izobraževalno delo v podaljšanem bivanju v devetletni osnovni šoli: didaktični priročnik za vzgojno--izobraževalno delo v podaljšanem bivanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
6.Metelko,	A., Rakčevič, D., Veselko, H. (1986). Delo v oddelkih podaljšanega bivanja v osnovni šoli. Kranj: Interfilm.
7.Nedeljko,	N. (2012) Oddelek podaljšanega bivanja in samostojno učenje. Razredni pouk 14/3, 41-44.
8.Nedeljko,	N. (2013) Učitelj v oddelku podaljšanega bivanja -samoocena usposobljenosti za delo. Vzgoja in izobraževanje št. 1, str. 12-17.
9.Novak,	H., Oberlintner, R. (1986). Podaljšano in celodnevno bivanje učencev v osnovni šoli. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo.
10.	Pečjak, V. (2009). Zlata doba ustvarjalnosti je otroštvo. Šolsko svetovalno delo, letnik XV, številka 1-2, str. 24-27.
11.	Statistični urad Republike Slovenije. Statistične informacije: Izobraževanje. (2008 in 2009). Pridobljeno 2.6. 2011, iz: http://stat. si/doc/statinf/09-si-271-0901.pdf.
19 Razredni pouk 2-3/2013
20 Razredni pouk 2-3/2013
Intervju s Petro Preksavec, učiteljico podaljšanega bivanja
Mag. Ivanka Mori
k V intervjuju z učiteljico Petro Preksavec z Osnovne šole Neznanih talcev Dravograd lahko preberemo, kaj pomeni zanjo biti dobra učiteljica podaljšanega bivanja in kako učinkovito organizirati delo v oddelkih. Specifika dela narekuje, da je učiteljica iznajdljiva, ustvarjalna, fleksibilna in da skrbi za dobro komunikacijo z razredno učiteljico in kolegicami v ostalih oddelkih. Kot vodja študijske skupine za učitelje v podaljšanem bivanju za Koroško je vnašala v programe študijskih srečanj aktualnosti in novosti s tega področja, saj je tudi sama prepričana, da je najtežje teorijo in novosti, zapisane v šolskih dokumentih, implicirati pri delu v kombiniranih oddelkih podaljšanega bivanja. KI
e: oddelek podaljšanega bivanja, vzgojno-izobraževalno delo, strokovni razvoj učiteljev v oddelkih podaljšanega bivanja. TI
classes. Abstract: The interview expresses the opinion of Petra Preksavec, a teacher of the Neznanih talcev primary school in Dravograd, about how to be a good after school care class teacher and how to organize work efficiently. The nature of work itself demands a teacher who is inventive, creative and flexible and takes care of good communication with a class teacher and colleagues in other classes. As a study group leader for teachers of after school care classes in the Koroška region, Petra Preksavec has always contributed to the meetings with novelties from the field as she is herself convinced that the theory and changes defined in school documents are easy to implement in the after school care classes. Key words: after school care class, education, professional after school care class teachers' development.
Delati tisto, kar radi delamo, pomeni svobodo.
(stara modrost)
Petra, prvič sem te srečala kot prvošolko z rumeno rutico in torbico na rami. Bila si resna in odgovorna prvošolka ... ponovno pa sem te srečala čez 17 let, kot mlado učiteljico podaljšanega bivanja. Resnost in odgovornost v tvojih očeh sta ostali. Umirjeno, poglobljeno in ustvarjalno si vodila delo v razredu.
Petra, napiši nam svoje začetke učiteljevanja in zanimivosti uspešne desetletne prakse v oddelkih podaljšanega bivanja.
Moja pot poučevanja se je pričela leta 2002 prav v oddelku podaljšanega bivanja. Kot večina začetnikov sem si zaradi pomanjkanja izkušenj postavljala mnoga vprašanja. Odgovore sem poskusila poiskati v literaturi, ki pa je bila bolj skromna (danes na to temo obstaja že precej več literature),
po nasvete pa sem se obrnila na sodelavke z več izkušnjami. Še danes sem jim hvaležna za njihovo pomoč in vzpodbude. Po desetletnih izkušnjah tudi sama sedaj rada pomagam pomoči potrebnim novincem pri delu v oddelkih podaljšanega bivanja. Skozi leta dela in izkušenj sem spoznala, na kakšen način bo delo potekalo lažje tako za učence kot tudi zame. Seveda je bilo to odvisno tudi od same generacije otrok. Običajno sem se srečevala s kombiniranimi oddelki, zato je delo zahtevalo še več prilagajanja in iznajdljivosti. Prvi mesec skupnega bivanja sem namenila druženju, medsebojnemu spoznavanju, spoznavanju in upoštevanju pravil in poskušala ugotoviti, kakšne so želje, predvsem pa potrebe učencev. Po napornem dopoldanskem delu se prileže dobra sprostitev. Za nekoga je to poležavanje na trati, za drugega igranje nogometa. Sproščen otrok bo lažje opravil svoje nadaljnje delo. Zato sem veliko pozornosti namenila ravno potrebi po sprostitvi. Poudarila bi, da je za uspešno delo v oddelkih podaljšanega bivanja potrebno dobro sodelovan-
21 Razredni pouk 2-3/2013
je med učitelji podaljšanega bivanja (sprotno dogovarjanje in tedensko načrtovanje), srečevanje na strokovnih aktivih, kjer se iščejo rešitve za nastale probleme, usklajevanje ter dogovarjanje za različne projekte, načrtovanje posebnih dnevov (dan žvečenja, dan rolanja ...) ... Za samo delo v razredu pa je izrednega pomena timsko sodelovanje z razredno učiteljico. Gre za dnevno dogovarjanje in usklajevanje glede vsebin pouka, domačih nalog, posebnosti pri učencih. Le na tak način je lahko učitelj dosleden.
Če želimo biti uspešni učitelji tudi v oddelku podaljšanega bivanja, moramo biti tudi prepričani o velikem pomenu dobre organiziranosti in zanimivega ter ustvarjalnega dela z učenci v oddelkih podaljšanega bivanja. Kako naj učiteljem to tudi uspeva v praksi?
Podaljšano bivanje je oblika vzgojno-izobraževal-nega procesa, ki jo šola organizira po pouku in je namenjena učencem od 1. do 6. razreda. V podaljšano bivanje se učenci vključujejo prostovoljno, s prijavo staršev v okviru pravil, ki jih določi šola. Tako za starše kot za njihove otroke je pomembno, da ta čas kakovostno in s pridom izkoristijo. Skozi različne dejavnosti in aktivnosti zadovoljijo svoje potrebe po sprostitvi, druženju z vrstniki in pridobivanju veščin v izoblikovanju odnosov in opravljanju šolskih obveznosti. Moj odgovor na vaše vprašanje je kratek: Uspešen učitelj v oddelku podaljšanega bivanja je lahko tisti, ki ima vsaj nekaj izkušenj v pedagoškem poklicu, ki pozna sistem in organizacijo dela, največji pomen za uspešnost pa pripisujem iznajdljivosti, ustvarjalnosti, prilagodljivosti učitelja, hkrati pa naj ima dober učitelj »posluh« za potrebe učencev in tudi nekaj malega smisla za humor.
Petra, kako lahko učitelj v oddelku podaljšanega bivanja skrbi za svoj strokovni razvoj, saj večkrat slišimo od učiteljev, da to ni mogoče oziroma je težko.
Pomemben del učiteljevega uspešnega dela je njegov strokovni razvoj. Ne samo v smislu pridobivanja novih znanj in veščin, ampak da vse to zna pri svojem poučevanju s pridom izkoristiti. Sama sem se redno udeleževala strokovnih aktivov na šoli, študijskih skupin za podaljšano bivanje in
seminarjev z različno tematiko. Danes, v času recesije, ko je treba varčevati, pa se izobraževanj vse manj udeležujemo.
Seveda sem skozi čas spoznala, da nekaj pogrešam. To je sodelovanje na aktivih in študijskih skupinah za 1. in 2. VIO (vzgojno-izobraževalno obdobje), kar pa je zaradi različnega delovnega časa učiteljev razrednikov in učiteljev podaljšanega bivanja težje uskladiti. Prav zaradi tega učitelj podaljšanega bivanja težje sledi vsem novostim pri pouku. Še težje pa je, kadar je učitelj več let zaporedoma v oddelkih podaljšanega bivanja. Edino rešitev v tem začaranem krogu vidim v sistemu kroženja. Večina šol to že izvaja.
Tri leta si bila vodja študijske skupine za učitelje v oddelkih podaljšanega bivanja za Koroško. V tem času so bila študijska srečanja zelo dobro obiskana, saj si vedno skupaj s pedagoško svetovalko z Zavoda RS za šolstvo poskrbela za aktualne vsebine, ki so bile predstavljene v delavnicah. Kakšne vsebine so bile za učitelje zanimive in koristne?
Slika 1: Delavnica na srečanju študijske skupine
V	šolskem letu 2009/10 sem sprejela zanimiv izziv. Postala sem vodja študijske skupine za učitelje podaljšanega bivanje za Koroško. Sprva sem bila
v skrbeh, kako bo vse skupaj potekalo, ali bom sploh kos tej nalogi. Že na prvem srečanju pa se je izkazalo, da je bila skrb zaman. Kot vodja sem poskrbela samo za časovno in prostorsko organizacijo ter pripomočke. Skupaj s svetovalko Zavoda RS za šolstvo sva pripravili vsebine srečanj v živo in na daljavo (spletna učilnica). Včasih pa sva povabili tudi zunanje strokovnjake.
V	triletnem vodenju sem pripravila tudi nekaj
22 Razredni pouk 2-3/2013
delavnic z različno tematiko (plesna delavnica, oblikovanje gline, ustvarjalne delavnice). Izbrati primerne vsebine ni bilo težko, saj sem sama kot učiteljica vedela, kaj bi na takšnih srečanjih želela pridobiti, vselej pa sem bila pripravljena sprejeti predloge drugih učiteljic. Vedno so bili dobrodošli čisto praktični nasveti v zvezi z načrtovanjem dela v podaljšanem bivanju, sproščen razgovor s strokovnjaki na področju vedenjskih in čustvenih motenj pri učencih, vedno pa so učitelji lahko izpostavili svoje tekoče probleme, s katerimi so se srečevali. Pozitivno je bila sprejeta tudi izmenjava idej med učitelji, kako in s katerimi vsebinami organizirati čas za ustvarjalne delavnice učencev v podaljšanem bivanju. Zdaj se v enem šolskem letu učitelji srečajo dvakrat v živo, tretje študijsko srečanje pa poteka prek spleta v spletni učilnici, v okolju Moodle. Menim, da kljub krčenju finančnih sredstev ne bi smeli opustiti srečanj v živo in preiti samo na spletno komuniciranje in delo. Učitelji se še vedno raje udeležujemo srečanj v živo.
Učitelji pravijo, da je delo v oddelkih podaljšanega bivanja zelo težko, saj je prepleteno z vsakodnevnimi težavami in problemi, veliko bolj kot pa je vzgojno-izobraževalno delo v razredu. Kako si ti reševala te vsakodnevne težave?
Učitelji v podaljšanem bivanju se soočajo z različnimi težavami, predvsem s samo organizacijo dela. Ena večjih težav je zagotovo kdaj pisati nalogo, kako zagotoviti mir in tišino v času pisanja domačih nalog, saj učenci odhajajo domov ali pa na druge dejavnosti (glasbena šola ...); ob tem se pojavi že drugi problem: starši pričakujejo, da bodo otroci vse obveznosti opravili v času podaljšanega bivanja. Na naši šoli smo se s to težavo spopadli tako, da smo se v aktivu dogovorili in določili, od kdaj do kdaj bomo čas namenili domačim nalogam. Učenci, ki so takrat odsotni in se vrnejo kasneje, nalogo napišejo doma, saj v tem času v razredu potekajo že druge aktivnosti. Starše smo o dogovorih obvestili na prvem roditeljskem sestanku in jim pojasnili, zakaj tako. Še boljše pa je seveda, da se dogovore sprejme skupaj s starši. Dnevno pa se je treba povezovati tudi z razredno učiteljico.
Kot že prej rečeno, učenci v tem času obiskujejo različne dejavnosti. Kako zagotoviti varnost
odhajanja in prihajanja s teh dejavnosti? Z učitelji teh dejavnosti (judo, nogomet ...) se dogovorimo, da pridejo otroke iskat v razrede in jih odpeljejo v telovadnico, na igrišče in po končani dejavnosti pripeljejo nazaj. Na nekatere dejavnosti, kot je npr. glasbena šola (pri nas ima glasbena šola prostore na naši šoli) učenci odhajajo sami. Problem je nastal, kadar je učenec zamudil na učno uro, ker še sam ne pozna ure, jaz kot učiteljica pa zaradi svojih obveznosti v razredu nisem bila pozorna na uro. To težavo smo rešili z dogovorom z učitelji v glasbeni šoli, da pridejo učenca iskat v razred, če le-ta zamudi pet minut.
To je le nekaj najbolj pogostih problemov, zagotovo pa obstajajo še kakšni.
Petra, kaj bi za konec povedala učiteljem v PB?
Učitelj ima v podaljšanem bivanju več časa za pogovor z učenci kot učitelj pri pouku. Prvošolčki pa svoje skrivnosti in težave radi zaupajo, kadar poiščejo varno zavetje »na krilu« učiteljice. Izkoristite ta čas, saj mnogi učenci v današnjem času pogrešajo občutek sprejetosti in razumevanja. V pedagoškem poklicu se učitelji soočamo z različnimi preizkušnjami. Z lažjimi in s težjimi. Res je, da nam težje preizkušnje vzamejo veliko energije in povzročajo večje skrbi, ampak nas ravno reševanje problemov še bolj utrjuje in nam daje zagona za nadaljnje delo. Mogoče bi na tem mestu bila primerna stara modrost: Razlika med dobrim in odličnim učiteljem je v tem, da dober učitelj učencu pokloni ribe, odličen učitelj pa ribiško palico.
Slika 2: Organiziran plavalni tečaj v času podaljšanega bivanja; 1. - 3. razreda
23 Razredni pouk 2-3/2013
24 Razredni pouk 2-3/2013
V oddelku
podaljšanega bivanja smo prepotovali svet
Unicefova projekta Potovanje k sebi in okrog sveta ter Punčka iz cunj sta v šolskem letu 2011/12 zaživela na Osnovni šoli Zbora odposlancev Kočevje. Prvošolci, ki obiskujejo podaljšano bivanje (v nadaljevanju PB), so raziskovali Svet okoli sebe. Sporočilo projekta ni le informacija o življenju otrok po svetu, ampak tudi učenje o razlikah med otroki na skupnem planetu. Poudarek projekta je bil na vzgoji otrok za vrednote, kot so strpnost, prijateljstvo, solidarnost, mir, socialna pravičnost, mirno reševanje konfliktov, varovanje okolja, sprejemanje drugačnosti. Ob tem projektu so otroci spoznavali sebe in druge. Tradicije tujih kultur, običaje, navade in življenje ljudi po svetu sem otrokom poskušala približati na ustvarjalen in njim zabaven način. Tako smo se zabave lotili z različnimi literaturami, fotografijami, posnetki, igrami, plesi, pesmimi, pravljicami, ustvarjanjem in vživljanjem v tuje kulture. Izdelovali pa smo tudi punčke iz cunj različnih kultur. Ključne besede strpnost, prijateljstvo, solidarnost, sprejemanje drugačnosti, igra. Abstract: In 2011/2012 the primary school OŠ Zbora odposlancev in Kočevje started with the UNICEF projects Travel Project and Cloth Doll. The first graders in the after school care classes researched the World around them. The project was not only about the children around the world, but also about the differences between them on our common planet. The project stressed the values such as tolerance, friendship, solidarity, peace, social justice, peaceful problem solving, environment protection and the acceptance of differences. The children got to know themselves and others. I tried to make children familiar with other cultures and customs in a creative and entertaining way. We worked with different literary sources, photographs, recordings, games, dances, songs, fairy tales. This is how we experienced other, foreign cultures. We made cloth dolls connected to other cultures as well. Key words: tolerance, friendship, solidarity, acceptance of differences, game
Nina Zver Osnovna šola Zbora odposlancev Kočevje
Uvod
Poučevanje v PB ni samo varovanje otrok in ukvarjanje z vzgojnimi »težavami«, ampak je možnost, da z otroki preživiš ustvarjalno, pestro popoldne. Moj cilj je, da otroci v PB svoj čas preživijo v vzdušju ustvarjalnosti, da se naučijo tudi česa novega (nekaj, kar je zanje tako zanimivo, da z veseljem pripovedujejo o tem tudi drugim). Seveda pa pri otrocih ne smemo pozabiti na igro. Ko sem proti začetku šolskega leta razmišljala, kaj bi letos vzela za rdečo nit v PB, mi je v roke prišel Unicefov priročnik Potovanje k sebi in okrog sveta. Začela sem listati po priročniku in se ustavila pri besedah gospe Karmen Majcen, ki je zapisala: »Drugačno je lahko lepo, vznemirljivo in zanimivo, drugačno je sprejemljivo, drugačno je dragoceno.« (Majcen, 2008, str. 3)
V trenutku sem vedela, da je to tisto, kar želim dati otrokom. Kajti tudi oni se morajo naučiti sprejemati drugačnost, se naučiti biti strpni do drugih običajev, kultur, ver, ljudi, jezika ...Nadalje sem v priročniku naletela na slike punčk iz cunj. Spomnila sem se časov, ko sem še sama hodila v OŠ in sem bila na počitnicah pri babici. Tudi meni je babica sešila punčko iz starega blaga. Kako rada sem sedela poleg nje in opazovala, kako je z nogo poganjala stari šivalni stroj in šivala igračo zame. Spomnim se tudi, kako rada sem imela tisto punčko.
Spraševala sem se, kakšen odnos bi imeli danes otroci do igrače, ki bi jo naredili sami. Bi jo tudi spoštovali, kljub temu da ni kupljena v trgovini? No, in tako sem se odločila, da bom letos v OPB vpletla oba projekta. Punčka iz cunj in Potovanje k sebi in okrog sveta.
25 Razredni pouk 2-3/2013
Projekt Punčka iz cunj
V razredu sem otroke najprej povabila k izdelavi punčke iz cunj, ki bi s svojim dnevnikom potovala od otroka do otroka. Tudi staršem sem predstavila oba projekta in jih prosila za sodelovanje. Začeli smo izdelavo dveh punčk. Ena za na Unicef, druga za potovanje po domovih otrok. Dekleta so takoj začela delati. Vse, kar so lahko naredili otroci, so delali sami. Narisali so kroj, izbrali blago za punčke, izdelali lase. Šivala sem jaz, otroci pa so z veseljem pomagali in tudi sami naredili kakšen šiv. In ko sta bili punčki končani, smo eno skupaj odnesli na pošto, napisali naslov, prilepili znamko in jo oddali pri okencu. Zaželeli smo ji še srečno pot in upali, da bo čim prej dobila svojega prijatelja. Punčka, ki je ostala pri nas, je dobila ime Lija. No, kmalu pa so se fantje malo začeli zmrdovati, da oni pa že ne bi nesli domov punčke, ampak raje fantka. Tako so tudi fantje zavihali rokave. Obrisali so kroj, izbirali blago in izdelali lase. Tako so tudi oni dobili svojega fantka, Blaža, z dnevnikom. Obe lutki sta komaj čakali, da se pridružita otrokom in z njimi potujeta. Potovanje je bilo za Lijo in Blaža zelo zanimivo, saj sta pri vsaki družini doživela veliko novega in spoznala sta veliko različnih družin. Blaž in Lija sta imela tudi dnevnik, kamor so otroci ob pomoči staršev pridno zapisovali, risali in prilepili kakšno fotografijo, kaj vse sta doživela na svojem razburljivem potovanju. Ko sta Blaž in Lija sklenila potovanje, smo ju še nekaj časa obdržali v razredu, saj se otroci še niso hoteli ločiti od njiju. Za starše in otroke pa smo izpeljali še delavnice, kjer smo izdelovali punčke iz cunj. Vsaka izdelana punčka iz cunj je unikatna umetnina, ki hkrati nosi pomembno poslanstvo -pomoč najbolj ogroženim prebivalcem tega sveta, otrokom. Izdelali smo kar nekaj unikatnih punčk, ki jih je prevzel Unicef Slovenija.
Medtem ko sta Blaž in Lija potovala po domovih otrok, pa smo začeli potovanje k sebi in okrog sveta.
Projekt Potovanje k sebi in okrog sveta
Potovanje k sebi
Najprej smo potovali k sebi. Otrokom sem najprej prebrala pravljico O miški in krtu in jih naučila prstno bibarijo kaj počneta miška in krt. Naučili smo se še nekaj bibarij, otroci pa so neizmerno uživali. Nato smo z bibo (našimi prsti) igrivo raziskovali sami sebe. Kaj ima biba rada, česa ne, česa se boji, kaj si želi ... Biba je plezala tudi po hrbtni strani naših teles in tako smo ponovili, utrdili glavne dele telesa. Biba buba baja, po hrbtu se sprehaja, biba buba baja, po roki se sprehaja ... biba buba baja, po Roku se sprehaja in mu ponagaja. Rok pa reče ti, ti, ti! A biba ni kriva, če je nagajiva (na koncu se požgečkamo). Na koncu smo naše bibe, nagajive prstke, še odtisnili in jim narisali obraze. Ko smo spoznali sebe, smo odšli na potep po našem mestu Kočevje in kasneje po Sloveniji. Na potovanje smo se vsakič odpravili ob slovenski ljudski igri Potujemo, ki smo jo malo priredili.
Slovenija
Prva postojanka je bila v Sloveniji. Spoznali smo jo geografsko in etnološko. Izdelali smo stenski zemljevid Slovenije in nanj nalepili znamenitosti (Triglav, lipicanca ...). Prebirali smo slovenske ljudske pravljice, izštevanke, se igrali rajalne in gibalne igre.
Odpotovali smo tudi v naše domače Kočevje ter spoznali kočevarsko folkloro. Prebrali smo koče-varsko pripovedko, se naučili kočevarsko izšte-vanko iz leta 1921 in spoznali kočevarske gibalne otroške igrice.
Našteli smo tudi znamenitosti Kočevja in jih naslikali.
Indija
Pa smo potovali naprej. Ogledali smo si, kje na zemljevidu leži Azija, in se ustavili v Indiji. V razred smo povabili Boruta Šenka, ki je bil že nekajkrat v Indiji. Ob fotografijah nam je prikazal način življenja v Indiji in njene posebnosti.
26 Razredni pouk 2-3/2013
Igrali smo se indijsko glasbeno igro z naslovom Čudna igra (Albinca Pesek). Ogledali smo si indijske pralne oreščke, spoznali nekaj enostavnih jogijskih vaj in izvedli Pozdrav soncu. Ob spro-stitveni indijski glasbi smo barvali mandale ter v tehniki lepljenke (mozaik) naslikali najmogočnejši spomenik ljubezni, Tadž Mahal. Dekleta so se oblekla v Indijke in plesale indijski ples, fantje pa so s turbani na glavi in na kamelah jahali preko puščave. Okusili smo tudi malo indijskega čaja.
Na koncu smo izdelali še punčko Indijko iz blaga.
Kitajska
Ob fotografijah smo spoznali značilnosti Kitajske. V razred sem prinesla tudi nekaj kitajskih predmetov, ki so si jih otroci lahko ogledali in se z njimi malo poigrali. Spoznali so znak jin jang in njegov pomen, iz filca izdelali pando, si izdelali kitajska pokrivala, prebirali smo kitajske pravljice, poslušali kitajsko glasbo, s črnim tušem (kitajskim) in kitajskimi čopiči pisali pismenke na papir hsuan, naredili kitajski zid (no, le en delček). Izdelali smo tudi kitajskega zmaja iz blaga in z njim zaplesali po razredu. Spoznali smo kitajski horoskop in ugotovili, da so otroci po kitajskem horoskopu rojeni v znamenju petelina. Izdelali smo tudi punčko iz cunj, Kitajko.
Avstralija
Smerokaze smo obrnili proti Avstraliji. Na fotografijah smo si ogledali značilnosti Avstralije (Sidneyjsko opero, velemesta, živalstvo, prvotne prebivalce aborigine, koralni greben ...). Ustavili smo se pri živalstvu in spoznali živali, ki živijo na prostem samo v Avstraliji. O njih smo izvedeli kar nekaj novih in zanimivih stvari. Nato smo se podali med aborigine in spoznali njihov način življenja. Otroke je presenetilo, ko so izvedeli, da je bumerang eno izmed njihovih orožij, s katerim si ulovijo hrano. Z metanjem bumeranga (iz pene) smo poizkusili tudi sami, a ugotovili, da le ni tako lahko. Prebrali smo aboriginsko basen Pigi-Bila, požrešni kljunati ježek. Na internetu pa smo si ogledali ples in inštrumente aboriginov ter spoznali njihovo tehniko slikanja. V vsem tem smo uživali tudi sami. Na glave smo si nadeli aborigin-ske perjanice, se poslikali po obrazu in zaplesali ob aboriginski glasbi. Preizkusili smo se v igranju na didžeridu, instrument aboriginov. Ta je narejen iz evkaliptusovega debla, ki so ga izdolbli termiti. Vse, kar je potrebno, je le pravilno pihanje, da iz njega izvabimo čudovit, pomirjajoč zvok. Izvedeli smo tudi, da imajo aborigini sveto skalo Uluru, ki je najvišja skala na svetu. Otroci so bili najbolj fascinirani nad podatkom, da skala lahko prinese nesrečo v življenje, če od nje odlomiš košček in ga vzameš s sabo domov. No, za konec pa smo izdelali še dečka aborigina iz blaga in ga poimenovali Amaroo, kar pomeni lepo mesto.
Severna Amerika
Na zemljevidu smo potovali do Severne Amerike. Ogledali smo si Niagarske slapove, kip Svobode, ameriške staroselce - Indijance, si pomerili
27 Razredni pouk 2-3/2013
sombrero in zaplesali mehiški ples Zbrale so se kukarače. In ker je pleme Indijancev otrokom najbliže, smo se ustavili pri njih ter začutili njihovo kulturo, življenje.
Najprej smo prebrali zgodbe in nekaj modrosti Indijancev. Izvedeli smo veliko o njihovi zgodovini in načinu življenja. Nato pa smo si sami izdelali obleke, tipi, perjanice in totem. Zaplesali smo še ples Indijancev Seminole, Račji ples. Kaj hitro se je razred spremenil v indijansko vas. Tako smo skoraj 14 dni živeli in uživali v svetu Indijancev. Izdelali smo tudi lovilce sanj in upamo, da se bo vanj ujelo veliko življenjskih modrosti. Indijanci so namreč sanjam pripisovali večji pomen kot stvarnosti. Verjeli so, da je sanjski svet živa vez z onostranstvom, sanje pa sporočila božanskih bitij in duhov preminulih sorodnikov, ki učijo globoke življenjske modrosti. Te sanje, modrosti, naj bi se ujele v mrežo, ki je spletena na lovilcu sanj. Za ta namen so ameriški Indijanci izdelovali lovilce sanj. Za konec smo naredili še Indijanko in jo poimenovali Aahana, kar pomeni prvi žarki sonca.
Južna Amerika
Ko smo spoznavali Južno Ameriko in si jo ogledovali na zemljevidu, nam je Lana povedala, da je njena mamica obiskala Machu Picchu. Tako smo se odločili, da si bomo pobliže ogledali Peru. Povabili smo Lanino mamico in popeljala nas je na potep po Peruju. S seboj je prinesla tudi stvari, ki jih je tam kupila. Otroci so se greli v ročno spleteni jopici, si poizkusili ročno tkane kratke hlače in si ogledali ročno izdelan nakit. No, v ročnih spretnostih pa so se poizkusili tudi sami. Otroci so tkali zapestnico, za Perujko iz blaga pa so sami izdelali ogrinjalo. Zelo zanimivo jim je bilo jezero Titikaka, zato so ga iz slame izdelali tudi sami. In še ena zanimivost; Inki niso poznali pisave. Zapis
števil in besed se imenuje kipu. To so vrvice različnih barv, ki so jih Inki vozlali na poseben način. Mesto, na katerem stoji vozel, njegov preplet in barva vrvice so označevali določeno število oz. zlog besede. Kipu so otroci izdelali tudi sami, kaj pa so napisali, naj ostane skrivnost.
Potovanje smo sklenili v Afriki
Potovanje smo sklenili v Afriki, kjer nas je spremljala Unicefova prostovoljka Barbara Adlešič. Seznanila nas je s splošnimi dejstvi o Ruandi, preko kratkega filma in fotografij pa nam je predstavila tamkajšnje življenje. Spoznali smo, da so šole zelo skromno opremljene, otroci pa so lahko srečni, če imajo zvezek in pisalo. Otroci zaužijejo različno število obrokov na dan, odvisno od finančnega položaja družine. Revnejši navadno zaužijejo dva do tri obroke na dan, če pa si družina lahko privošči več, pa jedo pogosteje. Živijo v hišah iz blata, v eni hiši pa živi razširjena družina. Radi igrajo na inštrumente, pojejo in plešejo, otroci pa se zelo radi igrajo tudi nogomet ter druge igre z žogo. Pripomočke za igro si morajo poiskati in narediti sami. Žogo si izdelajo iz bananinih listov ter jo prevežejo z vrvjo. Tako žogo je Barbara prinesla tudi s seboj. Čeprav je žoga zelo trda in se ne odbija kaj dosti, so se otroci z njo radi poigrali.
Afriko smo v razredu naslikali tudi sami. Naredili smo si afriško tradicionalno igro mankala, s katero smo si krajšali čas. Izdelali smo afriške maske, zaplesali afriški ples, si izdelali afriško kolibo in se v njej radi igrali.
Sklep
Otroci so se ob tem projektu veliko naučili. Učili so se skozi igro, petje, ples. Imeli so možnost
28 Razredni pouk 2-3/2013
spoznavanja, primerjanja, ugotavljanja, kako živijo ljudje doma in drugod po svetu. Spoznali so, da naš način življenja ni edini ter da je drugačnost sprejemljiva, potrebna in lepa. Vsak dan jih je čakalo nekaj novega. Včasih so me že vnaprej spraševali, kaj bomo počeli. Večkrat pa sem morala kakšno dejavnost izvajati dlje, kot sem načrtovala. In ravno tu je tisti čar dela v PB. Učitelji nismo obremenjeni z učnim načrtom, nismo obremenjeni s tem, da ne bomo predelali
vse snovi. Tu se lahko prilagajamo otrokom in njihovim interesom. Možnost imamo, da otrokom omogočimo, da se sprostijo po napornem šolskem delu. Ponudimo in omogočimo jim lahko dejavnosti, ki jih sproščajo, pomirjajo in v katerih lahko najdejo sami sebe.
Literatura
I.Majcen, K. (2008). Potovanje k sebi in okrog sveta: priročnik. Ljubljana: Društvo Unicef Slovenija.
29 Razredni pouk 2-3/2013
30 Razredni pouk 2-3/2013
Teden gibanja -poseben teden v oddelku podaljšanega bivanja
Mag. Aleksandra Slatinšek Mlakar Osnovna šola Prežihovega Voranca Ravne na Koroškem
Prispevek opisuje primer izvedbe na poseben način organiziranih dejavnosti v oddelku podaljšanega bivanja, kjer imamo učitelji različne možnosti, kako ustvarjalno preživljati prosti čas in sprostitvene dejavnosti. V teh dejavnostih se prepletajo vsebine različnih področij, ki zajemajo zdravje, gibanje, sprostitev in učenje. V projektu Teden gibanja so učenci 4. razreda v času ustvarjalnega preživljanja prostega časa izvajali različne aktivnosti na temo gibanje. Potek in izvedba dejavnosti sta predstavljena po dnevih, ob zaključku pa smo ugotovili učinkovitost in uporabno vrednost izvedenega projekta pri našem nadaljnjem delu kot spodbudo učiteljem ter učencem v oddelkih podaljšanega bivanja. Ključne besede: gibanje, zdravje, sprostitev, učenje, ustvarjalnost, soodvisnost. M - a special week in the after school care class. Abstract: The article describes a case study in the after school care class, where teachers have a great variety of choices regarding active free time and relaxation activities. These activities are a bunch of different contents e.g. health, mobility, relaxation and learning. The 4th grade students performed different activities in their after school care class during the project Mobility week. The programme comprised daily activities. At the end we evaluated our work and made plans for the future. Key words: mobility, health, relaxation, learning, creativity, interdependence.
Uvod
Učitelji v oddelkih podaljšanega bivanja imamo pri svojem delu različne možnosti, kako učinkovito in ustvarjalno preživljati prosti čas ter sprostitvene dejavnosti. V tem delu načrtovanega urnika smo lahko še kako izvirni, tako učitelji kot tudi učenci, predvsem pa lahko razvijamo celostne oblike in metode učenja in poučevanja. Pri tem poskušamo slediti interaktivnim, sodelovalnim, ustvarjalnim in strpnim pristopom sodobne šole.
Tako smo z učenci 4. razreda oddelka podaljšanega bivanja že drugo leto zapored izvedli projekt z naslovom Teden gibanja kot posebno obliko ustvarjalnega preživljanja prostega časa.
Namen in cilji
Naš osnovni namen je bil ustvariti čim bolj povezane in zanimive dejavnosti na temo gibanja ter učence motivirati k razmišljanju o pomembnosti gibanja za naše zdravje. Hkrati z izvajanjem
31 Razredni pouk 2-3/2013
gibalnih dejavnosti pa spodbuditi številne druge aktivnosti ter se tako naučiti novih znanj z različnih področij (npr. naravoslovja, bralnega razumevanja, multimedije, glasbene, likovne in športne vzgoje).
Zastavili smo si naslednje pomembne cilje:
•	učenci osvajajo različna znanja s področja zdravja in pomena varovanja zdravja v otroštvu;
•	spoznajo pomen delovanja srca za življenje;
•	prek igre spoznavajo pomen gibanja za lastno zdravje in pravilno delovanje srca;
•	spoznavajo različne gibalne vaje za spodbujanje in pravilno delovanje srca;
•	naučijo se zaznavati srčni utrip in ga delno uravnavati z lastno aktivnostjo;
•	naučijo se ročno zaznati in meriti srčni utrip;
•	zbrano se naučijo delo začeti in ga tudi opraviti;
•	učijo se upoštevati pravila in uporabljati učbenike;
•	učijo se uporabljati različne vire in literaturo;
•	razvijajo veščine uporabe računalnika;
•	učijo se poiskati ali nuditi učno pomoč;
•	razvijajo lastno ustvarjalnost in domiselnost;
•	sodelujejo v različnih aktivnostih in se zavedajo njihovega pomena.
Potek in izvedba
lali plakat v obliki srčka in sončka. Na šolskem igrišču smo se skupaj z drugimi skupinami igrali igro Človek ne jezi se, pri čemer so bili učenci sami figure, ki poskakujejo na barvnih krogih.
Prvi dan smo se z učenci zbrali na dogovorjenem mestu v učilnici (gibalni kotiček), kjer smo izvajali gibalne igre (detektiv in dirigent, noč in dan ...). Sledilo je umirjanje z igro prijateljstva in priprava na kosilo. Po kosilu smo imeli razgovor (bralni kotiček) o tem, katere aktivnosti organizirajo odrasli v kraju ob Tednu srca in kaj lahko naredimo otroci in mladi za svoje »zdravo srce«. Učenci so svoje ugotovitve zapisovali na kartonske trakove in izde-
Naslednji dan smo se ponovno zbrali na dogovorjenem mestu v učilnici, se prijeli za roke in oblikovali krog. V krogu smo izvedli nekaj gibalnih vaj (dviganje, spuščanje, ples, narazen - skupaj, valovi ...). Po kosilu je sledil počitek, domača naloga in razgovor v kotičku o pomenu gimnastič-nih vaj in izdelavi kartončkov. Učenci so izrezovali kartončke, na katere so narisali gibalne oziroma gimnastične vaje (znake), nato so vaje tudi izvajali. Ob koncu dneva smo na šolskem igrišču izvajali različne skoke in poskoke ter gumitvist.
32 Razredni pouk 2-3/2013
Tretji dan je bil bolj glasbeno obarvan. Ob različnih gibalnih pesmicah smo z učenci izvajali gibe in oblikovali plesne ritme. Ponazarjali smo gibanje živali, vozil, vremenske pojave in drugo. Sledil je obisk šolske knjižnice ter ogled poučne literature o delovanju srca in dihanju (ob razgovoru smo razložili besede: utrip, pulz, arterije, vene, zastoj srca, elektrošok ...). V likovnem kotičku so učenci na temo Človeško telo risali in opisovali dele telesa, ki se gibljejo in nam pomagajo pri gibanju. Aktivnosti v naravi pa so bile ta dan sprehod v park in gibalne igre v parku.
Četrti dan smo se z učenci odpravili na igrišče, kjer je vsakdo pokazal gimnastično vajo. V hitri hoji smo odšli do trim steze, ki je v bližini šole, kjer smo z vajami nadaljevali na postajah (merjenje srčnega utripa). Ko smo se vrnili, so učenci reševali učni list - poveži in pobarvaj (na temo gibanja). Nekateri so se nato poigrali v kotičkih, drugi so na tablo risali otroke v gibanju. Vključili smo še igre v telovadnici: šaljive in igrive štafetne igre z različnimi športnimi rekviziti in brez njih (žoge skokice, hodulje, obroči ...). Za umirjanje smo uporabili izštevanke in rajalne igre v krogu (npr. Črna kuharica, Bela lilija, Tihi telefon ...). Zadnji dan so se učenci po kosilu postavili v vrsto drug za drugim in odkorakali v garderobo ter se športno oblekli. Na šolskem igrišču smo izvedli tekmovalne igre (tek z nalogami, zamenjaj mesta, labirint ...). Zapisovali smo rezultate tekmovanja. Po tekmovanju je sledilo delo v računalniški učilnici - brskanje po internetu na temo zdravje, gibanje, teden srca, športni dogodki, izdelava diplom za sodelovanje v tednu srca na računalniku, urejanje fotografij, ki so nastale v tednu srca, oblikovanje literarnih in likovnih prispevkov. Vsak učenec je ob koncu prejel diplomo za sodelovanje v aktivnostih tedna srca.
Zaključek
Ob koncu izvedbe projektnega tedna gibanja smo skupaj z učenci izvedli evalvacijo našega dela. Ugotovili smo, da smo bili v tednu gibanja zelo aktivni, opravili smo številne gibalne aktivnosti, nastale izdelke pa smo zbrali in uredili ter pripravili razstavo. Na podlagi novih znanj in poglabljanja aktivnosti smo izdelali še plakat s sporočilno vrednostjo za vse učence in delavce naše šole. Menimo, da je opisan primer zelo dobrodošel v oddelkih podaljšanega bivanja in da se bomo s podobnimi primeri še aktivno udejstvovali ter tako
33 Razredni pouk 2-3/2013
spodbujali pri učencih in učiteljih širitev znanj in popestritev vsakdanjika.
S
	«i*
1	S
L	JL
h r	
JIM TS	
«CEsa?
2011/06/20 12:36
Viri in literatura:
1.Boniface,	B. (1997). Človeško telo. Nova Gorica, Educa
2.Kolman,	A., Mati Djuraki, D., Furlan, I., Žibert, J., Klajnšek Gunde, M., Jaklin, M., Jerman, R. (2002). Naravoslovje in tehnika 4. Ljubljana, Rokus
3.	Krnel, D, Bajd, B., Oblak, S., Glažar, A., Hostnjak, I. (2006). Od mravlje do Sonca 1. Ljubljana, Modrijan.
4.Machair,	P. (2005). Gibala: kosti, mišice in sklepi. Murska Sobota, Pomurska založba.
5.Parker,	S. ( 1988). Človeško telo. Ljubljana, Mladinska knjiga
6.http://www.geobiologija.net/srce_in_ozilje.htm	(Srce in ožilje -pridobljeno junij 2012)
7.http://www2.arnes.si/~ssmbszs1s/srednja/projekti/timko/tim-ko00/srce/delovanjesrca.htm (Delovanje srca - vpogled junij 2012)
8.http://www.tosemjaz.net/clanki/561/category.html	(Gibanje -vpogled junij 2012)
34 Razredni pouk 2-3/2013
35 Razredni pouk 2-3/2013
o
Ana Kašček Osnovna šola Milojke Štrukelj Nova Gorica
Zdrav
življenjski slog
k: Zdrav življenjski slog je projekt, ki bo v šolskem letu 2013/2014 v osnovnih šolah tekel že četrto šolsko leto. Učencem od 1. do 9. razreda sta omogočeni dve oziroma tri dodatne ure športne vzgoje tedensko. Projekt delno financira Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada in Ministrstvo za šolstvo in šport in je tako za učence udeležba brezplačna, vodi ga Zavod za šport Republike Slovenije Planica. Projekt je zasnovan tako, da učenci po pouku obiskujejo dodatno športno vadbo, spoznavajo nove športe, glavni cilj pa je dodatno kakovostno gibanje otrok, ki ga še kako potrebujejo. KI
e: zdrav življenjski slog, gibanje, pozitivni učinki. H project has been present in our schools for the fourth year. Students from grade 1 to 9 are able to visit three extra P.E. lessons a week. The project is partly financed by the EU and its ESF and partly by the Ministry of Education Science and Sport which means that it is cost free for students. It is led by the Planica Institute of Sports of the Republic of Slovenia. According to the project scheme the students visit extra P. E. lessons after regular classes and get familiar with new sports. The main objective is to ensure quality physical exercise for children. Key words: healthy lifestyle, mobility, positive effects.
Uvod
Projekt Zdrav življenjski slog (ZŽS) je na osnovnih šolah začel potekati v šolskem letu 2010/11.
V	prvem letu je bilo vključenih 98 osnovnih šol in športnih društev in 105 športnih pedagogov, v drugem letu 125 osnovnih šol in športnih društev in 128 športnih pedagogov (Grujic in Jeraj, 2012), v letošnjem šolskem letu pa je zaposlenih že 150 športnih pedagogov. V šolskem letu 2011/12 je bilo v projekt vpisanih kar 24.212 učencev (Grujic in Jeraj, 2012).
Projekt je bil zasnovan tako, da bi učenci imeli vsak dan eno uro športne vzgoje, torej tri redne in dve dodatni po pouku (v času med 12. in 17. uro).
V	enem šolskem letu učenci spoznajo najmanj 12 različnih športov, korektivne vsebine in urbane športe, imajo pa tudi predavanja o zdravem načinu življenja. Vadba lahko poteka tudi med počitnicami in ob sobotah, ko je običajno organizirana daljša aktivnost, ki je v eni šolski uri ne moremo izvesti (pohod, plavanje, smučanje ...).
Ena od obveznosti športnega pedagoga v projektu je tudi sodelovanje s športnimi društvi. Športna društva, ki sodelujejo v projektu, imajo možnost
predstavitve društva in posledično dodatnega vpisa otrok v društvo, učenci pa spoznajo društva v občini in preizkusijo različne športe.
Življenjski stil otrok in mladih v modernem času
Gibanje je prevladujoča človekova dejavnost že od prvih dni življenja, je izraz zadovoljstva, svobode, igrivosti in ustvarjalnosti, hkrati pa tudi pomembno sredstvo vzgoje, samopotrjevanja in samouresni-čevanja (Strel s sod., 1996, v Jazbinšek, 2008). Jurak (2006) ugotavlja, da življenjski stil številnih mladih danes vključuje predvsem sedeče dejavnosti: gledanje televizije, igranje računalniških iger, brskanje po spletu in različne oblike mobilnega telefoniranja.
Porast telesne teže je zato iz leta v leto večji. Vedno več otrok ima povečano telesno težo. Tudi kožna guba je v primerjavi z rezultati raziskav izpred desetih let kar precej povečana. Upad gibanja pri otrocih in mladostnikih pa je povezan tudi s trendom zmanjševanja gibalnih zmogljivosti in splošni vzdržljivosti, ki ni pomembna le pri športni vzgoji, pač pa v vsakodnevnem življenju (Strel, Kovač,
36 Razredni pouk 2-3/2013
Jurak in Bučar Pajek, 2004; Starc, Strel in Kovač, 2010). Od leta 1990 pa do 2000 so vidne kar velike spremembe v telesni teži otrok, starih od 7 do 19 let. Telesna teža otrok se je dvignila za 3,5 %, kožna guba pa se je povečala za 3,7 % (Strel idr., 2003).
Za razvoj otroka in mladostnika je redno in zadostno gibanje izredno pomembno, saj vpliva na razvoj njegovega telesa, na kosti, mišice, na razvoj motoričnih in finomotoričnih sposobnosti, na samopodobo, samozavest in samostojnost. Poleg tega redno in zadostno gibanje vpliva tudi na splošno dobro počutje in zdravje otrok in mladostnikov. Otrok in mladostnik, ki se bo redno in zadostno gibal, bo tudi bolj verjetno ta aktivni življenjski slog prenesel v odraslo dobo (Haug, 2008).
Strel idr. (2005) so iz podatkov, zbranih leta 2003 od osnovnošolcev in leta 2004 od srednješolcev, ugotovili, da je 65 % otrok najpogosteje športno dejavnih v šoli. Pri mladih pa se velik delež ukvarja s športom samostojno. Dekleta so največ gibalno dejavna v šoli (70%), fantje pa se najpogosteje vključujejo v šport v družbi prijateljev (50 %).
Športne vzgoje v osnovni šoli je le 135 minut tedensko v 1. in 2. VIO (vzgojno-izobraževalno obdobje), v zadnjem VIO pa le 90 minut tedensko. Da bi dosegli pozitivne koristi za svoje zdravje in razvoj, bi se morali otroci in mladostniki po smernicah Svetovne zdravstvene organizacije zmerno do intenzivno gibati vsaj 60 minut na dan vse dni v tednu (WHO, 2010, v Drev, 2010). Kovač (2007) v članku z naslovom Gibanja je v šolah premalo in vse manj (str. 19) pravi, da so posledice negibanja zatekanje v alkohol in cigarete, slabši učni uspeh, deformacije hrbtenice, pa tudi vse pogostejši znaki depresije, ki so vidni predvsem pri dekletih.
Zdrav življenjski slogna Osnovni šoli Milojke Štrukelj Nova Gorica
Na Osnovni šoli Milojke Štrukelj Nova Gorica je projekt v letu 2012/2013 potekal drugo šolsko leto. V šolskem letu 2012/2013 je bilo v projekt vključenih 238 učenk in učencev iz matične in podružnične šole Ledine. Prijavljeni učenci so bili razvrščeni v 12 skupin, glede na razred, ki ga obiskujejo, vsaka skupina pa je imela vadbo dvakrat tedensko. Več učencev je bilo v projekt vključenih iz nižjih razredov (1. razred 2 skupini, 2. in 3. razred vsak po 3 skupine, 4. in 5. razred vsak po 1 skupina), višji razredi pa so bili združeni po dva razreda skupaj (6. in 7. razred; 8. in 9. razred). Učenci so pri urah ZŽS spoznavali različne športe (namizni tenis, tenis, floorball, twirling ...), velik poudarek pa je bil tudi na igrah z žogo (košarka, rokomet, nogomet, odbojka ...), atletiki, gimnastiki z ritmično izraznostjo ter na plesu. Šolska ura se je začela s splošnim in specialnim ogrevanjem,
37 Razredni pouk 2-3/2013
v nižjih razredih občajno s tekalnimi igrami, nadaljevala s športom glede na letni delovni načrt, zaključila pa se je večinoma z igro. Ure so bile prilagojene starosti učencev in njihovim sposobnostim.
Poleg rednih ur ZŽS so imeli učenci možnost tudi dodatnih dejavnosti, ki so bile organizirane ob sobotah in med počitnicami. Običajno so dodatne dejavnosti vključevale sodelovanje z različnimi društvi, kjer so učenci spoznavali nove športe (Plezalna Šola Peter Mrak, Kajak Klub Soške Elektrarne, Bowling center MagmaX, Keglja-ški klub Nova Gorica, Karate klub Ki-Ryu, idr.), preizkusili so se v adrenalinskem parku (Soča Fun Park), v paintballu (Paintball Komen), drsanju na ledu, v raznih športno-zabavnih igrah (vlečenje vrvi, skoki v žakljih, hoja s hoduljami) ter se udeleževali pohodov.
Učenci so bili v velikem številu prisotni tako na rednih urah kot tudi pri sobotnih vadbah in vadbah med počitnicami. Menim, da projekt Zdrav življenjski slog učencem, ki ga obiskujejo, omogoča kakovostnejše preživljanje prostega časa (oziroma časa v podaljšanem bivanju za učence nižjih razredov), učenci izbolšujejo telesne zmogljivosti in sposobnosti, pridobivajo pa tudi nova znanja. Predvsem v nižjih razredih je bil viden očiten napredek gibalnih in funkcionalnih sposobnosti učencev, kar potrjujejo tudi učiteljice razrednega pouka. Otroci v zgodnji fazi odraščanja potrebujejo več gibanja in čim več različnih motoričnih izzivov. Tudi raziskave kažejo, da je učinek sredstev športa najučinkovitejši do 3. leta, učinkovit med 3. in 6. letom, nato pa postopno pada (Petrovič, 1993), zato je uključevanje učencev v projekt še toliko pomembnejši za njihov razvoj.
Sklep
Na podlagi raziskave o vplivu vadbe v programu ZŽS na zdravje otrok, ki jo je izvedel Strel (2012) za šolsko leto 2010/11 in 2011/12, so bili ugotovljeni številni pozitivni rezultati. V raziskavo je bilo v kontrolni in eksperimentalni skupini vključenih v letu 2010 26.961 učenk in učencev, v letu 2011 26.946, v letu 2012 pa nekaj manj kot 30.000 učenk in učencev. Podatki so bili obdelani na ravni deskriptivne statistike, korelacijske in faktorske analize ter posebnega programa za obdelavo SLOFIT sistema.
Rezultati raziskave so pokazali, da je prišlo do pozitivnih sprememb v pričakovanem razvoju in celo do pospešenega razvoja otrok. Velike razlike so se pokazale pri aerobni vzdržljivosti, koordinaciji gibanja in mišični moči trupa, rok in ramenskega obroča, kjer so učenci, vključeni v program Zdrav življenjski slog, dosegali boljše rezultate. Največji napredek je bil ugotovljen v fitnesu mišične moči, ki se je v letu 2012 povečal za 3,17 odstotne točke. Velike spremembe so bile opazne tudi pri oceni zdravja otrok. Ocena zdravja z odlično se je iz leta 2011 na 2012 bistveno povečala in to pri fantih z 41,5 odstotkov na 57 odstotkov, pri dekletih pa s 36,3 na 51,3 odstotkov, kar pomeni, da se je povečala za skoraj 40 odstotnih točk (Strel, 2012). Zdrav življenjski slog je največji intervencijski program na področju športa v Sloveniji. Rezultati kažejo, da je zanimanje otrok za ta program veliko, saj je vsako leto vključenih več učencev. Program je uspešen, ker učencem na prijazen način približa športno vzgojo. Učenci spoznavajo različne športe, se družijo s sošolci in hkrati naredijo nekaj koristnega tudi zase, predvsem pa imajo možnost, da se vključijo v projekt brezplačno. Res je, da učencem vzamemo dve uri igre tedensko, ki pa ju lahko izpeljemo prav tako igrivo, otrokom dostopno in prijetno, hkrati pa jim nudimo nekaj dolgoročno koristnega.
Viri in literatura
1.Brettschneider,	W. D., Naul, R. (2004). Study on young people's lifestyles and sedentariness and the role of sport in the context of education and as a means of restoring the balance. Final report. Paderborn: University of Padeborn and Council of Europe. Pridobljeno 12. 12. 2010 iz http://www2.bso.or.at/fileadmin/Inhalte/ Dokumente/Internationales/EU_Study_Young_Lifestyle.pdf
2.Drev,	A. (2010). Odnos otrok in mladostnikov do gibanja. Izsledki fokusnih skupin. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Inštitut
38 Razredni pouk 2-3/2013
za varovanje zdravja RS. Pridobljeno 30. 1. 2010 iz http://www.
zdravjevsoli.si/attachments/article/192/Porocilo%20o%20foku-
snih%20skupinah%20za%20gibanje.pdf
3.	Grujic, S., Jeraj, J. (2012). Šport v številkah, Pregled interesnih programov športa otrok in mladine v RS za obdobje od 2007 do 2012. Ljubljana: Zavod za šport Republike Slovenije Planica.
4.	Haug, E. (2008). Multilevel correlates of physical activity in the school setting. Norway: University of Bergen, Faculty of Psychology, Research Centre for Health Promotion.
5.	Jazbinšek, N. (2008). Preživljanje počitniv srednješolcev z vidika ukvarjanja s športom. Doplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.
6.	Jurak, G. (2006). Sporting lifestyle vs. cigarettes & coffee' lifestyle of Slovenian high school students. Anthropol. noteb., 12 (2), 79-95.
7.	Kovač, M. (2007). Gibanja je v šolah premalo in vse manj. Večer, 45. str. 19-21.
8.	Petrovič, K. (1993). Humanizacija dela z mladimi. V Drugi mednarodni simpozij šport mladih (str. 5-8). Bled: Fakulteta za šport v Ljubljani
9.	Starc, G., Strel, J., Kovač, M. (2010). Telesni in gibalni razvoj slovenskih otrok in mladine v številkah: Šolsko leto 2007/2008. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.
10.	Strel, J. (2012). IZVLEČEK: Evalvacija programa »Zdravživljenjski slog« šolski leti 2010/2011 in 2011/2012. Neobjavljen vir.
11.	Strel, J., Kovač, M., Jurak, G. in Bučar Pajek, M. (2004). Spremembe zamaščenosti slovenskih otrok in mladine v obdobju 1970 - 2003 in povezanost le teh z motorično ¡učinkovitostjo. Zbornik
4. Škerljevi dnevi, str. 49 - 50. Ljubljana. Društvo antropologov Slovenije.
12.	Strel, J., Kovač, M., Rogelj, A. (2005). Podatkovna zbirka Šport-novzgojni karton - poročilo za šolsko leto 2004/2005 in nekatere primerjave s šolskim letom 2003/2004. Ljubljana: Zavod za šport Slovenije.
13.	Strel, J., Kovač, M., Rogelj, A., Leskošek, B., Jurak, G., Starc, G., Majerič, M. in Kolenc, M. (2003). Ovrednotenje spremljave gibalnega in telesnega razvoja otrok in mladine v šolskem letu 2001-2002 in primerjava nekaterih parametrov športnovzgojnega kartona s šolskim letom 2000-2001 ter z obdobjem 1999-2000. Ljubljana: Zavod za šport Slovenije.
39 Razredni pouk 2-3/2013
Sprostitvene dejavnosti za spodbujanje bralne pismenosti v oddelku podaljšanega bivanja
k V današnjem tempu življenja ljudje vse manj časa posvečamo branju in obisku knjižnic. Ne zavedamo se, da se v vsakdanjem življenju z branjem neprestano srečujemo, saj nam le-to omogoča, da se sploh lahko sporazumevamo z okoljem. Zato je pomembno, da učence že v zgodnjem obdobju šolanja, tj. že v najnižjih razredih, ozavestimo o pomembnosti branja. Marsikdo meni, da je bralna pismenost le naloga slovenistov in razrednih učiteljev, vendar to ne drži, saj je to skupna skrb učiteljev vseh predmetov v vseh vzgojno-izobraževalnih obdobjih. Tudi učitelj v podaljšanem bivanju lahko v uri sprostitvene dejavnosti veliko pripomore k pozitivni bralni pismenosti učencev. Ključne besede: bralna pismenost, branje, podaljšano bivanje, sprostitvena dejavnost. R'
ging reading literacy in after school care classes. Abstract: In our everyday life there is less and less time dedicated to reading and library visiting. We are not aware of the fact that we read every day and that it is our reading which enables us to communicate with the environment. That is why it is important to raise awareness about the importance of reading in the early years of schooling. Despite the fact that developing reading literacy is everybody's task in school, many think that only language and class teachers are responsible for this task. Thus teacher can encourage these reading activities during relaxation periods in the after school care classes as well. Key words: reading literacy, reading, after school care classes, relaxation activity.
Uvod
V	prispevku želim opisati, kako s skupino svojih učencev (2. razred - oddelek podaljšanega bivanja) skozi igro razvijamo bralno pismenost.
V	šolskem letu 2011/12 se je mnogo slovenskih šol vključilo v projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja, ki ga vodi Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Tudi naša šola (OŠ Hajdina) se je vključila v ta projekt, ker smo želeli:
-	izboljšati interes in motivacijo za branje,
-	izboljšati tehniko branja, da bi učenci lahko brali z razumevanjem,
-	pri učencih spodbuditi različne bralne učne strategije.1
Vsi učitelji na naši šoli smo si od projekta naprej prizadevali, da bi pri svojem delu uporabljali
različne bralne strategije in s tem pripomogli k izboljšanju bralne pismenosti pri učencih. Z izobraževanjem in usposabljanjem šolskega tima in vseh preostalih strokovnih delavcev šole se je pomen bralne pismenosti pojavljal pri vseh učnih predmetnih področjih izobraževanja tako pri matematiki, zgodovini, slovenščini, biologiji, geografiji in ostalih predmetih na predmetni stopnji kot tudi pri urah na razredni stopnji. Na pedagoški konferenci smo se dogovorili, da bo vsak učitelj pri svojem predmetu pripravil individualni načrt za izboljšanje bralne pismenosti, kjer bo pri učencih spodbujal rabo različnih strategij za razumevanje in pomnjenje besed in ga priložil k letnim pripravam.
Ker sem po izobrazbi učiteljica slovenščine, sem se o pomembnosti kakovostnega branja seznanila že v času svojega študija. Sem pa tudi vzgojiteljica in v času svojega službovanja v vrtcu sem spoznala in občutila, da je branje pomembno že
40 Razredni pouk 2-3/2013
pri predšolskem otroku in da je pot do dobrega branja dolga in v začetnem obdobju učenja branja, tj. usvajanja tehnike branja, za otroke še posebej naporna in pomembna. Otroci že ob vstopu v vrtec pridobivajo izkušnje s pismenostjo v različnih dejavnostih, kot so govorjenje, branje, poslušanje in pisanje. Ob vstopu otroka v osnovno šolo pa branje pridobi še večjo težo. Učenci, ki ne avtomatizirajo bralne tehnike v nižjih razredih osnovne šole, imajo velike težave z branjem tudi v višjih razredih, predvsem pri razumevanju navodil in s tem pogojenim reševanjem najrazličnejših nalog.
Zato se mi zdi pomembno, kaj in koliko učencem beremo, jih ne silimo k branju ter jih pripravimo do tega, da bodo sami z veseljem posegali po knjigah. Zato menim, da tudi učitelj v podaljšanem bivanju lahko veliko pripomore k temu, da bo učenec rad posegel po knjigi ter se z veseljem odpravil v knjižnico. Učitelji se zavedamo, da proces opismenjevanja poteka pri posameznem učencu individualno in postopno, zato je zelo pomembno, kakšne metode in pristope dela izberemo. Učenci svoje zmožnosti branja in pisanja razvijajo glede na razvite spretnosti, zmožnosti in predznanja, ki ga imajo na področju branja in pisanja. Imajo tudi različen interes in motivacijo za branje in pisanje, zato potrebujejo veliko spodbud in situacij, v katerih se bodo počutili uspešne, za kar pa so odgovorni tako starši, učitelji kot tudi vzgojitelji v vrtcih in šolah.
Cilji bralne pismenosti v PB
Kot članica tima bralne pismenosti sem se na številnih strokovnih posvetovanjih v okviru projekta seznanila z nasveti dobre prakse. Razmišljala sem o tem, kako bi v oddelku podaljšanega bivanja obogatila dejavnosti, da bi učenci čutili željo po knjigi in še bolj uživali ob prebiranju. Pri uresničevanju dejavnosti sem si zastavila naslednje cilje:
•	dvigniti branju priljubljenost,
•	vzbuditi ljubezen do branja,
•	spodbuditi branje tudi doma,
•	izpeljati čim več dejavnosti, povezanih z branjem,
•	obravnavati knjige na način, ki je učencem zanimiv,
•	organizirati večer oz. noč branja.
V oddelku podaljšanega bivanja naj bi učitelj nadaljeval in nadgrajeval vzgojno-izobraževalne cilje pouka in učne vsebine, s katerimi se učenci srečujejo med poukom. Opažam, da običajno učenci pridejo v podaljšano bivanje vidno utrujeni od pouka, zato najprej poskrbim, da se v prvi uri podaljšanega bivanja, ko je na urniku sprostitvena dejavnost, učenci »spočijejo od pouka«. Najprej se posedejo na blazine v krogu in pogovorimo se o tem, kako je potekal dan. Nato izberemo knjigo dneva in jo preberemo. Velikokrat to dejavnost namenimo tudi prebiranju ugank. V tem času se igramo tudi različne razvedrilne, socialne, rajalne in opazovalne igre, kjer prav tako razvijamo govor in širimo besedni zaklad (Košarica sadja; Osliček, kdo te jaha; Stol na moji desni; Telefon; Karte; Kdo je to ...). Opažam, da so po takšni sprostitveni dejavnosti učenci veliko bolj umirjeni in pripravljeni za nadaljnje opravljanje domačih dejavnosti.
Sprostitvene dejavnosti v PB, ki spodbujajo interes za branje
Sama poskušam v oddelku podaljšanega bivanja skozi igro ustvarjati različna spodbudna bralna okolja, ki bi povečala interes za branje.
•	Gledališče
Velikokrat mize sestavljamo v večje ali manjše skupine in učenci si pripravijo poseben lutkovni oder. Nekaj učencev priredi ostalim učencem lutkovno predstavo, ki si jo izmislijo sami. Največkrat so to dekleta, ki želijo odigrati vloge fantom. Fantje se nato posedejo na stole in prisluhnejo predstavi. Učenci uporabljajo naprstne lutke ali pa si lutke izdelamo sami v uri, ki je namenjena ustvarjanju.
•	Branje v krogu
Učencem poskušam približati knjige na njim čim bolj prijazen način. Izbrana dela se navezujejo na dopoldansko delo, seveda pa je izbor knjig prepuščen tudi učencem, izbirajo lahko tudi med revijama Zmajček in Ciciban. Ves čas se poskušam truditi, da učenec občuti, da branje ni nekaj napornega, pač pa prinaša ugodje in dobro počutje. Da branje ni tako monotono in da ne poteka vedno na istem mestu, si občasno prižgemo
41 Razredni pouk 2-3/2013
tudi dišečo čajno svečko ali pa knjigo preberemo v okolju, ki ni učilnica - na dvorišču, na klopci. Občasno se odpravimo tudi pred knjižnico, kjer je urejen knjižni kotiček, se posedemo na stole in beremo knjige, ki jih je ponudila knjižničarka - po navadi se te knjige nanašajo na določen sklop, npr. obeležitev kakšnega praznika, letni čas ... Včasih beremo tudi ob tihi instrumentalni glasbi. Z učenci se o prebranem tudi pogovarjamo in poustvarjamo, s tem jih spodbujam k razmišljanju ob dani temi in krepim njihov govorni razvoj. Učence tako seznanjam s pojmi pisatelj, pesnik, ilustrator, knjižnica. Poleg umetnostnih posegamo tudi po neumetnostnih besedilih.
•	Prostovoljstvo med učenci
Ko se v podaljšanem bivanju skupine združijo, se pojavi priložnost, da lahko starejši učenci nudijo pomoč mlajšim. Tako učenci iz višjih razredov berejo mlajšim in jih z odličnim branjem motivirajo za poslušanje. S tem učenci dvigajo tudi svojo zavest na področju prostovoljstva in odgovornost za aktivnost. Ta dejavnost je zanimiva še posebej zato, ker otrokom, ki imajo željo po branju, damo možnost, da sami pripovedujejo zgodbo ob slikah.
•	Opisovanje kartončkov in igranje vlog
Učenci si izberejo sličice, ki opisujejo različne dogodke (npr. obisk zobozdravnika, nakupovanje v trgovini, obisk tržnice, igranje nogometa ...). Ta besedna igra je zanimiva zato, ker si učenci pri tem izmišljujejo različne dialoge, kaj je rekla katera izmed oseb, kaj se je zgodilo. Učenci so polni domišljije in nastajajo zelo zanimive zgodbe.
Slika 1: Kartončki za opisovanje slik
• Igre za glasovno razločevanje in preverjanje
To so igre, kjer so na kartončkih zapisane besede,
ki se razlikujejo v enem samem glasu in s tem imajo različen pomen. Igre so primerne predvsem za prvošolce. Pri teh igrah učenci spoznavajo prvi glas v besedah, zadnji glas, preštevajo glasove v besedah, ugotavljajo zloge. Igramo se tudi besednih iger: kdo najde največ besed, ki se začnejo na prvi glas M (npr. žival - mačka, predmet - mleko,rastlina - marjetica, kraj - Maribor, ime - Maja ...).
• Izdelava plakatov in lastnih knjig
Delo v podaljšanem bivanju ni tako strogo podrejeno učnim vsebinam kot pri pouku, zato si lahko občasno v oddelku privoščimo več ustvarjanja in takrat sodelujemo za različne natečaje. Občasno pripravljamo plakate za razstave, kjer zapisujemo različne podatke ter tudi s tem razvijamo pismenost.
Ker sodobna šola poudarja razvoj učenčeve ustvarjalnosti, učencem nudim tudi možnost doživljanja in vrednotenja, zato učenci pišejo tudi svoje zgodbe in stripe, ki jih nato razstavimo.
Zaključek
V prispevku sem navedla samo nekaj dejavnosti, ki jih izvajam pri podaljšanem bivanju in pri katerih imajo učenci zmožnost uriti bralno pismenost. Bralne tehnike izboljšujemo tudi z besednimi igrami (vstavljanje manjkajočih besed v stavke; dopolnjevanje; iskanje rim; iskanje besed v besedah in podobno).
Slika 2: Delo po metodi VŽN
V letošnjem šolskem letu smo v oddelku podaljšanega bivanja izvajali projekt Moja domovina
42 Razredni pouk 2-3/2013
Slovenija, kjer so učenci prav tako razvijali zmožnosti branja in pisanja. Spoznavali smo slovenske ljudske pravljice, pesmi, jih brali, poustvarjali, dramatizirali ter širili besedni zaklad. Spoznali smo značilnosti in znamenitosti Slovenije, slovenske folklorne plese, kraje v Sloveniji, brali imena mest, rek, gorovij na globusu, potovali po zemljevidu ... Držala sem se tudi našega dogovora, ki smo ga sklenili v kolektivu, in večkrat izvedla metodo VŽN, ki se je izkazala kot zelo uspešna in primerna za to starost učencev. Na koncu naj omenim, da je vzdušje v oddelku podaljšanega bivanja v času izvajanja omenjenih dejavnosti prijetno, domače in da je pripomoglo k sproščenosti otrok ter njihovi pripravljenosti za delo. Zavedam pa se, da je doseganje bralne pismenosti dolgotrajen proces, ki ga je treba načrtovati in izvajati vse od predšolskega obdobja do konca šolanja ter da moramo znanje dopolnjevati in nadgrajevati skozi vse življenje. Zato je prav, da tudi svoje izkušnje kdaj posredujemo drugim
in jih delimo, hvaležna sem številnim aktivom, študijskim skupinam in izobraževanjem, ki so nas izpopolnila in ozavestila o pomenu bralne pismenosti, da lahko le-to uspešno širimo med učence. Zavedati se namreč moramo, da je naš skupni interes kakovosten pouk.
Literatura:
1.	Bucik, N. (2003], Motivacija za branje. V: Grosman, M. in drugi, Beremo skupaj - priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga.
2.Pačnik,	A. (2006]. Spodbujanje interesa za bralne aktivnosti v 2. in 3. razredu devetletne OŠ v šolskih letih 2003/04 in 2004/05. Šolsko svetovalno delo, let. 11, št. 1-2.
3.Pečjak,	S. (1993]. Kako do boljšega branja: tehnike in metode za izboljšanje bralne učinkovitosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
4.Pečjak,	S. (2006]. Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. ZRSŠ.
Opomba:
1 Navajam samo glavne tri prioritete, ki smo si jih v timu bralne pismenosti zadali kot cilje, ki jih želimo doseči.
43 Razredni pouk 2-3/2013

Urška Šimnic Novak, Osnovna šola Staneta Žagarja Lipnica
Blago kot material za likovno ustvarjanje
Projektno učno delo presega okvirje pouka. Ne uvrščamo ga med učne metode, ampak med didaktične sisteme, saj združuje elemente direktnega učiteljevega vodenja učnega procesa in elemente samostojnega dela učencev (Bezjak, 2013). Ugotovila sem, da je projektno učno delo zelo primerno za delo v oddelku podaljšanega bivanja, saj učitelj ni obremenjen z učno snovjo, obenem pa učenci z veseljem ustvarjajo v različnih likovnih tehnikah, z različnimi materiali in si na ta način pridobivajo nova znanja. Odločila sem se, da bomo izdelovali iz blaga, saj nam ponuja različne možnosti ustvarjanja, hkrati pa je učencem zanimivo, saj v šoli večinoma ustvarjajo iz papirja, kartona, odpadnih materialov, gline, slanega testa. Obenem pa si s postopki, kot so rezanje, šivanje, lepljenje ... razvijajo fino motoriko, s katero ima težave marsikateri učenec. Glavni nosilci aktivnosti so bili učenci, jaz sem jih usmerjala, vodila, jim svetovala, kaj bi lahko še naredili, jim bila v pomoč pri izvedbi, saj so bili še razmeroma majhni (2., 3. razred) in nekateri še ne preveč vešči ravnanja s škarjami, šivankami in drugim potrebnim orodjem. Naše delo smo pričeli s pogovorom o blagu in izdelkih iz njega, sledila je predstavitev izdelkov, ki smo jih izdelali, zbiranje potrebnega materiala in pripomočkov ter pričeli z delom. Po zaključku posameznega izdelka je sledila evalvacija. Učenci so pripovedovali, ali so zadovoljni z izdelkom, kaj bi lahko izboljšali, kaj jim je pri delu povzročalo največ težav. Nekatere izdelke smo ponudili staršem na novoletnem bazarju. Ključne besede: projektno učno delo, blago, izdelki iz blaga, oddelek podaljšanega bivanja, ustvarjalni izdelki. Cl
work goes beyond regular instruction. It is not a part of teaching methods but more likely a part of didactic systems as it combines the elements of the teacher's direct guidance as well as the elements of student's individual work (Bezjak, 2013). I found out that project work is well suited to after school care classes because the organisation is not limited to subject matter and student are free to learn via different art techniques and materials. Due to the fact that student usually use paper, waste material, clay and salted dough to create, I decided to use cloth instead. It offers numerous possibilities and introduces procedures such as cutting, sewing, sticking which help students to develop fine motor skills. Students were the main actors, my job was to monitor and advise, as they were relatively young and some of them not very skilful in using different tools such as scissors and sewing needles. We started our work with discussion about cloth and the products, and then gathered the material and start with work. At the end we evaluated the process and presented the products which we manufactured. Students talked about how satisfied they were with their product, what could be improved and where the problems were. Some of the product was sold in the bazaar. Key words: project work, cloth, cloth products, after school care class, innovative products.
Načrtovanje projektnih dejavnosti
Delo v oddelku podaljšanega bivanja poteka drugače kot delo pri pouku. Učitelji ga prilagajamo interesom, željam in sposobnostim učencev, tudi vsebine lahko sproti prilagajamo. Tako so aktivnosti lahko
aktualne, zanimive in v skladu z interesi, sposobnostmi ter možnostmi učencev. Učenci so v PB že nekoliko utrujeni, naveličani, nekateri komaj čakajo, da odidejo domov, zato je toliko bolj pomembno, da učitelj izbira dejavnosti, ki so otrokom zanimive, da pritegnejo njihovo pozornost in spodbudijo sodelovanje. Učitelj ima proste roke pri izbiri dejavnosti in aktivnosti, ki jih bo izvajal z učenci.
44 Razredni pouk 2-3/2013
Že v jesenskem času šolskega leta 2011/12 sem se odločila, da bomo z učenci ustvarjali preko projektnega učnega dela, ki združuje elemente direktnega učiteljevega vodenja učnega procesa in elemente samostojnega dela učencev. Učenci se pri takem načinu dela samostojno učijo, ob posredni učiteljevi pomoči: opazujejo neki postopek, zbirajo potrebne podatke, raziskujejo, rešujejo probleme ali izvajajo neko praktično aktivnost. Učitelj jih med delom spodbuja, usmerja, oz. jim pomaga pri učenju oz. izvajanju samega projekta (Bezjak, 2013). Tak način dela nam omogoča uresničevanje številnih medpredmetnih povezav. Želela sem, da učenci v projektu spoznajo nekaj novega, nek nov material. Blago je izredno privlačen material, ker ga učenci v šoli ne uporabljajo pogosto, zato jim je delo z njim zanimivo. Omogoča različne možnosti uporabe: lahko ga režemo, lepimo, šivamo, kombiniramo z drugimi materiali. Iz njega lahko izdelujemo različne igrače, nanj rišemo, ga uporabimo za različne kolaže, izdelavo nakita . Preko tako nastalih izdelkov si učenci pridobivajo nove izkušnje, znanje, spretnosti, sposobnosti ter razvijajo fino motoriko, ki je zelo pomembna tudi za druga področja. Učenci so spoznali blago, njegovo izdelavo, uporabnost v vsakdanjem življenju, številne možnosti uporabe ter orodja in pripomočke, ki jih pri tem uporabljamo.
Med šolskim letom se zvrsti kar nekaj dni in praznikov, ki jim v šoli posvečamo dodatno pozornost. V okviru projektnega učnega dela sem se odločila, da bomo izdelovali izdelke iz blaga, povezane z določenimi tematskimi dnevi, kot so npr. pričetek šolskega leta, teden otroka, dan zemlje, novoletni prazniki .
Izvedba projekta in vključenost učencev
Načrtovane dejavnosti smo izvajali delno ob tehniških dnevih in nekaj v urah v oddelku podaljšanega bivanja. Posamezne izdelke smo ustvarjali ob nekaterih tematskih dnevih, ki se zvrstijo med letom, kot sta npr. dan Zemlje, Teden otroka. Vključeni so bili učenci dveh oddelkov podaljšanega bivanja, to so učenci od 1. do 3. razreda, občasno so se nam pridružili tudi učenci 4. razreda. Učenci so bili aktivni ves čas izvajanja dejavnosti,
saj so sodelovali pri zbiranju materiala, podajanju idej za izvedbo in samem ustvarjanju izdelkov. Glavni nosilec dejavnosti so bili učenci, učitelji smo bili njihovi mentorji, svetovalci, usmerjevalci dejavnosti.
Učencem sem najprej predstavila material, iz katerega bomo ustvarjali - to je blago. Naše delo smo pričeli s spoznavanjem blaga: kako ga izdelajo, spoznali smo vrste blaga in njegovo uporabo v vsakdanjem življenju. Sledilo je branje pravljice Kdo je napravil Vidku srajčico. Pravljica nam je služila kot iztočnica za izdelavo kosa tkanine s pomočjo otroških statev. Nato smo pričeli z ustvarjanjem iz blaga v različnih likovnih tehnikah. Pri delu je šlo za integracijo različnih vsebin iz različnih predmetnih področij. Ob posameznem tematskem dnevu sem predstavila osnovno temo. Učenci so pripovedovali ideje, kaj bi v okviru teme lahko naredili. Izdelali smo načrt, zbrali potreben material, pripomočke in orodja ter pričeli z delom. Pri izbiri ideje smo gledali na uporabnost izdelka, npr: Lev gre na lov -družabna igra; medvedek - darilo, nakit - darilo ... Pri vsaki nalogi smo se z učenci dogovorili o varnostnih ukrepih, ki so se jih med ustvarjanjem držali. Dejavnosti so, odvisno od naloge, izvajali individualno, v parih, v manjših ali večjih skupinah. Po opravljeni nalogi smo izdelke obesili na pano, da so si jih lahko ogledali tudi ostali učenci naše šole in njihovi starši, oz. jih shranili, da smo jih lahko ponudili staršem na novoletnem bazarju.
Primer: potek izdelave medvedka iz blaga
1. korak
Priprava pripomočkov in materiala potrebnega za izdelavo medvedka:
•	svinčnik
•	škarje
•	šivanka
•	bucike
•	kosi blaga
•	sukanec
•	vata oz. polnilo
45 Razredni pouk 2-3/2013
2. korak
Iz kartona izrežemo šablono medveda. Šablono položimo na blago in narišemo dva enaka obrisa medveda.
3. korak
Obrisa izrežemo.
■
4. korak
Izrezana obrisa položimo enega na drugega, ju spnemo z bucikami in sešijemo s prednjimi vbodi. Ob strani pustimo nekaj cm široko odprtino.
5. korak
Medvedka obrnemo od znotraj navzven. Na ožjih mestih si pomagamo s svinčnikom.
46 Razredni pouk 2-3/2013
6. korak
Z vato napolnimo notranjost medvedka. Ko je igračka dovolj napolnjena, z robnimi vbodi zašije-mo še odprtino, ki nam je ostala.
7. korak
Okrog vratu medvedku zavežemo pentljo.
8. korak
Medvedek je končan, pripravljen, da razveseli obdarovanca.
Nastali izdelki glede na tematiko:
Blago	Dan Zemlje	Pričetek šolskega leta	Teden mobilnosti
Slika 1: Tkanina	Slika 2: Medvedek	Slika 3: Stojalo za	Slika 4: Vozila - kolaž
Teden otroka	Opismenjevanje	Dan varčevanja
Slika 5: Otroci sveta	Slika 6: Igra Lev gre na lov Slika 7: Abeceda	Slika 8: Hranilnik
Novo leto in obdarovanje
Slika 10: Voščilnice	Slika 11: Zapestnice	Slika 12: Verižice	Slika 13: Angelčki
Jesen
Slika 14: Okraski za jelko Slika 15: Sadje
47 Razredni pouk 2-3/2013
Zaključek
Projektno učno delo presega klasični pouk, ki je pogosto usmerjen predvsem k poučevanju vsebin enega predmeta. Projektno učno delo zahteva tematsko problemski pristop, konkretnost tematike z usmerjenostjo na življenjsko situacijo, ciljno naravnanost in usmerjenost dejavnosti s težiščem na aktivnosti učencev, pri čemer gre za upoštevanje interesov učencev, njihovih potreb in sposobnosti, poudarek je tudi na izkustvenem učenju in sodelovanju med učenci (Bezjak, 2013). Učenci skozi celoten proces, preko različnih aktivnosti pridobivajo izkušnje, spretnosti in znanja z različnih področij ter obenem razvijajo fino moto-riko. Otrok se na ta način izkustveno uči različnih učnih vsebin, pri čemer povezuje različna znanja, ki jih projektno učno delo s svojo odprtostjo omogoča.
V oddelku podaljšanega bivanja je povezovanje med različnimi vsebinami veliko lažje kot pri samem pouku. Izbirala sem vsebine in teme, ki so bile učencem dovolj zanimive in pestre, da so jih radi izvajali. Ustvarjali so iz blaga, ki jim je ponujalo različne možnosti in izdelave. Učenci so rezali, lepili, šivali, kombinirali različne materiale in tehnike in pri tem urili in razvijali svoje ročne spretnosti. Učencem se je samo ustvarjanje in
nastali izdelki zdeli zanimivi, radi so sodelovali tudi dečki, kar me je nekoliko presenetilo. Projektno učno delo nam je omogočalo pridobivanje izkušenj, razvijanje ročnih spretnosti ter prepletanje znanj z različnih področij: slovenščine, naravoslovja, likovne in tehnične vzgoja, matematike in družboslovja.
Zelo je pomembno pa predvsem to, da so učenci s svojimi idejami, zamislimi in rešitvami lahko ves čas aktivno sodelovali. Bili so soustvarjalci učnega procesa in seveda svojega dela.
Viri in literatura
1.	Adams, S. (1998). Imenitna knjiga iger: več kot 30 najbolj priljubljenih iger z vsega sveta. 1. izd. Ljubljana, Mladinska knjiga.
2.Bezjak,	J. (27. maj 2013). Projektno učno delo. Dostopno na spletnem naslovu: http://lebinca.com/projekt/teorija-PUD.pdf .
3.Knez,	S. (2002). Vzgojno-izobraževalno delo v podaljšanem bivanju v devetletni osnovni šoli: didaktični priročnik za vzgojno-izobra-ževalno delo v podaljšanem bivanju. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
4.	Llimos, A. (2009). Preprosti izdelki v 5 korakih. Tekstil. 1. izd. Ljubljana, Tehniška založba Slovenije.
5.Šimnic	Novak, U. fotografije iz lastne zbirke.
6.Torkar,	P. in Bratož Opaškar, P. (2007). Gospodinjstvo 5, učbenik za 5. razred osnovne šole. 1. izd. 6. natis. Ljubljana, Založba Rokus Klett, d.o.o. .
7.	Wilkes, A. (1996). Imenitna knjiga za deževne dni. 1. izd. Ljubljana, Založba Mladinska knjiga.
48 Razredni pouk 2-3/2013
Ustvarjanje v oddelku podaljšanega bivanja
Eden glavnih elementov podaljšanega bivanja je ustvarjalno preživljanje prostega časa, zato otrokom vsak dan ponudimo različne kotičke. Kotički so lahko: stalni, občasni in priložnostni. Stalni so tisti, ki se skozi celo šolsko leto ne spreminjajo. Občasni kotički so tisti, ki se pripravljajo za daljši čas in so povezani s temo meseca. Priložnostni kotički pa se nanašajo na dnevno temo in pomenijo dodatno ponudbo in možnost večje izbire za otroke. Kotički so pomembni, ker uresničujejo otrokove pravice do izbire in drugačnosti v šoli, omogočajo večjo prožnost v vsakdanjem življenju, spodbujajo sporazumevanje, omogočajo igro in igralne dejavnosti po samostojnem učenju. Ključne besede: ustvarjalnost, kotički, kreativnost, delavnice, izziv, dejavnost. B
One of the key elements of the after school care class is to offer students to spare their free time in a creative way and that is why there are different nooks available. They could be permanent, temporary or occasional. Permanent are the ones which stay the same throughout the school year, temporary are connected to a certain monthly topic and occasional to a daily topic and provide additional offer and a wider choice for children. The nooks are important because they represent the realisation of the children's rights to choice and make a difference in school, enable flexibility, encourage communication and play after the individual learning phase. Key words: creativity, nooks, workshops, challenge, activity.
Podaljšano bivanje je opredeljeno kot oblika vzgojno-izobraževalnega dela, ki ga šola organizira po končanem pouku za učence od 1. do 5. razreda. V podaljšano bivanje se učenci vključijo prostovoljno, na osnovi prijav staršev. Ti lahko od učitelja podaljšanega bivanja pridobijo informacije o otrokovem vedenju, vključevanju v skupino, njegovi samostojnosti in motivaciji ter odnosu do dela. Podaljšano bivanje je dejavnost, ki je namenjena tako učenju kot razvedrilu in sprostitvi. PB (podaljšano bivanje) zajema: kosilo, sprosti-tveno dejavnost, samostojno učenje in ustvarjalno preživljanje prostega časa.
Ustvarjalno preživljanje prostega časa je dejavnost, ki je namenjena razvedrilu, sprostitvi in ustvarjalnemu počitku. Učenci se ukvarjajo z različnimi vsebinami po lastni izbiri. Lahko izbirajo dejavnosti s telesnovzgojnega, kulturnoumetniškega, delov-notehniškega, zabavno-igralnega, izraznoume-tniškega in plesnega, raziskovalno-delovnega oz. ekološkega področja. Učitelj učence motivira za aktivno odzivanje na aktualne dogodke in jih vzpodbuja, da svoje izdelke predstavijo drugim.
Mateja Lešničar Osnovna šola Frana Roša, Celje
Uvod
Slika 1: Likovno ustvarjanje - jablana
Razredni pouk 2-3/2013 49
Učiteljeva vloga je v podaljšanem bivanju zelo pomembna, saj učenca vedno usmerja v aktivnost z določenim ciljem, pri tem pa upošteva in omogoča razvoj otrokovih interesov ter sposobnosti. Ustvarjalno preživljanje časa je eden glavnih elementov podaljšanega bivanja in od učitelja zahteva veliko raziskovanja, ustvarjalnosti ... Otroci so že utrujeni, zato potrebujejo dejavnosti, ki jih bodo sprostile, jim dale nove energije, jih motivirale. Učitelj v PB ima več svobode pri organizaciji dejavnosti kot učitelj pri rednem pouku, kar je sicer prednost, hkrati pa je tudi velika obveznost. Delo v PB namreč od učitelja zahteva veliko spretnosti, raziskovalnega duha, vsakodnevno komunikacijo z učiteljem, ki je skrbel za otroka pred PB, sodelovanje s strokovnimi delavci šole, prilagajanje trenutnim potrebam in željam učenca ter iskanje vedno novih možnosti za njegovo zaposlitev in sprostitev.
Cilji ustvarjalnega prostega časa so:
•	učenci aktivno in usmerjeno preživijo prosti čas,
•	kritično vrednotijo svoje delo in delo vrstnikov,
•	organizirajo in izbirajo aktivnosti glede na svoje interese,
•	razvijajo ustvarjalnost na kulturnem, umetniškem, športnem in na drugih področjih,
•	utrjujejo znanja in izkušnje,
•	svoje delo predstavijo skupini,
•	širijo in bogatijo besedni zaklad,
•	krepijo veščino vztrajnosti pri delu,
•	zbirajo in spoznavajo ustrezne materiale,
•	razvijajo ročne spretnosti, estetski čut, natančnost in aktivnost pri oblikovanju.
Pomen kotičkov
V	razredu imam različne kotičke, ki jih dnevno ali tedensko prilagajam učni temi. Navedla jih bom nekaj:
BRALNI KOTIČEK
V	kotičku učenci spoznavajo in berejo otroške revije, leksikone, leposlovje, poljudnoznanstvene knjige . Skozi vse leto imamo bralni kotiček, ki pa se čez leto spremeni v knjižnico. Na policah imamo stalno zbirko knjig in revij, učenci najljubše knjige prinesejo tudi od doma. Enkrat tedensko z učenci obiščemo šolsko knjižnico.
50 Razredni pouk 2-3/2013
Slika 2: Obisk knjižnice
OBLIKOVALNI KOTIČEK
Otroci v kotičku izdelujejo različne izdelke iz naravnega in odpadnega materiala. Pri tem spoznavajo njihove lastnosti in uporabnost ter razvijajo ekološko zavest. Naravne materiale naberemo v šolskem okolišu, v gozdičku, včasih pa jih v šolo prinesejo tudi učenci. Izdelujemo različne živali iz drevesnih plodov in odpadlih jesenskih listov. Iz plastičnih lončkov naredimo Božičke, iz spodnjega dela plastenk kokakole pa prikupne ping-vinčke.
Ker otroci radi oblikujejo, pri delu velikokrat uporabljamo plastelin, modelirno maso in glino. Iz modelirne mase smo izdelovali pujske, ki prinašajo srečo, iz gline pa vazice za naše mamice.
LIKOVNI KOTIČEK
Otroci spoznavajo različne tehnike slikanja, risanja. Najraje raziskujejo z barvami, jim dodajajo mivko, sol ... Nastajajo čudovite slike, risbe. Ker sodelujemo s City Centrom Celje že več let, jim svoje risbice in izdelke ponudimo za dekoracijo v otroškem parku Jungla.
ŽIVALSKI KOTIČEK
V plastičnih posodah imamo razvrščene živali: domače, divje. Učenci v tem kotičku razvrščajo živali glede na življenjski prostor in glede na to, ali je domača ali divja. Živali preštevajo in jim določajo vrsto (sesalci, žuželke, ptice, plazilci, dvoživke ...). Igra lahko poteka tudi tako, da damo različne živali v vrečko in otrok izžreba eno, jo opiše in poi-
menuje. Če živali ne prepoznajo, jo skupaj poiščemo v enciklopediji. Radi se igramo poimenovanje živali na določen glas: prvi glas - Ž (žaba, želva ...) ali na zadnji glas : - K (rak ...).
KONSTRUKCIJSKI KOTIČEK
Slika 3: Duplo kocke
V tem kotičku spodbujamo splošno ustvarjalnost in domišljijo. Otroci imajo na razpolago različne kocke, škatle, odpadno plastično embalažo.
PROMETNI KOTIČEK
Ker večina učencev sama hodi domov, se vsak dan pogovarjamo o prometni varnosti in prometni kulturi. V razredu imamo karte različnih prevoznih sredstev. Učenci jih razvrščajo po skupinah, jih poimenujejo in preštevajo. Iz lesenih domin naredijo cesto in iz lego kock sestavljajo vozila. Nekateri si naredijo iz kartona prometne znake, ki jih pobarvajo s flomastri.
IZDELOVANJE IZ HAMA PERLIC
Slika 4: Hama perlice
Hama perlice so pisani plastični tulci, ki jih učenci natikajo na že pripravljeno podlago. Motiv si lahko poljubno izberejo ali pa naredijo čisto svojega. Ko imajo narejeno, prekrijemo perlice s peki papirjem in prelikamo površino. Hama perlice lahko nizamo tudi na žico in dobimo čudovite obeske. Tako urimo ročne spretnosti, usklajujemo barvne kombinacije in razvijamo domišljijo.
KEMIJSKI KOTIČEK
Učenci so navdušeni tudi nad kemijskimi poskusi. Poskuse izvajamo v razredu in na prostem. Vulkan
V	stekleničko nalijemo nekaj milnice. Dva otroka pihata skoti slamici v stekleničko. Milni mehurčki kot vulkan bruhajo iz stekleničke.
Bojazljiv poper
V	globok krožnik nalijemo 1-2 cm hladne vode. Ko se gladina tekočine umiri, enakomerno potrese-mo poper po vsej površini vode. Ražnjič palčko namočimo v milnico, dotaknemo se vodne površine in poper hitro odplava proti robu krožnika. Videti je tako, kot bi se prestrašil mila.
Poskočni špageti
Gazirano mineralno vodo prelijemo v čašo, vanjo damo špagete in počakamo nekaj trenutkov. Špageti se bodo začeli sami gibati po čaši gor in dol, kot bi poplesavali. Kinder bombice
V	čašo pripravimo vodno raztopino sode bikar-bone in kisa. V polovico kinder jajčka vstavimo polovico šumeče tablete, v drugo polovico nali-jemo raztopino sode bikarbone in kisa. Zapremo in postavimo na tla, pri tem pa pazimo, da nismo preblizu.
KOTIČEK ČAROVNICE VILME
Preden gredo učenci na jesenske počitnice, ustvarjamo v kotičku čarovnice Vilme. Prvi dan se našemim v čarovnico Vilmo, ki otroke najprej lepo pozdravi in jih ogovori. Vilma jim pove pravljico, ki jo skupaj ob ilustracijah obnovijo, nato pa otrokom razloži, da bodo imeli vsak dan eno nalogo. Zadnji, peti dan, bodo imeli otroci posebno nagrado: šemljenje v čarovnice in čarovnike. Delo poteka po dogovorjenem načrtu. Prvi dan Vilma pusti pismo na mizi. V njem piše: Izdelovanje pajkove mreže. Otroci morajo na črn šeles-hamer s svinčnikom narisati pajkovo mrežo. Z lesnim lepilom nato natančno narišejo mrežo. Še
Razredni pouk 2-3/2013 51
predno se lepilo posuši, na šeleshamer posujejo zdrob. Zdrob se je prilepil na lepilo in nastale so čudovite pajkove mreže.
Drugi dan Vilma zapiše: Izdelovanje netopirjev iz tulcev.
Tulci so že prebarvani v črno, na šeleshamer pa morajo učenci prerisati po šabloni krila in ušesa ter jih prilepiti na tulec. Z belo tempero narišejo še oči in zobe. Nastanejo simpatični netopirji. Tretji dan izdelujejo pajke iz odpadnega materiala. Učenci so zelo ustvarjalni, domiselni in tako nastanejo pravi mali pajki. Četrti dan ob ilustracijah obnovimo pravljico, ki nam jo je prvi dan pripovedovala čarovnica Vilma. Naloga je: slikanje. Otroci najprej s črnim flomas-trom rišejo po pravljici, nato pa z vodenimi in temperami pobarvajo narisano. Da so slike še bolj čarobne, jih posujejo s »čarobnim praškom«, s soljo.
Sledi zadnji, težko pričakovani dan. Nekateri otroci od doma prinesejo svoje kostume, se pre-oblečejo, našemijo. Učence poslikam po obrazu z obraznimi barvami, nato pa sledi rajanje ob glasbi.
Delo poteka nevsiljivo, spontano. Pri delu so učenci natančni in vztrajni. V projektnem tednu se učenci veliko naučijo in spoznajo marsikaj novega. Odpeljejo se v svet domišljije, kakršno poznajo le otroci.
Dan učencev
Slika 5: Dan učencev
Enkrat letno, tradicionalno v mesecu aprilu, organiziramo na naši šoli t. i. Dan učencev. Ta dan je
za učence od 1. do 9. razreda drugačen. Učenci so že teden dni prej obveščeni, kaj se bo ta dan dogajalo v šoli in izven nje. Na obvestilu, ki ga prejmejo, so vse delavnice podrobno opisane. Učenci se morajo prijaviti na eno izmed delavnic. K sodelovanju vabljeni so tudi starši, stari starši ... Na razpolago jim je najmanj 15 delavnic, izmed teh pa vsaj 6 športnih, ki se večinoma izvajajo izven šolskega okoliša: jahanje konj, bowling, kegljanje, paintball, košarka in med dvema ognjema. Ostale delavnice se vsako leto razlikujejo glede na ponudbo. V letošnjem letu smo imeli naslednje delavnice:
•	pravljica Sovica Oka, slikanje po pravljici,
•	izdelovanje origamijev,
•	izdelovanje ročnih lutk in lutk na kuhalnici,
•	oblikovanje iz modelirne mase,
•	šivanje mošnjičkov,
•	izdelovanje šatuljic iz gline,
•	kemijski poskusi,
•	peka peciva,
•	bio namazi,
•	plesna delavnica.
Ko se vsi učenci zberejo po končanih delavnicah, sledi presenečenje, ki ga pripravimo zanje. Letos nas je obiskal čarodej Andrej, lani pa 6pack Čukur. Učenci so z izborom delavnic zadovoljni, kar kažejo tudi ankete, s katerimi evalviramo dan.
Zaključek
Učenci radi ustvarjajo v kotičkih in sodelujejo v različnih delavnicah. Starši so zadovoljni z načinom preživljanja prostega časa svojih otrok, kar opažamo ob prihodu po otroke, po njihovem pripovedovanju in ogledu izdelkov. Podaljšano bivanje je torej zagotovo tista oblika vzgojno-izobraževalnega dela na osnovni šoli, ki temelji na izkustvenem učenju in se uresničuje skozi različno učno projektno delo učencev, ki na različne, predvsem ustvarjalne, razvijajo spretnosti, širijo znanje, pri tem pa sodelujejo tudi z vrstniki.
Viri in literatura:
1.	Kroflič, B. (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
2.Koncept	podaljšanega bivanja (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana.
3.Ivanc, A. (2003). Otrok in prostor. Vzgojiteljica - revija za dobro prakso v vrtcih.
52 Razredni pouk 2-3/2013
Domovinska vzgoja
Med nami učitelji prevladuje mnenje, da bi v šoli morali več pozornosti nameniti domovinski vzgoji. Problem pa imamo pri iskanju ustreznega didaktičnega pristopa, ki bi zagotavljal pozitivne rezultate pri naših zastavljenih ciljih. Domovinski čut pri otrocih namreč ni »izmerljiv«, saj se ne razvije čez noč, ampak v vsakem od nas počasi zori po svojih zakonitostih. Premalo je, če otrok na razredni stopnji pozna našo himno, grb, zastavo, državne praznike ipd. Namesto tradicionalnega frontalne-ga poučevanja je bolje vpeljati nove metode, kjer učenci prevzamejo aktivno vlogo v učnem procesu. Učitelji bomo po mojem mnenju uspešni le, če nam uspe pri otrocih zbuditi zanimanje za narodovo preteklost in čut soodgovornosti za domovino. V tem članku ne ponujam recepta, ampak le eno od možnih poti za razvijanje domovinskega čuta, kjer otroci z lastno aktivnostjo spoznavajo svojo bližnjo okolico, lokalno skupnost in njeno preteklost. Ključne besede: domovinska vzgoja, ustrezni didaktični pristop, aktivna vloga učencev, domovinski čut. Citizenship education. Abstract: Teachers think that citizenship education should be given more attention in school. There is a problem in didactic approach which would enable positive results in achieving the subject objectives. Citizenship with children is a matter of conscience and not something one could measure. It develops gradually and to its own accord. It is not enough if a child in the first cycle is familiar with the national anthem, coat of arms, flag, national holidays etc. Instead of traditional teaching one should implement new methods which allow students to be active participants in the process. In my opinion teachers will be successful only if they can encourage children to be curious about the nation's history on one hand and to develop a sense of responsibility for their native country on the other hand. This article is not a recipe but offers an option which could help in developing citizenship awareness, where children are active participants who become aware of their vicinity, local community and the past. Key words: citizenship education, appropriate didactic approach, active students' role, citizenship awareness
Moje delo v razredu
Izpeljava projektne naloge Prav lepa je Trnovska fara
Priznati moram, da sem prvo leto (leta 1996) projektno nalogo izpeljala po svojem občutku, s skromnim teoretičnim in praktičnim znanjem. Vsem učencem na šoli (POŠ Trnovo, OŠ Solkan) sem zadala nalogo, naj zbirajo pri sorodnikih, starejših krajanih smešne zgodbe. Priporočala sem jim, naj bodo te čim bolj stare in takšne, ki so se v našem kraju (Trnovo z okolico) prenašale iz roda v rod. Kljub slabo pripravljeni projektni nalogi so se učenci potrudili in smo konec šolskega leta prebirali zares zanimive zgodbe, ki smo jih predstavili v šolskem glasilu. Nismo pa jih podrobno analizirali ali uporabili pri delu v razredu. Služile so namreč
bolj kot vaja zapisa ustne pripovedi pri predmetu slovenski jezik.
Naslednje leto (in vsa nadaljnja) pa je bila projektna naloga že izpeljana po etapah tega učnega modela (postavitev cilja, načrtovanje, izvedba, utemeljitev). Pri tem sem bila pozorna, kako bom učence pripravila za delo, kakšna bo izvedba intervjujev, kako bomo podatke obdelali, interpretirali in predstavili, kako bomo zbrano gradivo povezovali s predmetom družba (takrat spoznavanjem družbe) in katere dodatne zunajšolske dejavnosti bomo opravili.
V letu 1997 smo si zadali nalogo s ciljem zbiranja zgodb iz obdobja prve svetovne vojne in italijanske okupacije. V naslednjih treh letih pa je bil naš poudarek na zbiranju spominov iz šolskih dni, saj smo leta 2000 praznovali 110-letnico naše šole na
Razredni pouk 2-3/2013 53
Trnovem. Zbrano gradivo smo pri pouku spoznavanja družbe (takrat v 3. in 4. razredu) umestili v časovna obdobja. Z zgodbami smo dopolnjevali časovni trak, ki je bil obešen v razredu in je zajemal:
1.	Čas pred prvo svetovno vojno
2.	Prva svetovna vojna
3.	Čas med obema vojnama, naši kraji pod Italijo
4.	Druga svetovna vojna
5.	Čas po drugi svetovni vojni
Najpomembnejše delo v razredu je bilo analiziranje in interpretiranje zgodb. Pri mlajših učencih ima pri tem razredni učitelj zahtevnejšo vlogo kot predmetni učitelj v višjih razredih. Učenci imajo namreč na razredni stopnji skromno zgodovinsko znanje in se kaj rado zgodi, da z neorganiziranim delom povzročimo v njihovih glavah popolno zmedo. Zgodbe smo podkrepili z zapisi v knjigah, učbenikih in s pomočjo televizijskih dokumentarnih oddaj. Nekajkrat sem v razred povabila krajane, za katere vem, da so spretni in zanimivi pripovedovalci. Učenci so jih z zanimanjem poslušali pa tudi postavljali vprašanja.
Pri našem delu so nam bile v veliko pomoč fotografije (v manjši meri tudi dokumenti in razglednice), s katerimi smo razširili določena znanja. Učenci so v šolo prinašali tudi stare predmete, delovna orodja ter pripomočke. K največjemu doprinosu znanja pa so po mojem mnenju pripomogle zunajšolske priložnosti za učenje;
•	obisk krajev oz. prizorišč, ki imajo zgodovinski pomen v domačem kraju (stare zgradbe, kaverne, spomeniki, poti, pokopališča ipd.),
•	obisk bližnjih muzejev (Goriški muzej, tudi nekaj lokalnih zasebnih zbirk),
•	obisk bližnjih zanimivih zgradb (srednjeveški grad v sosednji Gorici, grad Miramare blizu Trsta, partizanska bolnica Franja v Cerknem ipd.),
•	obiski lokalnih zbirateljev.
Pristopi zbiranja zgodb pri lokalnem prebivalstvu
Pri zbiranju ustnih pričevanj sem kmalu spoznala, da imajo desetletni učenci težave, če jih nisem na začetku usmerila in opozorila na nekatere pomembne strategije zbiranja. Prositi starejšega krajana, naj kar prosto pripoveduje o npr. dogod-
ku med drugo svetovno vojno, je premalo. Zato sem učencem poiskala zanimivo gradivo o temi, ki nas je zanimala, ali že pripravljena vprašanja za spodbujanje spomina vprašanih. Pred samim zbiranjem sem učencem dala nekaj napotkov pri izpeljavi intervjuja (navaja jih tudi Stradling v svoji knjigi »Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja«)
Navajam nekaj primerov.
•	Sledite družini vsakega vprašanega skozi daljše časovno obdobje (npr. stoletje); od kod prihajajo, s čim so se ukvarjali stari starši in starši, kje so živeli, kako je nanje vplivala vojna, kakšne navade v družini so se ohranile do danes ipd.
•	Za izhodišče uporabite zapis o dogodku, ki vas zanima; lahko je ta zapis v časopisu, učbeniku, knjigi.
•	Prinesite vprašanemu že pripravljene razglednice, stare fotografije in dokumente iz obdobja, ki vas zanima.
•	Vprašajte, kaj je intervjuvanec počel, kje je bil, kako se je odzval, ko je prvič slišal za nek dogodek, npr. ko je naš kraj dobil elektriko, ko se je začela druga svetovna vojna.
Dobro je, da si učenci prej ogledajo posnet poljubni intervju na televiziji in preberejo njegov zapis (zapis pripravi učitelj). Na ta način primerjajo dejanski intervju z zapisom in lahko ugotovijo, da se razlikujeta.
Učence sem opozorila tudi na primerno obnašanje med samim intervjujem; treba je biti vljuden in potrpežljiv, intervjuvanca ne smemo pogosto prekinjati ali ga popravljati. Pojasniti mu je treba namen projekta in kje se bo zbrano gradivo uporabljalo. Učitelj lahko že prej pripravi Soglasje za objavo dela. Na koncu intervjuja se je treba inter-vjuvancu zahvaliti. Zdi se mi nujno tudi to, da po zapisu zgodbe učenec spet obišče intervjuvanca in mu jo prebere. Nehote se namreč pri razumevanju povedanega pojavijo napake. Poleg učencev sem (v obdobju med letoma 1996 in 2000) zgodbe in fotografije zbirala tudi sama. Najbolj intenzivno pa sem se z njimi ukvarjala v letih 2009, 2010 in 2011. Osredotočila sem se predvsem na pripovedovanje najstarejših ljudi v KS Trnovo. Pokazali so veliko pripravljenost za sodelovanje in so se mojih obiskov veselili. Med nami so se stkale prisrčne vezi. Lahko rečem, da sem se notranje
54 Razredni pouk 2-3/2013
bogatila. Dragoceno je moje spoznanje, da današnja družba neprecenljive življenjske izkušnje in modrost starejših premalo upošteva. Tako se je v vseh teh letih nabralo blizu 150 zgodb in nešteto fotografij. Ljudje sami so bili mnenja, da bi jih bilo smiselno zbrati v knjigi. Knjiga »Ma useglih je blo lepo« je bila izdana decembra 2011. V letu dni sem imela osem predstavitev v različnih bližnjih krajih (Nova Gorica, Ravnica, Šempas, Lokavec ...). Odzivi ljudi so bili povsod pozitivni. Zgodbe iz knjige uporabljam pri delu v šoli kot didaktični pripomoček; za motivacijo, za razumevanje naše preteklosti (zgodovine), za orientacijo v času in prostoru, za krepitev domovinskega čuta. Učenci pa pri svojih prednikih zbirajo in zapisujejo nove stare zgodbe.
Zbiranje zgodb se mi zdi dragoceno z več vidikov:
•	starejši ljudje umirajo in zgodbe gredo v pozabo, če jih ne zapišemo,
•	starejši se čutijo koristni in prihaja do medge-neracijskih spoznavanj,
•	učenci veliko novega izvedo o domačem kraju in slovenski preteklosti ter tako krepijo domovinsko zavest,
•	zgodbe vsebujejo čustveno komponento, ki vpliva na boljšo zapomnitev učne snovi,
•	nenazadnje se morajo učenci naučiti slišano tudi ustrezno zapisati.
Zbiranje fotografij
Na fotografije lahko gledamo kot na vidne sledove dogodkov v novejši zgodovini. Pri opazovalcu sprožijo tudi čustven odziv na te dogodke in jim prav zato dajo večji pomen. Tako kot večino drugih zgodovinskih virov pa jih je treba pri uporabi v šoli znati interpretirati oz. prebrati. Stradling v svojem delu »Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja« (str. 115-122) navaja nekaj možnih načinov uporabe fotografij pri delu v razredu. Povzemam le tiste, ki so primerne za razredno stopnjo (predvsem za učence 5. razreda):
•	fotografije iz različnih obdobij uporabite pri preučevanju družbenega življenja in smernic, na primer v modi, preživljanju prostega časa, družinskem življenju;
•	uporabite fotografije za ponazoritev določenega razvoja v stoletju kot na primer prevoza, arhitekture, izobraževanja;
•	preučite zbirke fotografij iz določenega obdobja in raziščite različne plati družbenega življenja
tistega obdobja, na primer: kako so bili ljudje oblečeni na delu in v prostem času, kakšna je bila oprema stanovanj, hiš, kakšni so bili pogrebi;
•	predstavite učencem fotografije (ali razglednice) istih pojavov, ki so bile posnete v različnih obdobjih, nato pa naj naštejejo podobnosti in razlike med njimi (npr. fotografija vasi v različnem obdobju);
•	izberite fotografijo, ki prikazuje številne podrobnosti, vendar skrijte datum, podpis in vir. Prosite učence, naj fotografijo podrobno opišejo, nato pa naj ugotavljajo: iz katerega obdobja je, kateri kraj ali opravilo prikazuje ipd.
Ker ima učitelj svobodno izbiro zgodovinskih fotografij, je zaželeno izbrati takšne, ki jih je zlahka povezati z drugim gradivom in dokazi (primarnimi in sekundarnimi). Nekateri učbeniki vsebujejo dobre fotografije, ki so lahko podlaga za delo v razredu. Smiselno je uporabiti tudi fotografije, ki so na spletu.
Analiziranje fotografij v razredu
Fotografije lahko analiziramo in interpretiramo, samo če jih preučujemo v določenem kontekstu in če učence usposobimo za njihovo analiziranje in interpretiranje. Učencem zato ponudimo usmerjevalna vprašanja in naloge:
•	Natančno opiši, kaj vidiš na fotografiji.
•	Opiši ljudi in to, kar počnejo, oziroma predmete, ki so prikazani.
•	Opišite, kaj vidite v ozadju, ospredju, na levi (desni) strani fotografije.
•	Kaj misliš, da se dogaja na fotografiji?
•	Kdaj misliš, da je bila posneta (katero leto, v katerem obdobju, ob katerem dogodku)?
•	Je to spontana slika ali ljudje na njej pozirajo?
•	Ali se ti je ob fotografiji porodilo kakšno vprašanje, na katero bi želel odgovor?
Dodatne naloge
Učenci so pri intervjuvancih zbirali tudi stare dokumente. To so bile največkrat osebne razglednice in pisma pa tudi različne pogodbe, izkaznice. Te smo površno analizirali, kajti mnenja sem, da so 10-letni učenci premalo usposobljeni, da bi lahko opravili to delo. Gre predvsem za to, da učenci spoznajo, da obstajajo različni viri. Velikokrat so otroci kar samoiniciativno prinesli v
Razredni pouk 2-3/2013 55
razred stare predmete. Določili smo jim približno starost. Ugotavljali smo, iz česa so izdelani in čemu so služili. Pogovarjali smo se o tem, zakaj jih danes ne uporabljamo več, kdo jih je nadomestil.
Internet je lahko odličen učni pripomoček, ko morajo učenci poiskati določen podatek. Obstaja že veliko spletnih strani, ki so namenjene posameznim zgodovinskim temam oz. obdobjem. Prav tako se je dobro posluževati primernih zgodovinskih filmov in dokumentarnih oddaj. A paziti moramo na to, da ustrezajo starostni stopnji otrok. Velik doprinos k razumevanju določene teme prinašajo obiski muzejev in drugih zanimivih zgodovinskih krajev. Pot in denar prihranimo, če obiščemo zasebne zbirke zgodovinskih predmetov pri lokalnem prebivalstvu. Prav tako lahko zanimivega domačina povabimo v šolo, da nam pove kaj več o temi, ki nas zanima. Seveda je za to potrebna vnaprejšnja priprava in že določeno predznanje otrok.
Učitelj razrednega pouka lahko zgodovinsko znanje otrok širi tudi pri drugih predmetih, predvsem pri slovenskem jeziku in likovni umetnosti. Vse korelacije in obšolske dejavnosti pa mora ustrezno načrtovati že na začetku šolskega leta.
Primer 1: Analiziranje zgodbe v razredu FRNAŽA IN GOSTILNA
Stara mama je omožila svojega soseda Ivana in tako prišla od Tomajšča k Tagudranim. Pri Tagudranih je bila edina gostilna pri Rijavcih, v katero so radi zahajali domačini, pa tudi Trnovci in celo Ravničani. Poleg tega se je stari tata Ivan ukvarjal tudi s prodajo apna. Kuril je frndžu. Ko so čistili grunt, je zbiral kamenje, ki je bilo dobro za »kuhanje«. Vsak kamen namreč ni dober za frndžu, zato so ga kopali tudi v javah. Pri hiši so imeli »vagu na bat«, da je lahko stara mama apno stehtala, nato pa ga je stari tata natovoril na voz in z vpreženimi volovi peljal prodat celo v Furlanijo. Zaslužek je bil dober, saj so ljudje apno potrebovali za gradnjo ter pleskanje in razkuževanje prostorov.
Moj tata Alojz Rijavec je bil najstarejši od osmih otrok in je od svojega očeta Ivana prevzel gostilno. Najlepše je bilo na binkošti, ko smo imeli tudi mi, tako kot farani v Vitovljah, »Rijavski sdmin«. Moja mama in stara mama sta napekli potice ter skuhali orehove štruklje, s katerimi sta postregli
goste. Na žalost pa se je vse spremenilo, ko je naše ozemlje prišlo v roke Italijanom. Ti so na začetku še tolerirali govorjenje v slovenskem jeziku, potem pa vedno manj. Če so te dobili v gostilni govoriti ali peti slovensko, si plačal kazen. Moj tata je bil zaveden Slovenec in je rekel: »Ne, v fašista pa se ne bom vpisal! Delal bom kmetijo in postal furman!«
Tako smo gostilno zaprli in tata se je res lotil fur-manstva. Pri delu sta mu pomagala stric Mikel in Franc Žbogar. Zjutraj ob štirih so že vpregli konje in šli v gozd. Hlode ali midtrcd so morali ročno naložiti na voz, in to je bilo težko delo. Najhuje je bilo pozimi, saj ni bilo primernega obuvala in obleke. Škornjev nismo poznali. Oče si je obul dvojne ročno pletene kalcidtd in moške čevlje. Navrh pa je dal usnjene komašilnd, ki so segali do kolen. Mama mu je spletla debelo volneno majico, ob hudi zimi pa je še kako prav prišel star vojaški plašč iz prve svetovne vojne. Furmani so bili cel dan v gozdu, zato so se zjutraj najedli polente, s seboj pa so navadno nesli frtalu iz jajc, riž na mleku, polento z ocvirki in kislo mleko. Drugi dan je bilo treba navsezgodaj zjutraj drva peljati v Gorico, pri trdi temi pa priti spet domov. Kljub trudu ni bilo rednega plačila, včasih je oče na denar čakal tudi cel mesec. Šele takrat je lahko kupil sirkovo moko in kakšen priboljšek za čas košnje. Misliti je bilo namreč treba tudi na kmetijo. Imeli smo dosti grunta in poleti smo morali najeti kosce. Mama je šla ponje navadno v Lokovec, saj so bili tam znani kot pridni delavci. S seboj so prinesli kose, ki so jih sami skovali in so rezale »ku strup«. Prišlo je tudi nekaj grabljic in žanjic. S srpi so požele zadnjo bilko okoli grmov. Mama je vstala zgodaj zjutraj, da je naredila frudštk - polento z ocvirki in »sladko« mleko. Za malico je bil kos kruha in glašvina. V kaštidlah, ki smo si jih ženske dale na glavo, smo delavcem nesle kosilo kar na grunt. Največkrat je bila za kosilo kaša, pa tudi krompir na župi, jota, brzudtd. In seveda velik kos rženega kruha, ki smo ga dvakrat na teden pekli v naši veliki peči. Za večerjo je bila spet polenta ali sirkova pogača s košenino, namočena v kislem mleku. Kosci so radi prihajali k nam, ker so dobro jedli in niso bili nikoli lačni. Spali so na štali. Štirje kosci so delo opravili v dobrem mesecu, če je bilo vreme lepo. Ob likofu je mama pripravila pravo pojedino in delavcem plačala. Tako je ves furmanski denar šel za kosce. Če denarja ni bilo, koscev
56 Razredni pouk 2-3/2013
nismo mogli najeti, delali smo sami. Šlo je počasi, včasih je kašen kos ostal celo nepokošen. Nasploh pa dela na kmetiji ni nikoli zmanjkalo. Sadili smo veliko graha, boba in fižola. Ko smo poželi ječmen in rž, smo na to mesto posejali korenje. Ker smo imeli tudi prašiče, smo sejali veliko pese. Da pa so mladi prašički hitreje zrasli, smo jih fudtrali s kozjim mlekom. Tako tudi koze niso manjkale pri hiši. In seveda ovce, da smo imeli doma volno. Po grivi smo potrosili gnoj in sejali oves za konje. Tata ga je vozil mlet v Solkan, v mlin k Poberaju. V čebre smo vedno dali kisati kapus dn ridpu, da smo ju imeli za zimo. Trdo je bilo treba delati! Zvečer smo bili vsi črni od zemlje in umili smo se kar v škafu. Z vedrom smo zajeli vodo v štirni in nato na »špdrgeti na konji« segreli vodo. Umili smo se kar v kuhinji, saj je bil to edini ogrevan prostor v hiši. Poljska stranišča pa so bila lesena, »na štrbunk«. Le kakšen bolnik je imel pod posteljo bokau.
Pripovedovala: Zora Hvala (Rijavec), Solin, Trnovo, roj. l. 1929
Napisala: Boža Hvala
(Iz knjige: Ma useglih je blo lepo)
Možnost uporabe pri pouku
Zgodba nam razkriva:
•	da je družinsko posestvo ali obrt navadno podedoval najstarejši sin,
•	kako so nekoč kuhali apno,
•	da so fašisti prepovedali rabo slovenskega jezika v vseh javnih ustanovah,
•	kakšno je bilo življenje na veliki kmetiji; hrana, obleka, košnja, poljski pridelki, običaji,
•	delo furmana,
•	odvisnost takratnega človeka od narave. Možno dodatno delo:
1.	Katere hiše v tvoji bližini nosijo še danes stara imena?
2.	S čim so se preživljali tvoji predniki, opiši kakšno staro obrt.
3.	Zakaj so nekateri poklici (oglar, trgovec, kovačfurman) po drugi svetovni vojni propadli?
4.	Kdo so bili fašisti?
5.	Pozanimaj se, ali je tvoj praded služil v italijanski vojski? Imate doma kakšne fotografije iz tega obdobja?
6.	Analiziramo dokumente domačinov za časa Italije (poitalijančevanje).
7.	Gostimo starejšega gozdnega delavca; primerjamo delo v gozdu nekoč in danes.
8.	Ogled dokumentarca RTV Slovenija, ki prikazuje delo na kmetiji nekoč, ogled dela filma Cvetje v jeseni.
9.	Ogled današnjega sodobnega hleva (ali kmetije), primerjava nekoč - danes.
10.	Razložimo narečne besede (pisane ležeče); vprašamo učence, kako bi jih oni povedali v svojem narečju.
Primer 2: Analiziranje zgodbe v razredu UJETNIK V RUSIJI
Tata Franc je v dolgih zimskih večerih rad pripovedoval, kako se je med prvo svetovno vojno boril v Rusiji. Ko se je vojna začela, je bil mlad fant, komaj devetnajst let star. Avstro-ogrska vojska je zaradi izgub na bojiščih potrebovala veliko število vojakov, zato je bil tata kmalu vpoklican. Srečo je imel, da se je živ in zdrav vrnil domov. Pravi čudež, da ni bil nikoli ranjen, čeprav se je boril v prvi bojni vrsti. Njegova pripoved mi je še zdaj ostala živo v spominu.
»Blizu Kijeva je bila huda bitka. Rusi so napadali iz vseh strani, bilo jih je kot listja in trave. Znašel sem se v pravem peklu, kjer je šel mož na moža. Udarci so padali od vsepovsod, slišali so se grozljivi kriki ranjenih in umirajočih. Naenkrat sem pred sabo zagledal Rusa, ki je imel naperjen bajonet naravnost vame. Pomislil sem, da je konec z mano. Takrat pa je moj vojni sotrpin z vso močjo udaril po napadalcu in njegovem bajonetu. Šlo je za las, toda bitke ni bilo konec. Nisem več hotel tvegati svojega življenja. Vrgel sem se na tla in se potuhnil. Mižal sem in čisto po tiho dihal. Ne vem, koliko časa sem ležal tako negiben. Naenkrat je vse utihnilo. Boja je bilo konec in obe vojski sta sklenili premirje. Vse ranjence in mrtve, tudi iz nasprotnikove vojske, so pobrali. Tako so prišli tudi do mene in močan ruski vojak me je oprtal na svoj hrbet. Spomnim se, da smo hodili okrog visoke vzpetine kar nekaj časa, nato smo prišli v bolnico. Tam so me posedli na kandridgu. Zdravnik, ki me je pregledal, ran seveda ni našel. Ko pa mi je odprl usta, je rekel: »Bolni pan!« (Bolan mož.)
Moj jezik je bi zelo grd, pa ne od bolezni. Pred bitko sem namreč jedel prevroč krompir in sem imel
Razredni pouk 2-3/2013 57
ustno votlino vso v mehurjih. Prav to mi je rešilo življenje. Zvedel sem, da nas je v tej hudi bitki od tristo mož ostalo živih le sedemintrideset. V bolnišnici sem hitro navezal stike s Štajercem, Leopoldom Breznikom. Z majhno vsoto denarja sva podkupila ruskega paznika in pobegnila. Ruski pazniki so namreč s slovansko nostalgijo gledali na avstrijske vojne ujetnike in so velikokrat zamižali na eno oko. Hodila sva od hiše do hiše in prosila za hrano. Ljudje so bili nezaupljivi do tujcev in pri neki hiši je gospodinja tekla za nama z vilami, češ da sva ji ubila moža. Končno se nama je le nasmehnila sreča. Prišla sva do bogatega veleposestnika, ki je nujno potreboval delovne roke. Lepo naju je sprejel, saj je bil po rodu Nemec. Ker sem bil priden delavec, mi je gospodar kmalu zaupal pomembno nalogo. Vsak dan sem moral peljati eno od njegovih hčera v mesto, kjer je študirala. Punca se je začela lepiti name, a mene ni zanimala. Bal sem se, da bi pri gospodarju izgubil delo. Kaj kmalu je zato izbrala novega šoferja zase, to je postal prav prijatelj Leopold. Jaz pa sem šel na polja in skrbel, da so delavci dobro delali. Prav tu sem dočakal začetek revolucije v Rusiji, februarja 1917. Tisti dan je bil nenavaden. Ko sem zjutraj navsezgodaj vstal, na posestvu ni bilo nikogar. Grof, njegova družina in delavci so izginil neznano kam. Z Breznikom sva čisto sama ostala v veliki hiši in godilo nama je, da sva lahko grofa. Toda - grofa sva bila le en dan, kajti ustrašila sva se, kaj vse naju lahko doleti, če ostaneva. Ni mi preostalo drugega, kot da jo peš mahnem proti domu.
Pot iz Kijeva mimo Krakova je bila dolga in naporna. Odločil sem se, da se ustavim na Dunaju, saj je bila tam moja sestra Ana. Najprej sem šel do mestne funtdnd, kjer je bilo ogromno žensk, ki so prišle po vodo. Kar na slepo sem vprašal, če poznajo Ano, Slovenko. Kakšno neverjetno naključje! Te besede je slišala tudi Ana, ki je bila takrat v bližini. Pritekla je k meni in vsa srečna sva se objela.
Doma na Trnovem je bila naša hiša uničena zaradi posledic hudih bitk na soški fronti. Domače sem našel pri Fjudlu. Mama Katarina se me je razveselila, obenem pa prestrašila. Vojne uradno še ni bilo konec, saj so boji potekali še na reki Piavi. Zahtevala je, da se javim avstro-ogrski vojski, ker me bodo drugače obsodili kot ubežnika. Bala se je zame. Nekaj časa sem se upiral, a je na koncu
zmagala. Spet sem vzel pot pod noge. Ravno ko sem prepešačil do Piave, je bilo vojne res konec. Spet sem jo mahnil proti domu in spotoma kupil olje in cukdr, ki ju je bilo v tistih časih zelo težko dobiti. Pot je bila dolga in prehitela me je tema. Pod Škabrijelom sem si naredil zasilno zavetišče in od utrujenosti v hipu zaspal. Ko sem se naslednji dan zbudil, olja in cukra ni bilo več. Nekdo me je ponoči okradel. Bil sem zelo žalosten, saj sem domov prišel praznih rok.«
Pripovedovala: Ida Volk, (Hvala), S Podkepiče,
Trnovo, roj. l. 1924
Napisala: Boža Hvala
(Iz knjige: Ma useglih je blo lepo)
Možnost uporabe pri zgodovinskem krožku
Zgodba nam razkriva:
•	krutost vojne,
•	da smo se Slovenci borili na strani Avstro-Ogr-ske države, katere nasprotnici sta bili Italija in Rusija,
•	11. soško bitko v neposredni bližini,
•	da so bile hiše v času vojne požgane ali porušene od topniških izstrelkov,
•	da je bilo težko kupiti osnovna živila, ker ljudje niso imeli denarja ali pa jih sploh ni bilo mogoče dobiti,
•	kako malo je bilo vredno življenje vojaka,
•	da je veliko mož padlo v vojni in so ženske ostale same s kopico otrok,
•	težko življenje vojnih ujetnikov.
Dodatne naloge:
1.	Obisk muzeja prve svetovne vojne
2.	Ogled spomenika padlim iz prve svetovne vojne (Oslavija)
3.	Ogled frontne črte, kavern ipd na Škabrijelu, Sabotinu
4.	Voden ogled (Alfred Gruden ali Radivoj Gruden) po vasi Nemci, kjer so stale: bolnišnica, cerkev, barake za ruske ujetnike in za avstro-ogrske vojake. Možen ogled zasebne zbirke orožja iz prve svetovne vojne (pozanimaj se pri lokalnem prebivalstvu)
5.	Izlet (lahko v okviru športnega dne) na Škabri-jel, Sabotin, Skozno
58 Razredni pouk 2-3/2013
6.	V knjigi Škabrijel (V. Klavora, 1997) poiskati fotografije, ki prikazujejo boje Italijanov in av-stro-ogrskih vojakov, tudi Slovencev
7.	Ogled del posnetih filmov »Sisi«, »Grivasti vojak«, ki prikazujeta prvo svetovno vojno (uniforma vojakov, način vojskovanja).
8.	Poiskati podatke o:
-	cesarju Francu Jožefu,
-	cesarju Karlu,
-	general polkovniku Svetozarju Borojeviču,
-	2. gorskem strelskem polku.
Še enkrat poudarjam, da so moje, zgoraj napisane izkušnje le ena od možnih poti za razvijanje domovinskega čuta v naši osnovni šoli. Verjamem, da je poti še veliko; morda vas bo moje pisanje vzpodbudilo, da boste poiskali svojo. Naj za konec navedem še razmišljanje pisatelja Borisa Pahorja, ki sem ga septembra 2010 poslušala v Kulturnem domu v Novi Gorici. Govoril je o naši nacionalni zavesti.
Boji se, da je vprašanje identitete »starokopitno« vprašanje. Morda, pravi, vendar države ne bomo obdržali, če je ne bomo začutili. Naš obstoj je odvisen od nas samih. Nihče nam ni nič daroval, nam ne daruje in nam ne bo daroval. Ujeti smo med močnimi državami in velikega pomena je, kako reševati eksistenco za jutrišnji dan. Razlikovati moramo nacionalno zavest od nacionalizma; nacionalna zavest namreč ne goji egoizma, ampak dela za skupnost. Vsak posameznik pa potem dobi vlogo v tej skupnosti. Zavedati se moramo, da je naš jezik enakovreden drugim jezikom. Ni treba, da se Slovenci priključimo nekomu, ki je večji od nas. Kajti - lahko si majhen, a z veliko kulturo!
Viri in literatura:
1.Boža,	H., (2011). Prav lepa je Trnovska fara. Diplomsko delo. Koper:UP PEF.
2.Boža,	H., (2011). Ma useglih je blo lepo. Društvo Planota. 3.Stradling, R., (2004). Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja.
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Razredni pouk 2-3/2013 59
Pravljični adventni koledar
• • v
jic v oddelku
k V oddelkih podaljšanega bivanja nadgrajujemo učne vsebine, s katerimi se otroci srečujejo med poukom. Da je utrjevanje uspešno, morajo biti dejavnosti organizirane na način, ki je otrokom zanimiv in drugačen kot pri pouku. Otroci se v PB namreč vključijo po končanem pouku, ko se delovna storilnost zniža. Če upoštevamo značilnosti otrok, delo diferenciramo in omogočimo med utrjevanjem ustvarjalen pristop, je uspeh zagotovljen. Opisani projekt je upošteval model učenja materinščine z vključevanjem opismenjevanja, jezikovnega in književnega področja. Med izvajanjem otroci dosegajo cilje za spodbujanje branja in pisanja, prav tako pa cilje, ki spodbujajo medsebojno strpnost in pomoč.
e: pravljice, branje, besedni zaklad, zbrano poslušanje, pravljični adventni koledar, oddelek podaljšanega bivanja, bralna pismenost, ustvarjalnost, domišljija. F< dar. Reading fairy tales project in the first grade of the after school care class. Abstract: In the after school care class students upgrade the contents they meet during their regular instruction. Students join the after school care class after they finish regular classes and consequently their motivation lowers. To guarantee success the activities should be interesting and should differ from what happens in the morning. On condition teachers take into account individual differences introduce differentiation and allow creativity, the work could be successful. The project which we describe took into account the mother tongue teaching model and early literacy in language and literature. The main objective is to encourage the development of writing and reading as well as the development of social empathy. Key words: fairy tales, reading, vocabulary richness, attentive listening, fairy-tale advent calendar, after school care class, reading literacy, creativity, imagination.
Po izobrazbi sem vzgojiteljica predšolskih otrok. V letošnjem šolskem letu delam kot druga strokovna delavka v 1. razredu in nadaljujem v družbi z istimi otroki kot učiteljica v oddelku podaljšanega bivanja. V zadnjem času dela v podaljšanem
Uvod
pedagoški karieri v razredu z deklico (v družini so trije otroci), ki doma ni imela niti ene knjige!!! Vse to so razlogi, da se morajo nekateri otroci poslušanja pravljic največkrat šele naučiti. Začetno
nestrpnost, klepetanje, prekinjanje branja z vpletanjem lastnih izkušenj sčasoma zamenja
manj vajeni poslušati pravljice, seveda z redkimi izjemami. Nekoč smo živeli za trenutek, ko se bo nekdo prelevil v pripovedovalca in se bodo odprla vrata v svet princev in samorogov. Pravljice smo poslušali v radijskih oddajah, pripovedovala sta nam jih mama in oče, stari starši, kasneje smo si jih pred spanjem pripovedovali med seboj. To je bil vedno velik užitek, brez pravljice nismo mogli zaspati. Danes je tega vse manj, otroci od ranega otroštva posedajo pred TV-zasloni in računalniki. Doma imajo zbirke risank na DVD-jih, knjig pa je vedno manj. Pred tremi leti sem bila prvič v svoji
bivanju opažam, da so otroci danes, žal, vedno
spoznanje, da poslušanje zgodbic prinaša sprostitev, ugodje in postopoma začnejo uživati. To je ena izmed poti, ki vodi k ljubezni do branja.
V šolskih učnih načrtih so pravljice dobro zastopane, otroci se z njimi redno srečujejo nekako do 3. razreda, kasneje pa le, če je njihova učiteljica ljubiteljica pravljic. Sicer se večinoma srečujejo le s pravljicami, ki so zajete v učnih načrtih ali
s pravljicami, ki jih zanje pripravi knjižničarka.
Občasno se zgodi, da nadomeščam v drugih razredih - vse do 9. razreda (npr. likovna umetnost). Ker verjamem, da je treba z otroki najprej navezati stik, to vedno storim prek pravljice. Otrokom za uvod začnem pripovedovati izbrano slovensko ljudsko pravljico, ne da bi jim v začetku povedala,
60 Razredni pouk 2-3/2013
da gre za pravljico in .... čarovnija se zgodi. Ne glede na to, ali gre za prvošolce ali devetošolce, kmalu pritegnem njihovo pozornost, preko očesnega stika se povežemo, ko postane pravljica napeta, se njihova ramena napnejo in sprostijo, ko pride do razpleta. In vedno rečejo: še eno, TUDI ko ugotovijo, da so poslušali PRAVLJICO. To je zame dovolj velik dokaz, da pravljic ni nikoli preveč. Občasno me prevzame strah, da bodo pravljice, ogrožene s strani elektronskih medijev izginile, se pozabile, da otroci ne bodo več posegali po njih, jim prisluhnili ...
Si predstavljate, da bi nekega dne obujali spomine, rekoč: nekoč so bile ... pravljice! Ali da bo volk pojedel Rdečo kapico, kot je zapisala Lilijana Praprotnik-Zupančič v knjižici »Če ne bomo brali, bo volk pojedel Rdečo kapico!« V letošnjem prvem razredu se otroci dnevno srečujejo s pravljico, a prepričana sem, da to ni dovolj. Zato jo vsakodnevno ponudim otrokom v času podaljšanega bivanja: pravljico kot posladek. Pravljico kar tako, brez obveznih odgovorov na vprašanja in preverjanja, koliko si je kdo zapomnil. Pravljico za sprostitev in užitek. Njihov in moj.
Projekt PRAVLJIČNI ADVENTNI KOLEDAR je čas, ki si ga vzamemo za pravljico, je »kulturni dogodek«, kjer združujemo otrokovo potrebo po sprostitvi, druženju in domišljijski igri.
Čas trajanja projekta: 1.12.-24.12.
Kriteriji za izbiro besedil
-	Prvi kriterij: primernost besedil za šest- in sedemletnike. Dovolj preprosta besedila, da jim bodo lahko sledili vsi otroci.
-	Drugi kriterij: kakovost besedil.
-	Tretji kriterij: dostopnost knjig. Izbrala sem take, ki jih zagotovo najdemo v eni izmed knjižnic (izposodila sem si jih v šolski knjižnici, Občinski splošni knjižnici Polzela in Medobčinski knjižnici Žalec - v vseh knjižnicah je članarina za otroke brezplačna).
-	Četrti kriterij upošteva različna čutila (knjige, ki se lahko tipajo; knjige, ki vsebujejo recepte; knjige, kjer lahko prepevamo; knjige, ki vsebujejo navodila, po katerih lahko otroci kasneje ustvarjajo ...)
-	Peti kriterij: knjige iz različnih slovenskih za-
ložb in ne le tiste, ki sicer prevladujejo pri izdaji knjig za otroke.
-	Šesti kriterij: vse knjige imajo zimsko božično tematiko.
Cilji projekta:
-	pridobivanje besednega zaklada,
-	navajanje na zbrano poslušanje,
-	vzbujanje ljubezni do pisane in govorjene besede,
-	razvijanje domišljije,
-	razvijanje ustvarjalnosti,
-	utrjevanje samozavesti ob spontanem pogovoru,
-	utrjevanje učnih veščin, potrebnih za branje z razumevanjem,
-	razumevanje in sproščanje ter oddih med delom kot nujni element zdravega načina življenji
Začetne priprave:
-	izdelali smo dober meter veliko smrečico iz vej,
-	v OPB je deklica Julija prinesla lesene okraske; dogovorili smo se, da jih bomo obesili na našo smrečico z namenom, da si po prebrani pravljici vsak izmed otrok izbere obesek in ga odnese domov kot spomin na pravljico, ki jo je izbral.
Slika 1
- izdelali smo adventni stenski koledar iz dveh večjih kartonskih škatel (v njih so bili Julijini okraski).
Razredni pouk 2-3/2013 61
Slika 2
- izposodila sem si knjige, izdelali smo pravljično vrečo (servietna tehnika) in pravljično svetilko, ki smo jo poslikali z barvami za steklo in pole-pili z bleščicami.
Slika 3
- *
ifl - - * / * m
m?
pripravili smo kartone za vpis naslovov knjig, pripravili smo kartone za vpis datumov, razstavili smo vse izposojene knjige in si jih ogledali, prebrali naslove, otroci so prepisali naslove knjig na kartone (če je bil naslov zapisan z malimi tiskanimi črkami smo naslove otrokom - če so želeli, spremenili v velike tiskane črke - otroci bralci in jaz), nato so kartone dali v čarobno vrečo, na manjše kartončke so zapisali števila od 1-24 in jih prilepili na pravljični adventni koledar, izdelali smo napis za na vrata: TIHO, TUKAJ BEREMO iz z njim vsakodnevno opozorili naše obiskovalce na našo dejavnost.
Priprave na branje in sam potek branja: - 3. 12. je prvi otrok iz čarobne vreče povlekel kartonček z naslovom pravljice (ker je bil 1.12. sobota, smo prvi dan prebrali kar tri knjige, kar se v nadaljevanju zgodi pred ali po vsakem vikendu).
Slika 4: Jaša drži pravljično vrečo deklici, ki jo je izbral
- med razstavljenimi knjigami je poiskal tisto, ki ima enak naslov.
Slika 5: Ema išče pravo slikanico
vsak otrok se je odločil, ali si bo knjigo izposodil za domov, v tem primeru se vpiše na karton z naslovom slikanice, ki ga nato prilepi v koledar pri posameznem datumu, otroci so se udobno namestili, da so lažje poslušali, pri tem so občasno uporabili brisače, ki so jih prinesli od doma za dnevno sproščanje, občasno pa je zadostovala že šolska blazina.
62 Razredni pouk 2-3/2013
Slika 6: Pripravljeni na pravljico
-	ob prižgani svečki sem prebrala izbrano pravljico, otrok, ki jo je izbral, je sedel poleg mene in držal knjigo,
-	otrok si je po končanem branju zaželel praznično željo in upihnil svečko,
-	v nadaljevanju je izbral otroka, ki si je naslednji dan iz vreče izbral naslov pravljice,
-	s smrečice si je izbral poljuben okrasek in ga doma obesil na posebno mesto
-	otrok, ki je izbral knjigo, je povedal, kako se je počutil med branjem in vodil pogovor o prebranem,
-	otroci so pospravili slikanice, ki so še ostale na posebno polico, občasno so se z njimi igrali knjižnico.
Sklepne misli
Z rednim branjem pravljic v času po kosilu ustvarjam v oddelku nekakšen dnevni ritual - isti čas, približno ob isti uri in približno enako dolgo. Branje je postalo naša stalnica, ki ne predstavlja obveznosti, saj ga komaj čakamo, ga pričakujemo in se ga veselimo. Ugotavljam, da je to čas, ko se počutimo sproščeni, zadovoljni, se umirimo in dosežemo nekakšno ravnovesje. S Pravljičnim adventnim koledarjem smo branju dodali še druge aktivnosti in postavili v ospredje otroka, ki je ta dan v središču pozornosti. Pravljici pa dodamo še en pomen - v predpraznični decembrski nakupovalni mrzlici je naša obdaritev: PRAVLJICA.
Pravljični adventni koledar sem v PB prvič vpeljala predlani. Ker so ga otroci tako dobro sprejeli, sem ga v naslednjem šolskem letu z nekaterimi spremembami ponovno predlagala otrokom v PB. Odziv je bil še boljši. Otroci so dnevno brez moje pomoči pripravili prostor, rekvizite, sčasoma so
začeli v šolo prinašati svečke, izvedli smo delavnico izdelave svečk (iz ostankov voska), da jih je lahko hkrati gorelo več. Otroci so nestrpno pričakovali, kdaj bodo prišli na vrsto, kdaj bodo oni tisti, ki bodo izbrali pravljico in nato še sošolca, ki bo na vrsti za njimi. Večina jih je izjavila, da je bil v decembru njihov najljubši dan tisti, ko so bili na pravljičnem stolu. Začeli so iskati podobnosti in razlike med slikanicam, primerjali ilustracije, velikost, debelino knjig, ugibali, katero knjigo bodo »izbrali« iz vreče ... Pet otrok je v času sprostitve-ne dejavnosti zbralo skupaj skupino otrok. Ustvarili so pravljični kotiček, v katerem so ob ilustracijah »brali« knjigo, ki so jo izbrali. Tudi povratne informacije staršev so bile zelo spodbudne. Večina otrok je doma izrazila željo, da na podoben način kot v šoli knjigo preberejo še s starši.
V	obeh primerih izvajanja projekta so bili otroci prvošolci. Preko prepisovanja naslovov slikanic, kasnejšem prepoznavanju naslovov slikanic, iskanju enakih črk, besed so se otroci preko igre podajali v svet črk.
V	okviru šolskega projekta OPOLNOMOČENJE UČENCEV Z IZBOLJŠANJEM BRALNE PISMENOSTI IN DOSTOPA DO ZNANJA sem na delavnici za učiteljice 1. VIO projekt predstavila sodelavkam.
V	OPB smo se v letošnjem šolskem letu odločile, da bomo Pravljični adventni koledar vpeljale v vse oddelke podaljšanega bivanja. Vsak oddelek ga bo zasnoval in izpeljal na svoj način - glede na starost in interese otrok, ki sestavljajo oddelek. Tako bomo projekt Pravljični adventni koledar še dopolnili in obogatili. Časa za nove ideje je dovolj, prav tako za tiste že vpeljane, da še dozorijo.
Za učitelja je pomembno, da pravljice vnaprej poznamo, ker le tako lahko spontano spreminjamo glasnost in ritem branja, uporabljamo različne glasove. Otroci namreč pravljico osebno doživijo. Če je pravilno izbrana, sproži val asociacij, spominov na podobne situacije, ki so jih sami doživeli in bi jih radi delili z drugimi. Nekatere skrbi, da bodo otroci prek pravljic preveč živeli v svojem domišljijskem svetu in bodo zato deležni premalo intelektualnih vsebin. Na to je najbolje odgovoril Einstein: »Če hočete, da bodo vaši otroci pametni, jim pripovedujte pravljice! Če hočete, da bi bili še bolj pametni, jim povejte še več pravljic.«
Razredni pouk 2-3/2013 63
So otroci izbrano slikanico že slišali? Nič zato. Anja Štefan je na nekem seminarju povedala, da moramo pravljico slišati/pripovedovati vsaj 30-krat, preden jo resnično ponotranjimo. Tudi pesmi na radiu poslušamo večkrat, filme gledamo večkrat, zakaj ne bi večkrat slišali dobre zgodbe? Večkrat kot jo slišimo, bolj si jo zapomnimo in morda nam uspe,da za vedno postane »naša« -tako jo lahko širimo naprej. Otroci imajo dandanes ob vstopu v šolo precej dobro razvite intelektualne sposobnosti. Mnogi znajo že pisati, nekaj malega računati, našteti vsaj pet vrst dinozavrov (kar smo opazili v šolskem projektnem tednu Pika dinozavra) ipd. Precejšen primanjkljaj pa večina otrok kaže na socialnem področju. Tudi tukaj nam je lahko prav izbrana pravljica v veliko pomoč. Pravljica v podaljšanem bivanju je čas, ko otrok lahko izrazi svoje mnenje brez strahu, da bo povedal kaj narobe in bo zato
slabo ocenjen. Redki so petletniki, ki si ne bi želeli stopiti v šolo in prav tako so redki dvanajstletniki, ki bi vsako jutro komaj čakali, da se odpravijo v šolo.
Zato: pripovedujmo, berimo otrokom, kadarkoli si tega zaželimo mi ali otrok, podarimo si »muco časa«, kot pravi Brina Štampe Žmavc v Mucu Mehkošapku. Čas je namreč tisto največ, kar si lahko v današnjem hitrem, stresov polnem življenju podarimo.
Viri:
1.Praprotnik-Zupančič,	L. (2007). Če ne bomo brali, bo volk pojedel Rdečo kapico1 : otroške knjige skozi čas in zgodovina Bralne značke. Celje, Muzej novejše zgodovine.
2.http://www.	pozitivke.net/article.php/Otroci-Pravljica-Pamet. Dostopano 3.2.2013.
3.Štefan,	A. (2010). Strokovno srečanje Čudežni mlinček. Ljubljana, organizator Mladinska knjiga založba.
4.Štampe	Žmavc, B. (1998). Muc Mehkošapek. Ljubljana, EPTA Založba najlepših slikanic.
64 Razredni pouk 2-3/2013
Začetno
opismenjevanje in posodobljeni učni načrt
Zalka Radovič, Marja Panker Osnovna šola Vič, Ljubljana
Na prvi pogled se je zdelo, da je sedanja prenova učnih načrtov v prvem razredu prinesla le malo sprememb. Spremembe, ki so stalnica v poklicu učitelja, še ne pomenijo, da jih v praksi sprejemamo takoj. Pedagoška praksa kljub novim vsebinam ali novi tehnologiji ne sledi vedno novim strokovnim ugotovitvam. Čeprav je v posodobljenem učnem načrtu za slovenščino v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju le nekaj sprememb, se mora naša pedagoška praksa prav pri začetnem opismenjevanju otrok spremeniti s sistematičnimi, individualno poglobljenimi in prilagojenimi aktivnostmi za razvijanje branja in pisanja pri vseh učencih. Ključne besede: začetno opismenjevanje, fonološko zavedanje, individualno delo, prenovljeni učni načrt za slovenščino. Ea
curriculum. Abstract: First it seemed that the curriculum revision introduced only a few changes into grade one. Changes, which accompany teachers all the time, are not implemented simultaneously. Sometimes theoretical change and new technology do not have an immediate impact in real life. Despite the fact that there are only a few changes in the first cycle Slovene language syllabus, the pedagogical practice with beginning literacy should systematically introduce individually adapted activities for developing reading and writing with all students. Key words: beginning literacy, phonological awareness, individual work, revised Slovene language syllabus.
Uvod
Raziskave in izkušnje iz prakse kažejo, da je uspešno začetno opismenjevanje eden izmed temeljev dobro razvite bralne pismenosti. Bližnjic pri zgodnjem opismenjevanju ni. Če želimo, da se bo otrok razvil v uspešnega bralca, ne smemo preskočiti nobene stopnje opismenjevanja. Preskok posameznih faz lahko pomeni, da bo otrok s svojim bralnim razvojem zaostajal za vrstniki. Učiteljice prvega razreda so tako postavljene pred zelo pomembno nalogo - vse učence temeljito pripraviti za uspešen začetek branja in pisanja.
Začetno opismenjevanje v posodobljenem učnem načrtu za slovenščino
Posodobljeni učni načrt za predmet slovenščina določa prilagajanje pouka slovenščine v 1. in 2.
razredu spoznavnim zmožnostim oziroma razvojni stopnji učencev. Tako mora učitelj pri svojih učencih upoštevati razlike v zmožnosti branja in pisanja oziroma v predopismenjevalnih zmožnostih. V učnem načrtu lahko preberemo, da učitelj »na začetku vzgojno-izobraževalnega obdobja in tudi sproti preverja razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje/pisanje, nato pa naj za vsakega učenca izdela individualni načrt razvijanja zmožnosti branja in pisanja« (2011, 9). In če se nam na prvi pogled zdi, da je prenova učnih načrtov v prvem razredu prinesla le malo sprememb, je to tista sprememba, ki globlje poseže v našo pedagoško prakso v 1. in 2. razredu. Otroci so ob vstopu v šolo različno pripravljeni na začetek opismenjevanja. Med njimi obstajajo velike razlike v predznanju, jezikovnem znanju in bralnih izkušnjah. Nekateri otroci že poznajo vse črke in tudi že kaj preberejo. Drugi prepoznajo ali preberejo le kratke besede. Nekateri ne poznajo črk in ne prepoznavajo glasov. Učitelj lahko pri
Razredni pouk 2-3/2013 65
individualnih oblikah dela ugotovi otrokovo predznanje in načrtuje pouk začetnega opismenjevanja tako, da z določenimi dejavnostmi in diferenciranim delom te razlike uspešno zmanjša. Torej sta potrebni v začetnem delu opismenjevanja individualizacija in diferenciacija. Posebno pozornost je treba nameniti sistematičnemu in temeljitemu spoznavanju glasov in črk in vodeni analizi in sintezi pri učenju branja in pisanja.
Začetno opismenjevanje v luči najnovejših raziskav
Branje je ena izmed temeljnih spretnosti in glavno sredstvo za učenje. Svet Evrope si je postavil za cilj zmanjšanje števila tistih, ki dosegajo nižje ravni bralne zmožnosti. S preučitvijo uspešnih praks in dejavnosti v posameznih državah Evropske unije so se strokovnjaki osredotočili na najpomembnejše dejavnike, ki vplivajo na razvijanje bralnih zmožnosti učencev. Študija Eurydice, ki je bila končana maja 2011, lahko služi kot kažipot k dejavnostim, ki povečujejo uspeh bralnih zmožnosti. V študiji so naštete različne faze poučevanja branja, od porajajoče se pismenosti do višjih bralnih spretnosti.
Slika 1: Učenka ugotavlja začetni glas v besedi ob slikovnih predlogah.
jevanja že pred vstopom v šolo, kar bi zmanjšalo razlike med otroki ob vstopu v 1. razred. Ključnega pomena za napredovanje učencev z nižjimi bralnimi zmožnostmi na raven, ki jo dosegajo vrstniki, je sistematično poučevanje sposobnosti pretvarjanja črk v glasove. Študija ugotavlja, da vsak učenec celotnega koncepta povezave glas-črka ne razume takoj, zato strokovnjaki predlagajo nenehno spremljanje učenčevega napredka in intenziven pouk črkovno-glasovnega ključa v skupinah.
Slika 2: Določanje začetnega in končnega glasu ob slikovnih predlogah.
Slika 3: Učenci določajo zaporedje glasov v besedah ob stavnici.
Ugotovljeno je, da imajo na razvijanje branja v procesu začetnega opismenjevanja največji vpliv fonološko in fonemsko zavedanje ter vzpostavljanje povezave glas-črka. Glasovno zavedanje je pomemben napovednik bralnega razvoja, posebej na zgodnji stopnji, zato bi morale biti dejavnosti za razvoj glasovnega zavedanja temelj predopismen-
Aktivnosti za izboljšanje bralnih zmožnosti v 1. in 2. razredu
Začetnemu in najpomembnejšemu delu opismenjevanja je treba nameniti še več pozornosti.
66 Razredni pouk 2-3/2013
Izhodiščne programske aktivnosti začetnega opismenjevanja, namenjene vsem učencem 1. in 2. razreda, je treba dopolnjevati z dodatnimi vajami fonološkega in grafemskega zavedanja med poukom, pri dopolnilnem pouku ali v času podaljšanega bivanja za tiste učence, ki imajo delno razvito ali nerazvito zavedanje. Navajava primere aktivnosti, ki razvijajo fonološko in grafemsko zavedanje in med katerimi učitelj lahko izbira in jih na izvedbeni ravni prilagaja glede na oceno stanja tega zavedanja pri učencih:
-	določanje zlogov v besedah, zlogovnega zaporedja, razčlenjevanje besed na zloge, posnemanje ritmičnega zlogovnega zaporedja, ritmično zlogovanje besed, ritmično poudarjanje in štetje besed v povedih.
-	Glaskovanje besed, razčlenjevanje besed na glasove, določanje prvega, zadnjega, sredinskega in vseh glasov v besedah, poimenovanje in razločevanje glasov, črk, iskanje enakih črk, zlogov, besed, združevanje glasov v besede, ugotavljanje položaja glasov v besedah, iskanje določenih glasov v določenem položaju v besedah.
Slika 4: Učenci določajo s črkovno stavnico zaporedje glasov/črk v svojih imenih.
-	Povezovanje glasov s črkami, povezovanje črk z besedami, ugotavljanje razlik med glasovi in enakih glasov v besedah, dodajanje in odvzemanje glasov, črk in zlogov v besedah, označevanje črk, zlogov v besedah in besed v povedih, prekrivanje in odkrivanje črk v besedah in besed v povedih, iskanje rim na določeno besedo.
-	Pisanje črk po poslušanju ob slikovnih predlogah, ob abecednem seznamu ali brez slikovnih
in črkovnih predlog, dopolnjevanje manjkajočih črk, zlogov, besed, branje besed, iskanje besed v besedah, besed v povedih, prepoznavanje črk in besed po opisu, sestavljanje povedi iz besed, pisanje besed, pisanje povedi, dodajanje, odvzemanje in spreminjanje besed v povedih.
- Poslušanje glasov, črk, zlogov, besed, povedi, pesmic, zgodbic, ponavljanje, branje, pisanje ...
Slika 5: Določanje zlogov v besedah.
Slika 6: Učenka določa zaporedje glasov v besedah in zapiše črke.
Zaključek
Naš učni načrt za slovenščino v začetnem obdobju učenja narekuje individualno, postopno in sistematično razvijanje zmožnosti branja in pisanja. Učenci naj sistematično razvijajo predopismen-jevalne zmožnosti: vidno razločevanje ter slušno razločevanje in razčlenjevanje, orientacijo na telesu, v prostoru in na papirju, pravilno držo telesa in pisala ipd.
Razredni pouk 2-3/2013 67
Slika 7: Ugotavljanje manjkajočega glasu in zapis črke v besedah.
Če primerjamo ugotovitve študije z našim učnim načrtom, smo na dobri poti do uspešnih bralnih zmožnosti naših učencev, le zavedati se moramo, katere dejavnosti bodo pripeljale učence do uspeha. Pravočasno pa moramo prepoznati individualne zmožnosti učencev, še posebej tistih, ki imajo nižje bralne zmožnosti.
Viri:
Študija Eurydice: Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, 2011, dostopno na: http://www.eurydice.si/images/stories/publikacije/sloven-ske/BralnaPismenost2011koncna.pdf (3. 3. 2012) Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011; dostopno na: http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf (3. 3. 2012)
68 Razredni pouk 2-3/2013
Fonološko zavedanje v procesu začetnega opismenjevanja
Fonološko zavedanje omogoča otroku uspešno opismenjevanje, ker mu njegova razvitost omogoča zavedanje zgradbe jezika s pomočjo zavedanja o najmanjših govornih elementih, iz katerih so sestavljene besede. Razvita raven fonološkega zavedanja omogoča otroku razvoj bralnih zmožnosti. Omogoča mu uspešno usvajanje začetnega branja. Zagotavlja mu uspešnejše napredovanje v osnovni, temeljni bralni veščini in mu tako omogoča v izobraževanju nemoteno uporabo bralnega gradiva. Pri pouku na začetni stopnji opismenjevanja lahko izvajamo aktivnosti fonološkega zavedanja na različne načine in jih prilagajamo individualnim potrebam otrok. Pomembno pa je, da pravočasno prepoznamo zmožnosti otrok in njihove individualne potrebe. Ključne besede začetno opismenjevanje, učenje branja, fonološko zavedanje. P
Abstract: Phonological awareness enables children to become literate. They become familiar with the structure of language and consequently with the smallest speech units which form words. Sufficiently developed level of phonological awareness allows children to develop their reading literacy. They can start with beginner reading and gradually they improve their reading skill from basic to independent. Consequently they can use reading material. In class teachers start with different individually adapted activities which help raising phonological awareness. It is important to recognize students' capacities and their potential in time. Key words: beginning literacy, learning reading, phonological awareness.
Zalka Radovič Osnovna šola Vič, Ljubljana
Uvod
Jezikovno zavedanje, zavedanje zgradbe jezika, poznavanje jezikovne strukture, zavedanje glasov, zlogov in besed veljajo za odločilne dejavnike jezikovnega procesiranja. Fonološko zavedanje je ena od ravni jezikovnega zavedanja. Dobro razvito fonološko zavedanje vpliva na začetno opismenjevanje in predstavlja pomemben temelj uspešnejšega branja in pisanja.
Fonološko zavedanje pomeni zavedanje o najmanjših govornih elementih: o glasovih, o glasovni strukturi jezika, o prepoznavi in uporabi glasov, ki si v besedah sledijo v točno določenem zaporedju in iz katerih so besede sestavljene. Otrok se mora zavedati vseh glasov v besedah, začetnih, vmesnih, končnih, zaznati mora vsako spremembo, če glas dodamo ali ga odvzamemo, občutiti mora tudi rimo. Fonološko zavedanje se nanaša na zmožnost prepoznavanja in uporabe glasovnih delov govorjene besede.
Sestavine fonološkega zavedanja
D. Jelenc (1993) navaja naslednje pomembne sestavine fonološkega zavedanja:
•	sposobnost razlikovanja akustično podobnih, po pomenu pa različnih glasov,
•	sposobnost akustične analize besed oz. razčlenitve besed na njene sestavne dele, na foneme,
•	sposobnost prepoznavanja glasov skozi zavedanje položaja govornih organov,
•	sposobnost melodičnega in ritmičnega razlikovanja besednih in stavčnih poudarkov,
•	sposobnost optično grafomotornega razlikovanja in zaznavanja pisnih znakov.
Sestavine fonološkega zavedanja se torej nanašajo na sposobnosti razlikovanja slušno podobnih glasov, slušnega razčlenjevanja besed na glasove, prepoznavanja glasov po izreki, razlikovanja poudarkov v melodiji in ritmu in razlikovanja črk po slikovni podobi.
Razredni pouk 2-3/2013 69
Pomen fonološkega zavedanja
Razvita raven fonološkega zavedanja pomeni pravzaprav bistveno sposobnost, ki otroku omogoča uspešno opismenjevanje in uspešno izvajanje vseh aktivnosti v procesu začetnega opismenjevanja. Sposobnosti fonološkega zavedanja se oblikujejo v predšolskem obdobju. Razvitost fonološkega zavedanja ob všolanju lahko napoveduje kasnejšo uspešnost pri učenju branja. Na osnovi ugotavljanja razvitosti fonoloških sposobnosti predšolskih otrok bi bilo možno napovedati kasnejšo bralno uspešnost. V ta namen bi bilo mogoče izboljšati fonološko zavedanje že pred vstopom v šolo in pred vključitvijo v proces začetnega opismenjevanja ter tako omogočiti lažje učenje branja. Evropska študija Eurydice (2011) navaja raziskave več avtorjev, ki dokazujejo, da je razvoj bralnih zmožnosti otrok, vključenih v dejavnosti fonološkega zavedanja v vrtcih, precej boljši.
Fonološko zavedanje in učenje branja
Odločilni dejavnik uspešnosti dekodiranja v procesu učenja branja je glasovna segmentacija. Pri otroku se začne razvijati z zavedanjem dolžine besed, zlogov in fonemov, ki sestavljajo določeno besedo. Glasovna segmentacija je prisotna v izraziti obliki na začetni stopnji učenja branja kot razčlenjevanje besed na glasove s pomočjo analitično sintetične metode opismenjevanja. Pri tej metodi, ki je prevladujoča metoda opismenjevanja pri nas, se pri pouku načrtno izvajata analiza in sinteza. Povzeto po D. Jelenc (1997) je pri tem pomembno zavedanje vseh glasov v besedi, vrstni red glasov, zamenjave in spremembe v vrstnem redu, ki določajo pomen in spremembo pomena. Glasovna segmentacija poteka istočasno kot glasovna sinteza, ko se morajo med seboj določeni glasovi povezati. Vzpostaviti je treba zvezo med glasom in besedo ter med glasom in črko, kar se ob nemoteni izvedbi zaključi v hitri prepoznavi besede. Sposobnost uspešnega glasovnega razčlenjevanja vpliva na učenje branja oziroma omogoča nemoteno učenje na začetni stopnji in je ključni dejavnik porajajoče se pismenosti. Pedagoška praksa potrjuje, da imajo učenci, ki s težavo usvajajo bralno
spretnost, lahko določen primanjkljaj na področju fonološkega zavedanja. Nekaj raziskav fonološkega zavedanja sem za ta namen opravila tudi sama.
V	šolskem letu 1998/99 sem opravila sredi šolskega leta v takratni osemletni osnovni šoli raziskavo fonološkega zavedanja pri 60 učencih 1. razreda in 60 učencih 2. razreda. Uporabila sem štiri teste za ugotavljanje fonološkega zavedanja, s katerimi sem preizkušala povezovanje glasov v besede, ugotavljanje drugega dela besed, odstranjevanje začetnega glasu besed in ugotavljanje rim. Rezultati so pokazali, da se razvija fonološko zavedanje v procesu začetnega opismenjevanja postopno in da se po kakovosti in obsegu izboljšuje. V dosežkih pri posameznih nalogah so se med obema skupinama učencev pokazale statistično pomembne in statistično nepomembne razlike. Učenci 1. razreda so dosegli statistično pomembno slabše rezultate kot učenci 2. razreda pri nalogah ugotavljanja drugega zloga oz. končnega dela besed in pri nalogah odstranitve začetnega glasu in ugotavljanja ostalih besed, torej pri nalogah, ki zahtevajo višjo stopnjo jezikovnega zavedanja, zavedanja strukture besed in glasovnega razčlenjevanja. Statistično pomembne razlike so se pokazale tudi med obema skupinama učencev, torej med učenci 1. in 2. razreda v dosežkih boljših in slabših bralcev. Slabšim bralcem je predstavljalo težavno delo predvsem glasovno razčlenjevanje. Prav tako so se pokazale statistično pomembne razlike med dobrimi bralci 1. in 2. razreda v korist slednjih. So pa slabši bralci 1. razreda dosegli boljše rezultate kot slabši bralci 2. razreda v primeru dveh spremenljivk, kar je mogoče povezati z intenzivnim urjenjem v analizi in sintezi v 1. razredu. Program učenja branja v
2. razredu osemletne osnovne šole ni namenjal dejavnostim slušne analize in sinteze toliko časa kot program 1. razreda.
V	šolskem letu 2007/08 sem opravila raziskavo fonološkega zavedanja pri učencih 2. in 3. razreda devetletne osnovne šole. V raziskavo, ki sem jo opravila sredi šolskega leta, je bilo vključeno 91 učencev 2. razreda in 65 učencev 3. razreda. Ugotavljala sem razvitost fonološkega zavedanja za namen individualnega svetovanja otrokom pri učenju branja, njihovim staršem in učiteljem, ki poučujejo v prvem triletju. Uporabila sem štiri teste za ugotavljanje sposobnosti fonološkega zavedanja s skupaj 70 preizkusnimi nalogami, pri
70 Razredni pouk 2-3/2013
katerih so učenci povezovali glasove v besede ob slikovnih predlogah in brez njih, ugotavljali drugi del besed, ugotavljali besede po odstranitvi začetnega glasu ter ugotavljali rime ob predloženih besedah. Od 91 učencev 2. razreda je rešilo preizkusne naloge brez napak 49 učencev, 24 učencev je naredilo do 3 napake, 18 učencev pa do 12 napak. Največ težav so učenci imeli pri nalogah prepoznave besed po odstranitvi začetnega glasu, pri povezovanju glasov v nesmiselne besede in pri povezovanju glasov v besede brez slikovnih predlog. Od 65 učencev 3. razreda je vse preizkusne naloge brez napak rešilo 35 učencev, 21 učencev je naredilo do 3 napake, 9 učencev pa do 10 napak. Učenci so imeli največ težav pri povezovanju glasov v nesmiselne besede, pri ugotavljanju besed po odstranitvi začetnega glasu in pri ugotavljanju drugega dela besed .
V šolskem letu 2011/12 sem opravila sredi šolskega leta hitro oceno fonološkega in grafemskega zavedanja pri 45 učencih 1. razreda devetletne osnovne šole za namen ugotavljanja stanja na tem področju pred začetkom sistematičnega opismenjevanja in izvajanja individualiziranih in diferenciranih oblik začetnega opismenjevanja. Učenci so opravili preizkus iz najpomembnejše ravni fonološkega zavedanja glasovnega razčlenjevanja besed in združevanja glasov v besede ter grafemskega zavedanja oziroma prepoznave črk in branja besed. Rezultate preizkusa fonološkega zavedanja sem ocenjevala po tristopenjski lestvici kot razvito, delno razvito in nerazvito fonološko zavedanje v procesu začetnega opismenjevanja, rezultate preizkusa grafemskega zavedanja pa sem ocenjevala z analizo izvedbe oziroma po prepoznavi črk in branju posameznih besed. Ugotovila sem, da 17 učencev ni uspešno rešilo nalog glasovne analize in sinteze ne v kratkih in ne v daljših besedah. Glasov, iz katerih so sestavljene besede, niso prepoznali in glasov niso povezovali v besede. Nekateri so prepoznali začetni glas v znani besedi, na primer v svojem imenu. Ti učenci so bili uvrščeni v skupino z nerazvitim fonološkim zavedanjem. Med njimi so nekateri poimenovali posamezne velike tiskane črke, nekateri več črk, nekateri pa vse črke, nihče pa ni prebral nobene besede. Ugotovila sem tudi, da je 18 učencev uspešno rešilo vse naloge glasovnega analiziranja in sintetiziranja besed. Ti učenci so bili uvrščeni v skupino z razvitim fonološkim zavedanjem. Večina
med njimi je poimenovala vse velike tiskane črke in prebrala brez težav kratke in daljše besede. Preizkusne naloge glasovne analize in sinteze je delno uspešno rešilo 10 učencev 1. razreda, ki so bili uspešni predvsem pri prepoznavi in povezovanju glasov v kratkih besedah. Nekateri so bili bolj uspešni pri glasovni analizi, drugi pri sintezi. Ti učenci so bili uvrščeni v skupino z delno razvitim fonološkim zavedanjem. V tej skupini učencev je več učencev poimenovalo nekaj črk ali vse velike tiskane črke, nekateri so prepoznali posamezne besede po grafični podobi, čeprav sicer ne berejo, drugi pa niso prepoznali in ne prebrali nobene besede. Rezultati hitrega preizkusa fonološkega in grafemskega zavedanja, ki sem ga opravila v dveh 1. razredih, nedvomno nakazujejo potrebo po izvajanju individualizacije in diferenciacije pouka začetnega opismenjevanja.
Zaključek
Fonološko zavedanje je pomembna sposobnost. Izsledki mojih raziskav potrjujejo pomen razvitega fonološkega zavedanja za uspešnejše učenje branja, potrjujejo postopen razvoj fonoloških sposobnosti in potrjujejo potrebo po ugotavljanju, spremljanju in razvijanju teh sposobnosti v procesu začetnega opismenjevanja. Izsledki mojih raziskav in izkušnje iz prakse pa tudi potrjujejo, da je treba fonološkemu zavedanju otrok v procesu začetnega opismenjevanja posvetiti posebno pozornost. Ob vstopu v šolo niso vsi otroci opremljeni z že razvitim ali enako razvitim fonološkim zavedanjem. V devetletno osnovno šolo praviloma vstopajo mlajši otroci, pri katerih fonološko zavedanje ni tako razvito, kot je bilo pri otrocih ob vstopu v osemletno šolanje. V procesu začetnega učenja branja in pisanja je treba opraviti oceno fonološkega zavedanja učencev in ugotoviti njegovo razvitost. Še posebej je pomembno pravočasno prepoznati morebitne težave učencev pri učenju branja in pisanja, ki izhajajo iz težav na fonološkem področju. S posameznimi učenci je treba v tem primeru izvajati več ciljno usmerjenih aktivnosti za izboljšanje fonološkega zavedanja v povezavi z grafemskim zavedanjem in spremljati njihovo napredovanje v tej sposobnosti. V metodiki in didaktiki poučevanja branja in pisanja je v začetnem obdobju smiselno poiskati individualne in diferencirane oblike in načine izboljševanja
Razredni pouk 2-3/2013 71
fonološkega zavedanja. Fonološko zavedanje lahko razvijamo z izvajanjem različnih aktivnosti glasovnega poimenovanja, dodajanja glasov, odvzemanja, določanja zaporedja, iskanja, zamenjevanja, spreminjanja, sestavljanja, prepoznavanja glasov, prestavljanja, združevanja, razčlenjevanja besed, kombiniranja, iskanja rim, povezovanja glasov ., ki jih izvajamo kot samostojne aktivnosti ali v povezavi z aktivnostmi grafemskega zavedanja. Izvajamo jih lahko v obliki glasovno črkovnih in besednih, tudi igralnih aktivnosti. Pri tem lahko uporabljamo različno slikovno in besedno gradivo, dopolnjevanke, križanke, izpolnjevanke, sestavljanke, premetanke, povezovanke, zanke, uganke, slikovno črkovne stavnice, slikovne predloge, abecedne sezname, besedne sezname, slikovne in besedne kartice, slikovne in besedne zgodbice, besedila ., ki jih lahko prilagajamo individualnim potrebam in posebnostim otrok.
Literatura in viri:
1. Golli, D. (1991) Opismenjevanje v prvem razredu. Novo mesto.
Pedagoška obzorja.
2.	Jelene, D. (1997). Pomen fonološkega zavedanja za začetno branje in pisanje otrok s posebnimi potrebami. Uresničevanje integracije v praksi. Ljubljana. Center kontura.
3.	Jelene, D. (1993). Zgodnji kognitivni procesi, ki vplivajo na nastanek specifične razvojne motnje branja. Multidisciplinarni pristop v logopediji. Portorož.
4.	Kavkler, M. in sodelavke (1991). Brati, pisati, računati. Murska Sobota. Pomurska založba.
5.	Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja . Ljubljana. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
6.	Pečjak, S. (1994). Didaktična igra in razvoj nekaterih psihičnih funkcij pri opismenjevanju. Trzin. Different.
7.	Radovič, Z. (1999). Branje in fonološko zavedanje učencev 1. in 2. razreda osemletne osnovne šole. Ljubljana. OŠ Vič. Raziskava -gradivo.
8.	Radovič, Z. (2008). Fonološko zavedanje učencev 2. in 3. razreda devetletne osnovne šole, Ljubljana . OŠ Vič. Raziskava - gradivo .
9.	Radovič, Z. (2012). Hitra ocena fonološkega in grafemskega zavedanja učencev 1. razreda, Ljubljana. OŠ Bičevje. Raziskava -gradivo.
10.	Študija Eurydice: Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. (2011). Dostopno na:
11.	http:www.eurydice.si/images/stories/publikacije/slovenske/Bral-naPismenost2011koncna.pdf (3. 3. 2012)
72 Razredni pouk 2-3/2013
Razredni pouk 2-3/2013 73
Obdelava podatkov - kombinatorične situacije
Obdelava podatkov je svoje delovno področje razširila na najrazličnejše znanosti, ki imajo opraviti z množičnimi pojavi, kot so kemija, biologija, elektrotehnika, fizika, medicina, sociologija, psihologija ... Na osnovi teh spoznanj so v večini držav že pred več kot desetimi leti uvedli v osnovnošolske programe matematike tudi vsebine iz obdelave podatkov. Le-te v osnovni šoli sodijo v področje matematične pismenosti. Pomembne so za komunikacijo v vsakdanjem življenju, hkrati pa gre za vsebine, ki so z matematičnega vidika dokaj enostavne, saj ne presegajo izkustvenega nivoja. Učenci se naučijo predstaviti in prebrati preproste podatke s preglednico, figurnim in stolpičnim prikazom. KI e: obdelava podatkov, grafični prikazi. Data processing - combinatory situations. Abstract: Data processing encompasses different branches of science which deal with mass phenomena e.g. chemistry, electrotechnics, physics, medicine, sociology, psychology etc. According to these findings most countries introduced data processing in the elementary school mathematics classes more than ten years ago. This field belongs to mathematics literacy. It is important for both everyday communication as well as for the contents which are basic from the mathematics point of view as they do not go beyond experimental level. Students learn to present and read simple data in charts, figures or columns. Key words: data processing, graphic representations.
Uvod
Obdelava podatkov je mlada znanost, ki že nekaj desetletij doživlja pravi razcvet. Dnevno se srečujemo z rezultati in grafičnimi prikazi različnih statističnih raziskav v dnevnem časopisju in drugih medijih. Poznavanje osnov obdelave podatkov sodi k temeljni izobrazbi vsakega povprečno izobraženega človeka.
V večini držav so pred več kot desetimi leti uvedli v osnovnošolske programe matematike vsebine iz obdelave podatkov. Pri nas smo leta 1998 vključili v osnovnošolski pouk navedene matematične vsebine že na sam začetek šolanja. V učnem načrtu smo leta 2011 jasno opredelili poučevanje podatkov od 1. razreda dalje. Učni načrt narekuje poučevanje teh vsebin, vsekakor pa ob praktičnem delu. (Cotič,Hodnik, 1993, str. 5-6).
Opis ure matematike v 3.razredu
Ura je sovpadala s spoznavanjem okolja, in sicer s temo zdravje, kjer se učenci učijo o zdravem
načinu življenja, tudi o pomenu zdravega prehranjevanja. Zdravje je tudi gibanje, zato sem uro povezala s športno vzgojo. Imena jedi smo se pri slovenskem jeziku učili tudi pravilno zapisovati, sestavljali smo jedilne liste. Tako je nastala medpredmetna povezava kar štirih predmetov: matematike, slovenskega jezika, spoznavanja okolja in športa z naslednjimi cilji: pri matematiki - učenec rešuje preproste kombinatorične situacije na konkretni ravni, na slikovni ravni, nastavi in prešteje vse možne izide pri komb. situacijah. Pri slovenščini - zna pravilno zapisovati imena jedi in razume prebrano besedilo. Cilji spoznavanja okolja so se prepletali s cilji športa - pomen zdrave prehrane in gibanja za naše zdravje. Dodala sem še globalni cilj - učenec razvija logično mišljenje in se sistematično loteva reševanja kombinatoričnih nalog. V razredu sem uvodno motivacijo začela s pogovorom oziroma z vprašanji z namenom, da povedo, ali zjutraj zajtrkujejo ali ne. Bila sem prijetno presenečena, saj sem ugotovila, da velika večina zajtrkuje. Nekaj učencev zjutraj nima časa za pripravo zajtrka.
74 Razredni pouk 2-3/2013
Nato so učenci na listek napisali, kaj zjutraj zaj-trkujejo. Listek so pritrdili na tablo. Tako smo potem sestavili figurni prikaz, kjer so listke obešali na določeno mesto. Dobili smo štiri najpogostejše jedi in jih zapisali v novo razpredelnico, kjer smo nato določili, katero hrano imajo zjutraj otroci najraje. Šele iz te ugotovitve smo nadaljevali s fi-gurnim prikazom s stolpci in sicer po večji količini
določene hrane.
Preden pa sem jim razdelila učni list, smo skupaj še ustno ponovili nekaj primerov. Pri reševanju učnih listov ni bilo večjih težav in so jih učenci dokaj hitro rešili.
Realizirani so bili vsi zastavljeni cilji. Učenci so prilepili na tablo listke, na katere so napisali, kaj najpogosteje zajtrkujejo.
Čokolino
kruh z maslom
kruh z Nutelo
kruh z Nutelo
piškoti
kosmiči
kruh z NuteCo
Čokolino
Čokolino

jogurt
kruh z Nutelo
Nato smo oblikovali preprosto preglednico:
Čokolino			
Čokolino			
Čokolino	kruh z Nutelo		
Čokolino	kruh z Nutelo	kosmiči	
Čokolino	kruh z Nutelo	kosmiči	piškoti
Čokolino	kruh z Nutelo	kosmiči	piškoti
Čokolino	kruh z Nutelo	kosmiči	piškoti
Izbrali smo tiste jedi, ki so se najpogosteje pojavljale. Narisali smo preprosto tabelo in vanjo s križci označili tisto jed, ki jo imamo najraje.
			
			
			
			
			X
			X
X			X
X	X		X
X	X	X	X
X	X	X	X
X	X	X	X
kruh z Nutelo	kosmiči	piškoti	Čokolino
Razredni pouk 2-3/2013 75
Na vprašanje, kako bi to lahko prikazali še drugače, so odgovorili, da s stolpci. Nato smo stolpce uredili po velikosti glede na večje število priljubljenih jedi.
□	kruh z nutelo
□	kosmiči
□	piškoti
□	čokolino
□	čokolino
□	kruh z nutelo
□	kosmiči
□	piškoti
Sledilo je preverjanje z učnim listom
CILJ: Podatke zbere in predstavi s preglednico, figurnim prikazom in prikazom s stolpci
A Prebere preprosto preglednico in figurni prikaz.
B Reši preprost problem, ki od njega zahteva, da zbere in uredi podatke in jih tudi čim bolj pregledno predstavi in prebere.
Oče je prinesel domov 24 mandarin in jih razdelil med tri otroke.
Koliko mandarin je dobil vsak?
Nariši!
76 Razredni pouk 2-3/2013
		
		
		
		
		
		
		
		
		
	©	
Račun:24 : 3 = 8
Odgovor: Vsak otrok dobi 8 mandarin.
Cilj: Učenec zna nastaviti in prešteti vse možne izide pri preprostih kombinatoričnih situacijah
Kuharica Berta je znala skuhati zelenjavno in govejo juho, špagete, ki jih je prelila z okusno mesno omako, odlični pa so bili tudi njeni zrezki in pečen krompir. Običajno je pripravila zeleno solato ali rdečo peso, za sladico pa sladoled ali torto.
Koliko različnih jedilnikov je lahko sestavila, če upoštevaš, da je vedno postregla z juho, solato, prikuho in sladico?
Pomagaj si z razpredelnico in nekaj jedilnikov zapiši.
Razredni pouk 2-3/2013 77
1. dan
2. dan
3. dan
U. dan
5. dan
6. dan
7. dan
Refleksija učencev
Ob koncu sem otrokom zastavila nekaj vprašanj:
Ali lažje računaš brez risanja slik?
Otroci so odgovorili, da si raje narišejo sliko in
nato ugotavljajo potek naloge.
Zakaj so ti zanimive naloge z več rešitvami?
Nekaterim otrokom so zanimive, ker jim ponujajo
več možnih poti reševanja, drugi pa si želijo eno
rešitev in čim manj zapletene naloge.
Zakaj misliš, da ti prirejanje v stolpce ali grafe
kaj pomaga pri končni rešitvi naloge?
Večina otrok je odgovorila, da jim je lažje, če si
pomagajo s prirejanjem ali postavljanje v stolpce.
Ali lahko iz stolpca razbereš količino hitreje
kakor brez njega?
Tu so si bili vsi enotni, da s stolpičnim prikazom
hitreje razberejo podatke.
Kje se ti zdi, da si bil najbolj uspešen?
Učenci so odgovorili, da so bili uspešni pri prirejanju. Prva naloga, kjer so priredili mandarine v stolpec.
Kaj ti je povzročalo težave?
Premalo utrjena poštevanka, premalo pozornosti, natančnosti.
Učiteljeva refleksija
Iz povratne informacije, ki sem jo pridobila od učencev, sem ugotovila naslednje:
•	na bistveno vprašanje so odgovorili, saj so povedali, da jim je lažje reševati nalogo, če si narišejo potek, saj si tako lažje predstavljajo samo vsebino naloge;
•	učni proces je bil uspešen, ker so vsi naloge rešili;
•	učenci so osvojili načrtovane cilje, kar sem preverila z ocenjevanjem in dobila končni rezultat;
•	didaktični pristop, ki sem ga izpeljala v razredu, je bil zelo uspešen, saj je pritegnil vse otroke. Vsi so sodelovali in reševali naloge samostojno;
•	vse je bilo dobro načrtovano, saj smo utegnili obravnavano tudi ponavljati in utrjevati v računalniški učilnici.
Sklepne ugotovitve
Učenci so razvijali logično mišljenje in poiskali vse kombinacije v nalogah s pomočjo razpredelnic. Utemeljevali so svoje rešitve in preverjali rezultate svojega dela.
78 Razredni pouk 2-3/2013
Za obravnavo kombinatorike je dobro, da naredimo čim več primerov s konkretnimi stvarmi ali aplikacijami, ki jih učenci povezujejo oziroma urejajo v razpredelnicah, ki so jim že poznane. Vedno naj najprej narišejo vse možne kombinacije in s tem razvijajo logično mišljenje. Pri preverjanju ugotavljajo, koliko kombinacij so našli. Dobra je tudi razpredelnica s kombinacijo števil. Hitrejšim učencem lahko predlagam, da sami sestavijo podobne naloge za svoje sošolce. Koncepta te šolske ure nikakor ne bi spreminjala. Verjetno bi le hitreje prešla z manj pomembnih zadev ter več časa posvetila razvijanju logičnega mišljenja.
Imela sem dober občutek, saj so se učenci izjemno veliko naučili. Naučili so se tudi sodelovanja, prilagajanja, usklajevanja in seveda so razširili obzorje z novimi idejami.
Mislim, da bi se dalo marsikaj izpeljati tudi bolje,
vendar sem z učenci uživala in kljub časovni zahtevnosti pri izpeljavi takšne matematične ure se bom še odločila za takšno obliko dela, kjer bodo učenci aktivno sodelovali.
Viri in literatura:
1.Cotič,	Mara. (1999). Obdelava podatkov pri pouku matematike 1-5: teoretična zasnova modela in njegova didaktična izpeljava, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, znanost in šport: Ljubljana.
2.	Cotič, M., T., Felda, D. (2009). Svet matematičnih čudes 3. Učbenik za matematiko v 3. razredu devetletne osnovne šole, Ljubljana: DZS.
3.Učni	načrt za matematiko v 3. razredu O.Š.
4.	Žakelj, A. (2011) Matematika, učni načrt ZRSŠ, MŠŠ, Ljubljana.
5.	Žakelj, Amalija. (2008). Kaj prispeva obdelava podatkov k učenju matematike in medpredmetnemu povezovanju. Mat. šol., 2008, letn. 14, št.. 3-4, str 160-1 75, ilustr. (COBISS.SI-ID 1 1 50844)
6.	Žakelj, Amalija. (2003). Kako poučevati matematiko: teoretična zasnova modela in njegova didaktična izpeljava, (K novi kulturi pouka), Zavod Republike Slovenije za šolstvo, znanost in šport: Ljubljana.
Priloga
Slika 1: Kruh
Slika 4: Čaj
Slika 2: Jabolčni zavitek
Slika 3: Piškoti
Slika 5: Mleko
Slika 6: Diagram
Razredni pouk 2-3/2013 79
Razredni pouk 2-3/2013
Šolske knjižnice -vez med preteklostjo sedanjostjo in prihodnostjo

Helena Murgelj Osnovna šola Šmihel.
Novo mesto
k V sklopu podaljšanega bivanja smo se na Osnovni šoli Šmihel v Novem mestu v mesecu oktobru ob mednarodnem mesecu šolskih knjižnic vključili v projekt Šolske knjižnice - vez med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo. Naša šolska knjižnica je pomemben del življenja in dela na šoli. Sodelovali smo na likovnem, oblikovalnem in literarnem natečaju, obiskali šolsko knjižnico in pripravili fotografsko razstavo. Izvedli smo zabavno uro, sestavljeno iz različnih vrst ugank, premetank in kviza. Zanimalo nas je tudi, kaj najraje berejo delavci naše šole. Dobili smo zanimive odgovore. Naš projekt smo predstavili v številnih časopisih in revijah. Vse izvedene dejavnosti so imele samo en cilj: iskati nove spodbude za branje in hkrati promovirati knjige, branje in šolske knjižnice. KI projekt, šolska knjižnica, branje, podaljšano bivanje, poustvarjanje. Si
between the past, present and future. Abstract: At the occasion of the International month of books in October, the primary school Šmihel in Novo mesto participated in the project School libraries - connection between the past, present and future with its after school classes. Our school library plays an important role in the life and work at school. We participated in art and literary competition, visited the school library and prepared a photography exhibition. One of our activities was also a fun lesson with riddles and quizzes. At the same time we were interested in what our teachers prefer to read. Their answers were interesting. Our project was presented in numerous newspapers and magazines. All activities had a common goal: to encourage reading and to promote both books as well as our school library. Key words: project, school library, reading, after school care classes, creation
Uvod
Na Osnovni šoli Šmihel Novo mesto so se učenci podaljšanega bivanja z učitelji PB ob mednarodnem mesecu šolskih knjižnic vključili v projekt Šolske knjižnice - vez med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo. V sklopu projekta smo skrbno načrtovali in organizirali:
•	fotografsko razstavo OB KNJIGI RASTEMO (fotografije z obiska knjižnice ter tiho branje),
•	likovni natečaj SANJSKA KNJIŽNICA LETA 2050 (likovni izdelki),
•	oblikovalni natečaj MOJ KNJIŽNI MOTO (oblikovanje podloge za miško s knjižnim motom, izdelava knjižne kazalke),
•	literarni natečaj (izvedba ugankarske delavnice in knjižnega kviza, izvedba raziskave na temo DELAVCI ŠOLE IN NJIHOVE NAJLJUBŠE KNJIGE).
Navedene dejavnosti smo izvajali v mesecu oktobru 2012 v vseh skupinah podaljšanega bivanja. Vse načrtovane dejavnosti smo uspešno izvedli. Pri projektu smo sodelovali učitelji: Karolina Medvešček, Marjetka Slana Pevec, Nastja Podr-žaj, Anica Klobučar, Luka Golob, Helena Murgelj in knjižničarka Marjetka Dragman.
Obisk šolske knjižnice - ob knjigi rastemo
Drugošolci podaljšanega bivanja so z učiteljico obiskali šolsko knjižnico, kjer jih je prijazno sprejela šolska knjižničarka Marjetka Dragman. Z njo so se pogovarjali o tem, kako ravnamo s knjigo. Vsak učenec si je izbral knjigo in jo pregledal. Po pregledu so učenci knjižničarki povedali naslednje:
Razredni pouk 2-3/2013 81
•	V knjižnici mi je bilo lepo, ker sem gledal knjigo, ki se je premikala.
•	Bral sem dobre knjige o športu in živalih.
•	Pogledal sem kar štiri knjige.
•	Všeč mi je, ker sem bral.
•	Najbolj všeč so mi bile takšne knjige, ki se odpirajo.
•	Užival sem ob smešnih knjigah »mistra Bina«.
•	Gledal sem knjigo rekordov.
Knjižničarka je zastavila nekaj ugank, ki so jih drugošolci uspešno rešili. Poslušali so dekla-macije ljudskih pesmic iz knjige Enci benci na kamenci in pesmi Otona Župančiča, ki so jih de-klamirali učenci podaljšanega bivanja. Drugošolci so povedali, da lahko v knjižnici pišejo domačo nalogo, berejo knjige ali revije, se učijo, se tiho pogovarjajo s prijatelji, uporabljajo računalnik, v knjižnici pa najdejo tudi svoj mir. V naslednjih dneh smo pripravili fotografsko razstavo z naslovom Ob knjigi rastemo. Razstavili smo fotografije: skupinski obisk knjižnice, posamezni učenci pri izbiri, izposoji, branju in pregledovanju knjig.
Slika 1: V šolski knjižnici.
Slika 3: Izbira knjig.
Slika 4: Pregledujemo knjige.
III
Slika 5: Branje.
Slika 2: Sodelovanje s knjižničarko.
Slika 6: Izposoja.
82 Razredni pouk 2-3/2013
Slika 7: Fotografska razstava S knjigo rastemo.
Privzgajajmo spoštljiv odnos do knjige - knjige nekoč
Drugošolci so ponovno obiskali šolsko knjižnico. Knjižničarka Marjetka Dragman je iz šolskega arhiva prinesla 11 knjig, starih več kot sto let, ki so za šolo prava dragocenost. Prebrala jim je tudi njihove naslove. Opisali so zunanji izgled in spoznali način izdelave, ki je bil drugačen kot danes. Knjižničarka jim je povedala, da so bili prvi knjižničarji menihi. Ugotovili so, da je bila včasih šola drugačna, pisali so o kmetovanju, vrtnarjenju, čebelarjenju, saj so imeli ob šoli tudi njive, ki so jih obdelovali. Stare knjige so si učenci izmenjali in jih pregledali. Ugotovili so, da so v njih črno--bele slike. Knjižničarka jim je povedala, da so včasih rekli berilu čitanka, iz katere jim je prebrala sestavek Spodobno se obnašaj. Iz sestavka so spoznali starinske besede, ki jih danes ne uporabljamo več. Ura v knjižnici je bila zelo zanimiva in poučna, saj so izvedeli marsikaj novega o starih knjigah. Učenci so zapustili knjižnico, obogateni z novim znanjem o knjigah in spoznanjem, da so bile nekoč knjige bolj dragocene kot danes.
Slika 8: Stare knjige so nas navdušile.
Delavci šole in njihove najljubše knjige (raziskava)
Učiteljica Nastja Podržaj je izvedla analizo ankete, ki je bila izvedena v mesecu oktobru med zaposlenimi v naši osnovni šoli in podružnični šoli Birčna vas. V anketi je sodelovalo 28 zaposlenih, in sicer 9 razrednih učiteljev, 10 predmetnih učiteljev in 9 ostalih zaposlenih.
Na vprašanje, ki se je glasilo Kaj najraje berete?, so najpogostejši odgovori naslednji:
1.	strokovno literaturo,
2.	poljudno-znanstvene revije,
3.	dnevno časopisje,
4.	avtobiografije,
5.	romane (ljubezenske, zgodovinske),
6.	leposlovno literaturo.
Na vprašanje Katero knjigo ste nazadnje prebrali? so anketiranci odgovorili različno, in sicer: Lukec in njegov škorec (France Bevk), Socialna inteligenca (Daniel Goleman), Alkimist (Paulo Co-elho), Varuh otrokovih dolžnosti (Marko Juhant), Pasti življenja (Desa Muck), Gospodar senc (G. P. Taylor), V ognju ljubezni (Tardif Emilien), Janko in Metka (Jacob in Wilhelm Grimm), Sovica Oka (Svetlana Makarovič), Otroka Kapitana Granta (Jules Verne), Tek za zmajem (Khaled Hosseini), Hvaležni medved: koroška pripovedka, Božidar se uči pisati (Marjeta Dajčman), Hobit (J. R. R. Tolkien), Povejte z veseljem (Marjan Bradeško), S pravimi vprašanji do reševanja vzgojnih zadreg (Bogdan Žorž) in Pojdi, kamor te vodi srce (Susanna Tamaro).
Na zadnje vprašanje, ki se je glasilo Katera je vaša najljubša knjiga?, so anketiranci odgovorili s konkretnimi naslovi knjig ali pa napisali, da se ne morejo opredeliti le za eno.
Največkrat navedena knjiga je Mali princ (Antoine de Saint-Exupery). Priljubljene so tudi: Puščavska roža (Waris Dirie), Pravljice H. C. Andersena, Jacob in Pepelka (Wilhelm Grimm), Hudi časi - vedro čelo: izbor prigod, anekdot in domislic iz NOB, Bela Masajka (Corinne Hofmann), Zločin in kazen (Fedor Mihajlovič Dostojevski), Zimska vrtnica (Kathleen E. Woodiwiss), Pika Nogavička (Astrid Lindgren), Mule in liščki (Tone Seliškar), Alamut (Vladimir Bartol), Soba z razgledom (Edward M. Forster), Reci da (Susan Elizabeth Phillips), Cvetje
Razredni pouk 2-3/2013 83
v jeseni (Ivan Tavčar), Jurij Kozjak (Josip Jurčič), Pa čeprav ni zmeraj kaviar (Johannes Mario Sim-mel), Mostovi Madisona (Robert James Waller) in Sveto pismo.
Zabavna ura (uganke, kviz)
Pripravili smo še zabavno uro, sestavljeno iz ugank in knjižnega kviza. Sodelovale so tri ekipe. Vsaka ekipa si je izbrala ime, in sicer po naslovu knjige. Tekmovali so: Pika Nogavička (učenci 2. b), Ježki snežki (učenci 2. a) in Nagajivi gusarji (učenci 4. razreda). Vsaka ekipa je zapisala rešitev uganke na list. Za pravilno rešeno uganko si je ekipa prislužila točko. Uro smo popestrili tudi z reševanjem knjižnega kviza. Na izbiro so bili trije odgovori, med katerimi je bil samo eden pravilen. Učenci so z veseljem reševali uganke in sodelovali v kvizu. Vse ekipe so pokazale veliko znanja. Zmagali so učenci 2. b razreda, za njimi so se uvrstili učenci 4. razreda in 2. a razreda. Uganke in kvizi učence navajajo na tolerantnost, na poštenje, hkrati pa širijo in utrjujejo učenčevo znanje ob prijetnem druženju in igri.
Sanjska knjižnica 2050 -likovni natečaj
Učenci različnih skupin podaljšanega bivanja so v likovnem natečaju v različnih tehnikah ustvarjali na temo Sanjska knjižnica 2050, pri čemer so uprizorili svoj pogled na prihodnost knjižnic. Iz njihovih idej, kakšna naj bi bila knjižnica v prihodnosti, so nastali zanimivi izdelki, ki smo jih razstavili v avli šole.
Slika 9: Likovni izdelki in knjižne kazalke.
Moj knjižni moto - oblikovalni natečaj
Učenci različnih skupin podaljšanega bivanja so v okviru oblikovalnega natečaja iz kartona oblikovali podlogo za računalniško miško, na katero so prilepili svoj knjižni moto. Najprej so karton izrezali v poljubni obliki, ga polepili z enobarvnim papirjem. Vsak od učencev je nato iz revij in reklamnega papirja izrezal posamezne črke, s katerimi je oblikoval svoj knjižni moto, ki ga je prilepil na podlogo. Na koncu smo oblikovane podloge plastificirali in razstavili. Poleg podlog za računalniško miško so nekateri učenci izdelali še knjižne kazalke, ki smo jih prav tako razstavili.
Slika 10: Podloga za miško s knjižnim motom.
Sklepne misli
Učenci podaljšanega bivanja so pod vodstvom učiteljev in knjižničarke spoznali šolsko knjižnico kot kulturno, učno in informacijsko središče šole, pa tudi kot kraj, kjer se lahko umirimo in sprostimo. Prišli smo do spoznanja, da je branje najboljše učenje in odlična popotnica za življenje. Učenci so pokazali veliko dojemljivosti in pripravljenosti za nova znanja. So na dobri poti, da postanejo odlični samostojni uporabniki knjižnice, kar je tudi naš skupni cilj. O dejavnostih ob mednarodnem dnevu šolskih knjižnic, ki smo jih izvedli, smo pripravili bogato razstavo z naslovom S knjigo rastemo, o dejavnostih smo poročali v lokalnih in strokovnih časopisih ter na spletnih straneh. O projektu Šolske knjižnice - vez med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo imam zelo pozitivno mnenje. S projektom smo bili vsi sodelujoči učitelji podaljšanega bivanja in knjižničarka zelo zadovoljni, obenem pa so navdušenje nad njim izrazili tudi učenci podaljšanega bivanja in njihovi starši.
Literatura in viri:
1. Projekt je izviren, zato ni bilo uporabljene dodatne literature.
84 Razredni pouk 2-3/2013
Razredni pouk 2-3/2013 85
Doživetje preteklosti skozi igro
(Igre naših dedkov in babic - izkušnja dediščine)
Nemalokrat se sprašujem, kako otrokom v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju na čim bolj zanimiv način približati tiste vsebine, ki se nanašajo na življenje ljudi v preteklosti. Otroku je namreč težko razumeti, da je bilo življenje ljudi v preteklosti precej drugačno kot je danes, saj takega življenja ni izkusil. Da bo njegovo razumevanje in doživetje preteklosti res pristno, zanimivo in privlačno, moramo skrbno izbrati dejavnosti, ki mu jih bomo ponudili. Naš cilj je, da bodo otroci cenili in ohranjali svojo kulturno dediščino, zato moramo s še toliko večjo odgovornostjo pristopiti k temu, da bodo spoznali njen pomen. Ključne besede: igra, doživetje preteklosti, kulturna dediščina. E: past through games (Our grandparents' games - our heritage). Abstract: I frequently wonder how to inform children in the first cycle of primary school about life in the past in an interesting way. It is difficult for children to understand that life in the past was different as they live in the present. In order to enable children to understand the past as authentically as they can we have to select activities with great care. It is our objective to teach children to respect and preserve our cultural heritage and that is why one has to try and make children understand its importance. Key words: game, experiencing the past, cultural heritage.
0
Dragica Horvat Osnovna šola Kobilje
Med operativnimi cilji prvega vzgojno-izobraže-valnega obdobja zasledimo pri spoznavanju okolja pod tematskim sklopom Čas naslednje cilje: Učenci:
•	znajo razlikovati preteklost in sedanjost v svojem življenju in vedo, da je bilo življenje ljudi v preteklosti drugačno,
•	spoznajo vidike življenja ljudi v preteklosti in danes (bivališča, prehrana, obleka, delo, prevoz),
•	poznajo pomen dediščine.
Nemalokrat se sprašujem, kako otrokom v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju na čim bolj zanimiv način približati vsebine, ki se nanašajo na življenje ljudi v preteklosti, kako doseči zastavljene cilje.
Učitelji uporabljamo razna gradiva, kot so filmi, knjige, fotografije ... Z učenci obiščemo razne muzeje. Vsako leto na šolo povabimo dedke in babice, ki otrokom pripovedujejo zgodbe iz njihovega otroštva. Kljub raznim zanimivim oblikam in metodam dela pa je otroku vseeno težko razumeti, da je bilo življenje ljudi v preteklosti precej drugačno kot je danes, saj takega življenja ni izkusil. Otrok mora doživeti stvari, da jih bo lahko razumel.
Glede na zastavljene cilje moramo izbrati in ponuditi otrokom tiste dejavnosti, ob katerih se bodo zavedali, da je bilo življenje ljudi v preteklosti drugačno in preko katerih bodo spoznavali vidik življenja ljudi v preteklosti ter pomen kulturne dediščine. Da bo doživetje preteklosti res pristno, zanimivo in otrokom privlačno, izhajajmo iz igre. Kakšen pomen imajo igre v socialnem razvoju otroka, je veliko napisanega. Že Furlan (Bognar, 1987, str. 28) navaja nekatere prednosti igre kot učne metode:
•	z lahkoto dosežemo največjo možno koncentracijo pazljivosti;
•	čustveni odnos otrok do igre je pozitivnejši kakor do resnega učenja;
•	aktivnost otrok je pri igri večja, kakor pri drugih oblikah učenja;
•	naučeno snov, ki se je učijo med igranjem, si otroci lažje zapomnijo;
•	pri igranju se otroci manj utrudijo kakor pri resnem delu.
Tako v predšolskem kot v zgodnjem šolskem obdobju posvečamo igram kar veliko pozornosti in časa. Skozi različne socialne igre otrok spoznava svoje sošolce, doživlja okolje, ki ga obdaja, ob po-
86 Razredni pouk 2-3/2013
moči različnih didaktičnih iger spoznava in osvaja nove vsebine, nova znanja. Ko sem načrtovala dejavnosti, s katerimi bi z učenci 1. in 2. razreda (poučujem namreč v kombiniranem oddelku) dosegli prej navedene cilje, sem prišla do ideje, da bi bilo zanimivo, če bi z učenci raziskali igre, ki so se jih igrali otroci nekoč. Za uvodno motivacijo smo se igrali nekaj teh iger: ristanc, škarjice brusiti ... Otrokom so bile igrice všeč. Prosila sem jih, naj za domačo nalogo prosijo svoje stare starše, naj jih naučijo kakšno igrico, ki so se je igrali, ko so bili še otroci. Učenci so prinesli v šolo zanimive opise iger in jih predstavili svojim sošolcem. Seveda smo morali igre tudi preizkusiti. Igrali smo se jih ob različnih priložnostih: v uvodnem ali zaključnem delu športne vzgoje,v rekreativnem odmoru, pa tudi v prostem času pri podaljšanem bivanju. Z velikim zadovoljstvom sem opazila, da so otrokom postale igre všeč.
V odmorih so se nam ob igrah pridružili tudi učenci 3., 4. in 5. razreda. Igre so postale del našega druženja. Otroci so jih imeli zares radi in so ob njih uživali. Tudi učenci višjih razredov so z zanimanjem opazovali naše igre in se nam celo ponekod pridružili. Kmalu se je o tem našem malem projektu - raziskovanju iger naših dedkov in babic razvedelo po vsej šoli. Nekako istočasno smo z Zavoda za varstvo kulturne dediščine Slovenije prejeli vabilo k sodelovanju v projektu Dnevi evropske kulturne dediščine 2012, v okviru katerega v zadnjem tednu v septembru potekajo po vsej Evropi razne prireditve namenjene predstavljanju kulturne dediščine. Na spletnem portalu Zavoda za varstvo kulturne dediščine Slovenije lahko preberemo naslednjo razlago (http://www.zvkds.si/sl/zvkds/varstvo--kulturne-dediscine/o-kulturni-dediscini/kaj-je--kulturna-dediscina/:
»Kulturna dediščina so viri in dokazi človeške zgodovine in kulture, ne glede na njihov izvor, razvoj in ohranjenost (snovna, materialna dediščina), ter s tem povezane kulturne dobrine (nesnovna, nematerialna dediščina). Zaradi njihove kulturne, znanstvene in splošno človeške vrednosti sta varstvo in ohranjanje kulturne dediščine v državnem interesu.
Osnovna, kulturna funkcija kulturne dediščine je njeno neposredno vključevanje v prostor in aktivno življenje v njem, predvsem na področju vzgoje,
posredovanja znanj in izkušenj preteklih obdobij, ter krepitev narodove samobitnosti in kulturne istovetnosti.«
Potemtakem so tudi igre naših dedkov in babic izredno bogata kulturna dediščina in je naša dolžnost, da jo negujemo in ohranjamo. Odločila sem se, da bi bilo zanimivo predstaviti igre naših dedkov in babic širši javnosti, zato sem se odzvala vabilu. K sodelovanju sem povabila tudi ostale učitelje na naši šoli. Projekt se jim je zdel zanimiv in so se z veseljem vključili vanj. Pričeli smo s skupnim načrtovanjem dela. V raziskovalno delo so se vključili vsi učenci naše šole, od 1. do 9. razreda, kakor tudi vsi zaposleni. K reševanju problema - raziskovanju iger naših dedkov in babic, smo pristopili celostno.
•	V okviru pouka slovenščine so tudi učenci predmetne stopnje poprosili svoje stare starše za pomoč. Nastala je zbirka iger, ki je po svoji vrednosti pravo bogastvo, zakladnica, ki predstavlja delček naše bogate kulturne dediščine.
•	Pri pouku informatike smo zbirko tehnično uredili.
•	V okviru likovne vzgoje so otroci igre narisali in naslikali. Likovni izdelki so bili razstavljeni na zaključni prireditvi.
•	Pri podaljšanem bivanju so igre postale vsakdanja zabava.
•	Pri folklorni dejavnosti smo pripravili prikaz nekaterih iger. Naučili smo se venček ljudskih plesov.
•	Pri pouku gospodinjstva smo naredili presno pogačo, takšno, kot so jo otroci jedli nekoč.
•	V okviru dramsko-recitatorskega krožka smo pripravili kulturni program, ki je bil del zaključne prireditve.
Na sklepni prireditvi, ki je potekala 27. 9. 2012 s pričetkom ob 16. uri v šolski telovadnici, so učenci prikazali nekaj iger: Rdeče češnje, Trden most, Marička je kraljička, svinkanje ...Otroci, pa tudi zbrani, smo z zanimanjem prisluhnili teti Mimiki (Mariji Trajber) in njenemu pripovedovanju o tem, kako je bilo nekoč ... Dečki so si naredili »mosta-če« (brki iz koruznih laskov) in nasmejali občinstvo. Ob koncu uvodnega dela prireditve smo ob zvokih harmonike zaplesali šamarjanko in sotiš. Z igrami smo nadaljevali na šolskem dvorišču. K igram smo povabili tudi obiskovalce - nekateri so sodelovali, drugi opazovali, se pogovarjali, obujali
Razredni pouk 2-3/2013 87
spomine ... Skupaj smo preživeli prijeten in nepozaben topel jesenski popoldan, ki nam bo ostal še dolgo v spominu. Preden smo se razšli, smo se okrepčali s presno pogačo in sadjem, obiskovalcem pa smo podarili zloženke, kjer so nekatere igre tudi opisane.
Utrinke s prireditve si lahko ogledate na strani:
http://www.zvkds.si/sl/zvkds/dekd/2012/pro-
gram/260/
Zaključek
Iz preproste želje po čim pristnejšem doživetju in razumevanju preteklosti je nastalo čudovito doži-
vetje, ki je še dolgo odmevalo po vsej šoli. Prepričana sem, da so otroci preko zanimivih dejavnosti dobro spoznali delček svoje kulturne dediščine in jo bodo cenili in ohranili. Uspešno izveden projekt pa je dokaz, da smo tudi majhne šole zelo uspešne in da je naša vloga v kraju neprecenljiva.
Viri in literatura:
1.Učni	načrt za spoznavanje okolja. (2011). ZRSŠ, Ljubljana
2.Bognar,	L.(1987). Igra pri pouku na začetku šolanja, Ljubljana:Državna založba Slovenije
3.Spletni portal Zavoda za varstvo kulturne dediščine Slovenije http://www.zvkds.si/sl/zvkds/varstvo-kulturne-dediscine/o-kul-turni-dediscini/kaj-je-kulturna-dediscina/
Priloge - fotografije s	Ples: Marička je kraljička (3., 4. in 5. razred)
88 Razredni pouk 2-3/2013
Priloga 2 2 likovna izdelka
Jakob Gjerek, 3. razred Mentorica: Tatjana Nemet
Tamara Ferencek, 4. razred Mentorica: Tatjana Nemet
Razredni pouk 2-3/2013 89
90 Razredni pouk 2-3/2013
Gibalna igra (Smrkci) v razredu
Romana Krmelj Osnovna šola Orehek Kranj
k: Otroci potrebujejo veliko gibanja. Mlajši učenci imajo krajšo pozornost in koncentracijo, pouk pa zahteva veliko sedenja, zato učenci večino časa preživijo v svojih klopeh. Hitro postanejo nemirni, zato je gibanje treba vključiti v različne dejavnosti vzgojno-izobraževalnega dela. Učitelj podaljšanega bivanja ima nekoliko bolj proste roke pri izbiri dejavnosti, saj ga učni načrt ne zavezuje. V času podaljšanega bivanja lahko učencem omogoči različne gibalne dejavnosti. Če je gibanje povezano z zgodbo, je otrokom toliko bolj zanimivo in dejavnosti opravljajo z večjo motivacijo. V prispevku predstavljam primer dejavnosti pri pouku ali v podaljšanem bivanju, pri kateri se otroci preko zgodbe gibajo, učijo, pokažejo svojo ustvarjalnost in se sprostijo. Ključne besede: podaljšano bivanje, motivacija, gibalna igra. The moving game (smurfs) in class. Abstract: Children need a lot of movement. Younger students can concentrate for a shorter time on one hand but on the other hand they are expected to sit a lot during instruction. They soon become restless and that is why one has to include movement in their activities. When it comes to activities, the after school care class teachers are more autonomous as class teachers as they don't have to follow the curriculum as closely. They can offer different activities involving movement. On condition it is connected to a certain story, the children find it interesting and motivating. The article focuses on the activity where the after school care class students use a story to move, teach, show their creativity and relax. Key words: after school care class, motivation, the moving game
Uvod
Na Osnovni šoli Orehek Kranj večina otrok prvega VIO (pa tudi 4. in 5. razreda) po rednem dopoldanskem pouku ostane v oddelku podaljšanega bivanja. Ker so po dopoldanskih učno-vzgojnih obveznostih nekateri učenci utrujeni in naveličani vodenega dela, je v času podaljšanega bivanja toliko težje vzdrževati disciplino. Zato je treba otrokom pripraviti zanimive dejavnosti, pri katerih bodo še vedno opravili svoje naloge, se gibali, učili in se hkrati zabavali.
Potek dejavnosti
Čas v podaljšanem bivanju se običajno začne s sprostitveno dejavnostjo. Otroke po navadi odpeljemo na igrišče, kjer se igrajo na igralih in v peskovniku ter razne športne igre po želji. Čas je namenjen sprostitvi in širjenju socialnih stikov. Nato sledi kosilo, po njem kratka pravljica za umiritev ter samostojno učenje (pisanje doma-
če naloge, branje, učenje ...). Po domači nalogi učenci odhajajo na interesne dejavnosti oz. učitelj otrokom pripravi dejavnosti, ki jih izbirajo po želji (likovno ustvarjanje, šport, glasba, branje ali pisanje pravljic ...). Ta čas je namenjen tudi urejanju peresnic in razreda.
Igra Smrkci
V šolskem letu 2011/2012 sem poučevala v kombiniranem oddelku podaljšanega bivanja 1. in 2. razreda. V skupini sem dejavnosti ustvarjalnega prostega časa izpeljala na otrokom prijazen način, preko gibanja in zgodbe. Ker so bili tisti čas najbolj aktualni Smrkci (napisane so bile zgodbe, na televiziji so se vrtele risanke, našli smo jih v reklamah, kupili smo lahko igrače v njihovih podobah ...), je bila to zlata nit za preplet te zgodbe v naloge v razredu.
Igra ni odvisna od števila igralcev, lahko se jo igra samo nekaj otrok ali celotna skupina. Učitelj je pripovedovalec, otroci pa so »Smrkci«. Učitelj
Razredni pouk 2-3/2013 91
otroke popelje v deželo »Smrkarijo«. Tu mora uporabiti svoje pripovedovalske zmožnosti in domišljijo. Otrokom, Smrkcem, naroča, kako se ti v deželi gibajo in katere naloge opravljajo. Primer dejavnosti:
•	Smrkci poskakujejo čez luže,
•	lazijo kot kače,
•	skačejo po eni nogi,
•	ko se srečajo, se pozdravijo in si podajo roko/se objamejo,
•	se združijo v skupine po dva/tri,
•	sklenejo krog in plešejo,
•	spijo in pri tem glasno smrčijo .
Po navadi v zgodbah nastopajo tudi negativne osebe. Smrkcem preti nevarnost, strašni Gargamel, s katerim lahko popestrimo samo dogajanje in pripovedovanje. Npr. Gargamel »ugrabi« vsakega, ki se ne ravna po navodilu:
•	se s konico prsta ne drži nečesa rdečega/zelenega/modrega,
•	se z dvema prstoma ne drži nečesa okroglega/ kvadratnega/trikotnega,
•	se s celo dlanjo ne drži nečesa kovinskega/lesenega/plastičnega,
•	se z desno roko ne drži nečesa hladnega/trdega/mehkega/bleščečega,
•	ne sedi na svojem mestu za mizo,
•	ne sedi na mizi in nima nog dvignjenih visoko v zrak,
•	se ne drži za nos,
•	ne obstane povsem pri miru,
•	nima pospravljene svoje mize,
•	ne poišče treh papirčkov in jih ne vrže v smeti,
•	ne stoji tiho v koloni,
•	povsem tiho ne opravlja naloge ...
Dejavnosti si lahko pripovedovalec izmišljuje po želji: glede na učno snov, ki jo obravnavajo pri pouku (barve, števila, material ...), glede na naloge, ki jih morajo otroci opraviti v razredu (pospravljanje, urejanje peresnic ...), ne smemo pozabiti na gibanje in na zabavne ter smešne naloge.
Pomembno je, da učitelj zgodbo pripoveduje na dramatičen način (npr. strašni Gargamel že gleda skozi okno razreda in si izbira Smrkca ...) in vmes
92 Razredni pouk 2-3/2013
zaigra ključne trenutke (z izrazom, udarcem, hrupom ...). Igra se lahko igra tudi na izpadanje. Kogar Gargamel »ugrabi« (kdor ne izpolni ukaza), se usede pred tablo (ali določimo drug kotiček) in počaka, da mu pripovedovalec, učitelj, dovoli ponovni vstop v igro (npr. Gargamel je bil nepreviden in je pustil odprto okno stanovanja, zato so ujeti Smrkci izkoristili priložnost in mu pobegnili). Pri igri mora učitelj spodbujati sodelovanje in pomoč med učenci tako, da se pri nalogah učenci sami popravljajo, si pomagajo in ponudijo rešitev, če je nek učenec ne najde sam.
Zaključek
Učenci so pri igri utrjevali učne vsebine 1. in 2. razreda, se gibali, zabavali ter sprostili. Prav zanimivo je bilo opazovati njihovo ustvarjalnost pri opravljanju določenih nalog, pa tudi motivacija za pospravljanje razreda in opravljanje drugih, za otroke manj atraktivnih nalog, je bila višja kot običajno. Da je ta igra zanimiva, so mi potrdili otroci sami, ker so me vsakodnevno prosili zanjo. Seveda pa lahko vsak učitelj prilagodi zgodbo trenutni aktualni risanki, pravljici ali si nastopajoče osebe izmisli skupaj z učenci.
Razredni pouk 2-3/2013 93
Računalnik namesto pravljic?
Posodobljeni učni načrt (2011) za slovenščino predvideva uporabo informacijsko-komuni-kacijske tehnologije (IKT) tudi pri književnem pouku, ki naj občasno poteka v spletni učilnici. Seveda morajo biti gradiva, ki jih ponudimo učencem v reševanje, pripravljena premišljeno in estetsko. V članku želim predstaviti, kako sem se sama lotila izdelave gradiva za pouk književnosti v 3. razredu Osnovne šole. Primarna ideja, ki me je ob tem vodila, je bila tretješolcem ponuditi znanje s pomočjo sodobne tehnike poučevanja, ki upošteva otrokovo celostno dojemanje pravljice. Seveda je učitelj tisti, ki presoja, kateri je v danem trenutku primeren didaktični pripomoček za doseganje vzgojno-izobraževal-nega cilja. Ključne besede Celostno doživljanje, pravljica, informacijsko-komunikacijska tehnologija, e-gradivo. The computer replaces fairy tales? Abstract: The revised Slovene language curriculum (2011) envisages the use of information and communications technology (ICT) in the literature class, which may use the virtual classroom as a medium of communication. Teachers have to pay attention to the quality of materials their students have to deal with. The article presents the way I as a teachers prepared the materials for my literature class with third grade students. When I designed the material I primarily wanted my students to understand a fairy tale as a whole world which lies behind. It is obviously the teacher who selects the appropriate didactic tool in a given situation. Key words: experience the fairy tale as a whole world which lies behind, fairy tale, information and communications technology, e-materials
Uvod
V zadnjih letih je v mnogih državah prišlo do korenitih sprememb na področju šolstva. Ena izmed novosti je uvajanje informacijsko-komuni-kacijske tehnologije (v nadaljevanju IKT) v pouk. Zagotovo je tak pouk učencem privlačnejši, kar posredno vodi do boljših učnih rezultatov. To velja tudi za pouk književnosti. Ne več le pravljica v rokah učitelja, pogovor o prebranem, pa morda besedno, likovno, plesno-gibalno ustvarjanje na podlagi prebranega sporočila. Otroško oko je danes z vseh strani obkroženo z najrazličnejšimi avdiovizualnimi vsebinami in če želimo prekriti otroški horizont pričakovanja s pomenskim poljem literarnega besedila, moramo stopiti v korak s časom.
Tak je bil tudi moj namen pri pouku književnosti v 3. razredu, kjer sem pri obravnavi Andersenovega Grdega račka vključila IKT. Moj cilj je bil otrokom predstaviti pravljico na privlačen način, da se
bodo nanjo odzvali senzibilno ob uporabi sodobnih pripomočkov (kamera, računalnik) in dojeli njeno sporočilnost ter jo prenesli v vsakdanje življenje. Učenci naj bi se torej naučili uporabljati sodobne učne pripomočke in se čim bolje vživeli v pravljično dogajanje.
Marsikdo je ob takšni zasnovi magistrske naloge zmajeval z glavo in si mislil, naj pravljice vendarle ostanejo v knjigah, ne pa na računalniškem zaslonu. Velika motivacija učencev in njihova neizmerna predanost delu ter poustvarjanju ob pravljici pa me je nagovorila, da svojo izkušnjo uporabe IKT delim tudi z bralci te revije. O IKT je bilo napisanega marsikaj, toda še vedno se najdejo ljudje, ki ne razumejo, kaj sama beseda pomeni. V literaturi najdemo različne definicije pojma IKT. V širšem pomenu IKT predstavlja »sredstva, orodja, sisteme in tehnike oziroma je definiran kot vse elektronske aparature, npr. računalnik, internet, DVD-zapisovalnik, kalkulator, televizija, interaktivni kabelski sistem, teletekst,
94 Razredni pouk 2-3/2013
multimedijski komunikacijski sistemi itd.« (Šooš, 2011, str. 4).
V	nadaljevanju so predstavljene prednosti in slabosti, ki jih prinaša vključevanje sodobne IKT, (predvsem računalnika) v učni proces. Mori (2007) s sodelavci ugotavlja, da delo z računalnikom omogoča pozitivno socialno interakcijo in čustveno rast. Učenci veliko bolje komunicirajo z odraslimi, kadar se učijo z računalnikom. Prav tako je interakcija med učenci zelo dobra, kadar delajo v parih, in pripomore k razvoju pozitivnih čustev ter novih oblik sodelovalnega učenja.
Uporaba računalnika in druge sodobne tehnologije močno prispeva k uspešnemu delu učencev na motivacijskem in intelektualnem področju. Učitelji na podlagi učnih ciljev izberejo ustrezne programe, ki omogočajo, da se učenci učijo v lastnem tempu. Brez dvoma je računalnik pomemben pri ohranjanju daljše koncentracije, individualizaciji učenja in spodbujanju konceptualnega učenja. Nekateri učitelji vidijo računalnik kot sredstvo za izboljšanje učenja pri tistih učencih, ki so zapostavljeni ali dosegajo slabše rezultate. Pogosto omenjajo tudi večjo delavnost in boljšo predstavitev dela, kar naj bi bilo povezano z večjo samozavestjo učencev.
Božnar (2004) pa v svojem članku opozarja tudi na slabosti, ki jih prinaša uporaba IKT v izobraževalnem procesu. Oprema IKT namreč ni sposobna empatije in odzivanja na trenutno učno strategijo ali ozračje v razredu, prav tako ne more nuditi topline v medčloveških odnosih in se prilagajati učenčevemu trenutnemu razpoloženju in njegovim problemom. IKT deluje mehansko brez spontanih povratnih informacij in ne omogoča celostne komunikacije. Kljub omenjenim slabostim lahko rečem, da se je uporaba IKT pri književnem pouku izkazala kot prednost tako na motivacijskem kot tudi na ustvarjalnem področju.
Jedro
V	nadaljevanju je predstavljeno, kako sem se sama lotila izdelave »sodobnega« gradiva za pouk književnosti v 3. razredu, pri obravnavi Anderse-novega Grdega račka.
Uvodna motivacija je otroke vpeljala v svet grdega in lepega; različne predmete (glavnik, knjigo, čopič, zobno ščetko, škatlo, kuhalnico ... ) smo po lastni presoji razporejali glede na estetski videz
v dve vrečki: v »grdo« in »lepo«. Pri tem so se nekatera mnenja razlikovala. Med predmeti so bile tudi slike živih bitij: ovenelih rastlin, polža, škrbastega starčka in pogovor je stekel tudi o drugačnosti. Preko pogovora smo hitro ugotovili, da ljudje drug drugega ne smemo ocenjevati po zunanjem videzu, prav tako pa tudi ne živali in rastlin. To je bil prijeten uvod v ogled risanke o Grdem račku. Zgodbo so učenci večinoma poznali in po ogledu risanke je na vprašanje, kaj ti je od zgodbe najbolj ostalo v spominu, skoraj polovica tretješolcev odgovorila, da trenutek, ko se je raček spremenil v laboda.
Po ogledu risanke sem otroke preko PowerPoint prezentacije motivirala za nadaljnje poslušanje z zanimivostmi o pisatelju Andersenu. Otroci so ugotovili, da poznajo kar nekaj njegovih pravljic - Kraljična na zrnu graha, Palčica, spomnila sem jih še na Cesarjeva nova oblačila, Deklico z vžigalicami ter Svinjskega pastirja. Sledilo je branje odlomka iz slikanice o naveličani mami raci, ki je že ure in ure presedela na jajcih, pa se eno še vedno ni izvalilo. Odlomek smo prebrali do obiska malih račk na račjem dvoru, kjer se grdemu račku ni godilo najbolje. Učencem ni bilo težko umestiti odlomka v celotno zgodbo - na sam začetek. Ob dveh sličicah, ki sta se hkrati pojavili na interaktivni tabli, so ugotavljali, kaj je bilo prej in kaj kasneje. Še bolj pa smo se v časovno dogajanje poglobili ob letnih časih, ki smo jih nanizali na časovno dogajalno premico (priloga 1). Tako sem otroke vodila k razumevanju in povezovanju vzročno-posledičnega zaporedja literarnih motivov (zaporedja dogodkov), ki je zelo pomembna strategija po branju. Letni časi so bili ključni za razumevanje zgodbe o grdem račku, ki se je več kot eno leto sam potikal po neznanih krajih in kljuboval številnim nevšečnostim. Večina otrok si ni predstavljala, da je dogajanje trajalo tako dolgo časa in da je bila pot od grdega račka do laboda resnično trnjeva.
Skušali smo našteti tudi čim več dogajalnih prostorov iz zgodbe, saj je bilo kasnejše delo po skupinah vezano na to temo. Učenci so našteli močvirje, led, kmetijo, starkino hišo, pozabili so na jarek z visokim repincem, kjer je gnezdila mama raca, in vodo, kjer so mladički plavali ter se je raček potapljal in verjetno kasneje postal tudi labod.
Razredni pouk 2-3/2013 95
Naš pogovor je stekel k novim nalogam; zgodbo o prelepem labodu smo skušali nadaljevati in aktualizirati, prenesti v današnji čas. Ideje za nadaljevanje zgodbe so bile naslednje:
•	labod se maščuje svojim bratcem in sestricam, ker so ga zaničevali;
•	labod se vrne k svoji družini;
•	labod se spoprijatelji z drugimi labodi in skupaj odplavajo v širni svet;
•	labod si poišče družico in skupaj imata veliko malih labodov.
Ideje za aktualizacijo so se sprva navezovale na drugačne ljudi okoli nas, nato pa smo nizali ideje tudi o drugačnih rastlinah in živalih:
•	otroka na invalidskem vozičku sošolci zasmehujejo, ker ne more igrati nogometa;
•	rastline v vazi niso marale vrtnice, ker jih je s trnjem bodla;
•	iz belega levčka so se vsi norčevali, ker je bil drugačne barve.
Aktualizacija tretješolcem ni bila poznana, zato sem jih morala skrbno usmerjati. Učenci so na vsak način želeli najti srečen zaključek zgodbe, tako kot pri grdem račku, čeprav smo se dogovorili, da lahko v današnji čas prenesemo le del zgodbe.
Po pogovoru smo se razdelili v tri skupine in vsaka je dobila svojo nalogo:
1.	poiskati ustrezne slike dogajalnih prostorov in opredeliti, kaj se je dogajalo v njih;
2.	zaigrati nadaljevanje pravljice in ga posneti s kamero;
3.	zaigrati aktualizacijo pravljice in jo posneti s kamero.
Prva skupina ni imela večjih težav pri izbiranju koledarskih slik za ponazoritev dogajalnih prostorov celotne pravljice. V ustreznem časovnem zaporedju so jih pritrdili na tablo in jih zapolnili s sličicami oseb, živali in rastlin, ki nastopajo v zgodbi, ter nastalo tabelsko sliko dogajalnih prostorov predstavili sošolcem (priloga 2). Za nadaljevanje pravljice je druga skupina izbrala vrnitev laboda (grdega račka) domov k svoji družini in maščevanje mačku, ki je v račjaku grozil račku. Skupina si je izmislila tudi rajalni ples ob labodovi vrnitvi in zabavo, ker so mačka vrgli v ribnik. Tretja skupina si je za aktualizacijo Grdega
račka zamislila skupnost tigrov, med katerimi je eden zaradi barve izstopal. Peljali so ga h kralju živali, ta pa ga je zaradi drugačnosti prepodil. Ostali tigri so ga branili in ga peljali k čarovniku. Čarovnik je tigra spremenil v navadnega tigra tako, da si je igralec slekel pulover in postal podoben ostalim tigrom.
Drugo in tretjo skupino smo pri predstavitvi snemali s kamero, si posnetke ogledali ter jih komentirali. Druga skupina je bila ponosna na svoj posnetek, predvsem maščevanje nad mačkom se je vsem zdelo zelo smešno. Sošolci so jih opozorili, da so bili občasno preveč statični in niso vedeli, kdo bi začel s pogovorom oz. plesom. Tudi tretja skupina je izvirno prestavila dogajanje v sedanji čas. Žal je bil pripovedovalec obrnjen stran od kamere in se ga je zelo slabo slišalo. Vsi pa smo pohvalili idejo o čarovniku in preobrazbo belega tigra, ki je svojo spremembo nakazal tako, da je slekel pulover.
Lahko rečem, da so učenci zelo dobro dojeli sporočilo pravljice, pri delu s kamero in ogledu posnetkov na interaktivni tabli so bili ves čas zelo motivirani. Menim, da so pravljico dojeli celostno, se vanjo vživeli in če se je pri delu v skupinah morda kdo »izmuznil« in ni dokazal svojega razumevanja teme drugačnosti, se je moral dokazati pri individualnem delu v računalniški učilnici. Vsak učenec je samostojno ali s pomočjo računalničarja v brskalnik Google vtipkal spletno stran, kjer so ga čakale naloge o Grdem račku (uvodna stran je prikazana v prilogi 3). Pri razlagi so učenci skrbno poslušali navodila, in ko sem jim predstavila vseh šest v tabeli prikazanih nalog, so se lotili dela. Opisane naloge sem predhodno izdelala doma s pomočjo brezplačnega programa Hot potatoes in programov za izdelovanje sestavljank ter spomina v jeziku Java Script. Podrobneje je predstavljena le naloga Ustvari zaporedje in je namenjena razumevanju zaporedja dogodkov iz pravljice, pri čemer učenci prepoznavajo dogajanje na sličicah ali pa urejajo povedi v ustrezno časovno zaporedje (priloga 4). Več nalog je na domeni: www.drevopravljic.si. To je tudi stran, kjer so zbrana različna e-gradiva s področja književnosti in so nastala za potrebe moje magistrske naloge. Naj omenim, da smo si so za pravljico vzeli več časa kot po navadi; glede na lastne izkušnje za kakovostno doživljanje in vključevanje sodobnih pripomočkov v pouk
96 Razredni pouk 2-3/2013
Naloga	Opis	Cilji
Odgovori	S pomočjo programa JQUIZ je izdelanih 10 vprašanj, ki se stopnjujejo po težavnosti.	Učenec odgovarja na vprašanja o pravljici.
Ustvari zaporedje	Sklop štirih nalog je nastal s programom JMIX. Učenci najprej urejajo štiri sličice v ustrezno časovno zaporedje, prav tako tudi štiri povedi. Sledita nalogi z urejanjem osmih sličic in osmih povedi v ustrezno časovno zaporedje.	Učenec ureja sličice in povedi v ustrezno časovno zaporedje.
Zapolni prostor	Pri nalogah tipa dopolnjevanja in vpisa manjkajočih besed v poved (JCLOSE program) si učenci lahko pomagajo z namigi, ki nakažejo rešitve. Tri naloge se stopnjujejo glede na količino prebranega.	Učenec išče ustrezne besede iz pravljice in z njimi smiselno dopolnjuje povedi.
Poišči par	Naloga je oblikovana s pomočjo programa JMATCH; v njej učenci prepoznajo sličico in jo povežejo z ustrezno besedo oziroma povedjo.	Učenec povezuje sličico z besedo ali povedjo.
Sestavi sliko	S pomočjo brezplačnega programa za izdelovanje sestavljank v jeziku JAVA SCRIPT učenci sestavijo pet sestavljank različnih dogajalnih prostorov.	Učenec sestavlja podobe dogajalnih prostorov.
Spomin	S pomočjo brezplačnega programa za izdelovanje spomina v jeziku JAVA SCRIPT učenci iščejo slikovne pare z motivi iz pravljice.	Učenec išče slikovne pare.
književnosti dve šolski uri nikakor nista dovolj. To pa je tudi cilj sodobnega komunikacijskega pouka književnosti, ki poudarja »manj je več«. Torej se učitelji tudi pri pouku književnosti lahko brez slabe vesti odločimo, da bomo obdelali manj gradiv, vendar tista kakovostno.
Zaključek
Za konec naj še enkrat poudarim, da IKT lahko izboljša učenje in poučevanje (lažje motiviranje učencev za učenje, ohranjanje daljše koncentracije, individualizacija učenja in spodbujanja konceptualnega učenja), vendar zgolj njena prisotnost še ne pomeni, da bo do izboljšav tudi prišlo. Veliko je odvisno od tega, kakšno programsko opremo izberemo, kaj učenci počno z njo, kako IKT vključimo v pouk, nenazadnje pa tudi od opremljenosti (število računalnikov, strojna oprema ...) in naše usposobljenosti za delo z opremo. Učinkovito vključevanje IKT v pouk zahteva trud, čas, predanost in včasih tudi spremembe v posameznikovem mišljenju.
O kakovosti obravnavanega Grdega račka pričajo same pozitivne izjave učencev po končanem delu, predvsem njihovo ustvarjanje, ki smo ga posneli s kamero ter vključevanje vsakega posameznika v poustvarjalno delo. Uporabljena IKT je učencem omogočala dolgotrajno koncentracijo, za delo so bili vse štiri šolske ure motivirani, njihovi izdelki pa kažejo, da je vsak posameznik temo umetnostnega besedila resnično dojel in po svoje doživljal. Seveda je to nevsakdanji način, kako IKT lahko vpliva na razvoj zmožnosti doživljanja pravljice. Verjamem, da bo ta način počasi postajal praksa.
Viri in literatura
1.Božnar,	J. (2004). Vpliv sodobne IKT na spremembo v vzgojno--izobraževalnem procesu. [CD-ROM] Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi. Zbornik 10. Mednarodne multikonference informacijska družba-IS. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
2.Mori,	I., Kovše, M. (2007). Učenje in poučevanje z računalnikom v prvem triletju osnovne šole. Priročnik [elektronski vir]. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
3.Ovsenik, M. (2008). Uporaba računalnika pri urah geometrije v 2.
razredu OŠ, magistrska naloga. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 4.Progress towards the Lisbon objectives in Education and Training
Razredni pouk 2-3/2013 97
(2008). Pridobljeno 23. 3. 2013 na: http://ec.europa.eu/dgs/educa-tion_culture/publ/pdf/educ2010/indicatorsleaflet_en.pdf.
5.	Računalniški program Hot potatoes in program za izdelovanje sestavljank ter spomina v jeziku Java Script.
6.	Strgar, M. (2012). Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri
obravnavi pravljic v 3. razredu osnovne šole, magistrska naloga Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 7. Šooš, M. (2011). Edukacija študentov razrednega pouka za uporabo IKT pri didaktiki slikanice, diplomsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Priloge
Priloga 1: Časovna dogajalna premica v Grdem račku
98 Razredni pouk 2-3/2013
Priloga 2: Tabelska slika dogajalnih prostorov iz pravljice
Priloga 3: Aplikacija spletne strani, kjer so učenci izbirali naloge o Grdem račku
Vir: http://www.thefeltsource.com/FT-The-Ugly-Duckling.html
Razredni pouk 2-3/2013 99
Priloga 4: Aplikacija naloge Ustvari zaporedje
Vir: http://www.e-shopping-center.com/si/castorland-puzzle-sestavljanke-4-v-1-grdi-racek-i2138.shtml
100 Razredni pouk 2-3/2013
Ustvarjalni gib v podaljšanem bivanju prvega razreda

Lucija Tomc
k: Otroci imajo v prvem razredu veliko potrebo po gibanju. Tako je veliko priložnosti, da v podaljšano bivanje vključimo tudi ustvarjalno gibanje oziroma metodo ustvarjalnega giba. Spodbude zanj lahko črpamo iz različnih področij. V članku je opisan primer, ko spodbudo najdemo v naravoslovju, v neposredni izkušnji narave. Dogajanje v naravi in stik z njo je namreč močna motivacija za odkrivanje novih načinov gibanja. Ključne besede: gibanje, ustvarjalni gib, narava, doživljanje. C in the first grade after school care class. Abstract: Children in the first grade need a lot of movement. The after school care classes offer the opportunity to meet this need. Teachers can use ideas of different fields. The article concentrates on Science and the experience in nature. Being aware of what happens in nature could be a source of motivation to discover new ways of exercise. Key words: movement, creative exercise, nature, experiencing
Uvod
Otroci imajo pri starosti od pet do sedem let (prvi razred) še vedno veliko potrebo po gibanju. Zanimivo je opazovati skupino otrok, ko jim ne ponudimo nobene usmerjene dejavnosti. Slej ko prej se večina začne spontano gibati na različne načine iz različnih vzrokov.
Razvojna psihologija pa že dolgo ugotavlja, da gibanje močno vpliva na miselni razvoj. Človek premore in uporablja različne čutne kanale, po katerih sprejema informacije. To so vizualni kanal (vid), avditivni kanal (sluh), kinestetični kanal (otip, gibanje), olfaktorični kanal (vonj) ter gusta-torični kanal (okus) (Schwarz in Schwape, 2005; povzeto po: Schmidt, Kos, 2010). Ko dalj časa delamo z otroki, kmalu opazimo, da spoznavanje sveta pri njih poteka preko vseh čutil in celotnega telesa. Gibanje pa je tudi njihov prvi jezik. Pri ustvarjanju gibanja lahko spodbude črpamo z različnih področij, mene je najbolj navdušilo naravoslovje, ki omogoča veliko neposrednega doživljanja izkušenj v naravi ali iz narave in je otrokom blizu. Pomembna se mi zdi pot, ki vodi do uporabnega znanja in oblikovanja odnosa do žive in nežive narave. Z vnašanjem gibanja ustvarjamo sproščeno počutje, hkrati pa spodbujamo otrokov emocionalni, socialni, psihomotorični in intelektualni razvoj.
Naravoslovje kot spodbuda za ustvarjalni gib
Vse, kar je živo, otroke zelo motivira. Vključujejo vsa svoja čutila in aktivirajo celotno telo. Nemalokrat lahko opazimo otroka s široko odprtimi očmi, včasih celo usti, z visoko stopnjo koncentracije, ki je v stiku z živim popolnoma zatopljen v doživljanje. Za to stanje je značilna močna vpletenost otrokovih čustev. V takih trenutkih zaznamo sledi prvinske povezanosti človeka z naravo, pristnost doživljanja, čudenje nad novim. V takem stanju je otrok močno dojemljiv za sprejemanje vsega novega. V naravoslovnem delu dejavnosti izhajamo iz neposredne izkušnje. To je najuspešnejši način poučevanja naravoslovja. Visoka stopnja motivacije, vpletenost vseh čutil in čustev v neposredni izkušnji omogočata trajno in uporabno znanje ter oblikujeta osebni odnos do doživetega. Zgodnje naravoslovje so barve, oblike, glasovi, vonjave, občutki . Besede tukaj skorajda niso potrebne. Otroku, ki še ne razume pomena mnogih besed in še ne obvlada besednega izražanja, lahko naravoslovno izkušnjo ponudimo kot priložnost, da se izrazi v univerzalnem jeziku telesa (Schmidt, Kos 2010).
Dogajanje v naravi in neposreden stik z živo in neživo naravo motivirata otroke za odkrivanje novih načinov gibanja, razvijanje orientacije v telesu in
Razredni pouk 2-3/2013 101
spoznanje pomena gibalnih izrazov. Z neposredno naravoslovno izkušnjo je omogočena pristnost izražanja.
Gibanje v naravi je eden najočitnejših pojavov, ki ga opazimo tako v živi naravi (gibanje živali, pa tudi rastlin) kot tudi v neživi (tok vode v potoku, gibanje oblakov v vetru, odboj žoge ...). Zaradi tega je narava bogat vir vzorcev in spodbud za gibanje. Še posebej močno otroke motivira živa narava. Doživljajo jo z vsemi čuti in celim telesom. Naravne objekte želijo pobožati, povohati, doživeti v gibanju ... V doživljanje narave so močno vpletena otrokova čustva. Ta dajejo dodatno globino doživljanju, ki jih popolnoma prevzame. Nekateri ob tem govorijo o »daru čudenja« (angl. sense of wonder), ki je otroku prirojen in se v dobi odraščanja največkrat izgubi. Pogosto lahko opazimo, da otroci v stiku z živaljo spontano pričnejo oponašati njeno gibanje. V sebi čutijo potrebo po gibalnem podoživljanju čustveno močnega doživetja. Prav je, da učitelj takšno gibalno izražanje spodbuja. Pri tem lahko otroka usmeri k še natančnejšemu opazovanju. Otroci in učitelji naj bi svoje predstave in znanje zajemali neposredno pri izviru, v naravi. Knjige, videoposnetki, revije, pobarvanke, zgodbe - vse to je drugotnega pomena in ne more biti edini vir spoznavanja naravoslovnih tem, a je našteto lahko zelo dobra dopolnitev pri nadgradnji neposredne izkušnje. Ena od prvih nalog učitelja je zato ta, da otrokom omogoči čim več bivanja v naravi, spontane igre med drevesi, grmi in travnimi bilkami in s svojim znanjem spodbuja radovednost otrok. Tudi učitelj sam mora v sebi skrbno gojiti svojo občutljivost za naravo, kajti le tako bo znal deliti navdušenje nad naravo z otroki. Znal bo izkoristiti priložnosti, ki se mu bodo vsakodnevno ponujale na dvorišču šole, sprehodu, taboru ... Otroci bodo z natančnim opazovanjem in doživljanjem narave svoje doživetje prenašali v gibanje, kar jih bo spet vračalo k naravi in natančnemu opazovanju. Hkrati z doživljanjem neposredne izkušnje spontano poteka tudi učenje, ki vodi do uporabnega znanja in oblikovanega odnosa do živega. Česar ne poznaš, ne moreš imeti rad. Oblikovanje spoštljivega odnosa do narave je naš bistveni cilj, saj bodo ti otroci nekoč sprejemali odločitve v zvezi z upravljanjem okolja in varovanjem narave (Schmidt, Kos 2010).
Značilnosti ustvarjalnega giba
B. Kroflič s tem v zvezi govori o ustvarjalnem gibu kot tretji razsežnosti pouka: »To je način dela, pri katerem otroci z gibanjem izražajo, oblikujejo, ustvarjajo različne učno-vzgojne vsebine« (Kroflič, 1999, str. 127).
Osnovno načelo ustvarjalnega gibanja je povezanost med gibanjem in notranjim doživljanjem in čustvovanjem. Ustvarjalni gib je aktivno, telesno izrazno in povezovalno sredstvo. Ima funkcijo udejanjanja spoznavnih vsebin in izražanja obravnavanih vsebin (Geršak, 2003). Prav tako opredeli vlogo učitelja in vzgojitelja: Gibanje, ki služi izražanju, komuniciranju, oblikovanju, ustvarjanju, je naravno človekovo gibanje, zato učitelj ne potrebuje posebnega gibalnega predznanja, ampak le metodično znanje, iznajdljivost in izvirnost. Pobudo v gibalnem ustvarjanju prepušča otrokom oziroma jih na ustrezen način animira in spodbuja. Z vnašanjem giba v učno--vzgojni proces ustvarja sproščeno vzdušje ter tako olajšuje vzgojno-izobraževalni proces in spodbuja otrokov emocionalni, socialni in intelektualni razvoj (Kroflič, 1999). Za ustvarjalno vedenje, ki ga spodbujamo z metodo ustvarjalnega giba, je značilno udejanjanje različnih vsebin. To pomeni, da pri reševanju problema subjekt ne ostane na predstavni in verbalni ravni, ampak prevede zamisel v akcijo, katere izrazno sredstvo je gib. Udejanjanje poteka v povezavi s procesom vizualiziranja, ki je pomemben za celostno dojemanje in ustvarjalno reševanje problemov. Kot vrsta sociodramatske igre spodbuja metoda ustvarjalnega giba otrokov kognitivni, emocionalni, socialni in psihomotorični razvoj (Kroflič, 1999).
Učenje in seznanjanje otrok z novimi temami poteka v šoli v glavnem s pomočjo slušne in vidne zaznave. Z ustvarjalnimi gibalnimi dejavnostmi pa vpeljemo še kinestetično zaznavo, ki je močan stimulator za doživljanje, razumevanje in pomnjenje. Če pa se otrok ob tem še sam giblje, je doživetje globlje.
Gre torej za način dela, pri katerem otroci z gibanjem izražajo, oblikujejo, ustvarjajo različne učno-vzgojne vsebine.
102 Razredni pouk 2-3/2013
Z metodo ustvarjalnega giba omogočamo da (Gobec in Kroflič, 1995):
•	Otroci razvijajo samostojno gibalno ustvarjalnost, da vsak najde samosvoj gibalni izraz, neposrednost in naravnost gibanja, ki izhaja iz doživetja.
•	Otroci razvijajo gibalne sposobnosti, pridobivajo gibalno koordinacijo in orientacijo v lastnem telesu in prostoru.
•	Otroci z gibanjem razvijajo posluh.
•	Otroci z gibanjem razvijajo umske sposobnosti.
•	Otroci se z gibalnim izražanjem in ustvarjanjem učijo.
•	Otroci se telesno in emocionalno sprostijo.
•	Otroci se uveljavijo v skupini in tudi kot posamezniki.
Primer uporabe ustvarjalnega giba v podaljšanem bivanju: Drevesa in grmi pozimi
V podaljšanem bivanju imamo v okviru ustvarjalnega preživljanja časa velikokrat priložnost, da uporabimo metodo ustvarjalnega giba. Potek dela:
Sprehodimo se do drevesa (javor), ki smo ga izbrali, da ga bomo opazovali čez vse leto, v vseh letnih časih. Učenci opazujejo, kakšno je to drevo pozimi in opisujejo spremembe, ki so nastale od jeseni. Drevesa se dotikajo, opazujejo njegovo velikost, ga povohajo in poslušajo, če se znotraj debla kaj sliši.
Slika 1: Pobožajmo naše drevo.
Slika 2: Se kaj sliši?
Slika 3: Kako diši!
Otrokom pokažem popke in razložim, da se bodo iz njih spomladi razvile nove vejice z novimi listi ali cvetovi.
Razredni pouk 2-3/2013 103
Slika 4: To so popki.
Slika 6: Kakšne so iglice?
Otroke nato spodbudim, da se spremenijo v opazovano drevo in z gibi prikažejo, kar o drevesu že vedo.
Slika 5: Mi kot drevo (javor)
Otroke spet spodbudim, da se spremenijo v opazovano drevo, tokrat v izbrani iglavec.
Slika 7: Mi smreke.
Sledi opazovanje drugih listavcev, iglavcev in grmov.
Pokažem jim, da v bližini stoji še eno drevo iste vrste. Spodbudim jih, da opazujejo še drugo drevo in iščejo razlike med njima. Vprašam jih, če opazijo v bližini še kakšno listnato drevo. Pozornost usmerijo na bližnjo češnjo. Iščejo razlike med opazovanim drevesom in češnjo. Pot nadaljujemo v bližnjo okolico šole. Povem jim, da bomo iskali še druge rastline z olesenelimi stebli. Iščejo različna drevesa in grme. Pozornost usmerim na opazovanje dveh iglavcev (smrek) v tem letnem času. Ponovimo postopek zaznavanja z vsemi čutili. Poiščejo še razlike med dvema smrekama in jih naštejejo.
Postopek ponovimo še z opazovanjem grma (leska) in spoznanja spet prikažejo z gibanjem.
Slika 8: Kako pa je z grmi pozimi?
104 Razredni pouk 2-3/2013
Slika 9: Mi kot grmi.
Sklep
Na koncu opazujemo in se pogovarjamo o lepoti narave in njeni urejenosti. Opozorim jih na odpadke, ki so jih ljudje odvrgli na mesta, kjer rastejo naša drevesa. Pokažem jim še dim, ki se vali iz bližnje tovarne. Spodbujam jih, da razmišljajo, kako onesnaženje zraka in tal škoduje našim opazovanim rastlinam. Otrokom pustim dovolj časa za iskanje rešitev.
Vnašanje ustvarjalnega giba v podaljšano bivanje ima veliko raznovrstnih pozitivnih učinkov. V prvi vrsti doprinese k sproščenosti in dobremu vzdušju. Uporabljamo ga lahko kot del ustvarjalnega preživljanja prostega časa, sprostitvene dejavnosti in samostojnega učenja. Ko otrokom ponudimo neposredno doživljanje in možnost gibanja, ostajata pozornost in motivacija ves čas visoki, nova spoznanja si dobro zapomnijo. Prav tako otroci usvojijo veliko novih načinov gibanja, možnost imajo, da se izražajo z gibom, ne le besedno ali likovno. Prav gotovo doprinesemo tudi k razvoju ustvarjalnosti kot osebnostne lastnosti. Pri iskanju načinov, kako vključevati metodo ustvarjalnega giba v pouk, pa je odvisno od iznajdljivosti in ustvarjalnosti posameznega učitelja.
Viri in literatura:
1.	Geršak, V. (2003], Ustvarjalni gib pri pouku. Didakta. Letnik 12, štev. 68/69.
2.Gobec,	D., Kroflič, B. (1995]. Igra - gib - ustvarjanje - učenje. Ljubljana: Pedagoška obzorja.
3.	Kroflič, B., (1999]. Ustvarjalni gib - tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno publicistično središče.
4.Schmidt, G., Kos, M., (2010]. Plesno izražanje in naravoslovje. Ljubljana: samozaložba.
Razredni pouk 2-3/2013 105
Saša Klemene Osnovna šola Rodiea
Usmerjen prosti čas v podaljšanem bivanju - medpredmetne povezave
k: V oddelku podaljšanega bivanja se učitelji z učenci lažje posvetimo likovnemu ustvarjanju. To je čas po končanem pouku, čas, ko gredo učenci na kosilo, se po kosilu sprostijo in napišejo domače naloge, potem pa učitelji poskrbimo, da v času ustvarjalnega preživljanja prostega časa pri učencih razvijamo ustvarjalnost na umetniškem, kulturnem, raziskovalnem in drugih področjih.Sama sem učiteljica v 1. razredu in bom v prispevku na kratko predstavila, kako lahko likovne dejavnosti (likovno ustvarjanje, likovni natečaji itd.) izvedemo v tesni povezavi z medpredmetnimi povezavami. Naš izdelek na likovnem natečaju »Bodi eko, ohrani smreko in čebelo« ste lahko občudovali tudi na razstavi v Mercator centru Šiška v Ljubljani. Zasedli smo odlično 5. mesto. Ključne besede: likovni izdelek, likovni natečaj, medpredmetne povezave, prvi razred osnovne šole, usmerjen prosti čas. G
in after school care classes - cross-curricular activities. Abstract: In after school care classes it is easier for teachers to dedicate more time to art. This is when children finish their regular instruction, go for lunch, relax and do their homework. After that, during free time activities, teachers see to children in order to develop their creative potential in art, culture, research and other fields. I am a first grade teacher and my aim is to present how art can be dealt with in a cross-curricular way. Our product at the competition "Be eco, preserve forests and bees" could be seen at the Mercator centre exhibition in Šiška, Ljubljana. We took the fifth place. Key words: art product, art competition, cross--curricular activities, first grade in the primary school, guided free time activities
Uvod
Letošnje šolsko leto prvič poučujem v 1. razredu v oddelku podaljšanega bivanja. Učenci v popoldanskem času zelo radi ustvarjajo, zato je zelo pomembno, da se nanj dobro pripravim. Marsikatera učiteljica meni, da se na podaljšano bivanje ni potrebno posebno pripravljati. Pa temu ni tako. Vsak kompetenten učitelj se zaveda, da mora pripraviti naloge, ki so učencem nove oz. nepričakovane. Učenci morajo pri njih uporabljati svojo domišljijo, motiviranost, aktivnost, izvirnost in uporabljati različna teoretična znanja. Preden se učitelj z učenci loti novih nalog, mora biti sposoben prepoznavati ovire, ki onemogočajo učencem reševanje le-teh. Učenci se lahko spopadajo z umskimi ali čustvenimi težavami (spretnost/ nespretnost ravnanja). Učitelj mora zato dobro
poznati vsakega posameznega učenca (likovni stil izražanja in stil učenja), da ne ustvari napačnih sodb in učenca po nedolžnem ne označi kot površnega ali neprizadevnega.Sama sem zelo ustvarjalna oseba, zato me je sprva kar malce zaskrbelo, kaj in koliko bomo z učenci lahko ustvarili. Moji dvomi in pomisleki so bili odveč.
Usmerjen prosti čas (povezovanje spoznavanja okolja, slovenščine in umetnosti)
Šestletni nadobudneži so se izkazali za prave umetnike. Naše prvo ustvarjanje je bilo na temo jeseni. Jesen nas vsako leto obdari s paleto različnih barv in dobrot. Drevesa oblečejo pisana
106 Razredni pouk 2-3/2013
oblačila ... Nekaj njenih dobrot smo izdelali tudi v oddelku podaljšanega bivanja. Liste različnih dreves smo preobrazili v živali, naslikali in narisali smo drevesa v jesenskem času. Na velik plakat smo naslikali tudi krošnjo drevesa, ki nam služi kot ugankarsko drevo (uganke na drevesu zamenjamo vsak teden). Učenci so spoznavali različne drevesne vrste, jesensko spreminjanje dreves, gozdne živali in liste dreves. Z njihovo pomočjo so kasneje nastale zanimive gozdne živali. Vsaka uganka je predstavljala eno gozdno žival oz. drevo. Med likovnimi natečaji sem prav tako zasledila natečaj »Bodi eko, ohrani smreko in čebelo«. Prijavili smo se nanj, in ko so nam poslali potreben material, so zamisli kar hitele na plan. Smrečico s kartona smo oblepili s slamo ter jo nato okrasili s samimi naravnimi okraski in materiali. Kartonasto smrečico smo okrasili s čebeljim satjem, skorjo cimeta, orehom, pravimi in divjimi kostanji, šipkom, usnjem, lesenimi krogci, z rafijo, rožicami iz kartona itd. Na natečaju je sodelovalo kar 1083 eko smrekic, nam pa se je uspelo uvrstiti v naslednji krog, kamor se je uvrstilo 51 smrečic. Vseh 51 eko smrečic je bilo razstavljenih v Mercator centru Šiška. Na koncu se je naša eko smrečica uvrstila na odlično 5. mesto. Bravo mi! Ponovno so se moji pomisleki in dvomi razblinili.
Sklep
Učni predmet spoznavanje okolja , ki se pojavi v prvem triletju devetletne osnovne šole, je
vsekakor eden izmed tistih, v katerem najdemo značilnosti različnih predmetov. V svojem obsegu namreč zajema družboslovne, naravoslovne in tehnične vsebine, ki učencem omogočajo spoznavanje in razumevanje tako naravnega kot kulturnega okolja. Pravzaprav bi lahko znotraj omenjenih vsebin našli dele vseh učnih predmetov, ki se poučujejo na osnovni šoli, kar pa pomeni tudi možnost medpredmetnega povezovanja. Med nastajanjem naše eko smrečice so se prvošolci seznanjali s pojmom smreka, kaj beseda eko sploh pomeni, z naravnimi materiali (čebelje satje ...), seznanili so se s čebeljo družino, njihovim bivališčem ... Učenci so izbrani material tudi preštevali ter ga ločevali po različnih vzorcih (skupinah). Vse pogosteje se pojavljajo kritike o premalo učinkovitem delu, ki ga ponuja šola. Le-ta naj bi učencem še vedno ponujala preveč faktografskega znanja. Vzrok za to naj bi bil tudi v pretežno klasičnem poučevanju učnih predmetov, kar pomeni poučevanje vsakega predmeta posebej brez ustreznih povezav. To naj bi namreč učencem preprečevalo oblikovati celosten in kritičen pogled na svet, katerega del so tudi oni. Zato sem se odločila, da bomo tudi v oddelku podaljšanega bivanja stremeli k temu, da učenci ne bodo le ozko usmerjeni. Jesenski plodovi in likovni natečaj »Bodi eko, ohrani smreko in čebelo« so le en del projekta medpredmetnega povezovanja, ki smo se ju do sedaj lotili v oddelku podaljšanega bivanja.
Razredni pouk 2-3/2013 107
108 Razredni pouk 2-3/2013
Razredni pouk 2-3/2013 109
110 Razredni pouk 2-3/2013
Šola v naravi
Jaz pa pojdem ... v Medvedje Brdo
Janja Vozelj Osnovna šola Ivana Skvarče Zagorje ob Savi
Naša šola spada med večje osnovne šole, saj imamo več kot 500 otrok. Že veliko let uspešno izvajamo različne oblike šole v naravi v tretjem, četrtem (po novem petem), šestem in sedmem razredu, na različnih lokacijah ter v CŠOD. Vsi se zavedamo, tako učitelji kot starši, da je šola v naravi del razširjenega programa učno-vzgojnega procesa in zato vsekakor ni obvezna. Je oblika dela, ki omogoča drugačno uresničevanje ciljev in izvedbo določenih vsebin. Vseeno pa starši radi omogočijo svojim otrokom, da se je udeležijo, ker vedo, da tam uživajo. Otroci na drugačen, bolj pester način spoznajo in utrdijo vsebine in s tem pridobijo določeno znanje na bolj konkreten način, pri tem pa nimajo občutka, da se učijo tako kot v šoli. Ključne besede: CŠOD, Medvedje Brdo, otroci, zabava, zimske športne aktivnosti - tek na smučeh. O
school is among bigger school with more than 500 students. We have been organising outdoor education classes in the third, fifth, sixth and seventh grade at different locations and in the Centres for school and outdoor education. We are all, teachers and parents, aware of the fact that these activities are a part of the extended programme and consequently not compulsory. They provide a different way to carry out certain activities and that is why parents encourage their children to participate. Students are able to learn about certain contents in a different more interesting way and contrary to the school context obtain knowledge through experience. Key words: Centre for school and outdoor education, Medvedje Brdo, children, having fun, winter sports activities - cross-country skiing.
Uvod
Z učenci tretjih razredov smo bili tudi letošnje leto, od 21. 1. do 25. 1. 2013 v CŠOD v Medvedjem Brdu. Tu so se učenci poleg obveznih izobraževalnih vsebin naučili tudi vsebine, ki predstavljajo šolo za življenje in so zato zelo pomembne. To je bilo za otroke zelo koristno, saj so si pridobili številne izkušnje na sproščen način, navadili so se na medsebojno strpnost in pomoč pri delu, pri njih smo spodbudili tudi sodelovalno učenje, ki pa mu tudi v šoli posvečamo in namenjamo veliko časa.
Zabavno in ustvarjalno učenje
Naš teden v Medvedjem Brdu je bil zelo zanimiv. Ko smo se z avtobusom pripeljali na cilj - v Medvedje Brdo, so nas pričakali tamkajšnji učitelji in nam dali prva navodila. Najprej so se morali učenci razporediti po sobah in jih takoj nato tudi sami urediti. Oblekli so posteljnino in zložili
stvari v omarice. Bilo je zelo naporno, kajti večina učencev se je prvič znašla v taki situaciji. Tako so si morali med seboj pomagati, da jim je uspelo. Če pa jim delo še vedno ni šlo dobro od rok, smo na pomoč priskočile učiteljice.
Slika 1: Urejanje sob
Po končanem urejanju sob so jim tamkajšnji učitelji predstavili dejavnosti, ki so bile skrbno in
Razredni pouk 2-3/2013 111
organizirano načrtovane. Vsak dan sproti so učenci na sestanku izvedeli, kaj bodo tisti dan delali. Dopoldne sta se izvajali dve dejavnosti pa popoldne tudi. Vmes je bila malica in nato sta se skupini zamenjali.
Vsebine, ki so se izvajale v šoli v naravi, so bile naslednje: • tek na smučeh
Učenci so tekli na smučeh vsak dan. Najprej smo se pogovorili o pravilih, nato pa je sledilo praktično izvajanje. Učenci so se tako naučili pravilno hoditi na smučeh, se ustavljati, poganjati s palicami ter prebroditi različne ovire na progi. Nekateri so uspešno izvajali vaje, drugi pa so mislili, da je tek na smučeh enak smučanju, pa vendarle ni bilo tako. Tu so bili na boljšem učenci, ki so znali dobro ohranjati ravnotežje in ki so dobro upoštevali pravila. Moram pa priznati, da so se vsi pri tem zelo zabavali, se nasmejali, kljub večkratnim padcem.
Slika 2: Poskoki na smučeh
Slika 3: Slalom
•	družabni večer
Bil je prvi in predzadnji dan po večerji. Prvi večer se je vsaka soba predstavila z različnimi točkami (petje, ples, igranje na inštrumente, vici ...). Predzadnji dan pa je bil zaključni večer, zato smo imeli glasbo, ki je v tem času popularna in jo otroci radi poslušajo. Takrat smo zelo uživali ob plesu in petju znanih pesmi.
•	veselje na snegu
Ker je bilo snega ogromno, je bil še boljši občutek za lopatkanje. Po hribu navzdol je tako drvelo, da smo se komaj ustavili. Smeha je bilo pri tem na pretek. Na snegu smo se šli tudi različne igre, izdelovali igluje ter snežake. Tudi kepanja pri tem ni manjkalo.
Slika 4: Učenci pred iglujem
• lokostrelstvo
Ko so nam povedali, da bomo streljali z lokom, smo bili vsi navdušeni. Komaj smo čakali na menjavo skupin. Učitelj nam je najprej pokazal sestavne dele loka, nam povedal pravila in postopek streljanja z lokom ter razložil točkovanje. Nato smo se vsi na vso moč trudili, da bi zbrali čim več točk in tako zmagali.
Slika 5: Učenje streljanja z lokom
112 Razredni pouk 2-3/2013
• orientacija
Pri tej vsebini smo ponovili smeri neba in delo s kompasom. Nato smo se pogovarjali, kako se lahko brez kompasa orientiramo v naravi - kaj nam še lahko pomaga pri določanju strani neba (mah, krošnje drevesa ...).
Slika 6: Določanje strani neba
•	gibanje Zemlje in Sonca
Poleg pogovora o tej temi smo govorili tudi o tem, da lahko s pomočjo Sonca in ure določimo strani neba (mali kazalec obrnemo proti Soncu, pogledamo točno na sredino med malim kazalcem in številko dvanajst na uri in dobimo južno stran neba).
•	spoznavanje iglavcev
Našteli in ogledali smo si različne vrste iglavcev, iskali razliko med njimi (storži, iglice, deblo) in povedali, kateremu iglavcu pozimi odpadejo iglice.
•	od drevesa do deske
Razlikovali smo različna debla dreves in tako ugotovili, za katero drevo gre. Povedali smo, za kaj določeno vrsto dreves uporabljamo. Ugotavljali smo, koliko je staro drevo ... Nato smo si v bližini doma ogledali tudi žago, kamor pripeljejo hlode in iz njih izdelujejo različne stvari.
•	srečanje z dediščino
Na bližnji kmetiji smo si ogledali muzej s starimi predmeti. Gospodarica nam je povedala, kako se je katera stvar uporabljala nekoč, mi pa smo ugotavljali, kaj danes uporabljamo namesto tega.
•	učim se priprave hrane
Ker smo vsi zelo sladkosnedi, smo z veseljem prinašali sestavine in pripravljali maso za piškote. Ko so bili piškoti pečeni, jih je tudi zelo hitro zmanjkalo, saj so bili izvrstni.
Slika 7: Peka piškotov
•	gozd ponoči
Drugi večer smo imeli večerni pohod. Ogledali smo si tudi zvezde, nekatere poimenovali in se o njih pogovarjali.
•	ustvarjalne delavnice
Izdelovali smo pustne maske in stvari iz odpadnega materiala. Tako je nastala hiška za miško. Učenci so bili zelo motivirani za delo, zato so nastali odlični izdelki.
•	živali doma Medved
Končno nam je zadnji dan uspelo videti, prijeti, si ogledati in se pogovoriti o živalih v domu. Tako smo spoznali paličnjake, ščurke, hrčka, morskega prašička, želvo in želvo rdečevratko.
Slika 8: Ogled živali doma Medved
Za vsak obrok smo imeli tudi dežurne reditelje. Ti so pripravili mize ter nato poklicali ostale učence. Ko so vsi pojedli, so odšli v sobe, dežurni reditelji pa so nato pomili mize. Vendar je bila odgovornost biti reditelj učencem v ponos. Vsekakor pa v vsakem tekočem dnevu ni manjkalo
Razredni pouk 2-3/2013 113
prostega časa po kosilu in večerji, ki so ga učenci izkoristili za medsebojne pogovore, družabne igre, druženje, nakup spominkov ter pisanje razglednic. Pred spanjem pa smo si vedno našli čas še za kakšno pravljico, da so otroci lažje zaspali. Ker so bili čez dan zelo zaposleni in ker smo bili večinoma na svežem gorskem zraku, spanje ni bil problem. Veseli pa me, da tudi domotožja ni bilo občutiti.
Zaključek
Komaj smo čakali, da bo prišel dan, ko se bomo odpravili v šolo v naravi, v Medvedje Brdo. Upali smo tudi, da nam bo vreme služilo in bomo imeli veliko snega. Vse to se nam je uresničilo, zato smo se imeli več kot izvrstno. Učenci so z veseljem opravili vsako delo, ki jim je bilo zadano, in tu se kaže, da so zares uživali. Vsi ti dejavniki so bili
ključnega pomena za dobro počutje vseh. K temu so pa veliko prispevali učitelji v CŠOD, ki so znali delo nazorno prikazati in zanimivo razložiti. Izbrali so pestre ter razgibane vsebine, oblike in metode dela pa so bile primerne starosti učencev. Kar pa veliko šteje - bili tudi izredno prijazni. Teden je zares prehitro minil. Imeli smo se lepo in domov smo prišli bogatejši za marsikatero izkušnjo.
Viri:
1.Kronika	OŠ Ivana Skvarče
2.Letni	delovni načrt OŠ Ivana Skvarče
3.KOLAR,	Metoda
4.Učni	načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja (Elektronski vir) / predmetna komisija Metoda Kolar, Dušan Krnel, Alenka Velkavrh. - El. knjiga. - Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011
5.Spletne strani CŠOD Medved, dostopno na naslovu http://www.
csod.si/. Datum vpogleda: 5. 1. 2013 6.Fotografije: Janja Vozelj
114 Razredni pouk 2-3/2013
Filatelisticni krožek na Osnovni šoli Hajdina

Karmen Jerenko Osnovna šola Hajdina
Filatelija poimenujemo zbiranje in proučevanje poštnih in taksovnih znamk, ki vključuje študije oblikovanja, izdelave in uporabe posameznih poštnih znamk. (Vir: Wikipedija: http://sl.wikipedia. org/wiki/Filatelija). Po podatkih se je največ filatelistov z zbiranjem znamk srečalo v osnovni šoli, doma ali pri krožku. Prve težave se začnejo, ko mladi zbiralci nehajo znamke šteti, opazovati in primerjati sličice. Takrat je pomembno, da mladim zbiralcem svetujemo, jih povezujemo z zunanjim svetom in iščemo različne načine dela, da bi učenci prebrodili krizni čas. Ključne besede filatelija, krožek, kviz, Maribofila 2012, pošta. Al
design, manufacture and usage of individual stamps (source: Wikipedija: http://sl.wikipedia.org/wiki/ Filatelija). According to the specialists people start collecting stamps in the primary school, at home or during some extra curricular activity. Young people often stop with this activity when they cease to count, contemplate and compare stamps. This is when they need encouragement and advice how to connect with the world and look for the alternatives in order to overcome the crisis. Key words: philately, extra curricular activity, quiz, Maribofila 2012, post office
Uvod
Filatelija je veda o znamkah (Vir: Herman Bole, www.filatelija.com). Šolski filatelistični krožki po Sloveniji imajo že dolgoletno tradicijo. Po podatkih filatelistične zveze so uspešni krožki na šolah delovali že v tridesetih letih prejšnjega stoletja. V današnjem času je filatelističnih krožkov na šolah manj, zato je osnovno pomoč pri organizaciji krožkov, pri pripravi in posredovanju osnovnih gradiv prevzela Pošta Slovenije, ki sodeluje s strokovnjaki iz FZS - filatelistične zveze Slovenije (povzeto po dopisu Pošte Slovenije osnovnim šolam). Tako smo konec šolskega leta 2010/11 na šolo dobili dopis Pošte Slovenije, ki nam ga je poslala ga. Sabina Podkrižnik, univ. dipl. ekon., in s katerim je k sodelovanju povabila delavce šole, ki bi želeli voditi filatelistični krožek. Dopis me je takoj pritegnil. Sama sem začela zbirati znamke, ko sem bila stara 12 let. Moj album z znamkami je že tri desetletja bolj kot ne sameval in ob branju dopisa sem ga vzela v roke in začela listati. Pridružili so se mi člani moje družine in bili navdušeni. Ko sem o znamkah pripovedovala tudi prijateljem, sem opazila, da je veliko ljudi zbiralo in še zbira znamke. Najbolj me je presenetil sosed, ki mi pokazal album slovenskih znamk; zbira jih že pol stoletja in ni vključen v nobeno društvo. Prav tako
nima posebnega stika z drugimi filatelisti, o prodaji znamk ne razmišlja. Zbiranje ga preprosto veseli in osrečuje. Ker je bil odziv bližnjih pozitiven, sem v dogovoru z gospo ravnateljico z novim šolskim letom prevzela vodenje filatelističnega krožka.
Delovanje krožka
Najprej sem na različnih spletnih straneh prebirala članke o filateliji in različne spletne strani, kjer se predstavljajo šole, ki imajo filatelistične krožke že dalj časa. Sposodila sem si knjigo Andreja Ivanuše Čar filatelije. Želela sem se udeležiti tudi ustreznega seminarja, ki ga je ponudila Pošta Slovenije. Ker pa je bilo povpraševanje po seminarju majhno, mi je pri organizaciji pomagal gospod mag. Bojan Bračič, ta mi je vljudno odgovoril na vsa moja vprašanja in mi za uspešen začetek poslal potrebno literaturo, delovne zvezke za učence in večje število znamk. Gospod mag. Bračič mi je poslal okviren načrt dela pri krožku, kar mi je zelo pomagalo pri sestavi letnega načrta dela pri krožku.
Letni načrt dela
Cilji:
učenci se naučijo osnov filatelije, ki pomeni zbiranje, shranjevanje in preučevanje poštnih oziroma pisemskih znamk,
Razredni pouk 2-3/2013 115
•	učenci zbirajo znamke, dopisnice, pisma, razglednice z znamkami, priložnostne ovitke, poštne žige,
•	učijo se pisanja pisma,
•	iz zbranega gradiva pripravljajo filatelistične zgodbe,
•	ob filatelističnih zgodbah se seznanjajo z različnimi zgodovinskimi dejstvi, kulturo, običaji,
•	sodelujejo pri pripravi motiva za šolsko znamko,
•	udeležijo se filatelistične razstave in delavnice v Mariboru, ogledajo si Poštni logistični center - LCM Maribor, Pošto Ptuj in Hajdina,
•	sodelujejo pri pripravi šolske filatelistične razstave,
•	razvijajo pozitivne stike in medsebojne odnose,
•	sodelujejo pri projektu Commenius.
Pripomočki: znamke, pisemske ovojnice, razglednice, albumi, publikacija Moj konjiček, delovni zvezek za filatelijo .
Metode dela: pogovor, razlaga, praktično delo, pisanje, branje
Oblike dela: frontalna, individualna, delo v skupini ali paru
Sodelovanje z zunanjimi sodelavci: mag. Bojan Bračič, Pošta Maribor, poštar
Finančna sredstva: naročilo na revijo, sofinanciranje pri izdaji šolske znamke, prevozni stroški (za ogled LCM, razstave plačajo starši udeležencev)
Urna razdelitev dela
1.	ura	- uvodno srečanje in izdelava plaka-
ta (vabilo)
2.	ura	- namen in cilji filatelističnega krož-
ka, kaj so znamke, ogled znamk in načini pridobivanja znamk, odleplja-nje znamk z razglednic
3.	ura	- zamenjava znamk med učenci,
rabljene znamke in nove, kupljene znamke, cvetje (lahko tudi kaj drugega) - učenje ob znamkah
4.	ura	- redne znamke, znamke za posebne
priložnosti
5.	ura	- snemanje znamk s pisem, pranje
znamk, zamenjava, pisanje razgled-
nic (orodje za filatelista začetnika in delovni prostor) 6. ura	- snemanje znamk s pisem s paro,
pranje znamk, zamenjava, zbiranje razglednic z znamkami ali brez (urejanje šolske zbirke)
5.	ura	- snemanje znamk s pisem, pranje
znamk, zamenjava, poštni žigi (redni in priložnostni)
6.	ura	- menjava znamk, analiza pisemskih
pošiljk z vidika žigov, možnost zbiranja žigov, plakat
7.	in 8. ura - pisanje pisma, sporočila prijatel-
jem v šoli, dežurni učenec raznosi pošto - možna uvedba sončnih sporočil z geslom »Odpiši mi!«
9.	ura	- menjava znamk, razvrščanje
znamk, pojem zbirka, ustno sestavljanje zgodbe
10.	in 11. ura - priprava na sodelovanje v projektu
Commenius; Poljska skozi oči filatelista
12.	ura - priprava natečaja za prvo znamko
OŠ Hajdina; novoletni motiv, tematske znamke -božič, novo leto
13.	in 14. ura - zbiranje filatelističnega materiala,
ki ga imajo učenci doma, in možnost sestaviti zgodbo, vezano na enega izmed šolskih projektov - izdelava plakata Poljska
15.	ura - ob 7.35 izbira najboljšega motiva
za prvo znamko, priprava materiala za prvo razstavo, objava v časopisu, v šolskem glasilu, šolskem radiu, vabilo
16.	ura - priprava razstave v okviru šolske
novoletne prireditve
17.	ura	- menjava znamk, pogovor o izkuš-
njah, izpolnjenih pričakovanjih, volji do dela ...
18.	ura - menjava znamk, znamke in inter-
net, učenec predstavi svojo zbirko
19.	ura	- lastnosti kakovostne znamke,
menjava znamk
20.	ura - tematske znamke, Prešeren,
menjava, odlepljanje znamk, učenec predstavi svojo zbirko
21.	ura	- tematske znamke, valentinovo,
menjava, odlepljanje znamk, učenec predstavi svojo zbirko
116 Razredni pouk 2-3/2013
22.	ura - oblikovanje osebne znamke, pošil-
janje, učenec predstavi svojo zbirko
23.	ura - osebne znamke, analiza, pogovor
24.	ura - pisanje mamam ob materinskem
dnevu, vrednost znamk
25.	ura - menjava znamk, ogled katalogov,
vrednosti slovenskih znamk
26.	ura - menjava znamk, razglednic, poštar
(vabilo poštarju)
27.	ura - menjava znamk
Aprila po dogovoru ob koncu pouka obisk Hajdin-ske pošte ter pogovor z uslužbenci pošte, ki traja vsaj 2 uri (nabiralnik).
28.	ura - ob 7.35 prijava in dogovor za ogled
razstave, menjava znamk 29., 30., 31. in 32. ura
- ogled razstave in udeležba na delavnici v Mariboru (prevozne stroške krijejo starši, ki so vabljeni zraven, odhod je z rednim avtobusom) 33. ura - zaključek krožka, analiza
Za motivacijo učencev sem najprej pripravila plakat, s katerim sem jih povabila h krožku. Nato sem s svojim albumom odšla v razrede in pri razrednih urah predstavila delovanje krožka. Po prvem srečanju so bili učenci navdušeni. Že na prvo srečanje je prišlo 35 učencev od 1. do 9. razreda. Na hodniku so me ustavljali tudi tisti, katerih starši so zbirali znamke in jih imajo doma. Vsi smo se resno lotili dela, sodelovali so tudi starši, učitelji, posamezniki so svetovali. Učencem so kupili albume, znamke, odlepljali znamke. Veliko nam je pomagal gospod Bračič, ki nam je poslal znamke za zamenjavo. Učenci so se ob znamkah učili o pošti, običajih, modi, praznikih, itd. Ogledali smo si Poštni logistični center Maribor (LCM), pošto na Ptuju. Najprijetnejše ure pri krožku so bile tiste, ko smo znamke menjavali in se ob tem pogovarjali o zgodovini znamk. Napisali smo »sončna sporočila« učencem, ki ne obiskujejo krožka. »Poštar« (dežurni učenec) jih je raznosil po šoli in veselje, ko so se vračali odgovori, je bilo nepopisno. Tako so učenci razvijali medsebojno povezanost in prijateljstvo. V prednovoletnem času smo se odločili, da bomo izdali znamko OŠ Hajdina in zato smo pripravili natečaj (objava po šolskem radiu, plakati, obvestila).
Dopis je bil sestavljen tako: Natečaj za prvo znamko OŠ Hajdina! Pri filatelističnem krožku bomo prvič v zgodovini šole izdali znamko. Tema prve znamke bo »Učenci OŠ Hajdina in novoletni čas«. Izbrali bomo najboljši predlog - narisano, naslikano ali računalniško obdelano sliko, ki se bo dala pomanjšati na velikost znamke. Na predlogu za znamko morajo biti vidni podatki: OŠ Hajdina, leto in tema: novo leto. Učenci predlog za znamko naredite sami, starši vam lahko le pomagajo z nasveti. Učenci lahko sodelujete z več predlogi. Predloge oddajte do četrtka, 13. 12. 2011, razredničarki ali v nabiralnik Predlogi. V komisiji, ki bo izbrala najboljši predlog, bodo učenci filatelistič-nega krožka, ravnateljica, mentorica filatelistič-nega krožka, učiteljica likovne vzgoje in učiteljica računalništva.
Po pregledu prispelih motivov smo se odločili za dve znamki; avtoric Gabi in Nine Štumberger. Prikazali sta ponirka (simbol šole) in znak šole v novoletni preobleki. Znamki smo izdali kot osebni znamki. Pripravili smo manjšo filatelistično razstavo. Sodelovali so učenci, ki obiskujejo filate-listični krožek. Na razstavi so predstavili svojo zbirko in po želji zamenjali znamke. Zbiratelji so imeli možnost šolski znamki tudi kupiti. Znamka je bila kot zbirateljsko gradivo ali za pošiljanje pisma, voščilnice v poštnem notranjem prometu. Denar od prodaje bomo porabili za izdajo tretje znamke.
Slika 1: Prvi znamki OŠ Hajdina z enoto vrtec, avtorici Nina in Gabi Štumberger. (Foto: Karmen Jerenko)
Delo filatelističnega krožka smo predstavili tudi v lokalnem časopisu. Naša šola sodeluje pri projektu Commenius. Učitelji so se udeležili srečanja na Poljskem, mi pa smo se v okviru projekta lotili učenja o Poljski - z znamkami. Motive smo poiskali v zbirkah znamk, razlago pa na različnih internetnih straneh. Zapis smo povečali, izdelali plakat in ga predstavili preostalim učencem šole in staršem na skupni prireditvi. Člani filatelis-
Razredni pouk 2-3/2013 117
tičnega krožka so se udeležili tudi kviza na filatelistični razstavi: Maribofila 2012. (Vir: Pošta Slovenije: www.posta.si/postni-zigi/474/Filatelija].
Slika 2: Učenci OŠ Hajdina na Maribofila 2012 (Foto: Karmen Jerenko]
Sklep
Prvi filatelistični kviz na OŠ Hajdina
Ker so se člani krožka prijavili na Kviz na mednarodni filatelistični razstavi Maribofila 2012, sem organizirala tudi prvi šolski filatelistični kviz. Na kvizu so sodelovali učenci od 1. do 8. razreda in dve učiteljici. Ekipa je sestavljala tri člane. V komisiji sta bili članici krožka Lana in Lea. Preživeli smo prijetno uro druženja. Imeli smo tri nagrade: prva nagrada je bila družinska pizza, druga nagrada čokolada in tretja nagrada sladoled. Vsi sodelujoči so prejeli priznanja za sodelovanje na kvizu. Najboljša ekipa se je udeležila kviza v Mariboru. Učenci so izdelali plakate za navijanje. Pridružili so se nam tudi zunanji člani. Vsi člani so bili nagrajeni z majicami in drugimi drobnimi pozornostmi, čeprav so se seveda kot filatelisti najbolj razveselili novih znamk.
Učenci zbirajo različne stvari: sličice, različne figurice, stari denar, igrače, znamke in še kaj. Ob vsakem zbiranju se učijo. Lahko se učijo tudi ob znamkah, na zanimiv in prijeten način. Morda bo ob podpori filatelistov, mentorjev filatelističnih krožkov in vseh, ki jih zbiranje znamk zanima, filatelija postala tudi izbirni predmet (in ne le krožek) v šoli. Krožek na naši šoli je sicer zaživel, žal pa je bilo pred poletjem (koncem šole) znamk za menjavo vedno manj. To je potrdilo dejstvo, da članstvo sčasoma upada. Zato je bilo treba učence motivirati na najrazličnejše načine. Za naslednje leto načrtujem nekoliko sprememb. Krožek bo tako dvakrat na mesec po dve uri skupaj. S pomočjo sponzorjev bomo kupili nekaj povečevalnih stekel in pincet ter primernih posod za odlepljanje znamk. Načrtujem vključitev v filatelistično društvo Ptuj. Tudi v naslednjem šolskem letu bomo organizirali kviz in izdali šolsko znamko. Prav tako načrtujem t. i. »Tematski odmor«; Učenci bodo določen dan med odmorom zamenjevali znamke, razglednice. Radi bi se povezali s krožkom katere druge šole, zato jih vabimo k sodelovanju.
Viri in literatura
1. Ivanuša, A. (1989). Čar filatelije. Maribor: Založba Rotis.
Wikipedija, prosta enciklopedija. Pridobljeno 20.8.2012 s spletne strani: http://sLwikipedia.org/wiki/Filatelija. Bole, H. Kaj moramo vedeti o zbiranju znamk in filateliji. Pridobljeno 20.8.2012 s spletne strani: www.filatelija.com. Pošta Slovenije: Filatelija. Pridobljeno 20.8.2012 s spletne strani: www.posta.si/postni-zigi/474/Filatelija.
2
Slika 3: Klara, Niko in Minea so se udeležili kviza v Mariboru. (Foto: Karmen Jerenko)
118 Razredni pouk 2-3/2013
Mislecema ob rob
Dr. Mojca Juriševič Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani
Misleca sta knjižni sovi, Sofia in Plato, ki radovedneže različnih starosti in velikosti, željne miselnih izzivov, skozi svet raznovrstno zapletenih miselnih nalog zbranih v priročniku Misleca: Miselne naloge za mlade bistroume (Mladinska knjiga, 2013) spodbujata k miselni aktivnosti. Cilj teh nalog je po besedah avtorjev mag. Nataše Bucik, Gregorja Bucika in red. prof. dr. Valentina Bucika krepiti in še spodbujati nadaljnji razvoj miselnih zmožnosti, kot so denimo opazovanje, primerjanje in razlikovanje na podlagi podrobnosti, prepoznavanje zakonitosti in odnosov, sklepanje, prostorska predstavljivost in širjenje besednega zaklada. Gre za procese, s katerimi gradimo svoj miselni svet ter se učimo, v šoli in izven, na osnovi iskanja in najdenja pravilnih rešitev oziroma odgovorov (t. i. konvergentno mišljenje). Na koristnost reševanja tovrstnih nalog za razvoj mišljenja danes kažejo tudi nevropsihološke študije, iz katerih izhaja, da je za optimalno človekovo delovanje v vseh starostnih obdobjih potrebna miselna stimulacija, ki prispeva k razvijanju ter krepitvi nevronskih mrež. Ta je še posebno pomembna v otroštvu, ko so naši možgani zaradi razvojnih razlogov najbolj dojemljivi za učenje. Zato so naloge, ki jih ponuja priročnik in so prilagojene miselnim potrebam predšolskih in šolskih otrok (od 4. leta dalje), kot »novinec« na tem področju v slovenskem prostoru zares dobrodošle. Priročnik na 135 straneh ponuja vpogled v »miselno telovadnico«, ki vsebuje 13 sklopov različnih tipov miselnih nalog, skupaj kar 560 (Sklopi so: Dve enaki, Vsiljivci, Nizi, Analogije, Matrike, Slikovni sudoku, Dopolnjevanje mreže vzorca, Iskanje vzorca v mreži, Polnimo slike in telesa, Štetje kock, Plašči in telesa, Mreže števil in Besedni orehi.). Naloge so premišljeno izbrane in razporejene od preprostejših k bolj kompleksnim ter so večinoma slikovne. Na ta način so namreč še bolj motivirajoče za mlajše reševalce. Ob tem je pomembno izpostaviti, da je ob reševanju posa-
meznih nalog ali sklopov nalog sama po sebi mo-tivirajoča že ideja, da naj bi naloge reševali v družbi, na primer otroci s starši, vrstniki ali učitelji, ter tako razvijali svoje mišljenje in vrednote učnega sodelovanja v odnosih oziroma pogovorih z drugimi ljudmi. Zato so naloge primerne za reševanje tudi med poukom, bodisi v povezavi z učno snovjo, ko učenci na osnovi transferja miselne zmožnosti razvijajo v bolj avtentičnih učnih situacijah, bodisi v obliki sproščujoče aktivne oblike igre, kot nagrada za dobro opravljeno učno delo ali celo kot izziv učencem, da sami začno sestavljati oziroma ustvarjati nove miselne probleme. Enako lahko velja tudi za učitelje, ki imajo možnost po danih vzorcih ustvarjalno razvijati »svoje« naloge, bolje prilagojene specifičnim vsebinam pouka in/ali starosti, znanju ter interesom učencev. Nenazadnje naloge za učitelja predstavljajo koristen pripomoček, s katerim si lahko pomaga pri prepoznavanju učnih zmožnosti učencev; učenci namreč dane naloge rešujejo različno hitro, različno uspešno, jih različno komentirajo ter ob tem kažejo različne motivacijske značilnosti. V priročniku so nazorno pojasnjena navodila za reševanje, za katera ob začetku vsakega novega poglavja poskrbita kar Sofia in Plato, ob zaključku pa je dodan samostojen razdelek Uspešno reševanje miselnih problemov, v katerem so orisani temeljni cilji priročnika. Še posebej navodila o tem, s katerimi učnimi strategijami je mogoče povečati uspešnost reševanja nalog, so zelo koristna, saj v reševanje vnašajo pomembno vzgojno-izobraževalno sporočilo - premišljeno in vztrajno učno vedenje, naravnano k tekmovanju s samim seboj, je zanesljiva pod do učnega uspeha in zadovoljstva z lastnim učenjem! Zadnje vsebinsko poglavje v priročniku (Na koncu priročnika reševalci lahko preverijo rešitve nalog.) pa je namenjeno zahtevnejšim bralcem. V njem avtorji na poljuden in razumljiv način odgovarjajo na vprašanje, kaj je inteligentnost ter tako s
Razredni pouk 2-3/2013 119
predstavitvijo osnovnih pojmov ter razlag o inteligentnosti radovednim poleg samega reševanja nalog omogočajo tudi pobliže seznanjanje s širšo problematiko človekovih sposobnosti. Nataši, Gregorju in Valentinu Buciku čestitamo za izvirno delo, ki je dovršeno z vsebinskega, didaktičnega in oblikovnega vidika. Želimo jim, da bi So-
fio in Platoja tudi v prihodnje uspeli enako odlično spodbujati za nove miselne naloge, med njimi tudi take, ki poleg logičnega mišljenja spodbujajo razvoj ustvarjalnosti - iskanje izvirnih in nenavadnih, a smiselnih rešitev za miselne probleme, ki prispevajo k razvoju z ustvarjanjem oziroma produkcijo novega.
120 Razredni pouk 2-3/2013
Današnji položaj učiteljev v osnovni
l V prispevku skušam prikazati, kako se je z vidika učiteljev razrednega pouka položaj v šoli spremenil v bližnji preteklosti, v času približno dveh let. Zanimalo me je njihovo zadovoljstvo na delovnem mestu, odnosi med zaposlenimi, odnos do službe in profesionalnosti, položaj, ki jim ga podeljuje opravljanje poklica. Rezultate raziskave interpretiram s pomočjo literature, ki govori o motiviranosti učiteljev za njihov profesionalni razvoj, o zadovoljstvu učiteljev z delovnimi mesti, dotaknem se tudi pomena medosebnih odnosov na delovnem mestu. Učitelji občutijo, da se jim je v omenjenem časovnem obdobju položaj bistveno spremenil, zlasti družbeni ugled poklica. Delo opravljajo z veseljem, a medsebojni odnosi na delovnem mestu se krhajo. Ključne besede zadovoljstvo učiteljev na delovnem mestu, medosebni odnosi, profesionalnost. C
tract: In the article I try to show how class teachers' position in primary school has changed in the last two years. I was interested in how satisfied they were at work, what they thought of their relations with other teachers, what was their attitude to work, to their level of expertise and to their position in society in general. The interpretation of the research results is supported by theory related to the previously mentioned field. As it has been established teachers' position in society has changed, especially the reputation of the vocation. Despite the fact that interpersonal relationship worsen, they are still motivated for their work. Key words: teachers' satisfaction at work, interpersonal relationship, expertise
šoli
Mag. Maruša Grošelj Osnovna šola Ivana Kavčiča Izlake
Uvod
V zadnjih (dveh) letih smo učitelji (pre)pogosto soočeni z različnimi ukrepi (spremembami v šolski zakonodaji na področju standardov in normativov, posegi v plačilo učiteljev) in tudi mnenji, ki posegajo na področje poučevanja neposredno in tudi posredno1. V mislih imam različna soočenja, prva so potrebna in nujna z vidika informiranja učiteljev in javnosti, saj je šolstvo konec koncev »javna dobrina«. Sem sodijo učiteljske konference in različni delovni sestanki oz. seminarji, kjer sodelujejo vodstveni delavci šole, če želite tudi »izbrane« informativne oddaje, ki jih predvajajo nekomercialne hiše ob predpostavki, da so politično in ideološko neodvisne (če je to sploh mogoče). Poznamo pa tudi medije, ki predvajajo bolj agresivne oddaje, katerih ponudnik skrbi predvsem za konkurenčnost in akcijo, ki jo predvaja publiki v smislu »vrzi kost lačnemu psu«. Prejšnjo zimo smo pogosto lahko predvsem zaradi vroče tematike zniževanja plač poslušali mnenja širše javnosti, ki večinoma niso bila najprijaznejša o tem, kakšni smo, kakšni bi morali biti in tudi koliko plačila
si zaslužimo. Kljub neutemeljenim argumentom takšno prikazovanje učiteljev meče senco na naš poklic in mu doda kapljico grenkobe. Dober glas seže v deveto glas ... v katero pa slab? Učitelji težko razumemo, kako je mogoče, da nam odrečejo spoštovanje, kajti delo, ki ga opravljamo, je delo z otroki. Sprašujem se, ali si starši ne želijo spoštovanega učitelja za svojega otroka? Bralcu je najbrž jasno, da sem naštela le nekaj možnosti izražanja mnenj o učiteljskem poklicu in da sem jih navedla tako, da so le prve zgoraj zapisane za naš poklic bistvene, vse nadaljnje postajajo manj potrebne, bolj neformalne in popolnoma nestrokovne. A obstajajo in so glasna. Seveda imamo tudi učitelji stališča o svojem poklicu in ta se glede na okoliščine spreminjajo. Spremembe, ki smo jim priča, so vsekakor rezultat dolgoletnega dogajanja v Sloveniji, kjer se prepletajo gospodarske dejavnosti in dejavnosti javne uprave. Zato je bilo žalostno biti priča neodgovornim obtožbam, kdo je kriv, da smo Slovenci uničili, kar smo imeli: podjetja, ki so »premalo« prispevala v državno blagajno ali učitelji in drugi državni uslužbenci, ki »preveč« stanemo. Ni minilo veliko časa
Razredni pouk 2-3/2013 121
•£)oavu> mm* /v
od teh trenj, slovensko pa je to, kako hitro Slovenci sklonimo glave in se sprijaznimo. Pregledala sem kar nekaj tujih prispevkov, kjer so se učitelji in šole soočili z reformami in krizo v šolstvu. V kvantitativni raziskavi, ki sem jo izvedla julija 2013, sem pridobila podatke stotih slovenskih učiteljev, ki poučujejo na razredni stopnji. V raziskovalni nalogi sem zastavila naslednje hipoteze:
•	učitelji občutijo pri svojem delu učinke sprememb, ki smo jih bili deležni v šolstvu in to stanje in nemir vplivata tudi na odnose med zaposlenimi,
•	stopnja zaupanja med učitelji na delovnem mestu se je zmanjšala,
•	učitelji se ne počutijo močne in menijo, da nimajo vpliva na dogajanje v šolstvu in zaradi tega tudi niso samozavestni pri opravljanju poklica,
•	učitelji čedalje bolj občutijo negativne pritiske, kadar se govori o njih in da se v manjšem obsegu strokovno izpopolnjujejo,
•	med delavci je moč čutiti razočaranje,
•	učitelji občutijo, da upada spoštovanje do učiteljskega poklica.
Vprašalnik z naslovom Položaj razrednega učitelja v Sloveniji (Grošelj, 2013) je bil aktualen v času, ko so bili občutki učiteljev po posegih na »osnovnošolsko polje« še precej sveži. Sestavljen je iz dveh delov: vsebinskega sklopa v obliki lestvice stališč, ki je bila pri nekaterih vprašanjih dopolnjena z vprašanji odprtega tipa, in sklopa o splošnih podatkih učiteljev. Na voljo je bil na učiteljskem portalu v času poletnih dopustov. Sestavila sem ga samostojno in posredovala na spletnem programu Monkey Survey, ki beleži in shranjuje odgovore anketirancev. Število anketirancev sem vnaprej omejila na 100. Presenečena sem bila nad hitro odzivnostjo učiteljev, saj so rešili anketo v manj kot dveh dneh. Ta podatek se mi zdi izjemno zgovoren. Razlagam si ga kot potrebo učiteljev, da o (morebitni) problematiki izrazijo lastno mnenje na način, ko se njihova identiteta ne razkrije. Raziskava temelji na deskriptivni in kavzalno ne-eksperimentalni metodi empiričnega pedagoškega raziskovanja.
Profesionalnost učiteljev
Šole se ne morejo razvijati, ne da bi učitelji nenehno izboljševali svoje delo. Učitelji naj bi skrbeli
za svoj profesionalni razvoj, ki posledično vpliva na njihov osebnostni razvoj (Ivanuš, Grmek, 2010) in tudi na kakovost dela v razredu. Erčulj (2011) opredeli profesionalni razvoj kot profesionalno odgovornost učitelja. Hkrati pa dodaja dva pogoja, ki morata biti zagotovljena, to sta čas in sredstva. Slednja se na žalost čedalje bolj omejujejo, kar je razvidno iz nenehnih rezov na področju izobraževanja.
Vprašanja, ki sem si jih zastavila v anketi, neposredno niso v povezavi z omenjenim terminom, posredno pa v veliki meri. Vsa vprašanja se posredno nanašajo na profesionalnost učitelja (z izjemo trditve, ko so učitelji posredovali objektivne podatke: spol, število let poučevanja in izobrazba). Dejavnike, ki vplivajo na profesionalni razvoj učiteljev, bom delila v dve skupini. Prvo bodo zunanji dejavniki, to so tisti, na katere učitelji le delno vplivajo ali pa tudi to ne, npr. šolske reforme in spremembe v šolskem sistemu, položaj učiteljskega poklica v družbi, klima v delovnem okolju. Javornik Krečič (2008, po Ivanuš Grmek, 2010) k tej skupini prišteva tudi različne oblike formalnega izpopolnjevanja učiteljev. K notranjim dejavnikom pa štejemo značilnosti učiteljeve osebnosti: motiviranost za delo, subjektivne teorije, njegova pojmovanja oz. stališča in prepričanja na sploh in tudi o njegovi stroki. Na vprašanje, v kolikšni meri vpliva učitelj sam na svoj status, se je velika večina anketirancev, kar 85 %, opredelila, da ima učitelj le delno možnost vplivanja. 11 % jih meni, da popolnoma sam vpliva na svoj status in le 4 % anketirancev meni, da pri tem nima nobenega vpliva. Učitelji so odgovarjali, od česa je po njihovem mnenju samozavest odvisna. Navajali so številne dejavnike, ki smo jih uvrstili v dve skupini. V prvi so »notranji dejavniki«. Največ učiteljev meni, da je strokovnost poučevanja v povezavi z značajem učitelja dejavnik, ki najbolj vpliva na njihovo samozavest, sledijo pridobljene izkušnje. Na tretjem mestu so dejavniki, ki jih označujemo kot »zunanji«: učitelji menijo, da na njihovo strokovnost vplivajo vodstvo šole, starši in odnosi med zaposlenimi. Na četrtem mestu pa je zadnji »notranji« dejavnik, od katerega je odvisna samozavest učiteljev, to je trud, ki ga učitelj vloži v svoje delo. Kljub vsej profesionalizaciji poklica pa so za položaj učitelja v družbi in tudi za njegov družbeni ugled zgovorna tudi vsa sporočila, ki jih učitelji pošiljajo v javnost (Erčulj, 2011).
122 Razredni pouk 2-3/2013
Preglednica 1: Kako samozavestni ste pri opravljanju vašega poklica?
nisem
delno
precej
zelo
Zadovoljstvo učiteljev in motiviranost za delo
Kar 81 % anketirancev opravlja poklic učitelja z veseljem. Od tega bi se jih kar 58 % ponovno odločilo za isti poklic. 13 % jih opravlja poklic z veseljem, a se ponovno ne bi odločili zanj, le 1 % anketirancev ne opravlja rad svojega poklica, kar je posledica stanja v »nestabilni« državi, sprememb v šolstvu in neprestanih rezov. 4 % pa poklic enačijo s službo. Kar 95 % anketirancev ima ustrezno izobrazbo za opravljanje svojega poklica. 42 % anketirancev svoj poklic opravlja do 5 let, 34 % med 5 in 10 let, 24 % pa več kot 15 let. Torej je kar 42 % anketirancev »mlajših« učiteljev ali učiteljev, pred katerimi je še veliko let službovanja. Oloube (2006) pravi, da sta ključna faktorja razvoja izobraževalnega sistema zadovoljstvo učiteljev s službo in njihova motivacija, ki jo Dessler (2001, po Oloube, 2006) splošno definira kot intenzivnost želje, da je posameznik aktiven na določenem področju. Motivacija in zadovoljstvo sta v medsebojni povezavi, slednje predstavlja del motivacijskega procesa. Čisto mogoče je, da z vidika šole kot organizacije opravlja delo učitelj z nizko stopnjo motivacije, a je pri tem popolnoma zadovoljen. Po drugi strani pa je lahko visoko motiviran učitelj nezadovoljen s svojo službo. Zadovoljstvo s službo se nanaša na izpolnjevanje nalog in na posledice (nagrade), ki jih prejme učitelj. Cardelle-Elawar s sodelavci (2007) je v obsežni mednarodni raziskavi prišla do zaključka, da ne glede na spol in narodnostno pripadnost predstavlja učiteljem izvir motivacije pripadnost učencem. Motivacijski dejavniki, ki vplivajo na učiteljevo identiteto, so: cilj oz. namen poklica, samoučinkovitost, zadovoljstvo s službo in učin-
kovitost v razredu. Identiteta učitelja se razvija oz. spreminja in je odvisna od interakcije z okoljem, nanjo vplivajo socialne, politične, kulturne razmere.
V	zadnjem letu ali dveh se je po rezultatih te raziskave položaj učiteljev, ki izhaja iz njihovega poklica, spremenil kar 64,29 % anketirancem, 35,71
% anketirancev pa pravi, da je položaj nespremenjen. Navajanja, kako se jim je položaj spremenil, sem strnila v skupine tako, da sem lahko odgovor vsakega učitelja uvrstila v eno od skupin. Navedla jih bom po pomembnosti (na osnovi pogostosti odgovora].
V	prvo skupino, najmočnejšo, so učitelji uvrstili slabšanje statusa učitelja, nižanje ugleda poklica tudi na račun prerazporeditve učiteljev predmetnega pouka v jutranje varstvo, v podaljšano bivanje in k poučevanju posameznih predmetov ter odsotnost kakršnihkoli pohval, deležni so zgolj kritike.
V	drugi skupini se jim kaže sprememba v nižanju plačila, kar posledično privede do manjšega družbenega ugleda. Hildebrandt in Eom (2011) sta ugotavljala motivacijske faktorje učiteljeve profesionalizacije in ugotovila, da so po pomembnosti takole razvrščeni: izboljšanje poučevanja, finančna pomoč, možnost sodelovanja, samoevalvacija in zunanja evalvacija. Očitno je, da finančna plat ni zanemarljiva. O zadovoljstvu na delovnem mestu je zgovorna ugotovitev dveh avtorjev, Peretomode (1991) in Whawo (1993), ki ju citira Oloube (2006), da uslužbencem prinaša več zadovoljstva služba, ki uživa večji družbeni ugled.
Tretja skupina dejavnikov, ki je privedla do spremembe položaja učiteljev, so pritiski javnosti, medijev, ki vodijo do nestrpnosti, obsojanj, pritiskov, stresnega delovnega okolja s konflikti in strahov; posledično tudi do razvrednotenje učitelja.
Razredni pouk 2-3/2013 123
•£)oavu> mm* /v
Četrta skupina, ki kaže na spremembe učiteljevega položaja, kot ga sam doživlja, so čedalje večje pravice staršev, ki posegajo tudi v stroko, ter pritiski s strani vodstva zaradi zahtev po znižanju normativov med zaposlenimi.
V	zadnji, peti skupini, pa se sprememba položaja posameznika, ki izhaja iz njegovega poklica, kaže kot nižanje kakovosti znanja (vključevanje na različna strokovna izobraževanja) in večanje obsega administrativnih del. Posledice tega pa so negativne. Če se bo učitelj izogibal učenju in s tem osebnemu napredovanju, bo na neki točki obstal, če ne celo nazadoval (Ivanuš Grmek, 2010, Novak 2006), to pa se bo posledično poznalo tudi na njegovi osebnosti in posledično na nezavednem odnosu učenec - učitelj oziroma na kakovosti poučevanja.
V	raziskavi me je zanimalo, ali učitelji občutijo negativne pritiske s strani staršev, medijev, kadar se govori o učiteljih. Le 1 % anketiranih tega ne občuti. Največji delež anketiranih učiteljev občuti negativne pritiske. Zanimiv se mi zdi podatek,
da je podoben delež negativnih pritiskov s strani učiteljev, torej sodelavcev, in s strani učencev, to je učencev razredne stopnje. Zanimivi so izsledki starejše teorije (1959) Herzberga s sodelavci (Oloube, 2006), ki je oblikoval dve skupini faktorjev, ki vplivajo na način učiteljevega dela. Prve je imenoval »Hygiene« faktorje, katerih prisotnost ne vodi do zadovoljstva učiteljev in posledično ne zviša storilnosti na delovnem mestu. Zanimivo se mi zdi, da v to skupino sodi poleg politike šole, medosebnih odnosov, pogojev za delo, tudi plača učitelja. Hkrati pa poudarja, da so ti faktorji potrebni, a ne zadostni, da bi bili delavci zadovoljni. Motivacijski dejavniki sodijo v
drugo skupino faktorjev in zaradi njih učitelj dela več. V tesni povezavi so z izvajanjem zadolžitev v službi: priznavanje uspehov, delo, odgovornost, možnost napredovanja na delovnem mestu. Zdi se, kot da naša država pozna to teorijo, vsaj prvo skupino faktorjev. Škoda pa je, da je učiteljem onemogočeno napredovanje, vprašljivo pa je tudi, kaj se dogaja z učiteljevo odgovornostjo. O njej je težko govoriti na sploh, saj lahko učitelj opravlja delo manj odgovorno, a zadovoljivo, lahko pa je zelo odgovoren in avtonomen. Menim, da je to pravilo prisotno na vseh delovnih mestih. Pomen medsebojnih odnosov na delovnem mestu je izjemen. Zaupanje, spoštovanje, nudenje pomoči pripomorejo k pozitivno naravnani, »pravi« klimi, kjer se učitelji drug od drugega tudi učijo in se ne bojijo pokazati svojih šibkih točk. Obstaja pa seveda popolnoma nasprotje prvega, to je klima, ki vodi celo do depresivnih uslužbencev (Devos, Dupriez, Paquay, 2012). Thomas (1997) govori o kulturno občutljivi pedagogiki2, ko naj bi se izobraževalni proces približal potrebam učencev in učiteljev, ko se stopijo politične, ekonomske in kulturne dimenzije tako, da ustvarijo globalno kulturo. McBer (2000, po Erčulj 2011, str. 19) v obsežni raziskavi o uspešnosti učiteljev izpostavlja, da je ena od pomembnih značilnosti dobrega učitelja oblikovanje skupnosti, v kateri vlada medsebojno spoštovanje, kar je temelj za prenašanje vrednote spoštovanja in zaupanja med učence. Na vprašanje, ali so se odnosi med zaposlenimi v zadnjih dveh šolskih letih spremenili, so učitelji odgovarjali, kot kaže preglednica spodaj. Le 3,03 % anketiranih meni, da so se odnosi izboljšali, 14,14 % sprememb ne opaža, 83,84 % pa jih opaža, da so odnosi slabši kot so bili.
Preglednica 2: Ali občutite negativne pritiske s strani staršev, medijev, kadar se govori o učiteljih?
59,6
-				
				
				
		2	i,i n	
		10,1		10.15» 13,13
		1,01		1 1 T
Da.	Da, a mi je	Ne.	Včasih. Da, tudi s Da, tudi s
vseeno.	strani	strani
učiteljev. učencev.
124 Razredni pouk 2-3/2013
Preglednica 3: Ali so se v zadnjih dveh šolskih letih odnosi med zaposlenimi spremenili?
60 50 40
vrednosti v % 30 20 10 0
Čuti se napetost med zaposlenimi. 55,56
Poslabšali so se. 28,28
Da. 15,15 Ne. 14,14
V kolikšni meri je prisotno medsebojno zaupanje, ki je, kot sem že zapisala, pomemben faktor tudi pri učiteljevi uspešnosti in posledično pri motiviranosti za delo in samopodobi, sem ugotavljala preko dveh vprašanj. Pri prvem me je zanimalo, ali se lahko učitelji zanesejo na sodelavce. Le dobra 2 % anketirancev se na sodelavce ne more zanesti, 8 % se lahko zanese le na tiste, s katerimi so tudi zasebno prijatelji. 72 % vprašanih učiteljev se lahko zanese le na nekatere in le 18 % učiteljev meni, da se je na sodelavce mogoče zanesti. Pri drugem vprašanju pa sem ugotavljala, kakšna je komunikacijam med zaposlenimi. Odgovarjali so, kolikokrat so se v zadnjem letu odkrito pogovarjali s sodelavci o poklicu, ki ga opravljajo. Največji delež predstavljajo učitelji, ki so se pogovarjali vsak mesec, sledijo po učitelji, ki so se odkrito pogovarjali pogosteje, to je vsak teden. Na žalost je še precejšen delež učiteljev, več kot 7 %, ki se nikoli ne pogovarjajo odkrito o svojem poklicu.
Zaključek
Anketiranci, ki so se v zelo kratkem času odzvali na anketo, so večinoma strokovno usposobljen mlajši kader učiteljev na razredni stopnji. To so učitelji, ki bodo poučevali še vrsto let. Pomembno je, da bi bili to ponosni, strokovni in optimistični ljudje, ki bi te kvalitete prenašali na učence. Na žalost niso podatki takšni, kot bi jih želeli, gotovo pa nosijo duh današnjega časa. Pri učiteljih pogrešam zavedanje, da so oni tisti, ki imajo več možnosti vplivanja na poklic učitelja, kot si mogoče mislijo. Gre za odnos do dela, vrednote, načela, lik učitelja in lik človeka, ki bi moral nekoliko pozabiti na oblike manipulacije, kjer se postavlja produktivnost v objektivnem, ekonomskem smislu pred produktivnostjo v subjektivnem, psihološkem smislu in učne rezultate pred učni proces (Novak, 2006).
Preglednica 4: Kolikokrat ste se v zadnjem letu odkrito pogovarjali s sodelavci o poklicu, ki ga opravljate?
□Skoraj nikoli.
■ Po moji oceni malokrat (dvakrat, trikrat).
□Vsak mesec.
□Vsak teden.
Razredni pouk 2-3/2013 125
•£)oavu> mm* /v
Kar 85 % anketirancev meni, da niti niso v njihovih rokah, da le delno vplivajo na svoj status. Med učitelji pa so tudi takšni, ki menijo, da sami nimajo nobenega vpliva. Hkrati pa črpajo samozavest za poučevanje iz strokovnosti v povezavi z značajskimi lastnostmi. Še vedno kar 81 % učiteljev z veseljem opravlja svoj poklic, a kažejo se že žalostni odkloni in pesimizem. Nezadovoljstvo se napaja s spremembami v šolstvu, ki negativno vplivajo na motiviranost za poklic in negativno oblikujejo učiteljevo identiteto. Večina učiteljev občuti manjši ugled, ki izhaja iz njihovega poklica. Upravičeno nas lahko skrbi, če za slovenskega učitelja drži zapisana ugotovitev, da služba, ki uživa manj družbenega ugleda, prinaša zaposlenim tudi manj zadovoljstva. Skrb se ne nanaša zgolj na učitelja, temveč na celotno vzgojno-izobraževalno delo, kamor se nezavedno pritihotapijo vse posledice omenjenega.
Na žalost sem pravilno predvidevala, da se učitelji v manjši meri vključujejo v strokovna izobraževanja. Razloge težje iščem v nižji motiviranosti, saj trdijo, da jim v največji meri samozavest daje strokovnost, vprašanje pa je, kaj se zgodi, če nivo samozavesti upada. Drug razlog, ki so ga navajali učitelji, pa je v nižji porabi financ ali celo v namenih izobraževanj, ki niso vedno strokovni, ampak bolj administrativni. Potrdim lahko tudi domnevo, da učitelji občutijo pritiske z različnih koncev, celo s strani učiteljev in učencev. Menim, da pri tem nastaja velika škoda, saj se očitno ne zavedamo, da je le v slogi moč.
Želim, da bi učitelji znali preseči težave in jih izkoristiti za korak naprej na osebnostnem in profesionalnem področju. Frankl (2002) je poudarjal zmožnost samopreseganja, to je zmožnosti, da človek pozabi nase in se posveti nečemu, kar ni on sam. Človek s predanostjo nečemu zunaj sebe preseže okoliščine, v katerih je, ker njegova zavest ni usmerjena na njega samega in na lastne okoliščine. Toda samopreseganje je plod zavestnega procesa in je povezano s človekovo svobodo. Človek (po Jončič, 2013) ni neodvisen od okoliščin, v katere je postavljen. Od njega pa je odvisno, kakšen odnos ima do njih. Okoliščine ga
ne pogojujejo popolnoma. Od njega je odvisno, ali bo podlegel okoliščinam in se predal ali ne.
Literatura
1.Adamson,	F., Darling-Hammond, L. (2012). Funding disparities and the inequitable distribution of teachers: Evaluating sources and solutions. Education Policy Analysis Archives, 20(37).
2.Cardelle-Elawar,	M. (2007). A Cross Cultural Analysis of Motivatonal Factors That Influence Teacher Identity. Electronic Journal of Research in Educational Pychology, 13, 5, (3): 565-592.
3.Devos,	C., Dupriez, V., Paquay, L. (2012). Does the social working environment predict beginning teacers' efficacy and feelings of depression? Teaching and Teacher Education, 28 (2): 206-21 7.
4.Elwyn,	T. (1997). Developing a culture-sensitive pedagogy: Tackling a problem of melding »global culture« within existing cultural contexts, Internal Journal of Educational Development 17(1): 13-26.
5.Erčulj,	J. (2011). Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 2: 15-36.
6.Fromm,	E. (2002). Človek za sebe. Ljubljana: Amalietti & Amaliet-ti.
7.	Hildebrandt, S. A., Eom, M. (2011). Teacher professionalization: Motivational factors and the influence of age. Teaching and Teacher Education, 27(2): 416-423.
8.Ivanuš Grmek, M., Obran, M. (2010). Profesionalni razvoj učiteljev razrednega pouka. Revija za elementarno izobraževanje, 3 (1): 19-32.
9.Jončic,	A. (2013). Življenje ima vedno smisel. Pridobljeno 10. 7. 2013, iz: http://www.akropola.org/clanki/clanek.aspx?lit=382
10.	Novak, B. (2006). Ali je osebnostna rast učiteljev pogoj boljše učne uspešnosti učencev? Šolsko polje, 1 7 (3/4): 45-67.
11.	Ololube, N. P. (2006). Teachers Job Satisfaction and Motivation for School Effectiveness: An Assessment. Essays In Education .
12.	Ottensen, E. (2007). Teacher »in teh making«: Building accounts of teaching. Teaching and Teacher Education, 23(5), 612-623.
13.	Simpkins, J., Roza, M., Simburg, S. (2012). What Happens to Teacher Salaries during a Recession? Schools in Crisis: Making Ends Meet. Center on Reinventing Public Education:University of Washington.
Opombi
1	Seveda nam je učiteljem jasno, da šolstvo ni otoček v državi, kjer bi vladale čisto drugačne razmere kot drugod. A delo v šoli je specifično, učitelji imamo službe, katerih časovno trajanje se nekoliko drugače določa (če se sploh lahko) kot v npr. pisarnah ali za tekočim trakom in naše delo poteka z mladimi živimi bitji, z otroki, ki jim sije lučka v očeh ali pa le-ta počasi usiha. Dodati pa moramo, da si v času odločanja za poklic, ki ga opravljamo, nismo predstavljali, kam nas bo barka »šolstva v Sloveniji« peljala, v poklic smo vstopili samozavestno, optimistično in z dvignjeno glavo. A najbrž si tega ni nihče predstavljal. Hkrati dodajamo, da je danes očitno srečnež vsakdo, ki službo sploh ima, še posebej službo, ki
si jo je sam z veseljem nekoč (še v drugih časih?) izbral in če z njo lahko preživlja svojo družino.
2	A culture sensitive pedagogy
126 Razredni pouk 2-3/2013
Otrok s selektivnim mutizmom

Doris Lozej Osnovna šola Milojke Štrukelj Nova Gorica
Prispevek razsvetljuje neke vrste socialno anksioznost, ki jo imenujemo selektivni mutizem. Ta izraz uporabljamo pri otrocih, ki normalno govorijo doma, v krogu svoje družine, v drugih situacijah pa so vztrajno tiho, običajno se to dogaja zunaj doma, bodisi v vrtcu, pri zdravniku ali v šoli. Za otroke, ki ne govorijo več kot dva meseca, rečemo, da imajo selektivni mutizem. To ni običajna sramežljivost ali trmoglavost, pač pa je psihološki problem, ko otrok »zmrzne« in ne zmore govoriti. V prispevku so predstavljeni praktični namigi, kako lahko učitelj pomaga otrokom z opisanimi težavami. KI
e otroci s posebnimi potrebami, selektivni mutizem, nasveti za učitelje. A mutism. Abstract: The article focuses on a kind of social anxiety called selective mutism. This term is used with children who speak in domestic environment but keep silent outside home, in the kindergarten, at doctor's office or at school. Children who remain silent for more than two months are diagnosed with selective mutism. This is not the usual bashfulness or stubbornness, it is a psychological problem when a child "freezes" and is not able to speak. The article presents some practical examples of help teachers could offer children with such problems. Key words: children with special needs, selective mutism, advice for teachers.
Uvod
Pred štirimi leti sem se prvič srečala s selektivnim mutizmom, ko se je name kot šolsko psihologinjo obrnila po pomoč učiteljica naše šole. V prvi razred je dobila učenca, ki v šoli ni govoril z nikomer, razen z dvema prijateljema, ki ju je poznal še iz vrtca. Z njima je govoril na skrivaj, da ga drugi sošolci niso slišali, v razredu tudi z njima ne. Učiteljica je bila v veliki stiski, saj ni vedela, kako z njim. Tudi zame je bil to velik izziv. Iskala sem literaturo na to temo in napotke za delo s takim otrokom, a nisem dobila veliko. Pogrešala sem praktične nasvete. Dobila sem nekaj tuje literature in tako se je začela moja pot raziskovanja. Največ praktičnih napotkov, ki vam jih tudi v nadaljevanju posredujem, sem našla v knjigi The selective mutism (2001). Sama sem iskala načine, kako bi vzpostavila stik s tem otrokom. Na Komisiji za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami pri Zavodu RS za šolstvo je bil usmerjen kot otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in dobil dve uri dodatne strokovne pomoči psihologa na teden. Ta srečanja so bila zame nekaj posebnega.
Vsakič sva se dobila v šolski knjižnici in vedno se je srečanje odvijalo po nekem ritualu. Vedno se je usedel na isto mesto, sam si je poiskal pravljico, ki sem mu jo brala in ob tem je risal. V ozadju sva imela sproščujočo, umirjeno glasbo, za katero je sam poskrbel. To mu je zelo ugajalo. Zelo rad je risal, rezal, ustvarjal, vezal risbice z vrvico . in mi vsakič podaril risbico. Po nekaj mesecih skupnih srečanj sva vzpostavila dober odnos, počutil se je varnega in mi začel zaupati. Komunikacija je potekala neverbalno skozi številne igre, vživljala sva se v različne junake, ki so mu bili blizu. Ker je rad risal Batmana, sva si izdelala Batmanovo masko in se igrala, lovila. Pri tem je zelo užival. Vrata knjižnice je vedno zaklenil, da ne bi kdo prišel noter. Sam mi je narisal in izdelal bumerang in nanj napisal, naj ga izdelam še jaz, da se bova skupaj igrala . in tako se je začela najina komunikacija. Dolga je bila pot, pa vendar je na začetku drugega razreda spregovoril. Najprej sva se sporazumevala preko stripa, tako da sva risala in si v oblačke zapisovala, kar sva si želela povedati. Pri tem se je neizmerno zabaval. Nikoli ga nisem vprašala, zakaj ne govori oz. nisem izvajala pritiska. Sčasoma se je zelo razživel in sprostil.
Razredni pouk 2-3/2013 127
Spomnim se dneva, ko je spregovoril. To se je zgodilo spontano, med igro, ko smo v skupinici, še z dvema sošolcem, s katerima je govoril, šteli izmenično do sto, in ko je prišel na vrsto, je izgovoril čisto na tiho in smo šteli naprej, brez velikega vznemirjanja.
Najprej je govoril z menoj, potem pa razširil krog sošolcev in šele čez kakšno leto tudi z nekaterimi učitelji.
Z učiteljico, ki ga je dobila na novo v tem šolskem letu, še ni spregovoril, je pa napredoval toliko, da v njeni navzočnosti govori z drugimi sošolci.
Kaj je selektivni mutizem?
Otrok s selektivnim mutizmom govori doma, v krogu svoje družine, v drugih socialnih situacijah, po navadi zunaj doma, je pa tih. Ne gre za običajno sramežljivost, pač pa je to psihološki problem, ko otrok »zmrzne« in ne zmore govoriti. Gre za neke vrste socialne anksioznosti, ko ga je strah, da bodo drugi slišali njegov glas in hipersenzibil-nost na reakcije drugih (Maggie Johnson&Alison Wintgens, 2001, dodatek 3). Pojav selektivnega mutizma pri otrocih je redek, pogosto ga zaznamo med četrtim in šestim letom, ko gredo otroci v vrtec ali šolo. Bolj pogost je pri deklicah kot pri dečkih. Pogosto imajo ti otroci tudi druge govorne težave ali pa izhajajo iz dvojezičnega ali socialno izoliranega okolja. Pogosto so tudi nekateri družinski člani bolj sramežljivi, anksiozni in imajo težave z odnosi z drugimi.
Nekaj praktičnih napotkov:
•	Otroci s SM (selektivnim mutizmom) so bolj sproščeni v manjših skupinicah, kjer lahko sodelujejo prostovoljno. Nimajo radi hrupa in tekmovalnih aktivnosti, saj ne želijo vzbujati pozornosti.
•	Učitelj naj preveri, koliko otrok razume, v kakšnem obsegu govori doma in koliko zunaj doma.
•	Zelo pomembno je, da vzpostavi otrok dober stik z neko odraslo osebo v šoli, ki obišče otroka tudi na domu (to je lahko svetovalna delavka, učitelj PB ...) in ki pokaže zanimanje za njegove igrače, mu prebere kakšno zgodbico, se z njim igra različne igre. To ga zelo sprošča.
•	Dobro je, da starši obiščejo šolo skupaj z otrokom, zgodaj zjutraj, popoldan, ob vikendih
ali med počitnicami, ko ni učencev in učiteljev, da pridejo na šolsko igrišče, v šolske prostore ... Tako mu bodo šolski prostori postali bolj domači, in ko bodo skupaj raziskovali, si bo upal spregovoriti in bo slišal svoj glas na različnih koncih šole.
•	Ko poskušamo prvič vzpostaviti stik, je zanj pomembno, da je zagotovljena zasebnost in da ni možnosti, da bi ga drugi slišali.
•	Pogosto lažje vzpostavi stik z nepoznano, novo osebo, ki ne pozna njegove težave.
•	Že po nekaj sekundah z učencem ga v celoti posnemamo oz. zrcalimo tako v drži telesa, gestikulaciji, načinu gibanja, ritmu dihanja, globini vdiha in izdiha, hitrosti premikanja, mišičnemu tonusu, izrazu na obrazu, gibanju oči. Uporabimo iste izraze, če učenec govori, posnemamo tudi njegov ton glasu in hitrost govora.
•	Direktna vprašanja sprožajo veliko več anksioz-nosti kot pa trditve, pripombe, opazke, saj ko otrok zazna, da se zahteva takojšen odgovor,
se počuti pod pritiskom, kar povečuje njegovo anksioznost.
•	Za otroke s SM je veliko lažje odgovoriti na enostavna, enoznačna vprašanja, na katera zagotovo poznajo odgovor. Težave se pojavijo, ko postavimo odprto vprašanje. Otrok s SM raje ostane tiho kot da bi tvegal napačen odgovor.
•	Ti otroci poredko odreagirajo na prošnje, nežno prigovarjanje, dobrikanje, podkupovanje tako staršev kot učitelja, saj vse to razumejo kot pričakovanje odgovora, kar zanje spet pomeni dodaten pritisk.
•	Ne vztrajamo pri očesnem stiku. Lažje odgovarjajo brez tega, kajti, ko jih gledamo v oči, se jim zdi, da tudi pričakujemo odgovor.
•	Če imajo občutek, da jih opazujemo, postanejo še bolj anksiozni.
•	Večina otrok s SM ima težave s sprejemanjem odločitev, zato je priporočljivo zožiti izbor odločitev.
•	Večina otrok s SM govori tiho ko spregovorijo z odraslo osebo, nekateri celo šepetajo. Za nekatere otroke, ki se učijo prepoznavanja glasov, pa še niso spregovorili, je lažje, da začnejo z naslednjimi glasovi: p, t, k, s, č, lažje kot b, d, g, m, n, l, j.
•	Ko otrok ne govori oz. ko v določenem trenutku »zmrzne«, je priporočljivo, da se dogovorimo za majhne gibe, npr. da pokaže z očmi ali da po-
128 Razredni pouk 2-3/2013
trka pod mizo, šele kasneje da nakaže s prstom ali da odkima, prikima ...
•	Dajmo otroku vedeti, da razumemo njegovo težavo in občutke, ki jih doživlja ob tem, ko se trudi govoriti. Povejmo mu, da vemo, da si želi, da se trudi in da ga tako skrbi, da mu besede kar obtičijo v grlu.
•	Otrok dobi pogosto sporočilo od pomembnih odraslih, da je govorjenje enostavno, saj nihče drug nima s tem težav, razen njega. Zato otrok s SM, raje kot da prizna, da ga je strah govorjenja, molči.
•	Povejmo mu, da mu stojimo ob strani. Za starejše otroke je pravo olajšanje, ko jim povemo, da ta težava ima ime SELEKTIVNI MUTIZEM in da obstajajo načini, kako pomagati.
•	Otroka tudi povprašamo, kako pomembno je zanj, na lestvici od 1 do 10, da se nauči te veščine in kaj se bo potem spremenilo, ko se je bo naučil. Odgovor lahko napiše, odvisno od starosti otroka, ali pa rečemo, naj nariše, kaj vidi ob tem. Lahko nariše načrt, kako bo prišel do tega cilja, kdaj, kaj bo počel, koliko časa bo potreboval .
•	Priporoča se uporaba vizualizacije in vodenih fantazijskih zgodb (Lozej, 2011 in Srebot in Menih, 1993), s pomočjo katerih otrok v svoji notranjosti izkusi čarobni svet, uporabi svojo domišljijo in s tem notranje vire moči, da lahko zgradi potrebno samozavest in samozaupanje. Usmerimo ga v ustvarjanje notranjih filmov, kjer doživlja uspeh. To je zelo pomembno za njegovo samopodobo.
•	Priporočljiva je uporaba domišljijske igre v manjši skupinici otrok, s katerimi se varno počuti. Spodbujamo otrokovo aktivnost, da kaj poišče, da vzame igračo iz torbe, pomaga sestavljati, risati, dopolni vprašanja, risbo. Omo-
gočimo mu, da se igra z lutkami, v peskovniku, z žogo v paru, hišo s punčkami, kmetijo ... Med igro lahko rečemo, naj nam pokaže najljubšo igračo, aktivnost ... ves čas pa vztrajamo, da neverbalno komunicira, tako da pokima, strese z glavo, pokaže s prstom.
•	V paru ali manjši skupinici lahko uporabimo igre, ki spodbujajo vokalizacijo, smeh s posnemanjem zvokov iz narave, glasbenih instrumentov, šumov iz okolja, ploskanje, cepetanje z nogami, tapkanje, živalske glasove, petje.
•	Lahko načrtno narobe povemo ime, narobe poimenujemo predmete, slike. Zelo radi se umetniško izražajo, izdelujejo, poslušajo zgodbice.
Sklepne misli
Selektivni mutizem predstavlja za otroka veliko oviro pri učenju in izkazovanju znanja. Tak otrok je prikrajšan tudi v socialni interakciji z vrstniki in drugimi. To občutijo tudi starši, učitelji in ostali strokovni delavci, saj pogosto sproža pri vseh vključujočih občutke nemoči, zavrnitve in neuspešnosti. Velikokrat učitelj ne ve in ne zna pristopiti in vzpostaviti stika s takim otrokom. Pri tem nujno potrebuje pomoč strokovnega delavca. Če takemu otroku postavljamo vprašanja, naletimo na odpor, saj se takoj počuti testiranega in pod pritiskom. Najpomembnejše je, da ustvarimo varno, sproščujoče in toplo okolje, kjer se bo počutil sprejetega takega kot je. Bodite potrpežljivi v pričakovanju uspeha.
Viri in literatura:
1.Maggie	Johnson & Alison Wintgens (2001). The selective mutism resource manual, Bicester,Oxon, Speechmark Publishing ltd.
2.Lozej,	D. (2011). Govoreči bumerang. Ljubljana: Alba 2000.
3.Furlan,	A. (2012). Šim - O pogumu in zdravju. Ljubljana: Alba 2000.
Razredni pouk 2-3/2013 129
130 Razredni pouk 2-3/2013
»Za poseben cvet je včasih treba mnogo let ...«
Pomen prilagoditev za gluhe in naglušne učence in učence z govorno-jezikovnimi motnjami pri podaljšanem bivanju
Klavdija Ambrožič Danica Saje Center za sluh in govor Maribor
Na Centru za sluh in govor Maribor deluje osnovna šola za gluhe in naglušne učence, učence z govorno-jezikovnimi motnjami (v nadaljevanju GJM) ter učence, ki imajo ob navedenih primarnih motnjah še druge motnje, kot so npr. motnje avtističnega spektra (v nadaljevanju MAS), gibalne motnje, primanjkljaje pozornosti in motnje hiperaktivnosti - angl. Attention deficit hyperactivity disorder (v nadaljevanju ADHD), epilepsijo itd. Tako učenci z okvaro sluha kot tudi učenci z GJM in učenci z MAS potrebujejo za svoje napredovanje in doseganje ciljev posebne prilagoditve tako pri rednem pouku kot tudi v podaljšanem bivanju (v nadaljevanju PB). Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, prilagoditve, podaljšano bivanje. »
ments for students with hearing impairment and students with speech disorders in the after school care class. Abstract: At the Centre for Hearing and Speech in Maribor (Center za sluh in govor Maribor) there is a primary school for deaf and partially deaf students, students with speech disorders and students with autism, physically disabled, students with attention deficit and hyperactivity disorder, epilepsy etc. In order to reach objectives all these students with different disorders need adjustments both in regular classes as well as in the after school care classes. Key words: special needs students, adjustments, after school care classes.
Uvod
usposabljanje za poklicno in osebno življenje. Učenci se naučijo razumevati osnovne zakone o naravi, družbi in človeku, razvijajo govorno kulturo in radovednost, potrebo po stalnem učenju, prijateljskih stikih z vrstniki in odraslimi; šole jih vzpodbujajo pri razvijanju interesov in sposobnosti ter oblikujejo njihove navade.
V	večinski osnovni šoli je po podatkih strokovnjakov okoli 20 % otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju PP). V izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo so usmerjeni učenci s PP, ki imajo takšne razvojne in učne zmožnosti, da se predvideva, da bodo
s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo dosegli minimalne cilje oz. standarde znanja, ki so določeni v učnih načrtih za vse predmete v predmetniku osnovne šole.
V	prilagojeni izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standardom se vključujejo učenci s težjimi ovirami, motnjami oz. primanj-
Tako gluhi in naglušni učenci kot tudi učenci z GJM in MAS potrebujejo za doseganje standardov/ ciljev izobraževanja posebne prilagoditve, ki jim omogočajo, da kljub primanjkljajem, ki jih imajo, zmorejo absolvirati podajano učno snov. Prilagoditve je nujno treba izvajati tako pri rednem pouku kot tudi pri urah podaljšanega bivanja.
Pomen vzgoje in izobraževanja v osnovnošolskem
Šola zelo intenzivno in dolgotrajno poseže v otrokovo življenje, in to v razvojnem obdobju, ki je zelo pomembno za oblikovanje otrokove osebnosti.
Splošni cilj osnovnih šol je učencem dati temeljno znanje in jih pripraviti na nadaljnje šolanje ter
Razredni pouk 2-3/2013 131
kljaji ali s kombinacijo le-teh, za katere se predvideva, da zaradi svojih primanjkljajev ne bodo zmogli dosegati ciljev programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo in je za njih primeren pouk, ki ga s posebnimi metodami in pristopi izvajajo Zavodi za usposabljanje. Vzgojno-izobraževalni program na Centru za sluh in govor Maribor (v nadaljevanju CSGM) je v celoti prilagojen za VIZ delo z gluhimi in naglušnimi učenci, učenci z GJM ter učenci, ki imajo ob navedenih primarnih motnjah še druge motnje, kot so npr. MAS, gibalne motnje, ADHD, epilepsija itd.
Gluhi in naglušni učenci
Okvara sluha je na zunaj nevidna, povzroča pa posledice v celotnem razvoju otroka. Okvara sluha lahko sega od lažje do težke naglušnosti ali pa gre za gluhoto.
Otrok z okvaro sluha posluša s pomočjo individualnega slušnega aparata, polževega vsadka, vibratorja ali slušalk. To pomeni, da ne sliši le slabše, ampak sliši predvsem drugače in se mora poslušanja šele naučiti. Ta proces se nikoli ne neha. (Hernja in drugi, 2010) Največja razlika med otroki z okvaro sluha ni le v načinu govora in v barvi glasu, kar je najprej opazno, temveč v gradnji jezika. Slišeči otrok se govora nauči spontano, s poslušanjem govora ljudi, ki ga obkrožajo. Slišeči se z besedami nehoteno spoznavajo vse svoje življenje, marsikatero besedo so že slišali, preden so lahko razumeli njen pomen.
Otrok z okvaro sluha se s svetom najprej spozna na drugačen način, ne preko govora, kot je to značilno za slišeče. Svet se nauči spoznavati preko drugih čutov (vid, tip-vibracije), govora pa se nauči »usmerjeno«, besedo za besedo kot poimenovanje posameznih predmetov, dogodkov in pojavov. Besede bo lahko razumel in pravilno uporabljal le, če jih bo pogosto srečeval v optimalnih situacijah in pogojih. Zaradi izgube sluha mora otrok vsak pojem pridobiti po različnih poteh, da ga razume in usvoji. Preiti mora vse faze govornega razvoja ne glede na kronološko starost. Nobene faze ne more preskočiti. Za to potrebuje veliko časa, ponavljanja in utrjevanja, predvsem pa se mora naučiti vztrajnosti. Sprva bo otrokov govor težje razumljiv, ob intenzivnem slušnem in govornem treningu bo pa vse boljši. (Hernja in drugi, 2010)
Učenci z govorno jezikovnimi motnjami
Otroci z GJM imajo motnje pri usvajanju in razumevanju jezika in govora ter govornem izražanju, ki niso posledica izgube sluha. Motnje se kažejo v razumevanju govora in govor-no-jezikovnem izražanju, od blagega zaostajanja do nerazvitosti. Specifične motnje na področju razumevanja, strukturiranja, procesiranja in izražanja se kažejo tudi v neskladju med besednimi in nebesednimi sposobnostmi. Sekundarno se motnje v govorno-jezikovnem sporazumevanju kažejo tudi na področju branja in pisanja ter pri učenju v celoti. Funkcionalno znanje branja in pisanja je lahko prizadeto v razponu od blagega zaostajanja do funkcionalne nepismenosti. (Likar in drugi, 2003)
Učenci z motnjami avtističnega spektra
Avtizem je kognitivna motnja, ki je nevrobiolo-ško pogojena in vpliva na vse vidike socialnega razvoja.
Otroci z MAS izkazujejo kvalitativne težave na področju socialnih odnosov, komunikacije ter v razumevanju in domišljiji. Gre za kompleksen koncept, ki zajema različne stopnje in intenzitete oviranosti. Značilna so kvalitativna odstopanja v vzajemnih socialnih interakcijah in vzorcih komunikacije ter utesnjen, stereotipen, ponavljajoč se repertoar interesov in aktivnosti. Ta kvalitativna odstopanja vplivajo na funkcioniranje otrok v vseh okoliščinah in lahko ovirajo njihovo napredovanje v vseh stopnjah njihovega razvoja. Otroci z MAS imajo različne intelektualne sposobnosti. Za njih je treba načrtovati tako akademske kot neakademske cilje, saj jih moramo naučiti tudi takih spretnosti, ki se jih otroci brez avtizma naučijo spontano (npr. socializacije, komunikacije, skrbi za samega sebe ...).
Vzgojno-izobraževalni cilji morajo biti primerno načrtovani glede na dolgoročne cilje, biti morajo vezani na specifične, z realnim življenjem povezane cilje, za otroka morajo biti smiselni in razvijati morajo tiste nujne veščine, s katerimi bo otrok lahko napredoval po kurikulumu. Cilji morajo biti tako strukturirani, da jih bo otrok zmogel doseči in se bo počutil uspešnega. (Ambrožič, 2011)
132 Razredni pouk 2-3/2013
Prikaz prilagoditev pri konkretni dejavnosti v podaljšanem bivanju (PB) pri samostojnem učenju na Centru za sluh in govor Maribor
Znano je, da se cilji PB prepletajo in nadgrajujejo z VIZ cilji pouka. Že v uvodu je napisano, da se pri učencih s PP, ki so vključeni v prilagojeni izobraževalni program, ki ga s posebnimi metodami in oblikami dela izvaja CSGM, VIZ cilji prepletajo s specifičnimi. Dolgoletne izkušnje z delom v PB, ki ga obiskujejo učenci CSGM, potrjujejo, da je prepletanje splošnih in specifičnih ciljev pri učencih s PP izrednega pomena, prav tako upoštevanje načela individualizacije, prilagoditev in pomoči. V teoriji je veliko strokovnih priporočil o uspešnem delu tako učencev kot učiteljev, kar je seveda prav, žal pa se učitelji v praksi dnevno srečujemo z različnimi težavami, ki jih s svojo fleksibilnostjo rešujemo. Eni izmed večjih težav na naši šoli sta prostorska in časovna stiska (mali razredi, šolski prevozi), zato je ena prvih prilagoditev učiteljic v PB ta, da vse dejavnosti načrtujejo temu primerno.
Z denarjem je vedno težko
V	nadaljevanju prispevka prikazujemo dejavnost, ki smo jo ob prilagoditvah izvedli v času podaljšanega bivanja pri samostojnem učenju z učenci
3. razreda, saj so imeli precej težav pri usvajan-ju denarne enote. Prav tako so imeli težave pri računskih operacijah seštevanja in odštevanja do 1000. V glavnem delu smo delo individualizirali in diferencirali, ves čas ure pa smo upoštevali posamezne prilagoditve.
Predstavitev skupine
V	skupni je dvanajst učencev. Učenci so opredeljeni kot otroci s PP:
•	z lažjo, zmerno in težjo GJM;
•	z lažjo izguba sluha;
•	kot dolgotrajno bolni otroci;
•	s primanjkljaji na posameznih področjih učenja;
•	z avtistično motnjo.
Programi, v katere so učenci vključeni:
•	Prilagojen izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standardom
•	Prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom
Tema: Denarna enota
Učenci: 3. b in 3. c
Učno okolje: učilnica
Metoda dela: pogovor, poslušanje, razlaga, aktivnosti učencev
Cilji: utrditi znanje o denarni enoti, utrditi računski operaciji seštevanje in odštevanje do 1000
1. Uvodni del - motivacija
Slika 1
Delo s konkretnim materialom 1
PRILAGODITVE:
Ustvarjanje prijetne razredne klime s komunikacijo. Učenci so bili dan prej seznanjeni z dejavnostjo, ki jo bodo ta dan izvajali. Predstavljen jim je bil didaktičen material (pravi kovanci iz hranilnika in pravi bankovci ter velike škatle z didaktičnim materialom - denarjem). Že sam didaktičen material, denar, je bil dovolj veliko motivacijsko sredstvo Ureditev učnega prostora
Učilnica je zelo majhna. Učence smo na preprost način spodbujali k razmišljanju, kako bi postavili mize.
Razredni pouk 2-3/2013 
133
Razdelitev učencev v dvojice
Upoštevali smo njihove želje, hkrati smo jih napeljevali k temu, da sta se združila učno uspešnejši in učno manj uspešnejši učenec.
2. Glavni del
Slika 2
Delo s konkretnim materialom 2
Slika 3
Delo s konkretnim materialom 3
Slika 4
Delo s konkretnim materialom 4
Uporaba preprostega besedišča, kratka in jasna navodila
Upoštevanje načela individualizacije
Na tablo smo učencem s preprosto razlago napisali načrt dejavnosti in časovni termin. Ponovimo, kaj že vemo o denarni enoti
Z učenci smo ponovili svoje vedenje o denarni enoti.
Sortiranje, preštevanje, računske operacije (seštevanje, odštevanje) - prilagojeno individualnim sposobnostim učencev
Učencem smo na tablo pisali račune seštevanja in odštevanja do 1000. Njihova naloga je bila sestaviti denar tako, kot je bilo napisano na tabli. Seveda so morali denar sešteti ali odšteti (odvisno od napisanega računa na tabli) ter izračunati vsoto ali razliko. Vsaka dvojica je predstavila svojo postavitev denarnih enot. Ko so učenci rešili nalogo, smo na tablo zapisali drugi račun, tretji itd.
Konkretni opisi prilagoditev za konkretne primanjkljaje učencev
Prilagajanje dela individualnim posebnostim učencev:
Pri učencu, ki ima čustvene težave, so le-te v času podaljšanega bivanja izrazitejše. Zato smo najprej poskrbeli, da je s pomočjo vprašanj (enoznačna, enostavna, konkretna) ubesedil in razložil svoje čustveno stanje. V času zaposlitve smo ga spodbujali z neposrednim pozitivnim komentarjem na opravljeno delo, z nudenjem občasne fizične bližine ali dotika (roko na rami). Pri računanju in postavitvi denarne enote smo pri učencu uporabili individualni pristop, mu dali na razpolago dovolj časa za rešitev naloge ter mu nudili dodatno razlago in pomoč pri zapisu računa ter postavitvi denarne enote.
Deklico, ki je zaradi svoje naglušnosti in slabe slušne pozornosti pogosto nezbrana in impulziv-na, smo med delom umirjali z občasnim dotikom (roko na rami) ter pogostim očesnim stikom.
134 Razredni pouk 2-3/2013
	Med zaposlitvijo smo pri učencih poskrbeli za sprostitveni odmor. Pri zaposlitvi smo upoštevali specifike njihovih težav (šibka slušna diskriminacija, šibko slušno pomnjenje, slabša pozornost, grafomotorične težave) tako, da smo vprašanje večkrat ponovili ter jim nudili stalno pomoč in nadzor pri zapisu računov. Učenci z grafomotoričnimi težavami so pri zapisu računov imeli prilagojen učni list z večjim razmikom med črtami. Pri podajanju navodil, ki so bila jasna in kratka, smo pogosto in sprotno preverjali njihovo razumevanje in jim omogočili, da so s svojimi besedami opisali, kaj morajo narediti. Ker imajo učenci s posebnimi potrebami velike težave pri usvajanju abstraktnih pojmov, si pri delu velikokrat pomagamo s piktogrami.
3. Zaključni del	V zaključnem delu so učenci ob pomoči učiteljice preprosto opisali samorefleksijo svojega dela in uspeha. Samostojno so pospravili denarne enote ter postavili šolske mize in stole v prvotno obliko.
Refleksija	
Motivacija - učenci so v uvodnem delu izredno uživali. Znano je, da imajo učenci s PP preprosto besedišče, zato smo jih usmerjali k sodelovanju s preprostimi in njim jasnimi navodili. Ves čas smo preverjali, ali so učenci navodila razumeli, in jih v primeru nerazumevanja ponovili na drugačen način. Glavni del - Načrt učne ure smo na preprost in njim razumljiv način napisali na tablo. Naloga učno uspešnejšega učenca je bila, da pomaga učno manj uspešnemu, vendar ne tako, da namesto njega reši nalogo, ampak tako, da je učno manj uspešen čutil zadovoljstvo, da je nalogo rešil sam. Pri tem so potrebovali pomoč in usmerjanje. Pri sortiranju in preštevanju kovancev ter bankovcev niso imeli težav. Pri poimenovanju denarne enote je nekaj učencev imelo težave, prav tako pri seštevanju in odštevanju, vendar so imeli možnost popravka s pomočjo uspešnejšega učenca ali mojo pomočjo. Zaključni del - Ko smo učence pohvalili za sodelovanje in uspešno delo ter jim povedali za nagrado, so kar poskočili in zavriskali. Nagrada je bila: naslednji dan so lahko igrali spletne igre v računalniški učilnici. Zastavljena učna cilja sta bila dosežena, odzivnost učencev na dejavnost je bila uspešna. Poudariti moramo, da smo zahtevnost dejavnosti prilagajali tudi specifičnim učnim ciljem posameznih učencev. Ker je v skupini večina učencev z GJM, smo upoštevali tudi vse njene značilnosti in potrebne prilagoditve.	
Zaključek
Poudariti želimo, da šolo na CSGM obiskuje široka paleta učencev z različnimi primanjkljaji, od katerih prav vsak potrebuje svojo prilagoditev
podajanja in usvajanja snovi. Dobro poznavanje primanjkljajev posameznih področij, upoštevanje vseh prilagoditev, dosledno upoštevanje načela individualizacije in diferenciacije ter dobro sodelovanje tako učiteljev razrednega pouka kot učiteljev
Razredni pouk 2-3/2013 135
podaljšanega bivanja ter ostalih strokovnjakov pripomorejo, da s skupnimi močmi premagamo vse ovire na poti osnovnošolskega šolanja učencev s posebnimi potrebami.
Viri in literatura
1.	Hernja, N. in drugi (2010). Priročnik za delo z gluhimi in naglušnimi otroki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
2.	Ambrožič, K., (2011). Uvajanje prilagoditev pri VIZ učencev z
motnjami avtističnega spektra (MAS) v prilagojenem programu z enakovrednim izobrazbenim standardom. Šola enakih možnosti: Vključevanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v vzgojo in izobraževanje, str. 29-38: Ljubljana. SOUS - Skupnost organizacij za usposabljanje oseb s posebnimi potrebami v Republiki Sloveniji.
3.	Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. (2003). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
4.	Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur.l. RS, št. 54/00)
136 Razredni pouk 2-3/2013
Obravnava učenca z motnjo branja in pisanja
Primer iz prakse
Petra Kampl Petrin Osnovna šola dr. Mihajla Rostoharja Krško
Prispevek opisuje primer individualne obravnave učenca z motnjo branja in pisanja. Cilj obravnave je izboljšanje tehnike branja in razumevanja prebranega. Pogosto se nam zdi zmožnost branja nekaj samoumevnega, vendar se v šolah velikokrat srečujemo z učenci, ki imajo težave pri razvijanju bralne spretnosti. Ti učenci potrebujejo drugačne pristope in prilagojene metode. Poleg tega, da cilj dejavnosti učenec čuti kot svoj, sta ključna dejavnika za motivacijo učenja branja še izbira primerne vsebine in vrste besedila ter primeren obseg besedila ter nalog. Učenci so pripravljeni v delo vložiti več energije, kadar aktivnosti, potrebne za doseganje ciljev, ne doživljajo kot nezanimive in duhamorne.
e: specifične učne težave, disleksija, dodatna strokovna pomoč, učenci s posebnimi potrebami, motivacija. D
article describes the individual approach to the student with reading and writing disorder. The aim of this approach is to ameliorate reading techniques and reading comprehension. It frequently seems that reading is something self-evident but in school there are often students who have great difficulties in developing reading comprehension. These students need different approaches and adapted methods. Besides the fact that the objective of a certain activity should be personalized, the two key elements which trigger motivation are the appropriate content and text selection in terms of the extent and task type. The students are willing to invest a lot when they are faced with interesting activities Key words: specific learning difficulties, dyslexia, additional expert help, special needs students, motivation.
Uvod
Branje in pisanje sta spretnosti, brez katerih si danes težko predstavljamo ne samo pouka, ampak tudi funkcioniranja v vsakdanjem življenju (npr. branja podatkov na živilih, kadar izbiramo izdelek v trgovini, branja in razumevanja raznih uradnih dopisov npr. bank ali davčne uprave ipd., izpolnjevanja različnih obrazcev, delovnih nalogov ...). Upam si trditi, da uspeh učencev v naših osnovnih šolah temelji predvsem na njihovih besednih sposobnostih. Veščini branja in pisanja imata pri oblikovanju in razvoju teh zelo pomembno vlogo. Za pridobivanje in izkazovanje znanja v šoli sta branje in pisanje izrednega pomena. Primanjkljaji na področju učenja branja in pisanja so lahko velika ovira pri usvajanju znanja, poleg tega pa lahko negativno vplivajo tudi na oblikovanje sa-mopodobe učenca, kar ima dolgoročne negativne posledice na oblikovanje njegove osebnosti.
Razvijanje sposobnosti branja in pisanja je eden izmed zelo pomembnih ciljev pouka.
Predstavitev učenca in njegovih težav
Učenec obiskuje 6. razred osnovne šole s prilagojenim programom. Živi na kmetiji. Rad ima živali, v njem vzbujajo prijetna čustva. V posebno veselje mu je skrb za domače ovce in zajce. V razredu je med sošolci dobro sprejet in se dobro počuti. V šoli ima najraje telovadbo. Ne mara aktivnosti, ki vključujejo spretnosti branja in pisanja. Izrazite težave ima na področju branja (disleksija). Prav tako ima težave pri pisanju (disgrafija). Piše počasi, pri pisanju izpušča črke, črke so nepravilno oblikovane, pisava je nečitljiva, izpušča črke v besedi. Pisanje je zanj zelo naporno. Pouk se mu prilagaja tako, da mu učitelj prebere pisna navodila za reševanje nalog. Ocene prido-
Razredni pouk 2-3/2013 137
biva večinoma ustno, kadar pa se njegovo znanje ocenjuje pisno, se mu omogoči bralca (osebo, ki mu navodila ali besedilo prebere). Na začetku obravnave je bral zelo počasi, za eno samo kratko poved (npr. Miha riše sliko.) je potreboval več kot pet minut. Pri branju se je utrudil, bil je napet, že po prebrani eni sami povedi je bil izčrpan in prepoten. V samo tehniko branja je vlagal prevelik napor, zato si ni zapomnil prebranih besed in ni razumel prebranega. Imel je izrazite težave pri prepoznavanju in razlikovanju črk (zlasti tistih parov črk, ki so podobne po obliki b-d, c-č, s-š, p-b ...).
Zaradi vsega naštetega se mu je branje upiralo in ga je odklanjal.
Načrtovanje dela
Z učencem se pri individualni obravnavi srečujeva enkrat tedensko. Najprej sem zbrala informacije o učencu, o tem kje ima največje primanjkljaje in kakšni so ti primanjkljaji. Pogovorila sem se z učenčevo razredničarko, učiteljico slovenščine in drugimi učitelji, ki ga poučujejo. Pregledala sem dokumentacijo o njem: individualni program, strokovno mnenje, učni uspeh, podatke o pomoči, ki je je učenec že bil deležen, informacije o motnjah branja in pisanja. Nato sem se pogovorila z učencem ter pregledala zapise v njegovih zvezkih. Razmislila sem o ciljih, ki jih bova z učencem skušala doseči pri obravnavi in določila metodo za doseganje teh ciljev.
Postavljanje ciljev in izbira metode za doseganje ciljev
V razgovoru sem učencu povedala, da lahko z lastno dejavnostjo svoje branje bistveno izboljša. Rekel je, da sam na to ne pomisli več, ker je že poskušal in je bil pri tem neuspešen. Po razgovoru (predstavitvi metode na učencu primeren način) si je kot glavni cilj pri najinih urah zastavil: izboljšanje branja (v smislu hitrejšega tempa branja, zmanjšanje napora, potrebnega za branje, in povečanje bralnega razumevanja). Ker je bil to »njegov« cilj, je bil motiviran za nadaljnje delo. Vzporedno z vajami za izboljšanje branja je učenec delal tudi na izboljšanju pisave (pravilna oblikovanost črk, čitljivost zapisa ipd.), vendar to ni bil
glavni namen oz. cilj najinih srečanj. Cilji povezani z izboljšanjem branja:
•	ločiti črke, ki so si podobne po obliki,
•	povečati hitrost branja,
•	razumeti prebrano,
•	zmanjšati fizičen napor potreben za branje,
•	pridobiti motivacijo za branje.
Vaje za doseganje ciljev:
•	izdelava tridimenzionalnih črk (plastelin/glina/ slano testo ...),
•	pri branju se navaja na gibanje oči od leve proti desni, v smeri branja,
•	vaje za razločevanje črk, ki so si podobne po obliki,
•	bere kratka besedila oz. dele besedila ali povedi, ki so mu po tematiki blizu,
•	posluša besedila, ki mu jih preberem in so zanj zanimiva - proti koncu šolskega leta učenec prebere del izbranega besedila npr. prvih pet povedi na vsaki strani v knjigi, če je to slikanica, ali vsak tretji odstavek v besedilu.
Učenec mi je v razgovoru povedal, da mu črke »plešejo« pred očmi, da se mu »obračajo« in da jih težko prebere. Zato je v prvih nekaj urah izdelal svojo abecedo iz slanega testa. Tako je dobil predstavo o tem, kakšne so posamezne črke v treh dimenzijah, ne pa le linearno kot na papirju. Ko je črke usvojil, je začel z drugačno tehniko branja kot je je bil vajen - s črkovanjem. Besedo je najprej črkoval, šele nato povezal glasove v besedo.
Učenec je dobil tudi domačo nalogo, ki ga ni dodatno obremenila, temveč mu je bila v zabavo. Vsak dan (razen med vikendom) je rešil po eno živalsko uganko. Rešitev je lahko narisal ali zapisal.
Uporabljena besedila
Sem zagovornica prakse, da se pouk, kadar je to mogoče, prilagaja učencu, in sicer ne samo njegovim zmožnostim, ampak tudi njegovim interesom, željam in prostočasnim dejavnostim, kar je pri individualni obravnavi lažje upoštevati. Učenec je humorist in ljubitelj živali. Odkril je tudi veselje do besednih iger. Zato sva urila tehniko branja ob branju kratkih humornih živalskih zgodb, basni in ugank o živalih. Izbira takih besedil je bila namenjena motiviranju učenca za branje.
138 Razredni pouk 2-3/2013
Evalvacija
Predlogi za nadaljnje delo
Ob prvi ocenjevalni konferenci učenec veliko lažje in hitreje prebere besedilo. Ob črkovanju se je zmanjšal fizični napor, ki je spremljal njegovo branje. Bere še vedno počasi, vendar veliko hitreje kot je bral na začetku obravnave. Za prebrano kratko poved potrebuje minuto in pol (prej 5 minut). Zanimivo je (lahko bi sklepali, da tak način upočasni tempo branja, vendar je učinek ravno nasproten), da bolje pomensko razume besede, ko jih črkuje - tudi kadar so besede zelo dolge in ima pri črkovanju težave. Njegovo razumevanje prebranega besedila se je bistveno izboljšalo. Besedilo si tudi bolje zapomni. Učenec vsako besedo še vedno najprej glasno črkuje, nato pa glasno ponovi (poveže). Predvidevam, da bo postopek črkovanja sčasoma ponotranjil (povečal tempo črkovanja in črkoval v mislih - brez, da bo črke izgovarjal), kar bo še povečalo hitrost branja. Motivacija za branje je še vedno šibka. Rad bere le ob najinih srečanjih in doma, pri drugih šolskih predmetih pa še vedno ne. Opazila sem, da branje s črkovanjem (čeprav je zanj veliko učinkovitejše) uporablja le redko. Na to ga moram še vedno na začetku vsake obravnave opozoriti. To tehniko branja uporablja le pri tistih šolskih urah, kadar je z mano, pri ostalih pa ne. V pogovoru z njim sem ugotovila, da je vzrok njegovo prepričanje, da je pri branju treba glasove vezati, ne pa črkovati. Tako so ga učili ob opismenjevanju in to prepričanje je v njem ukoreninjeno. Branja s črkovanjem ne uporablja, ker je prepričan, da je ta način branja napačen in da bo pri drugih učiteljih naletel na odpor in grajo.
Predstavitev metode predmetnim učiteljem
Učiteljem, ki učijo učenca, sem predstavila metodo branja s črkovanjem. Predstavila sem jim, zakaj je ta metoda pogosto zelo uporabna pri osebah z disleksijo (tj. zaradi načina organiziranja mišljenja pri osebah z disleksijo), kakšna je ta metoda, zakaj sem jo izbrala, kakšni so učinki pri učencu, ki sem ga imela v obravnavi. Za učitelje, ki poučujejo učenca, sem pripravila kratka in razumljiva navodila za delo z njim, kadar bere besedilo ali del besedila.
Nadaljnje delo z učencem vidim v utrjevanju novo pridobljene tehnike branja. Učitelji ga bomo k temu spodbujali pri vseh predmetih - pri branju navodil, poteka dela, besedilnih nalog ipd. S tem se bo tudi njegov strah, da črkovanje ni primeren način branja, razblinil.
Želim, da učenec to tehniko avtomatizira do te mere, da bo črkoval tiho in hitro ter šele nato glasno povedal besedo, kar je za tega učenca dosegljiv cilj, ki ga bo dosegel ob vzpodbujanju učiteljev. Menim, da je ravno izboljšanje bralnega razumevanja pri učencu njegov najpomembnejši dosežek v zvezi z branjem. Za pridobivanje znanja je razumevanje prebranega pomembnejše kot hitrost branja.
Največji izziv pa vidim v pridobivanju učenca za branje - da bi raje bral, da bi kdaj sam posegel po kakem besedilu in da bi mu branje olajšalo opravke v vsakodnevnem življenju.
Zaključek
Doseganje zastavljenih ciljev je lažje, če raziščemo vzroke za določeno stanje, preden se lotimo odpravljanja posledic. Zelo pomembno je, da so cilji, ki jih skušamo doseči pri individualnem delu z učencem, taki, ki si jih je postavil učenec sam ali pa jih je vzel za svoje. Tako je učenec bolj motiviran za aktivnosti branja.
V veliko pomoč pri delu z učenci so nam lahko sodelavci strokovnjaki (razredni in predmetni učitelji, svetovalni delavec in defektolog), seveda pa tudi starši učenca, s katerimi ves čas sodelujemo.
Viri in literatura
1.	Davis D., R. in Braun M., E. (2008). Dar disleksije: zakaj nekateri pametni ljudje ne znajo brati in kako se lahko tega naučijo. Ivanč-na Gorica: V. B. Z.
2.Juriševič,	M. (2012). Motiviranje učencev v šoli: analiza ključnih dejavnikov zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževal-nem sistemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
3.Končnik	Goršič, N. in Kavkler, M. (Ur) (2002). Specifične učne težave otrok in mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje, pomoč. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
4.Ščuka,	V. (2007). Šolar na poti do sebe: oblikovanje osebnosti: priročnik za učitelje in starše. Radovljica: Didakta.
5.Žagar,	D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Razredni pouk 2-3/2013 139
Marija Pisk
Pajaci - slikovno gradivo za različne didaktične igre pri matematiki
Uvod
Igra ima v otrokovem življenju zelo pomembno mesto. Z njo in ob njej se razvija, uči, spoznava svet okoli sebe in razvija ustvarjalnost. Pomembno vlogo ima v predšolskem obdobju, pa tudi v času šolanja na razredni stopnji. Z igro, ki je ciljno usmerjena - didaktično igro - lahko premostimo marsikateri odpor do učenja in otroke skozi dejavnosti v igri zapeljemo v učenje. Tak način je za njih bolj privlačen, pogosto se zgodi, da se z navdušenjem pridruži igri - učenju. Didaktična igra povečuje motivacijo, dosega večjo pozornost kot je to običajno med uro, naredi učenje zanimivejše. Znanje, pridobljeno z igro, je trajnejše kot znanje, ki ga ima priložnost učeči se pridobiti z reševanjem nalog na učnih/delovnih listih. Zelo primerna je za otroke, ki pri drugih dejavnostih nimajo veliko možnosti za to, da bi se izkazali.
Objavljeno slikovno gradivo lahko uporabimo za preigravanje didaktičnih iger, ki so v nadaljevanju opisane, lahko pa ga uporabimo tudi za izvedbo načrtovane matematične dejavnosti. Prav nam lahko pride pri dopolnilnem pouku, v uvodnem delu ure kot motivacijski element ure ali pa v zaključnem delu ure za utrjevanje. Prav tako lahko rečem, da s tem slikovnim gradivom, s temi igralnimi kartami, lahko sledimo ciljem vsem matematičnih tem, ki so opredeljene v učnem načrtu. Slikovno gradivo - igralne karte - pajaci v mreži - je pripravljeno tako, da ga razrežemo in uporabimo. Ponujene so tudi podlage za preigravanje opisanih didaktičnih iger.
Opis možnosti uporabe slikovnega gradiva za didaktične igre
Prvi primer - Začnimo in nadaljujmo zaporedje,
vzorec
Cilji:
- preiskusijo, nastavljajo in nadaljujejo slikovne vzorce.
Kako igramo igro Varianta A - Pravila igre
Na mizo pripravimo vse igralne karte - sličice pa-jacev. Obrnjene so tako, da so pajaci vidni s sliko navzgor. Igralci sedejo za mizo in vsak sestavi svoj vzorec tako, da motiv vzorca dvakrat ponovi. Določimo, da smejo igralci za vzorec uporabiti največ pajace treh različnih barv. Lahko pa vzorec nastavi učitelj (vzorec je definiran z dvojno ponovitvijo motiva vzorca).
Z igralno kocko, ki ima na poljih številke, določimo, kdo bo začel prvi (tisti, ki vrže kocko tako, da vrže največje število pik). Če več igralcev vrže enako število, med njimi ponavljamo mete, dokler ne dobimo enega, ki je vrgel največ. Igra nato poteka v smeri urnega kazalca. V igri nato uporabljamo kocko, ki ima mejne ploskve barvne, v barvah, ki se pojavljajo na pajacih. Kdor je na vrsti, vrže kocko. Nastavljeni vzorec nakazuje, katere barve mora biti pajac v nizu, da se bo vzorec nadaljeval. Če kocka obstane na ustrezni barvi, igralec pobere igralno karto s sliko pajaca te barve in ga postavi v svoj niz. V tem
140 Razredni pouk 2-3/2013
primeru nadaljuje z meti tolikokrat, dokler mu uspeva vreči barvo, ki jo potrebuje za nadaljevanje svojega vzorca. Ko mu to ne uspe več, poda kocko naslednjemu. Ta nadaljuje igro in meče kocko z željo in v pričakovanju ter upanju, da jo vrže tako, da bo »padla« barva, ki jo potrebuje za nadaljevanje vzorca v svojem nizu. Ko zmanjka sličic pajacev (to se lahko zgodi tako, da zmanjka sličic samo za enega igralca), je igra končana. Zmaga igralec, ki ima sestavljen najdaljši vzorec. Lahko pa določimo tudi drugače.
Varianta B
Namesto da mečemo kocko, lahko nastavljeni vzorec igralci nadaljujejo tako, da poskušajo med kartami, ki so na mizi, in so obrnjene tako, da sličic ni videti, pobrati sliko, ki jo potrebuje, da bi svoj vzorec nadaljeval. Če je pri tem uspešen, lahko pobere še eno karto, če pa ni, pa igralno karto položi na isto mesto, obrnjeno navzdol, tako da slike ni videti, in z igro nadaljuje naslednji igralec. Možnosti za oblikovanje vzorca: ABAB, BABA, BBAABBAA, AABBAABB, ABBABB, ABCABC, ABAABA,...
Drugi primer - Merjenje - primerjanje - Kdo ima daljši niz sličic
Cilji:
- razvijajo prostorske in ravninske predstave.
Kako igramo igro
Igralci posedejo za mizo. Na mizo pripravimo igralne karte s slikami pajacev v barvah, ki jih imamo za igro na razpolago.
Slika 1: Igralne karte s slikami pajacev
Obrnemo jih okrog, tako da jih igralci ne vidijo in jih premešamo. Nato vsak od igralcev potegne eno karto in si na ta način določi, katere barvne pajace bo zbiral.
Varianta A - s kocko
V nadaljevanju igralci uporabljajo igralno kocko, ki ima ploskve pobarvane v barvah pajacev. Na mizo postavimo vse igralne karte - slike pajacev - tako,
da so slike pajacev vidne. Igralec, ki je na vrsti, vrže kocko. Če »pade« barva, ki jo ima njegov pajac, pobere eno igralno karto s sliko pajaca, ki je take barve in ga postavi v niz, ki ga sestavlja pred sabo v vodoravni liniji. V tem primeru ima možnost ponovnega meta, vse dokler ne »pade« barva, ki ni barva njegovega pajaca. Takrat poda kocko igralcu, ki je na vrsti za njim. Igra poteka v smeri urnega kazalca. Ko eden od igralcev porabi vse igralne karte - slike pajacev svoje barve, ki so na mizi/v igri, je igra končana. Ta igralec je tudi zmagovalec igre.
Varianta B - z naključnim odkrivanjem kartončkov s sliko pajaca
Igro lahko igramo brez kocke. Igralne karte postavimo na mizo tako, da slike pajacev niso vidne. Igralec naključno pobere eno sliko. Če je take barve, kot pajac pri njem, položi sliko v niz, ki ga sestavlja pred sabo. To lahko ponavlja, dokler ne potegnejo pajaca v barvi, ki ni njegova. Z igro nato nadaljuje igralec, ki je na vrsti za njim. Zmagovalec je tisti, ki prvi sestavi niz z dvanajstimi slikami. Lahko pa določimo drugače, s 5 slikami, z 10 slikami ... Ko je znan zmagovalec, vsak svoj niz primerja z enim od igralcev in ugotovitev ubesedi, izrazi primerjavo (npr.: Moj niz je daljši kot .... in krajši kot ...).
Tretji primer - Sestavimo vse možne kombinacije
-	Pajaci se postavijo na vse možne načine
Opomba:
1.	Igra je primerna za utrjevanje iskanja vseh možnih nastavitev kombinatornih situacij razporeditve treh elementov. Pred igro mora biti obravnava, da učenci dobijo izkušnjo z nastavitvami vseh možnih izidov pri najpreprostejših kombinatornih situacijah.
2.	Slikovno gradivo, objavljeno v reviji, omogoča, da igro lahko igrajo pari.
3.	Pred začetkom igre moramo izbrati tri barve, ki bodo v igri, ki jo bo igral en par. S temi tremi barvami lahko igrata samo dva igralca, ker slikovno gradivo ne dopušča večjega števila. Lahko pa s preostalimi tremi barvami igrata še dva igralca.
Cilji:
-	nastavijo vse možne izide pri najpreprostejših kombinatorničnih situacijah (razporeditve treh predmetov) in jih grafično predstavijo.
Razredni pouk 2-3/2013 141
Kako igro igramo
Na mizo pripravimo igralne karte s slikami paja-cev različnih barv. Postavimo jih tako, da je slika vidna. Za posamezni par igralcev izberemo samo pajace treh barv. Vsak igralec dobi svojo črno-be-lo podlago za polaganje igralnih kart - slik paja-cev. Določimo igralca, ki bo začel (lahko z metanjem kocke s pikami). Pri igri uporabimo kocko, ki ima na vsaki od mejnih ploskvah eno od barv, ki jih imajo tudi pajaci. Polja na kocki so lahko z vsemi šestimi barvami, ki se pojavljajo na pajacih v prilogi. Druge barve igre para ne motijo, igro naredijo celo bolj napeto, saj je toliko več možnosti, da met ni uspešen. Lahko pa si izdelamo kocko, na kateri nastopajo samo tri barve, v tem primeru se vsaka ponovi na dveh poljih. Igralec vrže kocko. Barva na ploskvi pove, katere barve pajaca mora pobrati. Postavi ga na eno od polj, ki so pripravljena v črno-beli verziji. Igralec meče samo enkrat. Vsakokrat pobere eno igralno karto in jo postavi na eno od polj na podlagi, pri tem pa pazi, da sestavlja različne kombinacije postavitev treh pajacev v vodoravni liniji. Sprva bo igra tekla z manj zapleti. Bolj ko bosta imela igralca zapolnjena polja, bolj bo igra napeta, saj bo težje »vreči« barvo, ki jo posamezni igralec rabi. Igralec bo moral imeti tudi dober pregled nad tem, kar je že priigral in kaj mu še manjka. Če se zgodi, da met kocke določi barvo, ki je igralec ne potrebuje, ali ne potrebuje več, igralec karto vrne in položi na mizo oziroma je ne pobere, igro pa preda naslednjemu igralcu. Zmaga igralec, ki prvi sestavi vse kombinacijske izide. Možen primer:
Slika 2: Igralna podlaga in ena od možnih kombina-tornih izidov, položena na podlago
M	afe	«H? v
4		i
ifo	i	i
		
4	4	4
4	I	¿m
t	i	4
		
Četrti primer - Obdelava podatkov - Pobiramo
pajace
Cilji:
-	razvijajo natančno in pravilno izražanje,
-	sami predstavljajo podatke s prikazi in jih berejo, razvijajo bralno sposobnost,
-	preiskusijo slikovne vzorce.
Kako igramo igro
Vsak igralec dobi svojo podlago za stolpični prikaz. Na mizo postavimo vse igralne karte -slike pajacev. Pripravimo še kocko, ki ima mejne ploskve pobarvane z barvami, ki nastopajo pri pajacih.
Z metom kocke s številkami določimo, kdo bo igro začel, nato pa igra teče v smeri urnega kazalca. Igralec, ki je prvi, vrže kocko. Barva, ki »pade«, določi, katerega pajaca mora pobrati. Položi ga v ustrezno polje v mreži, če pripravimo dovolj veliko podlago za prikaz s stolpci (to podlago, ki je v velikosti A4, povečamo na velikost A3). Lahko pa pripravimo podlago na listu velikosti A4, igralci pa za pajaca, ki so ga priigrali z metom kocke, prekrižajo polje v mreži ali polje pobarva, ali pa polja prekriva z manjšimi kartončki (iz kartona, lahko barvnega). Vsak igralec meče samo enkrat. Z igro nadaljuje naslednji.
Igra teče toliko časa, da ima eden od igralcev zapolnjen en cel stolpec. Ta je zmagovalec. Igralci pa se lahko dogovorijo tudi drugače (npr.: imeti mora polna dva, tri stolpce).
Slikovno gradivo lahko uporabimo tudi pri načrtovanju dejavnosti:
-	če izvajamo dejavnosti razvrščanja s pomočjo drevesnega, Carrollovega ali Euler Venovega prikaza,
-	če oblikujemo skupine in jih primerjamo po velikosti/številčnosti,
-	če izvajamo dejavnost orientacije v mreži in slike pajacev postavljamo v polja ali pa se z njimi pomikamo po ploskvi tako, kot narekuje navodilo,
-	če bi želeli prirejati (npr.: rdečim pajacem po-iščimo par tako, da bo njegov par modri pajac),
-	pri štetju, preštevanju, računanju s pajaci, dodajanju, odvzemanju, vsoti enakih seštevancev
-	pri preprostih statističnih raziskavah in obdelavi podatkov (npr.: vsak otrok izbere enega pajaca, nato pa zberemo podatke in jih prikažemo
142 Razredni pouk 2-3/2013
z enim od možnih prikazov - prikaz s stolpci, vrsticami, tortni prikaz), - v dejavnostih, kjer izražamo verjetnost (npr.: lahko bi v vrečko/škatlo dali slike pajacev, nato pa napovedovali, kolikšna je možnost, da iz te škatle potegnemo rdečega, belega . pajaca).
Zagotovo se bo tudi vam porodilo še več idej za uporabo.
Sklepne misli
Izdelano slikovno gradivo je primerno za uporabo v predšolskem obdobju in na razredni stopnji osnovne šole. Z njim si lahko strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju popestrimo zbirko didaktičnih iger v kotičkih v igralnici ali učilnici. Po prvi predstavitvi igre in potem, ko bodo učenci poznali
pravila, bodo lahko znova posegali po igri. Prva pravila in navodila za igranje jim bomo posredovali mi, vzgojitelji in učitelji. V nadaljevanju pa jih lahko spodbujamo, da sami predlagajo način igranja in oblikujejo pravila ter svoje odločitve preizkusijo ter po potrebi popravijo, prilagodijo.
Viri in literatura:
1.Program osnovna šola. Matematika. Učni načrt. ZRSŠ. Ljubljana, 2010. http://www. mizs.govsi/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_matematika.pdf (dostopno 21. 09. 2013)
Priloge
-	slike barvnih pajacev - igralne karte,
-	mreža za izdelavo kocke, ki ima mejne ploskve v barvah pajacev,
-	podlaga za prikaz s stolpci,
-	podlaga za kombinatorične možnosti.
Razredni pouk 2-3/2013 143
Navodila avtorjem revije Razredni pouk
Revija Razredni pouk je namenjena predvsem študentom razrednega pouka, učiteljem in vzgojiteljem, ki poučujejo na razredni stopnji in drugim, ki se ukvarjajo z raziskovanjem in razvojem področja razrednega pouka ter z izobraževanjem učiteljev.
Revija gradi na tematskem konceptu, ki velja le za rubriko Teorija v praksi, druge rubrike v reviji niso vezane na temo posamezne številke.
Prispevki za objavo v reviji Razredni pouk lahko obsegajo od 3 do največ 8 strani. Besedilo mora biti napisano v wordu, s pisavo Times New Roman, velikost črk 12, razmik med vrsticami 1,5.
Prispevki morajo imeti naslov, povzetek, ključne besede, razčlenjeno jedro ter navedbo virov in literature. Naslov prispevka naj bo kratek in jasen. Povzetek povzema bistvo prispevka, vsebuje naj največ 200 besed in napisan naj bo v 3. osebi. Povzetku sledijo še ključne besede.
Označevanje citatov in povzemanje drugih av-
Ob citat naj v oklepaju avtorji zapišejo priimek avtorja, leto izdaje ter stran (npr. Pajk, 2013, str. 10), pri povzemanju pa samo priimek avtorja in leto izdaje (npr. Pajk, 2013).
Pri navajanju virov in literature naj avtorji upoštevajo naslednjo ureditev:
Priimek, I. (leto izida). Naslov dela. Kraj izida: založba. (npr. Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.) - del knjige oz. prispevek v monografski publi-ji: Priimek, I. (leto izida). Naslov prispevka. V I. Priimek, Naslov publikacije (str. od-do). Kraj izida: založba. (npr. Mayer, R. E. (2013). Učenje s tehnologijo. V H. Dumont in drugi (Ur.), O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str.
Razredni pouk 15. letnik, številka 2-3/2013 ISSN 1408-7820
Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: mag. Gregor Mohorčič
Uredništvo: mag. Jana Kruh Ipavec (odgovorna urednica), Mojca Dolinar, Rut Jarc, mag. Silva Karim, Marjeta Kepec, Mateja Kovše, dr. Dušan Krnel, Doris Lozej, mag. Ivanka Mori, mag. Leonida Novak, Ljubinka Popovih, dr. Vesna Štemberger
Naslov uredništva. Zavod RS za šolstvo, OE Nova Gorica (za revijo
Razredni pouk), Erjavčeva ulica 2, 5000 Nova Gorica, tel. 05/ 330 80 69,
faks 05/ 330 80 60, e-naslov: jana.kruh@zrss.si
Urednica založbe: Simona Vozelj
Jezikovni pregled: Katja Križnik Jeraj
Prevod povzetkov v angleščino: Barbara Lesničar
Likovni izbor in oprema: mag. Silva Karim
Oblikovanje: Barbara Ciuha - Pika
Računalniški prelom in tisk: Present d.o.o.
163-179). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.)
Priimek, I. (Leto izida). Naslov članka. Naslov revije, let. (št.), str. (npr. Horvat Pšun-der, M. (2003). Obravnava disciplinskih kršitev v osnovni šoli z vidika kontrole. Pedagoška obzorja, 18 (1), 78-95.
Priimek, I. (Leto objave). Naslov dokumenta ali spletne strani. Pridobljeno dan. mesec. leto s spletne strani: http://... (npr. Koren, M. in drugi (2000). Z Evo po Sloveniji. Pridobljeno 24. 03. 2013 s spletne strani: http:www.zupca.net.
V besedilu naj avtorji označijo mesto slikovnega in drugega grafičnega gradiva (z zaporedno številko in imenom) in naj ga pošljejo ločeno od besedila, v JPG- formatu. Izdelkom učencev naj avtorji priložijo pisno izjavo njihovih staršev, da se strinjajo z objavo. Objavljenih fotografij in drugih slikovnih gradiv ne vračamo.
Avtorji pošljejo svoje prispevke v elektronski obliki po e-pošti na naslov e
si, na naslov uredništva pa pošljejo podpisano in izpolnjeno prijavnico prispevka za objavo v reviji, s katero med drugim jamčijo, da je prispevek izvirno avtorsko delo. Obrazec za prijavo prispevka je dostopen na spletni strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo - Založba - predstavitev revij - Razredni pouk:http://www.zrss.si/default. asp?rub=5171
a:Jana KruhIpavec, Zavod RS za šolstvo, Za revijo Razredni pouk, Erjavčeva 2, 5000 Nova Gorica
u: Zavod RS za šolstvo - Založba, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana ali po e-pošti: natasa.bokan@zrss.si
Naklada 650 izvodov
Letna naročnina (3 številke): 28,04 eur za šole in ustanove, 25,12 eur za posameznike, 23,37 eur za dijake, študente in upokojence, 33,31eur za tujino. Cena posamezne dvojne številke v prosti prodaji je 21,02 eur. Naročila: Zavod Republike Slovenije za šolstvo - Založba, Nataša Bokan, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99
Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana.
Revija Razredni pouk je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 573.
© Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2014
Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij).
144 Razredni pouk 2-3/2013
I	REPUBLIKA SLOVENIJA	/ - !
MINISTRSTVO ZA KULTURO
MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE, ZNANOST IN ŠPORT
Z^nl HOiiuUIku 9J*tMllJ|4 ka AiiIiL-'ii
partnerja:
pod pokroviteljstvom:
REPUBLIKA SLOVENIJA	<0> ! ....
MINISTRSTVO ZA ZDRAVJE
MINISTRSTVO ZA KMETIJSTVO IN OKOLJE	=ši


mjiiurnibaza3
č) Cankarjev dom
Prešernova 10, Ljubljana; www.cd-cc.si
kultura se predstavi
www.kulturnibazar.si
Iz založbe Zavoda RS za šolstvo
Nadica Grilc
GOVORNO-JEZIKOVNE MOTNJE
Priročnik z vajami
2013, ISBN 978-961-03-0084-7, 132 str., 18,90 €
Informacije in naročila:
•	po pošti: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana
•	po faksu: 01/3005199
•	po elektronski pošti: zalozba@zrss.si
•	na spletni strani: http://www.zrss.si
Knjiga je zanimiva za vse, ki bi želeli podrobneje spoznati nerazvita govor in jezik, govorno-jezikovne motnje in vaje, s katerimi lahko odpravljamo posamezne govorno-jezikovne motnje (motnje izgovarjave, jezikovne težave, motnje ritma in tempa govora, motnje glasu, lastnosti jezika in govora otroka s težavami v razvoju). V drugem delu knjige so objavljene vaje za otroke, ki ne govorijo, vaje za otroke z nerazvitim govorom ter vaje za otroke s kombiniranimi govornimi motnjami. Knjigo dopolnjujejo ilustrativne priloge za izgovorjavo glasov, fonomimična metoda in enoročna abeceda za gluhe.
Zavod Republike Slovenije za šolstvo