Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana GLASBA V ŠOLI IN VRTCU številka 2 letnik XXIII leto 2020 Pozitivni učinki glasbe Slika na naslovnici: Uvodnik Dr. Inge Breznik, odgovorna urednica Simon Kajtna, “Shallow Water”, 2012, olje in vosek na juto, 175 x 250 cm Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) Revija za glasbene dejavnosti v vrtcu, za glasbeni pouk v osnovnih, srednjih in glasbenih šolah ter za zborovstvo ISSN 1854-9721 Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, tel. 01/300 51 00, faks 01/300 51 99 Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredništvo: dr. Inge Breznik, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica) dr. Ada Holcar Brunauer, Zavod RS za šolstvo dr. Dimitrij Beuermann, Zavod RS za šolstvo dr. Franc Križnar, muzikolog dr. Katarina Zadnik, Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani Petra Juhart Brdnik, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani dr. David Bandelj, Humanistični licej Gorica, Italija dr. Manja Flisar Šauperl, Osnovna šola Janka Padežnika Maribor dr. Marija Mihevc, Gimnazija Vič mag. Tatjana Sagernik Kovačič, Glasbena šola Ravne na Koroškem Tadeja Vulc, Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru Katja Gruber, Osnovna šola Nazarje Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo, Poljanska 28, 1000 Ljubljana, tel. 01/ 300 51 18, e-naslov: inge.breznik@zrss.si; simona.vozelj@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Barbara Jarc Prevod povzetkov v angleščino: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec Škraba s.p. Oblikovanje: Simon Kajtna Notografija: AccordiA d.o.o. Računalniški prelom: Tisk Žnidarič d. o. o. Tisk: Tisk Žnidarič d. o. o. Naklada: 500 izvodov Letna naročnina (2 številki): 22,00 € za šole in ustanove; 16,20 € za fizične osebe, 8,50 € za dijake, študente, upokojence (popust); 27,00 € za naročnike iz tujine; cena posamezne številke v prosti prodaji je 8,50 €. V cenah je vključen DDV. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2020 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Revija je vpisana v evidenco javnih glasil, ki jo vodi Ministrstvo izobraževanje, znanost, kulturo in šport, pod zaporedno številko 572. Pozdravljeni, spoštovani bralke in bralci, tematika druge številke revije Glasba v šoli in vrtcu, 23/2020, izpostavlja vpliv glasbe na počutje, vedenje in zdravje otrok. Prispevki so za takojšnjo rabo in vsebujejo ideje, ki omogočajo neposreden prenos v predšolsko, osnovno-, srednje- in glasbenošolsko prakso. Ponujajo vedenje o pozitivnih učinkih igranja na glasbila, o Kodalyevi metodi dela pri pouku glasbe in o metodah dela na predšolski ravni. Zaznamovanje 250. obletnice rojstva L. van Beethovna pa naznanja prispevek o rabi Beethovnove glasbe v filmski industriji. Večina avtorjev izhaja iz vrst učiteljev in vzgojiteljev, zato teorijo spretno povezujejo s prakso ali pa s predstavljenimi primeri kot z izjemami potrjujejo pravila oziroma razbijajo mite o ustaljenih vzorcih. Praksa je gonilo razvoja didaktike stroke, pri kateri iščemo, preizkušamo in oblikujemo smernice za delo. To je tudi osnovna ideja revije, ki se ji želimo približati z vsako številko revije. Notna priloga je posvečena enoglasnim otroškim pevskim zborom s klavirsko spremljavo, primernim za vrtčevske zbore in otroške pevske zbore v prvem vzgojnoizobraževalnem obdobju. Vse izdane pesmi so novitete neuveljavljenih avtoric. Vabljeni k prebiranju prispevkov, zbiranju novih idej in njihovemu preizkušanju pri vašem delu. Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) VSEBINA UVODNIK Inge Breznik STROKA Ana Kavčič Pucihar 2 Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj 13 Beethoven in njegova glasba v filmih – ob 250. obletnici skladateljevega rojstva Mitja Reichenberg PRAKSA Rebeka Glasenčnik, Jerneja Žnidaršič 24 Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltana Kodalya 41 Pomen glasbenih dejavnosti v vrtcu Nikolina Lonec DOGODKI 47 Franc Križnar 100 let SNG Maribor v knjižni monografiji (ur. Vili Ravnjak) NOTNA PRILOGA 2 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Ana Kavčič Pucihar, Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj Dr. Ana Kavčič Pucihar Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Stari trg 34, 1000 Ljubljana ana.kavcic@siol.net Positive Effects of Playing a Musical Instrument on the Child’s Intellectual Development Izvleček V večini človeških kultur igra glasba pomembno vlogo. Glasba je bila sestavni del šolskega kurikula že v antični Grčiji. V dojemanju pomena glasbe zasledimo dva osnovna principa – esencialističnega in inštrumentalističnega (Scripp, 2002). V zadnjih desetletjih se pojavljajo številne raziskave, ki ugotavljajo učinke igranja glasbenega inštrumenta na neglasbenih področjih otrokovega razvoja. V članku se osredotočamo na izsledke raziskav o pozitivnih učinkih igranja inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj. Ključne besede: glasba, učenje inštrumenta, intelektualni razvoj Abstract Music plays an important role in most human cultures – for example, it was an integral part of school curriculum as early as in Ancient Greece. When speaking of the importance of music, we come across two fundamental principles – essential and instrumental (Scripp, 2002). There have been a number of studies over the last decades that confirm the effects of playing a musical instrument on the child’s development in areas that are not related to music. The article focuses on research findings that demonstrate the positive effects of playing an instrument on the child’s intellectual development. Keywords: music, learning to play an instrument, intellectual development STROKA Uvod V večini držav in kultur po svetu se poučevanju in učenju glasbe priznava, da zadovoljuje različne človekove potrebe. Nekatere od njih lahko zadovolji le glasba. Sodelovanje v glasbi s pomočjo komponiranja, improvizacije, nastopanja, poslušanja oziroma drugih oblik kulturnega udejstvovanja prinaša zadovoljstvo na mnogih ravneh, od lahkotno zabavljaške ravni do globokih duhovnih izkušenj. Poučevanje in učenje glasbe ima torej pomembno mesto v različnih kulturah, saj izboljšuje človekove sposobnosti sprejemanja in doživljanja zadovoljujočih glasbenih izkušenj (Reimer, 1999). Zdi se samoumevno, da nas glasba obkroža in da se slovenski otroci lahko vključijo v mrežo glasbenih šol. A zgledna ureditev mreže glasbenih šol, kot jo imamo v Sloveniji, je redek privilegij, ki se ga pogosto premalo zavedamo tako glasbeniki in učitelji kot starši in otroci. Precejšen del naše družbe dojema igranje inštrumenta kot del celostne izobrazbe, ki otrokom koristi, tudi če se ne odločijo za poklicno glasbeno udejstvovanje. Misel, da bi se z glasbo ukvarjali zgolj zaradi želje po osebni izpolnitvi, želje po izgrajevanju skupnosti in prijateljstva, zaradi golega veselja ob izvabljanju lepih glasbenih sozvočij skupaj z drugimi posamezniki, se zdi nekaterim ljudem nepredstavljiva (Sloboda, 1999). Opaziti je, da se vsakih nekaj let pojavi težnja, da bi se državno financiranje, ki v največjem obsegu omogoča delovanje slovenskih javnih glasbenih šol, zmanjšalo, morda celo ukinilo, češ da je predrago. Težnja ni nova, pojavlja se tudi v mednarodnem prostoru, in z gotovostjo lahko trdimo, da ima vendarle en pozitiven učinek – razmahnilo se je raziskovanje učinkov ukvarjanja z glasbo. Proučevanje učinkov ukvarjanja z glasbo tudi na neglasbenih področjih ima v zahodni kulturi sicer dolgo zgodovino. Izobraževanje v antični Grčiji je temeljilo na retoriki, matematiki, atletiki, upodobitvenih umetnostih in glasbi. Ko se je antični grški kurikul začel širiti, se je začela razprava o vlogi glasbe v izobraževalnem sistemu. Ta razprava teče še dandanes (Caterall in Rauscher, 2008). Scripp (2002) izpostavlja možnost, da so se pomisleki glede vključevanja glasbe v šolski kurikul pojavili, ker 3 učitelji, administrativno osebje, umetniki in starši različno gledajo na vključevanje glasbe v šolo. Delijo se na esencialiste in inštrumentaliste. Esencialisti zagovarjajo stališče, da je treba glasbo poučevati zaradi glasbe same. Priznavajo sicer, da obstajajo dokazi o različnih vrstah stranskih učinkov glasbenega Ko se je antični izobraževanja, a menijo, naj grški kurikul začel se učitelji glasbe osredotočaširiti, se je začela jo na poučevanje glasbenih razprava o vlogi glasbe veščin in literature kot take ter naj ob tem ne razmišljajo v izobraževalnem o svoji odgovornosti za čim sistemu. Ta razprava večje učinke na neglasbenih teče še dandanes. področjih. Po drugi strani inštrumentalisti opozarjajo, da glasba ne obstaja v vakuumu, temveč je notranje povezana z drugimi predmetnimi področji in umetniškimi oblikami. Torej se učenje glasbe neizogibno nanaša na procese učenja in temeljne koncepte, ki so skupni mnogo predmetnim področjem, pogosto istočasno. L. Hetland in Winner (2001) imenujeta tovrstno upravičevanje kot dvorezen meč, saj menita, da bi bilo nevarno glasbi nameniti vlogo v šolskem kurikulu zgolj na podlagi sekundarnih učinkov na neglasbenih področjih. Če se učinki ne bi izkazali za dovolj velike oziroma če bi se izkazali za premalo učinkovite, bi na ta način glasba izgubila svoje mesto. Tudi F. E. Rauscher (2009) zagovarja stališče, da od glasbenega izobraževanja ne smemo zahtevati, naj dokazuje svojo vrednost z utemeljevanjem, da ima poleg glasbenih tudi neglasbene rezultate. O vključevanju umetnosti v šolski kurikul L. Hetland in Winner (2001) zapišeta: »Učitelji umetnosti ne bi nikoli smeli dopustiti, da se umetnost vključuje zgolj zato oziroma predvsem zaradi tega, ker lahko doprinese k matematiki ali branju. Umetnost bi morali upravičiti z dejstvom, da obstajajo področja, o katerih se lahko naučimo le s pomočjo umetnosti in se jih pri drugih predmetih ne moremo naučiti.« (Hetland in Winner, 2001: 3) V času, ko je glasbeno izobraževanje v nevarnosti, da se ukine, imajo dokazi, ki osvetljujejo pozitivne učinke 4 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Ana Kavčič Pucihar, Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj glasbenega pouka na intelektualni razvoj, pomembno vrednost (Costa-Giomi, 2012). ͳͳ šolske dosežke, Tudi Schellenberg (2006b) ter Catterall in F. H. Rauscher (2008) svarijo pred izključevanjem glasbenega pouka iz šolskega kurikula, vendar ugotavljajo, da raziskovanje učinkov ukvarjanja z glasbo pomembno prispeva k literaturi o glasbeni kogniciji. ͳͳ matematično področje in Metaraziskave zadnjih dvajsetih let razkrivajo močno in pozitivno razmerje med izvajanjem glasbe in učenjem na drugih področjih (Scripp, 2002). Tako L. Hetland (2000) v svojih metaraziskavah ugotavlja pozitivno povezanost med izvajanjem glasbe in izboljšanim časovPri raziskovanju no-prostorskim sklepanjem, učinkov glasbe na K. Vaughn (2000) zmerno neglasbenih področjih povezanost med igranjem insta se razvili dve smeri. štrumenta in izboljšanimi doPrva, ki se ukvarja z sežki pri matematiki, Butzlaff raziskovanjem učinkov (2000) pa izboljšane dosežke poslušanja glasbe, in pri branju. druga, katere predmet je raziskovanje učinkov Pri raziskovanju učinkov dejavnega ukvarjanja glasbe na neglasbenih področjih sta se razvili dve smeri. z glasbo oziroma Prva, ki se ukvarja z raziskoigranja glasbenega vanjem učinkov poslušanja inštrumenta. glasbe, in druga, katere predmet je raziskovanje učinkov dejavnega ukvarjanja z glasbo oziroma igranja glasbenega inštrumenta. V nadaljevanju se bomo osredotočili na slednjo. Intelektualni razvoj O povezanosti med dejavnim ukvarjanjem z glasbo in intelektualnim razvojem med drugimi eksplicitno poročajo Hallam (2010), E. Costa-Giomi (2012) ter Azizinezhad in sodelavci (2013). Pod krovnim terminom intelektualni razvoj bomo obravnavali vpliv dejavnega ukvarjanja z glasbo na: ͳͳ splošni kognitivni razvoj, ͳͳ jezikovno področje, ͳͳ inteligenčni kvocient (IQ). Splošni kognitivni razvoj Huttenlocher (2002, v Schellenberg, 2004: 511) za učne ure glasbenega inštrumenta zapiše, da »zahtevajo dolga časovna obdobja usmerjene pozornosti, dnevno vadenje, branje notnega zapisa, memoriranje dolgih pasaž, učenje različnih glasbenih struktur (intervali, lestvice, akordi, gradnja akordov) in progresivno obvladovanje tehničnih (finomotoričnih) veščin ter načinov za izvajanje. Ta kombinacija izkušenj bi lahko imela pozitiven učinek na kognicijo, še posebej v otroških letih, ko so možgani visoko nevroplastični in občutljivi na vplive iz okolja.« E. Miendlarzewska in W. Trost (2014) v raziskavi ugotavljata, da imajo otroci, ki se glasbeno izobražujejo, boljši besedni spomin, točnejšo izgovarjavo tujega jezika, boljše bralne sposobnosti in boljše izvršilne funkcije. Učenje glasbenega inštrumenta lahko celo napove šolske dosežke in stopnjo inteligenčnega kvocienta v zgodnji odraslosti. Stopnja opaženih strukturnih in funkcionalnih razlik je povezana z intenzivnostjo in trajanjem vadenja. Učinki na kognitivni razvoj so odvisni tako od začetka ukvarjanja z glasbo zaradi občutljivih obdobij v razvoju kot tudi zaradi drugih spremenljivk. Avtorici izpostavljata pomembnost motivacije, občutka nagrajenosti in družbenega konteksta glasbenega izobraževanja, ki so pomembni, a pogosto prezrti dejavniki, ki pomembno vplivajo na dolgotrajne pozitivne učinke glasbenega izobraževanja. Roden in sodelavci (2014) so v longitudinalni študiji raziskali povezavo med igranjem glasbenega inštrumenta in delovnim spominom. Ugotovili so, da otroci, ki se dejavno ukvarjajo z glasbo, dosežejo pomembno višje kognitivno funkcioniranje na področjih, ki so povezana s procesiranjem slušnih informacij. Sposobnost nadziranja in uravnavanja naših misli in vedênja imenujemo izvršilne funkcije, imenovane tudi izvršilni nadzor ali kognitivni nadzor. Ta sposobnost igra STROKA odločilno vlogo pri domala vsakem vidiku kognicije. Med kompleksnimi dejavnostmi, ki se nanašajo na izvršilne funkcije, sta zaznavanje in izvajanje glasbe. Na podlagi del dotedanjih raziskovalcev Slevc in sodelavci (2016) ugotavljajo, da dejavno poslušanje glasbe zahteva izgrajevanje kompleksnih kognitivnih reprezentacij glasbene strukture, oblikovanje glasbenih pričakovanj ter opažanje in razreševanje glasbenih nejasnosti. Vsi ti procesi se verjetno nanašajo na izvršilne funkcije. Igranje glasbenega inštrumenta in učenje glasbe procesom izvršilnih funkcij verjetno postavljata večje zahteve kot zgolj poslušanje glasbe. Schellenberg (2011) ugotavlja, da so povezave med glasbenim izobraževanjem in kognitivnim razvojem razmeroma dobro znane, nejasna pa ostajata posploševanje teh povezav ter smer vzročnosti. V povezavi z obstoječo literaturo avtor predpostavlja, da si otroci z višjim IQ v primerjavi z vrstniki z nižjim IQ bolj verjetno izberejo glasbeno izobraževanje in zato na meritvah kognitivnih sposobnosti v večji meri dosegajo višje rezultate. E. Miendlarzewska in W. Trost (2014) višjo učinkovitost procesov pozornosti in spomina pri glasbenikih pripisujeta posebnemu procesu, ki ga poimenujeta ritmična sinhronizacija (rhythmic entrainment), pa tudi njegovi nadgradnji, in sicer usklajenosti z družbo oziroma okolico (social synchrony), ki se pojavi, ko ljudje usklajeno skupaj izvajajo glasbo ali plešejo. M. Čebulc (2009) je odkrila povezavo med dejavnim glasbenim udejstvovanjem in boljšimi rezultati, dosežki ter dolgotrajnejšim nivojem vzdrževanja koncentracije. Ugotovila je, da dlje kot so učenci igrali glasbeni inštrument, boljši je bil njihov dosežek pri vzdrževanju koncentracije. Količina dnevnega vadenja pa ni vplivala na dosežek. Schellenberg (2015) ugotavlja, da so raziskave zadnjih desetletij potrdile pozitivne učinke glasbenega izobraževanja na paleto različnih sposobnosti, med njimi so jezikovne in vidno-prostorske sposobnosti, izvršilne funkcije, delovni spomin, inteligenčni kvocient in še posebej zaznavanje govora. Takšne raziskave predvidevajo, da glasbeno izobraževanje te učinke proizvaja, čeprav se otroci, ki hodijo k uram glasbenega izobraževanja, razlikujejo od drugih otrok po svojih glasbenih sposobnostih, kar je povezano z mnogo vidiki govornega zaznavanja. Bilhartz in sodelavci (2000) so raziskovali odnos med strukturiranim glasbenim kurikulom in kognitivnim razvojem pri od štiri do šest let starih otrocih (N = 71). Otroke so pred raziskavo in po njej testirali s pomočjo Lestvice za merjenje inteligentnosti Stanford - Binet (Stanford-Binet Inteligence Scale, v nadaljevanju SB) in Lestvice za merjenje glasbenih veščin majhnih otrok (Young Child Music Skill Assessment, v nadaljevanju MSA). Približno polovica otrok je sodelovala v glasbenem programu Kindermusik (glasba za otroke), ki spodbuja celosten glasbeni razvoj in vključuje sodelovanje staršev. Pouk so imeli po 75 minut na teden, 30 tednov. Otroci v glasbeni skupini so močno napredovali na lestvici MSA in pri SB na podtestu Vizualni spomin (Bead Memory). S. Bergman Nutley in sodelavki (2014) so v longitudinalni raziskavi dokazale, da igranje glasbenega inštrumenta pozitivno vpliva na razvoj delovnega spomina, pri čemer se je izkazalo, da je proces vadenja inštrumenta za razvoj delovnega spomina pomemben tako v otroštvu kot tudi v najstniških letih. E. Costa-Giomi (2015) v preglednem znanstvenem članku, v katerem obravnava več kot 75 raziskav o vplivu ukvarjanja z glasbo na kognitivne sposobnosti, izpostavi večkrat dokazane vplive na izboljšanje inteligentnosti, prostorskih sposobnosti, fonološkega zavedanja, besednega spomina, predelovanja prozodije, šolskih dosežkov, predelovanja zvoka in nevrološkega razvoja. V zvezi z obstoječimi raziskavami opozori na: 1) konsistentnost rezultatov, ki se nanašajo na kratkoročne učinke ukvarjanja z glasbo na kognitivne sposobnosti, in na pomanjkanje neizpodbitnih dokazov o obstoju dolgoročnih učinkov na inteligenco; 2) kompleksno naravo odnosa med dejavnim ukvarjanjem z glasbo in intelektualnimi dosežki zaradi drugih posredujočih dejavnikov – mednje spadajo zanimanje učenca za ukvarjanje z glasbo, količina učenja, ki jo glasbenemu udejstvovanju nameni, vztrajanje in uspešnost pri glasbenem udejstvovanju; 3) vadenje kot na zelo pomemben dejavnik, ki dolgoročno vpliva na kognitivni razvoj. 5 6 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Ana Kavčič Pucihar, Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj Šolski dosežki F. E. Rauscher (2009) opozarja, da večina raziskav, ki ugotavljajo povezanost med ukvarjanjem z glasbo in dosežki v šoli, kar bi lahko interpretirali tudi kot ugodne učinke na intelektualni razvoj, ne daje odgovora na vprašanje, v kateri smeri poteka vpliv. Avtorica izpostavlja možnost, da morda obstaja nezaznan tretji dejavnik, ki je povzročil povezanost prvih dveh, s čimer se strinja tudi E. Costa-Giomi (2015). Southgate in Roscigno (2009) dejavno ukvarjanje z glasbo pojmujeta kot posrednika pri doseganju boljših šolskih dosežkov pri matematiki in branju. Ukvarjanje z glasbo izboljšuje stopnjo šolskih dosežkov, čeprav pozitivni učinki niso enakomerno porazdeljeni med vsemi otroki. Nasprotno pa ugotavlja E. Costa-Giomi (2004), ki je v triletni raziskavi raziskovala vpliv učenja klavirja na šolske dosežke in na samovrednotenje. Učenci, ki so se učili igrati klavir, so bolje ovrednotili sami sebe in so imeli boljše ocene pri glasbenem pouku, v primerjavi s kontrolno skupino pa niso imeli boljših šolskih dosežkov. F. E. Rauscher in Hinton (2011) ugotavljata, da dejavno ukvarjanje z glasbo najbolj koristi otrokom, ki glede na višino družinskih dohodkov spadajo v srednji razred, vendar lahko koristi tudi otrokom, ki prihajajo iz socialno šibkih okolij. E. Costa-Giomi (2012) navaja veliko verjetnost, da so višje intelektualne sposobnosti učencev, ki si izberejo ukvarjanje z glasbo ter pri njem vztrajajo in uspejo, rezultat drugih izobraževalnih možnosti, v katere so prav tako vključeni. K temu lahko prispevajo tudi drugi dejavniki, kot so starši in domače okolje, socialnoekonomski status ali morda določene osebnostne lastnosti, ki prispevajo k njihovemu intelektualnemu razvoju. Ugotavlja, da učenci, ki si izberejo dejavno ukvarjanje z glasbo, prihajajo iz bolj privilegiranih okolij kot tisti, ki si ga ne. Tudi učenci, ki v glasbi vztrajajo, v primerjavi s tistimi, ki glasbeno izobraževanje opustijo, izhajajo iz bolj privilegiranega okolja. Ravno privilegirano okolje pa lahko pojasni višje intelektualne sposobnosti učencev, ki se z glasbo ukvarjajo. Young in sodelavci (2014) so odkrili, da dostop do glasbenega inštrumenta v domačem okolju v povezavi z udejstvovanjem pri različnih umetniških zunajšolskih dejavnostih napoveduje boljše otrokove dosežke v šoli neodvisno od socialno- ekonomskega statusa. Predvidevajo, da se način vzgoje v družinah, pri katerih imajo doma glasbeni inštrument, razlikuje od načina vzgoje v družinah, pri katerih doma inštrumenta nimajo, ter ugotavljajo vzročno povezavo med učenjem glasbenega inštrumenta in šolskimi dosežki. Otroci iz družin, ki so doma imele glasbeni inštrument, so imeli ob enaki količini zunajšolskih umetniških dejavnosti boljše šolske dosežke kot drugi. Predvidevajo tudi, da disciplina, ki jo otroci pridobijo pri igranju inštrumenta, izboljša njihovo delovanje v šoli, kar vodi do izboljšanja šolskih dosežkov. Jezikovno področje Povezava med učenjem govora in učenjem glasbe izhaja iz osnovne ideje, da sta si ta dva sistema učenja podobna. Oba sta organizirana v času; zaznamo ju kot frekvenčni spekter, urejen v tonske višine (McMullen in Saffran, 2004). Lorenzo in sodelavci (2014) so v longitudinalni študiji ugotovili, da ukvarjanje z glasbo pri od tri do štiri leta starih otrocih pomembno pozitivno vpliva na razvoj njihovih jezikovnih sposobnosti. Schellenberg (2006a) predpostavlja, da povezava med jezikovnim področjem in dejavnim ukvarjanjem z glasbo temelji na mehanizmu za predelovanje časovnega zaporedja na slušnem področju, ki se v glasbenem izobraževalnem procesu izostri. Glasbene sposobnosti predšolskih otrok so pomembno povezane tako s fonološkim zavedanjem kot tudi z razvojem bralnih sposobnosti. Božič in sodelavci (2007) so potrdili povezavo med glasbenimi sposobnostmi in sposobnostmi fonološkega zavedanja. Njihova raziskava je pokazala, da se prepoznavanje začetnega in končnega glasu v besedi povezuje z melodičnim posluhom, sposobnost povezovanja glasov pa z ritmičnim posluhom. Tudi Moreno in sodelavci (2011) so potrdili, da že šest mesecev dejavnega ukvarjanja z glasbo pomembno izboljša branje in sposobnosti govornega razločevanja. Strait in Kraus (2011) potrjujeta obstoj nevralnih mehanizmov tako za govor kot za glasbo in potrjujeta tezo, da izkušnje v glasbi vodijo k izboljšavam na STROKA zaznavnem in kognitivnem področju, ki prispevajo k natančnemu razumevanju govora. Kot ugotavljajo vse bolj številne raziskave, igranje glasbenega inštrumenta izboljša veščine poslušanja, saj vključuje razločevanje zvokov, sposobnost, ki sodeluje pri segmentaciji govora (Francois in sodelavci, 2013, v Miendlarzewska in Trost, 2014), kar omogoča natančnejše procesiranje govora in glasov. M. Besson in sodelavci (2007) razlike v sposobnosti jezikovnega razločevanja med glasbeniki in neglasbeniki pripisujejo naučeni sposobnosti natančnega usmerjanja pozornosti v času, s katero glasbeniki natančneje razločujejo glasove. Otroci, ki so igrali inštrument najmanj tri leta, so imeli v primerjavi z vrstniki, ki inštrumenta niso igrali, boljše rezultate na področju slušnega razločevanja in boljši besedni zaklad (Forgeard in sodelavci, 2008). Patel (2014) je zasnoval konceptualno mrežo, imenovano hipoteza OPERA, v kateri ponuja razlago, zakaj ima igranje glasbenega inštrumenta ugodne učinke na procesiranje govora1. Zasnoval jo je na podlagi interpretacije delovanja mehanizmov nevralne plastičnosti. Ko si namreč glasba in govor delita skupne senzorične in kognitivne mehanizme v možganih in ima glasba v primerjavi z govorom do njih večje zahteve, nastane potrebna osnova, da igranje glasbenega inštrumenta izboljša razumevanje govora. Večje zahteve pri igranju glasbenega inštrumenta so združene z občutji nagrajenosti; ponavljanje pri vadenju in usmerjena pozornost, ki jo igranje zahteva, pa prispevata k sproženju nevralne plastičnosti, kar povzroči trajne spremembe v področjih možganov, ki procesirajo govor. V kvazieksperimentalni študiji sta Piro in Ortiz (2009) ugotovila, da imajo otroci, ki so se učili klavirja v obdobju treh zaporednih let, boljši besedni zaklad in boljše rezultate pri besednih zaporedjih kot kontrolna skupina. V svoji metaraziskavi je Butzlaff (2000) ugotovil, da učenci, ki se dejavno ukvarjajo z glasbo, dosegajo boljše rezultate na testih branja kot njihovi vrstniki. Otroci, ki imajo boljše glasbene sposobnosti, imajo tudi boljše 1 7 fonološko zavedanje in bolje napredujejo pri branju (Anvari in sodelavci, 2002). F. E. Rauscher in Hinton (2011) sta ugotovila, da lahko zgodnje učenje glasbenega inštrumenta pozitivno vpliva na pridobivanje bralnih veščin. K. A. Corrigall in L. J. Trainor (2011) sta odkrili močno povezavo med trajanjem glasbenega izobraževanja oziroma igranjem inštrumenta in med bolj poglobljenim bralnim razumevanjem. Ta se je obdržala tudi, ko so vzorec preiskovali glede na starost, socialnoekonomski status v družini, slušno zaznavanje, splošni IQ, število ur branja na teden in veščine dekodiranja besed. Čeprav so nadaljnje raziskave še potrebne, pa trenutno kaže, da glasbena izvedenost pozitivno pripomore k razvijanju naštetih sposobnosti pri učenju tujega jezika (Chobert in Besson, 2013). Marques in sodelavci (2007) ugotavljajo, da glasbeniki hitreje od neglasbenikov zaslišijo nepravilno izgovarjavo v tujem jeziku, tudi Milovanov in sodelavci (2008) ugotavljajo povezavo med boljšimi glasbenimi sposobnostmi in boljšimi jezikovnimi veščinami, še posebej Verjetna pri izgovarjavi tujega jezika. interpretacija Prav tako povezavo potrjujejo povezanosti med Young in sodelavci (2014), saj izboljšanimi so se učenci, ki so igrali glasbeni inštrument, bolje učili bralnimi tujega jezika kot učenci, ki ga sposobnostmi niso igrali. in igranjem K. A. Corrigall in L. J. Trainor (2011) predstavljata možnost interpretiranja povezanosti med ukvarjanjem z glasbo in boljšimi jezikovnimi oziroma bralnimi sposobnostmi na naslednji način: otroci, ki so v primerjavi s svojimi manj inteligentnimi in manj prizadevnimi vrstniki boljši bralci in bolj inteligentni ter dobro delajo in pri svojih nalogah vztrajajo, so sami po sebi bolj inštrumenta je ta, da igranje inštrumenta uči otroke samodiscipline in veščin pozornosti, ki jim pomagajo vzdrževati koncentracijo v daljšem časovnem obdobju, kar posredno vpliva tudi na izboljšanje bralnih sposobnosti. Procesiranje govora vključuje sposobnost slišanja in razločevanja govora kljub hrupu iz okolice ter zaznavanje prozodije, torej dolžine zlogov in njihovega naglaševanja. 8 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Ana Kavčič Pucihar, Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj nagnjeni k temu, da se vpišejo k učenju inštrumenta, ga začnejo igrati zgodaj v otroštvu in pri učenju inštrumenta vztrajajo. matematiki. Opozarja pa, da korelacija, čeprav je nujen pogoj za vzročnost, sama po sebi ne pomeni zadostnega pogoja za vzročnost. Podobno stališče zagovarja Schellenberg (2015), saj meni, da se otroci z boljšimi slušnimi sposobnostmi pogosteje odločajo za glasbeno izobraževanje, kar nadgrajuje njihove že tako dobre sposobnosti, torej gre za klasični model interakcije med geni in okoljem. Vendar K. A. Corrigall in L. J. Trainor (2011) ocenjujeta, da je enako verjetna interpretacija povezanosti med izboljšanimi bralnimi sposobnostmi in igranjem inštrumenta ta, da igranje inštrumenta uči otroke samodiscipline in veščin pozornosti, ki jim pomagajo vzdrževati koncentracijo v daljšem časovnem obdobju, kar posredno vpliva tudi na izboljšanje bralnih sposobnosti. V raziskavah, ki jih je analizirala, je mogoče, da je glasbeno izobraževanje učencev privedlo k izboljšavam pri matematiki, vendar druge razlage za to povezavo niso bile izločene. Kot eksperimentalno raziskavo z najboljšimi rezultati izpostavi tisto, ki so jo izvedli Graziano in sodelavci (1999, v Vaughn, 2000). V tej raziskavi sta bili obe skupini deležni enakega pouka pri matematiki, vendar je bila eksperimentalna skupina deležna tudi poučevanja klavirja in je imela pri matematiki na področju prostorsko-časovnega sklepanja posledično boljše rezultate kot kontrolna skupina. Matematično področje Prepričanje, da so glasbene in matematične sposobnosti močno povezane, je zelo razširjeno, čeprav pregled dostopne literature razkrije, da za to povezavo primanjkuje empiričnih dokazov (Schellenberg, 2006b). Raziskav, ki bi potrjevale vpliv igranja glasbenega inštrumenta na razvoj matematičnih sposobnosti, je neprimerno manj kot na jezikovnem področju. Cheek in Smith (1999) sta analizirala dosežke pri matematiki glede na to, ali je učenec hodil k zasebnim uram inštrumenta poleg glasbenega pouka v šoli, in glede na to, kateri inštrument je igral. Ugotovila sta, da so imeli učenci, ki so hodili k zasebnim uram inštrumenta najmanj dve leti, pomembno boljše rezultate od učencev, ki zasebnega glasbenega izobraževanja niso obiskovali. Učenci, ki so se učili klavirja, so imeli v primerjavi z drugimi inštrumentalisti pomembno boljše rezultate. Avtorja sta tako predpostavila, da so zasebne ure inštrumenta v kombinaciji z glasbo v šoli vzpostavile zadosten stimulus, da je prišlo do pozitivnih učinkov. Kot mogočo razlago pozitivnega učinka pa sta navedla tudi premožnost družin, iz katerih so prihajali otroci, ki so lahko plačevali obiskovanje zasebnih ur klavirja, vendar rezultati te hipoteze niso potrdili. K. Vaughn (2000) v svoji metaraziskavi ugotavlja zmerno pozitivno povezanost med dejavnim ukvarjanjem z glasbo, ki si ga učenci sami izberejo, in dosežki pri Tudi Southgate in Roscigno (2009) ugotavljata povezavo med boljšimi rezultati pri matematiki in dejavnim ukvarjanjem z glasbo. Williams in sodelavci (2015) so v longitudinalni študiji več kot 3000 avstralskih otrok (ob kontroliranju pomembnih socialno-demografskih spremenljivk) potrdili statistično majhno, a pomembno povezavo. Otroci v starosti od dveh do treh let, s katerimi so starši doma sodelovali pri glasbenih dejavnostih, so dve leti kasneje na testiranjih dosegli boljše rezultate tako pri obvladovanju števil kot tudi na drugih področjih (pri besednem zakladu, uravnavanju pozornosti in čustev ter pri družabnih veščinah). Na matematično področje uvrščamo tudi sposobnosti prostorskega in prostorsko-časovnega sklepanja. Študije, ki raziskujejo učinke glasbe na prostorsko sklepanje, kažejo na dihotomično klasifikacijo prostorskih sposobnosti na prostorsko-časovne procese in prostorsko prepoznavanje (Rauscher in Zupan, 2000). Prostorsko-časovni procesi se uporabljajo pri nalogah, ki zahtevajo kombiniranje ločenih objektov v celoto tako, da se objekti preurejajo v točno določenem prostorskem zaporedju, dokler se ne poenotijo z mentalno podobo. F. E. Rauscher in G. L. Shaw (1998, v Rauscher in Zupan, 2000) sta predlagali obrazložitev, da prostorsko-časovne naloge zahtevajo tako prostorsko predstavljanje kot tudi časovno urejanje objektov, torej sposobnosti, za katere domnevata, da so potrebne za proporcionalno sklepanje, ki se rabi v matematiki in znanosti. STROKA Prostorsko sklepanje zahteva, da posameznik prepoznava in klasificira zunanje podobnosti objektov v prostoru, ne zahteva pa ne mentalne podobe ne časovnega urejanja (ibid.). F. E. Rauscher in M. A. Zupan (2000) sta izvedli poskus s predšolskimi otroki, ki je bil namenjen raziskovanju učinka igranja klavirja na prostorsko-časovne sposobnosti otrok. Ugotovili sta, da je že 20-minutno skupinsko poučevanje otrok (približno 10 otrok) dvakrat tedensko v obdobju osmih mesecev povzročilo boljši razvoj prostorsko-časovnih sposobnosti le pri otrocih, ki so igrali klavir. Otroke so testirali po štirih in po osmih mesecih. Pianisti so najvišje rezultate dosegli po osmih mesecih igranja klavirja. Med skupinama ni bilo razlik v obsegu slikovnega spomina, ki so ga prav tako merili pri poskusu. E. Costa-Giomi (1999) je v eksperimentalni raziskavi med otroki, ki so se učili klavirja, in otroki, ki se klavirja niso učili, odkrila majhne, a očitne izboljšave prostorskih sposobnosti pri otrocih, ki so se klavirja učili. Otroci so bili sicer izenačeni glede na kognitivne sposobnosti, glasbene sposobnosti, motorično razvitost, samovrednotenje, šolske dosežke in izraženi interes za igranje klavirja. Razlika med njimi je ostala še eno leto in dve leti po prenehanju učenja klavirja, po treh letih pa sta se skupini izenačili. Lois Hetland (2000) je izvedla prvo metaraziskavo 15 eksperimentalnih raziskav, izvedenih med letoma 1945 in 1998, v katerih so raziskovali povezavo med učenjem glasbenega inštrumenta in prostorskim sklepanjem. Raziskovalce so prostorske sposobnosti zanimale, ker igrajo pomembno vlogo pri poklicih, kot so inženir, arheolog, kirurg, še posebno pa zato, ker so osnova za razumevanje in izvajanje nekaterih matematičnih disciplin. V metaraziskavi je ugotovila, da igranje glasbenega inštrumenta pozitivno vpliva na sposobnosti prostorsko-časovnega sklepanja. Hetlandova izpostavlja, da se je izkazalo, da učenje glasbene notacije (vsaj v kombinaciji z učenjem klavirja) še posebej olajša izvajanje prostorsko-časovnih testnih nalog. Torej glasbeni programi, ki vključujejo poučevanje klavirja po notnem zapisu, pomembno prispevajo k razvoju prostorsko-časovnih spretnosti. Tudi Bilhartz in sodelavci (2000), ki so raziskovali vpliv strukturiranega glasbenega izobraževanja na kognitivni razvoj od štiri do šest let starih otrok, so odkrili pomembno povezavo med zgodnjim učenjem glasbenih dejavnosti in razvojem prostorsko-časovnega sklepanja. Rose in sodelavke (2015) so prav tako potrdile pozitiven vpliv glasbenega pouka na prostorsko sklepanje. Avtorice opozarjajo, da je pomembno, da so bili rezultati na testiranju prostorskih sposobnosti izboljšani že po enem šolskem letu ukvarjanja z glasbo, v povprečju po 14 urah. Inteligenčni kvocient Misel, da te ukvarjanje z glasbo naredi bistrejšega, je naletela na veliko pozornosti med raziskovalci in v medijih. Veliko raziskav ugotavlja povezanost, a le nekatere potrjujejo vzročno povezavo, torej da je prav učenje igranja inštrumenta privedlo do zvišanja inteligenčnega kvocienta pri eksperimentalni skupini. Med slednjimi izpostavljamo raziskavo M. E. Nering (2002), ki je raziskovala učinke učenja klavirja na inteligenco pri enojajčnih dvojčkih. Proučila je deset parov enojajčnih dvojčkov, ki so obiskovali vrtec oziroma razredno stopnjo v osnovni šoli. Eden od dvojčkov vsakega para se je učil klavir 7 mesecev, dvakrat tedensko po 45 minut, drugi dvojček pa se ni udeleževal glasbenega izobraževanja. Izkazalo se je, da so dvojčki v eksperimentalni skupini na testih Wechslerjevih lestvic inteligentnosti za otroke dosegli višje skupne rezultate na verbalnih lestvicah, pri besedni inteligenci in tudi višje skupne inteligenčne rezultate. Najvišje ocenjeni podtesti so bili računanje, poučenost in labirinti. Tako je M. E. Nering (ibid.) dokazala, da učenje klavirja dejansko povzroči dvig inteligenčnega kvocienta pri otrocih. Tudi Schellenberg (2004) je raziskoval, ali lahko igranje inštrumenta oziroma petje vpliva na dvig splošnega inteligenčnega kvocienta, in sicer na večjem vzorcu otrok. Schellenberg je 144 šestletnih kanadskih otrok naključno porazdelil v štiri skupine. Dve skupini sta bili glasbeni (klavir, petje), dve pa kontrolni (dramski krožek, nikakršnih dodatnih učnih ur). Otroci so obiskovali skupinski pouk (v skupini je bilo po 6 otrok) na Kraljevem glasbenem konservatoriju v Kanadi, poučevale pa so jih ustrezno strokovno in 9 10 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Ana Kavčič Pucihar, Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj praktično usposobljene učiteljice. Inteligenčni kvocient so izmerili pred učnimi urami in po njih. Pri otrocih v obeh glasbenih skupinah je splošni inteligenčni kvocient bolj narasel kot pri otrocih v obeh kontrolnih skupinah. Učinek je bil razmeroma majhen, vendar splošen tako pri podtestih IQ, indeksnih rezultatih (indeks besednega razumevanja, indeks vidno-prostorskih sposobnosti, indeks fluidnega sklepanja, indeks delovnega spomina, indeks hitrosti procesiranja) kot tudi pri standardiziranem merjenju šolskih dosežkov. V študiji št. 2 (N = 150) so bili rezultati pri srednješolcih podobni, povezava med igranjem glasbenega inštrumenta in intelektualnim razvojem pa je bila šibkejša kot pri mlajših otrocih. Odkrili so pozitivno povezanost med igranjem glasbenega inštrumenta v otroštvu in povišanim IQ kasneje v življenju. Nepričakovano pa so otroci, ki so obiskovali dramski krožek, dosegli pomembno boljše dosežke pri testiranju sposobnosti družbenega prilagajanja, kar se ni pojavilo v nobeni od drugih skupin. Po Schellenbergu (ibid.) rezultati njegovih študij kažejo, da je formalno glasbeno šolanje pozitivno povezano z IQ in šolskimi dosežki ter da so takšne povezave sicer majhne, a dolgotrajne. Schellenberg (2006a) je zasnoval dve korelacijski študiji za ugotavljanje povezanosti med dejavnim ukvarjanjem z glasbo in intelektualnim delovanjem. Svoji študiji opiše kot unikatni iz štirih razlogov: Tudi Kaviani in sodelavci (2013) so raziskovali vpliv glasbenega izobraževanja na razvoj kognitivnih sposobnosti pri 60 otrocih med petim in šestim letom starosti v obdobju treh mesecev. Odkrili so, da so otroci, ki so igrali Orffove inštrumente, bolje od kontrolne skupine reševali tiste inteligenčne podteste, ki so merili verbalno sklepanje in kratkoročni spomin. 1) Glavni napovednik spremenljivke je bilo trajanje ukvarjanja z glasbo, kar je omogočalo preverjanje, ali je daljše ukvarjanje z glasbo povezano z višjimi dosežki pri kognitivnih sposobnostih. V vzorcih obeh študij je trajanje ukvarjanja z glasbo zelo variiralo, kar je bilo idealno za uporabo v analizi korelacije. 2) Morebitni prispevajoči dejavniki, kot sta letni zaslužek in izobrazba staršev, so bili izmerjeni in statistično konstantni. 3) Kriterij spremenljivk je vključeval celotne standardizirane IQ-teste, ki omogočajo najbolj neposredno preizkušanje, ali so glasbene učne ure povezane s splošno inteligenco. 4) V testiranje je vključil tudi merjenje šolskih dosežkov in družbene prilagodljivosti, da bi raziskal, ali se opažene povezave med glasbenim izobraževanjem in intelektualnimi sposobnostmi širijo tudi na ti področji. V študiji št. 1 (N = 147) je bilo pri od 6 do 11 let starih otrocih trajanje glasbenega izobraževanja pozitivno povezano z izmerjenim IQ in šolskimi sposobnostmi, tudi ko so bili morebitni prispevajoči dejavniki (družinski dohodek, izobrazba staršev, vključenost v obšolske dejavnosti) statistično konstantni. V nobeni od študij se ni izkazalo, da bi imelo ukvarjanje z glasbo močnejšo povezanost zgolj s posameznimi vidiki kognitivnih sposobnosti (z matematično, prostorsko-časovno, besedno sposobnostjo) kot z drugimi. B. Kopačin (2014) je v raziskavi med devetošolci slovenskih osnovnih šol iz Primorske regije potrdila pomembno povezavo med dejavnim ukvarjanjem z glasbo, družinskim okoljem in inteligentnostjo. Ugotovila je, da so vsi devetošolci, ki so bili dejavni na glasbenem področju in so živeli v glasbeno spodbudnem družinskem okolju, na testih Ravenovih progresivnih matric dosegli povprečno pomembno boljši rezultat v primerjavi z vrstniki, ki se z glasbo ne ukvarjajo. V raziskavi se je pokazala pomembnost ugodnega družinskega okolja za razvoj inteligence pri otrocih. Devetošolci, s katerimi so starši doma prepevali ali z njimi hodili na glasbene prireditve, so na testu dosegli višje povprečno število točk od tistih, ki so doma s starši redko prepevali ali obiskovali glasbene prireditve oziroma tega z njimi niso nikoli počeli. V raziskavi se je izkazalo, da je v primerjavi z drugimi glasbenimi dejavnostmi z inteligentnostjo najmočneje povezano formalno glasbeno izobraževanje. Jaschke in sodelavci (2013) v svojem poskusu sistematičnega pregleda raziskav na področju glasbenega izobraževanja in intelektualnih sposobnosti ugotavljajo, da bo v prihodnje treba podrobno izpostaviti vprašanja STROKA metodologije in analiziranja raziskav. Obstaja splošna potreba po poenotenju metod, ki se uporabljajo v raziskovanju glasbenega izobraževanja. Poleg tega bo hipotezo, da se intelektualne veščine, kot so matematika, branje, pisanje in inteligenca, lahko delijo na podfunkcije, treba raziskati kot mogoč pristop k reševanju navedenih problemov. Ko se bo to zgodilo, bo mogoča natančna analiza kognitivnega transfera od glasbenega izobraževanja na druge discipline. Sklep Igranje inštrumenta otroku torej ne prinaša le notranjega zadovoljstva, poti za udejanjanje notranjih idej in čustev ter estetskega doživljanja in vrednotenja, temveč ga bogati tudi na drugih področjih osebnosti in telesnega razvoja. Ob tem seveda ni vseeno, kako otrok doživlja igranje inštrumenta. Zdi se samoumevno, da mora biti učenje in igranje inštrumenta za otroka pozitivna izkušnja, da pozitivne učinke glasbenega udejstvovanja doživi v kar največji meri. Iz izkušenj vemo, da igranje inštrumenta žal prepogosto postane mučna izkušnja, ki sčasoma vodi v opustitev glasbenega udejstvovanja. Naloga učiteljev inštrumenta, ravnateljev glasbenih šol in staršev je analizirati vzroke, ki temu botrujejo. Seveda ni pričakovati, da bi vsi otroci stopili na pot poklicnega glasbenega udejstvovanja. A nujno je, da h glasbenemu udejstvovanju pritegnemo kar največ otrok in jim omogočimo optimalne pozitivne glasbene izkušnje, tako na ravni glasbenih šol in kasnejšega ljubiteljskega muziciranja kot tudi po celotni vertikali glasbenega izobraževanja. Viri in literatura Azizinezhad, M., Hashemi, M. in Darvishi, S. (2013). Music as an Education-related Service to Promote Learning and Skills Acquisition. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 93, 142–145. Bilhartz, T. D., Bruhn, R. A., Olson, J. E. (2000). The Effect of Early Music Training on Child Cognitive Development. Journal of Applied Developmental Psychology, 20(4), 615–636. Božič, A., Habe K. in Jerman, J. (2007). Povezanost glasbenih sposobnosti in fonološkega zavedanja pri predšolskih otrocih. Psihološka obzorja, 16 (1), 39–52. Butzlaff, R. (2000). Can Music Be Used to Teach Reading? Journal of Aesthetic Education, 34 (3–4), 167. Catterall, J. in Rauscher, F. H. (2008) Unpacking the Impact of Music on Intelligence. V: Gruhn, W. in Rauscher, F. Neurosciences in Music Pedagogy. New York: Nova Biomedical Books. Cheek, J. M. in Smith, L. R. (1999). Music training and mathematics achievement. Adolescence, 34 (136). Costa-Giomi, E. (2012). Music instruction and children’s intellectual development: The educational context of music participation. V: Music, Health and Wellbeing. Oxford University Press. Costa-Giomi, E. (2015). The Long-Term Effects of Childhood Music Instruction on Intelligence and General Cognitive Abilities. Update: Applications of Research in Music Education, 33 (2), 20–26. Čebulc, M. (2009). Glasbeno udejstvovanje ter koncentracija in dosežki učencev. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta. Hetland, L. (2000). Learning to Make Music Enhances Spatial Reasoning. Journal of Aesthetic Education, 34 (3/4), 179. Hetland, L. in Winner, E. (2001). The Arts and Academic Achievement: What the Evidence Shows. Arts Education Policy Review, 102 (5), 3–6. Jaschke, A., Eggermont, L., Honing, H. in Scherder, E. (2013). Music education and its effect on intellectual abilities in children: a systematic review. Reviews in The Neurosciences, 24 (6). Kaviani, H., Mirbaha, H., Pournaseh, M. in Sagan, O. (2013). Can music lessons increase the performance of preschool children in IQ tests? Cognitive Process, 15 (1), 77–84. Kopačin, B. (2014). Medsebojna povezanost inteligentnosti, glasbenih aktivnosti in družinskega okolja pri devetošolcih. Revija za elementarno izobraževanje, 7 (2), 81–96. Lorenzo, O., Herrera, L., Hernández-Candelas, M. in Badea, M. (2014). Influence of Music Training on Language Development. A Longitudinal Study. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 128, 527–530. 11 12 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Ana Kavčič Pucihar, Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj McMullen, E. in Saffran, J. R. (2004). Music and Language: A Developmental Comparison. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 21 (3), 289–311. Miendlarzewska, E. A. in Trost, W. J. (2014). How musical training affects cognitive development: rhythm, reward and other modulating variables. Frontiers in Neuroscience, 7. Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Sanos, M., Castro, S. L. in Besson, M. (2009). Musical Training Influences Linguistic Abilities in 8-year Old Children: More Evidence for Brain Plasticity. Cerebral Cortex, 2009 (19), 712–723. Nering, M. E. (2002). The effect of piano and music instruction on intelligence of monozygotic twins. Doktorska disertacija. Ann Arbor, MI: University Microfilms International (UMI). Rauscher, F. E. (2009). The impact of music instruction on other skills. V: Hallam, Susan, Cross, Ian in Thaut, Michael (ur.). The Oxford Handbook of Music Psychology. New York: Oxford University Press. Rauscher, F. E. in Zupan, M. A. (2000). Classroom keyboard instruction improves kindergarten children’s spatial-temporal performance: A field experiment. Early Childhood Research Quarterly, 15 (2), 215–228. Rauscher, F. E. in Hinton, S. C. (2011). Music Instruction and its Diverse Extra-Musical Benefits. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 29 (2), 215–226. Reimer, B. (1999). Facing the Risks of the “Mozart Effect”. Music Educators Journal, 86 (1), 37–43. Roden, I., Könen, T., Bongard, S., Frankenberg, E., Kamala Friedrich, E. in Kreutz, G. (2014). Effects of Music Training on Attention, Processing Speed and Cognitive Music Abilities – Findings from a Longitudinal Study. Applied Cognitive Psychology, 28 (4), 545–557. Schellenberg, G. E. (2004). Music lessons enhance IQ. Psychological Science, 15, 511–514. Schellenberg, G. E. (2006a). Long-term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 98 (2), 457–468. Schellenberg, G. E. (2006b). Exposure to music: the truth about the consequences. V: McPherson, Gary (ur.): The Child as Musician. A Handbook of Musical Development. New York: Oxford University Press. Schellenberg, G. E. (2011). Examining the association between music lessons and intelligence. British Journal of Psychology, 102, 283–302. Schellenberg, G. E. (2015). Music training and speech perception: a gene-environment interaction. Ann. N.Y. Acad. Sci., 1337 (1), 170–177. Scripp, L. (2002). An Overview of Research on Music and Learning. V: Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and Social Development. Arts Education Partnership. Dostopno na: https://www.artreachsandiego.org/ research/CriticalLinks.pdf (17. 7. 2016). Slevc, R. L., Davey, N. S., Buschkuehl, M. in Jaeggi, S. M. (2016). Tuning the mind: Exploring the connections between musical ability and executive functions. Cognition, 152, 199–211. Sloboda, J. (1999). Music: Where cognition and Emotion Meet. The Psychologist, 12 (9), 450–455. Southgate, D. E. in Roscigno, V. J. (2009). The Impact of Music on Childhood and Adolescent Achievement. Social Science Quarterly, 90 (1), 4–21. Strait, D. in Kraus, N. (2011). Playing Music for a Smarter Ear: Cognitive, Perceptual and Neurobiological Evidence. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 29 (2), 133–146. Vaughn, K. (2000). Music and Mathematics: Modest Support for The Oft-Claimed Relationship. Journal of Aesthetic Education, 34 (3–4), 149. Williams, K. E., Barrett, M. S., Welch, G. F., Abad, V., Broughton, M. (2015). Associations between early shared music activities in the home and later child outcomes: Findings from the Longitudinal Study of Australian Children. Early Childhood Research Quarterly, 31, 113-124. Young, L. N., Cordes, S. in Winner, E. (2014). Arts involvement predicts academic achievement only when the child has a musical instrument. Educational Psychology, 34 (7), 849–861. STROKA Beethoven in njegova glasba Dr. Mitja Reichenberg v filmih – ob 250. obletnici skladateljevega rojstva samozaposlen v kulturi mitja.reichenberg@gmail.com Beethoven and His Music in Films – on the 250th Anniversary of the Composer’s Birth Izvleček Članek je kratek pregled, seznam in analiza Beethovnove glasbe, ki se pojavlja v filmih na tri različne načine: kot vsebinski element v smislu citiranosti komponistovih biografskih (filmskih in glasbenih) del, kot element filmskega jezika, s katerim se filmska umetnost prepleta na ravni simbolnega umetniškega jezika, in ne nazadnje na način čiste filmske glasbe, ki služi kot retrospektivni, diegetski ali nediegetski element . Ker je klasična glasba v filmu zelo dober primer medpredmetnega in medumetniškega sodelovanja, je vsekakor prav, da se ob taki obletnici nekoliko srečamo tudi s tem, kar ponuja to besedilo. Ključne besede: klasicizem, filmska umetnost, Ludwig van Beethoven, klasična glasba v filmu, obletnica rojstva Abstract The article is a brief overview, list and analysis of Beethoven’s music that appears in films in three different ways: as an element of its content in the sense of quoting the composer’s biographical (film and musical) works; as an element of the language of film with which the art of film is intertwined at the level of a symbolic artistic language; and, last but not least, as pure film music that serves as a retrospective, diegetic or non-diegetic element. Considering that classical music in film is a very good example of cross-curricular and cross-artistic cooperation, this text is very fitting on such an anniversary. Keywords: Classicism, art of film, Ludwig van Beethoven, classical music in films, birth anniversary 13 14 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Mitja Reichenberg, Beethoven in njegova glasba v filmih – ob 250. obletnici skladateljevega rojstva Začnimo z vprašanji Na kaj pomislimo, ko pomislimo na Beethovna? Na pompozni začetek njegove 5. simfonije? Na Odo radosti? Na tistega filmskega slinastega psa, ki spravlja ob pamet vse, vključno s svojo človeško družino?1 Ali pa na ...? Dejansko pomislimo lahko na vse to, pa še na mnogo drugega. Adorno pravi, da kdor posluša Beethovna in v njem ne začuti revolucionarnega meščanstva, odmeva njegovih parol, stiske njihovega uresničevanja, hotenja po totaliteti, v kateri naj bosta zagotovljena um in svoboda, ta ga prav tako ne razume kot tisti, ki ne zmore spremljati povsem glasbene vsebine njegovih del, notranje zgodbe, ki jo preživljajo njegove teme (Adorno, 1986: 86). Diegetski (zvočni ali glasbeni) element je tisti, ki izhaja iz filmske slike in ima tam (tudi) svoj izvor. Nediegetski (zvočni ali glasbeni) element pa je tisti, ki ga v sliki ni, vendar ga slišimo. Primer prvega je npr. glasbenik, ki sedi za klavirjem in igra (diegetsko) glasbo; drugi primer pa je zvok klavirja v samem filmu, pri čemer ne vemo (v sliki ni pokazano) od kod zvok prihaja – lahko, da nekdo igra v drugem prostoru ali pa gre za filmsko glasbo. Vemo, da je prav Adorno mnogokrat nekako vzporejal Hegla in Beethovna, včasih dobro, včasih odlično, včasih pa nekako na silo – verjetno je s tem podčrtaval neko svojo ‚marksistično‘ sociologijo in glasbo, čeprav se je kar dobro ukvarjal tudi s samo sociologijo glasbe – in naredil vsaj njen (odličen) uvod. Škoda, da je pri tem ostalo. Sociologija glasbe še danes kar precej šepa in se ne more pobrati iz nekakšne preveč opevane zgodovine umetnosti, ki meji bolj na enciklopedijo kot pa na socio-logos. Ampak morda o tem kje drugje. Adorno in Beethoven se srečata še večkrat, predvsem pa je pomembno, da ga (Adorno) umesti v nekakšno razredno okolje – komponista in njegovo glasbo. Zapiše namreč tudi, da bo, namesto da vrtamo za glasbenim izrazom razrednih stališč, bolje, če o razmerjih med glasbo in razredi načelno mislimo tako, da se v sleherni glasbi – in to manj v jeziku, ki ga govori, temveč bolj v njeni notranji strukturni sestavljenosti – prikaže antagonistična družba kot celota (ib.: 96). Ampak Adorno s tem ne pove, kaj si misli o Beethovnu poslušalec 21. stoletja. Ne pove niti, kaj bi bilo dobro, da bi ta poslušalec vedel, da bi razumel, na kaj pomislimo, ko tukaj zapišemo 'Beethoven'. Na kaj pomislite pa vi? Najmlajša med umetnostmi je zagotovo filmska umetnost. Največja mednarodna filmska baza2 nam pokaže, da je Beethovnova glasba podpisana pri 1.545 filmih,3 kar je ob drugih 'klasičnih' komponistih4 izredno veliko. Če bi izpisovali še skladbe, bi opazili, da gre večinoma za njegova najbolj priljubljena dela (na primer za klavirsko miniaturo Za Elizo, prvi stavek 5. simfonije, klavirsko sonato V mesečini, Odo radosti in 3. simfonijo). Druga dela so v manjšini. Se spomnite še katerega od najbolj priljubljenih Beethovnovih del? Malo filmske zgodovine Če se pomaknemo v zgodovino skoraj 100 let v preteklost, potem najdemo tam film z naslovom Häxen (kar bi lahko prevedli kot Čarovnice), pisalo pa se je leto 1922. Idejo in režijo je podpisal danski ustvarjalec zgodnjega filma Benjamin Christensen, znan po svojih filmskih grozljivkah. Zapisi pričajo (Anderson, 2001; Mera, 2017), da je bila v originalni verziji uporabljena Beethovnova glasba, ki se je dopolnjevala z različnimi deli skladb F. Schuberta in C. W. Glucka. Kaj točno naj bi tedaj igral 50-članski orkester, iz dokumentov ni razvidno – predvideva se, da je šlo za Beethovnovo 5. simfonijo v c-molu (seveda 1. stavek), Schubertovo 8. simfonijo v h-molu (Nedokončana), od Glucka pa prav tako za odlomke iz njegovih simfonij. Kakorkoli – film je pokazal, kam se 1 V mislih imamo film Beethoven (1992), ki ga je režiral Brian Levant in je družinska komedija, v kateri se vse vrti okoli bernardinca s tem imenom. 2 IMDb – International Movie Database – imdb.com je komercialna spletna podatkovna baza o filmih in TV-programih ter filmskih ustvarjalcih. Spletišče deluje od leta 1990, od leta 1998 je v lasti družbe Amazon, njen avtor pa je Col Needham. Do leta 2019 naj bi bilo na tem mestu več kot milijon zapisov filmskih naslovov ter skoraj 3 milijone imen in podatkov o filmskih ustvarjalcih. 3 Podatek je za maj 2020. 4 Wolfgang Amadeus Mozart se pojavlja v 1.637 filmih, Johann Sebastian Bach v 1.529, Richard Wagner pa v 1.386, če omenimo le tiste najbolj priljubljene in največkrat citirane. Klasična glasba je v filmu očitno tudi kar precej opažena. STROKA Slika 1: Uvod Beethovnove 5. simfonije: Udarci usode. Vir: nemška Wikipedia, avtor Mezzofortist. Poštena uporaba. Dostopno na: https://sl.wikipedia.org/wiki/Simfonija_%C5%A1t._5_(Beethoven)#/ media/Slika:FuenfteDeckblatt.png (15. 10. 2020). uvršča temeljno razumevanje glasbe, ki sooblikuje filmsko podobo in zgodbo: v romantiko in klasicizem. Gre torej za dodatno interpretacijo tistega, kar bi naj gledalec-poslušalec doživljal. Za nekakšno doživetje tedaj precej nove umetnosti, ki združuje slišno in vidno polje v eno, popolnoma novo medijsko izkušnjo in ki to izkušnjo (filmsko) približa gledalcem prav preko glasbe. Rojstvo filma in uporaba glasbe je nadvse pomemben korak pri razumevanju ustvarjanja nove realnosti, ki se je danes prelomilo v digitalno revolucijo. In Beethovnova glasba je stala prav na začetku tega zgodovinskega koraka ter vztraja pri tem še danes. Bistveno bolj natančno videnje in mišljenje Beethovne partiture najdemo nekaj let kasneje v znamenitem filmu Zlata doba (L‘âge d‘or), ki ga je leta 1930 podpisal eden največjih španskih filmskih ustvarjalcev Luis Buñuel. Seveda pri tem filmu ni zanemarljiv podatek, da gre za delo znanega tandema, za ideje, ki sta jih skupaj mislila Buñuel in genialni slikar Salvador Dalí. Slika 2: Originalni plakat nemega filma Čarovnice režiserja Benjamina Christensena, ki je bil v času nastanka cenzuriran. Avtor: AB Svensk Filmindustri. Javna last. Vir: https:// en.wikipedia.org/wiki/H%C3%A4xan#/media/File:Haxan_sv_ poster.jpg (15. 10. 2020). Gre za novo videnje filma, torej nove vizualne umetnosti v duhu nadrealizma, dejansko dadaizma, kar je v filmski zgodovini pomembno obdobje. In v tem filmu (Zlata doba) imamo pravo pravcato koncertno vzdušje, saj sta se 15 16 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Mitja Reichenberg, Beethoven in njegova glasba v filmih – ob 250. obletnici skladateljevega rojstva oba (Buñuel in Dalí) ukvarjala z glasbo kot z elementom dodatne gledalčeve izkušnje in percepcije filma kot tudi z elementom umetniškega diskurza – čeprav temu tedaj še niso pritikali toliko teoretske veljave. V filmu imamo celo diegetske glasbene dele (torej neposredno izvajanje orkestra). Da jim je to uspelo narediti vsaj približno sinhronizirano s sliko, so se v postprodukciji filmskega tona tedaj kar dobro namučili. Danes bi bilo to izredno preprosto. V filmu so skoraj vseprisotni Ave Verum Corpus K. 618 W. A. Mozarta, 5. simfonija v c-molu op. 67 L. van Beethovna (zanimivo, da 3. stavek Allegro, in ne priljubljeni 1. stavek), ob tem pa ponovno Nedokončana simfonija št. 8 F. Schuberta, uvertura Die Hebriden op. 26 F. Mendelssohn - Bartholdyja ter legendarni spev Mild und Leise iz glasbene drame Tristan in Izolda velikana nemške romantične opere R. Wagnerja. Film je bil zaradi svoje predrzne kinematografije (erotike, malodane pornografije, prikazovanja Jezusa in smešenja krščanstva) kar nekaj časa na črni listi in prepovedan, vendar predstavlja danes enega pomembnih glasbeno-filmskih mejnikov. Sicer pa je klasična glasba v filmih nekaj, kar se še danes izredno pogosto uporablja (Fryer, 2018). Slika 3: Luis Buñuel, 1968. Neznani avtor. Vir: Revista Gente y la actualidad, Año 3, número 130, Enero de 1968, Buenos Aires. Javna last. Dostopno na: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/df/Luis_Bu%C3%B1uel.JPG (15. 10. 2020) . Na tem mestu se je dobro malo ustaviti. Ne bomo samo naštevali tisoč filmov, ki vsebujejo Beethovnovo glasbo, saj bi to bilo preveč suhoparno. Naj nas zato takoj zanima nekaj ozadja in idej, zakaj je Beethovnova glasba tako dostopna in razumljiva za filmsko umetnost. Po odgovore je treba stopiti na različne konce – in prav ta ekskurz je zagotovo bolj pomemben. Seveda preko filmov, ki to ponujajo. Kam po Beethovna? Filmska slika in zvok (glasba) sta zagotovo subjekta čiste fantazije, vseobsegajočega transferja ujetega gledalca, potopljenega v magično temo kinodvorane in do popolnosti izropanega možnosti povsem lastne interpretacije tistega, kar iluzije gibljivih podob in zvoka od njega zahtevajo: popolne predanosti, vere, verjetja in ne nazadnje sodelovanja. Gre za ljubezenski odnos dveh elementarnih čutov: vida in sluha. Slika 4: Salvador Dalí s svojim ozelotom Baboujem, 1965. Avtor: Roger Higgins. Javna last. Vir: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Salvador_Dali_NYWTS.jpg (15. 10. 2020) . STROKA Kdor je videl na lastne oči in slišal na lastna ušesa, verjame. Kaj pa, kdor ni? Lahko trdimo, da sta filmska slika in glasba v svojstvenem ljubezenskem odnosu, saj vemo, da za Lacana ni ljubezen nič drugega kakor le stranski produkt velikega transferja v popolni analitični situaciji (in ogled filma je prav to par excellence) – in resnična analogija s transferjem je temeljna vez centralnega pomena, ki imaginarni pojem ljubezni do popolnosti zapiše dimenziji imaginarnega (torej filmsko-slikovnega in zvočnega zapisa) ter dokončno samo ljubezen razmeji od želje. Kajti ljubezen, kot popolna iluzorna fantazija enosti z ljubljenim objektom, pomeni le nevednost glede želje, a ji vseeno pušča celotno težo (Lacan, 1985: 40). Nagrado za idejo je prejel seveda tudi sam Walt Disney, ki je ob prejemu rekel, da bi tega projekta zagotovo ne bilo, če bi ne bilo v zgodovini toliko posebne in odlične glasbe. Zanimivo, da je film potreboval kar nekaj desetletij, da je prepoznal glasbo kot svojo partnerico. Tako se znajde filmski gledalec-poslušalec pred izbiro Beethovna, ne da bi karkoli izbiral. Bil je izbran. Koncept izbire tako ni več koncept volje, temveč predpisa. Beethoven je predpisan. Od leta 1927, ko je nastal prvi zvočni film,5 je to (torej zvok) kanon. Glasba je postala nujnost, ne več opcija, kakor je bila pri zgodnjih filmih. In gledalec-poslušalec se lahko samo še prepusti fantastičnemu potovanju po Dantejevih krogih, lahko samo še verjame v veliko ljubezen transferja in upa, da bo iz filma odšel čim manj spremenjen. A mu to ne uspe. Zato drži, da smo po ogledu vsakega filma za nianso drugačni. Tako kakor po branju vsake knjige ali po poslušanju glasbe. Vendar nas ta drugačnost spremlja pri filmu tudi zaradi glasbe, ki je bila del te naše nove filmske izkušnje. Poglejmo, kako je s tem. Leta 1940 je nastala animacija Fantazija (Fantasia). V studiih Walta Disneyja so se odločili, da bodo pospremili največja glasbena dela z animiranimi zgodbami, ki bodo pričarale povsem poseben svet med zvokom in filmsko (animirano) podobo. In to se je res zgodilo. Film je prejel kar 8 velikih nagrad, prav posebno nagrado pa je prejel dirigent in glasbeni vodja Leopold Stokowski, ki je poskrbel za odlične interpretacije in priredbe. 5 Slika 5: Logotip filma Fantasia Walta Disneya iz leta 1940 iz izvirnega gledališkega napovednika. Javna last. Vir: https:// en.wikipedia.org/wiki/Fantasia_(1940_film)#/media/File:Fantasia_theatrical_trailer.png (15. 10. 2020). V tej prvi Fantaziji je bil Beethoven zastopan s svojo Pastoralno simfonijo št. 6 op. 68, v animaciji pa nastopajo različna mitološka bitja, kentavri, Pegaz, nekakšni angeli, osličkasti enorog ter jeza boga Zevsa z Olimpa, ki se želi nekoliko poigrati in na zemljo meče bliske. Toda ko se zdani, je ponovno vse v redu in zemlja si lahko oddahne, nastaneta mavrica in mir. Konec je optimističen, Beethovnova glasbena pot je vendar izrazito dobronamerna in humana. Kar je morda njegova največja moč in sporočilnost še danes. Disneyjev studio je leta 1999 naredil tudi film Fantazija 2000 (Fantasia 2000), v katerem je Beethoven predstavljen s svojim prvim stavkom slavne 5. simfonije v c-molu (Allegro con brio), animacija pa je bistveno bolj rapsodična, drzna in polna bliskanja. Tokrat je bil dirigent in glasbeni vodja produkcije James Levine, a ne moremo pritrditi, da je ta animacija kakorkoli zasenčila Gre za glasbeni film/muzikal z naslovom Pevec jazza (The Jazz Singer, režija Alan Crosland). 17 18 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Mitja Reichenberg, Beethoven in njegova glasba v filmih – ob 250. obletnici skladateljevega rojstva svojo predhodnico. Tako je Beethoven stopil tudi na pot animacije. Sicer pa lahko preberemo, da se je Beethoven v svojih skladbah mnogokrat približeval temu, kar je kasnejši čas (romantika) imenoval fantazija (Hatten, 2004: 68). In tako je popolnoma jasno, zakaj je Disney sprejel glasbeno ponudbo v svoji Fantaziji ter jo postavil v svoj svet animacije. Nekaj let kasneje je nastal film Sedma žrtev (The Seventh Victim, 1943). Gre za dramo, katere režiser je bil Mark Robson, znan po svojih precej močnih pripovednih filmih.6 Celotno originalno filmsko glasbo je sicer napisal Roy Webb, vendar je notranja nit filma Beethovnova Klavirska sonata št. 14. v cis-molu, imenovana ‚V mesečini‘. Res je, da slišimo samo prvi stavek (Adagio sostenuto), vendar je dovolj, da lahko prepoznamo filmske in glasbene elemente, ki se spojijo v mračno, a mehkobno pripoved. Beethovnova sonata obarva filmsko pripoved s svojo melanholično kopreno in jo naredi izredno kontemplativno – kljub morda nekoliko trpki in na trenutke grozljivi podobi. Ljubezenski dvom samega filma je prav tako ujet v tone začetka te sonate, saj ne moremo mimo dejstva, da je Beethovnov glasbeni slog prej romantičen in tragičen kakor pa strogo vzeto ‚klasicističen‘. V tej sonati je celo obratno, kakor ugotavlja Hatten, ki pravi, da je tedaj, ko je (pri Beethovnu) en sonatni stavek tragičen, eden od naslednjih zagotovo poetičen, vznesen in poln glasbene transcendence (Hatten, 2004: 86). S tem pa tudi ne moremo mimo dejstva, da se je Beethovnove glasbe prijel mit o (pre)veliki tragiki in temačnosti, kar že meji celo na patetiko. In potem je tukaj še njegova sonata, ki ima prav tak naslov.7 Ali pa Appassionata (Klavirska sonata št. 23, op. 57 v f-molu). Tudi ta je več kot pomembna za filmsko vzdušje, ki kar hrepeni po strasteh (ital. passione) in romantični patetiki. V tem duhu je nastal film Vedno sem te ljubil (I‘ve Always Loved You, 1946), katerega režiser je bil Frank Borzage.8 Čeprav lahko rečemo, da je filmska zgodba pravzaprav skoraj trivialno predvidljiva in klišejska, pa je vendar prav glasba tista, ki je osrednji lik celotnega dogajanja. Ob veliki Beethovnovi Appassionati, ki predstavlja osrednji in vseobsegajoči moto filmske drame, se izvijejo še drugi veliki zvoki: Klavirski koncert št. 2 v c-molu in Preludij v cis-molu (Sergej Rahmaninov), pa Uvertura iz opere Čarobna piščal in Sonata v C-duru (W. A. Mozart), znamenita arija Liebestod iz opere Tristan in Izolda (R. Wagner), Balada v g-molu, Nokturno št. 5 v Fis-duru in Preludij št. 1 op. 28 (F. Chopin) ter ne nazadnje Toccata in fuga v d-molu (J. S. Bach). Že samo ob pogledu na to citiranje velikih glasbenih del lahko vidimo, da gre za film, ki skorajda temelji na glasbi. A vendar, kakor pravi že omenjeni Hatten – ekspresivni učinek pri Beethovnu ni nikoli posledica linearnega ali tonalnega kompozicijskega reda, temveč vedno odločitev v smislu popolne glasbene interpretacije. Vse je podvrženo temu (ib.: 102). In tako se pokaže Beethovnova glasba v tem filmu prav kot osrednja figura, polna interpretacije slikovnega materiala. Kakor bi se okoli njegove glasbe vse vrtelo, kakor bi prav ona interpretirala celoten film. Beethovnova glasba v posebnih odtenkih Beethovnova klavirska miniatura z naslovom Za Elizo (Für Elise) je v filmih mnogokrat izpostavljena in uporabljena. Na tem mestu pa velja omeniti vsaj dva, ki sta podčrtala to umetnino s svojo barvito duhovitostjo in neposrednostjo. Najprej je tukaj animacija Božič Charlieja Browna (A Charlie Brown Christmas, 1965), ki jo je po stripovski 6 Med drugim je bil tudi režiser kultnega Mesteca Peyton (Peyton Place, 1960), ki je poželo slavo nominacij za kar devet oskarjev, v njem pa so zaigrali Lana Turner, Lee Phillips in Lloyd Nolan. Glasbo za ta film je napisal Franz Waxman, eden od legendarnih filmskih komponistov, katerim je bil Beethoven temeljni vzor za klasično simfonično orkestracijo. 7 V mislih imamo seveda Klavirsko sonato št. 8 v c-molu op. 13, imenovano Pathetique. 8 Mogoče je njegov najmočnejši filmski adut režija filma Zbogom, orožje (A Farawell to Arms, 1932, ki je nastal po literarni predlogi Ernesta Hemingwaya; v glavnih vlogah sta bila tedaj prihajajoča velika zvezdnika filmskega platna Gary Cooper in Helen Hayes). Film je bil ovenčan tudi s kar dvema oskarjema (za kinematografijo in zvok). STROKA predlogi (Charles M. Schulz) ustvaril Bill Melendez, drugi biser pa je komedija Poljubi me, neumnež (Kiss Me, Stupid, 1964), ki jo podpisuje legendarni režiser tovrstnih filmov Billy Wilder.9 Skladba Za Elizo s svojo globoko, miniaturno lepoto in neposrednostjo spregovori o intimnih odnosih tako v prvem kakor tudi v drugem filmskem primeru. Njena moč je v neposrednosti tistih dveh prvih tonov, menjajoči se mali sekundi (E-Dis), ki je zaznamovala celotno glasbeno idejo in opozarja na Beethovnovo iskrivo mišljenje v najmanjših enotah, v impulzivnih korakih moči glasbene ideje. Temu na svoj način pritrjuje tudi Burnham, ki pravi, da Beethoven svojo glasbo izraža z neko neverjetno močjo. Primerjajte ga z Mozartom, pa boste videli. Beethoven zahteva od vas vse. Mogoče je najboljše primerjati njegovo glasbo z upravljanjem simulatorja za letenje – zahteva nenehno interakcijo s poslušalcem (Burnham, 2000: 32). Prav res. Takšno pozicioniranje Beethovnove glasbe daje slutiti še drugo idejo: moč, o kateri Burnham premišljuje v teh stavkih, ni tista moč, ki bi jo lahko pripisovali Wagnerjevim melodičnim silovitostim ali orkestraciji Stravinskega. Njegova moč je v kristalnih idejah, s katerimi se končuje formalnost klasicizma, ki se nekako sama od sebe pretopi v razpad glasbene forme in s tem v romantiko. Burnham tudi nadaljuje v tem duhu, ko pravi, da je Beethoven poln dramatičnih obratov, njegovi glasbeni vrhovi so polni moči. Celo programska analiza 3. simfonije (Eroica) ponuja vpogled v Beethovnovo umetnost dolgoročnega dramskega suspenza (ib.: 45).* Prav teorija suspenza, ki se na tem mestu ponuja kot tiha, subtilna pot do Beethovnovih skritih misli, je v bistvu samo odvod, ki nastane ob poslušanju glasbe, ko se ukvarjamo bolj z vsebino kakor pa s samo formo. Toda – forma sama je lahko tudi plod vsebine, težko pa najdemo dobre primere, pri katerih je vsebina pot do forme. Če se (ko se) združita tako forma kakor vsebina, pa je prav Beethoven prvi med prvimi, ki so pokazali na idejo, ki jo je film ponotranjil kot suspenz: kot 9 19 odnos med poslušalcem in gledalcem, ki sta sedaj združena v eno osebo, vendar ni nujno, da delujeta enotno in enovito. Vsekakor pa (prav zaradi suspenza) ne vesta drug za drugega oziroma bolj natančno – ne delujeta zavestno. Nezavedno se tukaj podpisuje kot njun prehod, kot nekakšen fenomen, ki dopušča iluziji prosto pot. Je kakor magnet, ki se sproži preko glasbe v hipnotični zamaknjenosti ob opazovanju Tukaj gre za termin teh navidezno živih filmskih filmskega suspenza, podob. Oživi v svetu duhov. ki ni popolnoma Prav to dokazuje tudi primerljiv s suspenzom, uporaba skladbe Za Elizo v ki ga navaja SSKJ. filmu Do Me Evil, 1975, ki ga Suspenz v tem primeru podpisuje režiser Toby Ross. pomeni psihološki, Incestuozno razmerje med dramski in/ali vsebinski bratoma, ki bi lahko bila tudi element, ki ga gledalec biblijska brata Kajn in Abel, ima, filmski lik pa se pokaže prav skozi nekane – možno pa je tudi kšno triado psihične realnoobratno. Mojster sti, v kateri nastopajo imagitega je bil znameniti narni, simbolni in realni svet Alfred Hitchcock, ki kot Borromejski vozel, če si izposodimo dikcijo Lacana je prav v igri enega (Lacan, 1998: 112). Ob tem ali drugega suspenza pa je treba poudariti, da je dosegel učinke v svojih prav imaginarno področje največjih filmih. tisto najmočnejše področje, ki zajema Beethovnovo glasbo kot pripovedni element v nekem celo zrcalnem stadiju samega poslušalca, ki se začne prepoznavati in odsevati v post-Beethovnovskih elementih: postane klasicist, ne da bi se tega pravzaprav sploh zavedal. Pade v formo velikega dela (npr. simfonije), vendar se iz nje izvije prav zaradi vsebinskega suspenza, ki daje Beethovnu moč in integriteto samega glasbenega stavka, ki vedno znova prerašča okvirje klasicističnega Mozarta ali Haydna. S tem pa tudi film odskakuje kot Na tem mestu ne moremo ubežati želji, da bi navedli nekaj naslovov filmov tega velikega ustvarjalca – in prepričano smo, da jih vsaj nekaj poznate: Nekateri so za vroče (Some Like It Hot, 1959), Sedem let skomin (The Seven Year Itch, 1955), Ljubezen popoldne (Love in the Afternoon, 1957) in Apartma (The Apartment, 1960). To je režiser, ki je utelesil igralke in igralce, med katerimi so Jack Lemmon, Shirley MacLaine, Audrey Hepburn, Gary Cooper, Tony Curtis in seveda Marilyn Monroe. 20 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Mitja Reichenberg, Beethoven in njegova glasba v filmih – ob 250. obletnici skladateljevega rojstva formalni odgovor na 'gibljive fotografije', s katerih iluzijami so opravili že prvi filmski teoretiki. zapisano v govor. Tega ne smemo pozabiti. Kakor zvok v glasbo. In ker imaginarno tako ali tako vedno deluje po načelu realnosti, je njegovo osnovno načelo vedno nekakšno mediatorstvo med tistim, kar imenujemo Ono, in tistim, kar je (nekje na drugi strani) pozicija Nadjaza. Kakor otrok, ki se v zrcalu prepozna kot Drugi, ob samem pogledu nase pa se celo nekoliko nagne naprej, lahko stopi korak proti svoji podobi (Lacan, 1994: 38). Zanimivo je, da so se mnogi Filmska umetnina filmski gledalci pripravljeni Čas nedolžnosti približevati filmskemu platnu (The Age of Innocence, (ali celo TV-ekranu) na enak 1993) režiserja Martina način. Scorseseja z originalno Moramo pa pristopiti še filmsko partituro, ki do vsaj enega velikega filma, jo je napisal Elmer ki je v času nastanka spreBernstein, v odnos menil pogled na devetnajsto med imaginarnim in stoletje. realnim vplete še svet Gre za filmsko umetnino simbolnega odnosa in Čas nedolžnosti (The Age of pozicije. Innocence, 1993), ki ga podpisuje režiser Martin Scorsese. Močna igralska zasedba (Daniel Day-Lewis, Michelle Pfeiffer, Winona Ryder) in originalna filmska partitura, ki jo je napisal Elmer Bernstein, dajejo filmu brez dvoma možnost odgovora na prej zastavljeno vprašanje enigmatičnega odnosa med imaginarnim in realnim, sedaj pa se temu pridruži še svet simbolnega odnosa in pozicije. Ker je nezavedno strukturirano kot govorica (Lacan, 1994: 71), je pomembna ločnica med jezikom in govorom. Tako imamo pri Beethovnu ločnico med vsebino in obliko, ki pa prav s prehajanjem v (skozi, ob) filmsko platno pomeni rez v samo strukturo mišljenja glasbe, ki ni več le prozaično koncertno doživljanje, temveč komentar k nečemu. Ampak pomemben komentar. Obstaja film z naslovom Disturbia (2007), ki je delo režiserja D. J. Carusa. Zgodba gre nekako takole: Kale je (po očetovi smrti v prometni nesreči, za katero krivi sebe, ker je bil za volanom) obsojen na hišni zapor in mora nositi na nogi obroč, ki sproži alarm, če prestopi dovoljeno razdaljo od hiše. Film po sami strukturi in ideji spominja na film Dvoriščno okno (Rear Window, 1954) velikega mojstra Alfreda Hitchcocka. Kakor vidimo, film kar kliče po najrazličnejših glasbenih elementih, saj je dokaj klišejski in predvidljiv. Vse povezuje Beethovnova 5. simfonija – nič čudnega. Ob tem pa je treba poudariti tudi to, da je (Beethovnova) 5. simfonija nekakšen enigmatičen citat, ki Beethovna uporabi kot simptom. Enako kakor v filmu Peklenska pomaranča (A Clockwork Orange, 1971), ki ga podpisuje režiser Stanley Kubrick.10 Tam je glasba velikega 'Ludwiga van', kakor ga imenuje protagonist Alex, nekaj popolnoma nad naravnim. Torej ne-naravnega. In še posebej 5. simfonija. Prav tako kakor vsak govor kliče k po-govoru, od-govoru ali pa samo k iz-govoru. Toda vse to je kodirano in Burnham k temu dodaja, da je posebnost prvega stavka 5. simfonije prav gotovo v tem, da se vedno vrača na tonalno in ritmično izhodišče. Tudi to je lahko dramatični učinek. Deluje kakor junaška drža v gledališču (Burnham, 2000: 49). In to je poza Alexa, ki preko Beethovnove glasbe postane odvisnik od nasilja oziroma 'ultraviolence', kakor to poimenuje sam. Moč Beethovnove glasbe deluje kot predpogoj za osebno moč, ki pa lahko preko izkrivljene osebnostne motnje postane destruktivna in celo nevarna za okolje, družbo in vsakogar, ki se je dotakne. Toda na drugi rob tega videnja je Beethovna v filmu postavil režiser Andrej Tarkovski. Gre za mojstrovino, veliko dramo z naslovom Nostalgija (Nostalhia, 1983). Pravzaprav kar težko rečemo, kakšen film je to v svoji osnovni obliki: ali je nostalgičen pogled na preteklost, na življenje in njegovo minevanje ali pa na svet in čas. Verjetno vse od naštetega. Beethoven se pojavi v tem filmu točno tako, kakor bi rekel Damschroder, ko zapiše, da je Beethoven harmonija na vse načine (Damschroder, 2016: 27). Njegova veličastna 9. simfonija v Nostalgiji 10 Film je nastal po znamenitem romanu, ki ga je napisal Anthony Burgess leta 1962. STROKA namreč v isti sapi stoji ob Rekviemu Giuseppeja Verdija. Toda pri Tarkovskem ima glasba tako ali tako vedno dodaten pomen in razlago. O tem bi morali spregovoriti še kje drugje. Film, ki obravnava Beethovna in glasbo, kakor da gre za eno samo tvarino, eno samo celico, je drama z naslovom Nesmrtno ljubljena (Immortal Beloved, 1994). Film je ustvaril režiser Bernard Rose, v glavnih vlogah pa sta zablestela Isabella Rossellini in Gary Oldman. Nepozabno. Na kratko: ​po Beethovnovi smrti so našli pismo, ki ga je napisal ‚nesmrtno ljubljeni‘ ženski, katere identiteta je ostala neznanka. Film ponuja rešitev te uganke. Med iskanjem odgovora, prave avanture, ki se je je lotil Beethovnov prijatelj in sodelavec Schindler, se odvija zgodba o Beethovnovih ljubeznih, o njegovem življenju in seveda o njegovi glasbi. Ta film je popotovanje po partiturah, po premišljevanjih in predvsem po Beethovnovih notranjih doživetjih, saj je imel očitno (vsaj po pismu sodeč) veliko muzo, ki je ostala do sedaj vsem raziskovalcem popolna uganka. Seznam uporabljene Beethovnove glasbe je precej dolg in seveda je na njem tudi vse tisto priljubljeno in prežvečeno. Vendar je tudi nekaj poslastic, na katere velja opozoriti: Oratorij op. 85 (Christus am Ölberg – Kristus na Oljski gori), Godalni kvartet op. 130, Simfonija št. 7 v A-duru op. 92, Simfonija št. 4 v D-duru op. 70, Violinski koncert v D-duru op. 61, Klavirska sonata št. 8 v c-molu – ‚Patetična‘, Violinska sonata v A-duru op. 47 (Kreutzer), Klavirski koncert št. 5 v Es-duru op. 73 (Keiser) in seveda Missa Solemnis v D-duru op. 123. Gre za pravi vrtiljak več kot odlične glasbe, povezane z idejami in življenjem Ludwiga van Beethovna. Sklenimo to z mislijo, ki morda najlepše opiše izbrani opus. Pravi takole: Mozart in Haydn, oblikovalca sodobne instrumentalne glasbe, sta bila prva, ki sta nam pokazala moč instrumentalne glasbene umetnosti v veliki slavi – toda človek, ki je na to umetnost pogledal z ljubeznijo in vanjo vgradil vse svoje bistvo, je bil – Beethoven (Comini, 2008: 79). 21 Sodoben film, Beethoven in himna A. Comini nam za izhodišče ponudi svoj pogled na to, saj izjavi tudi, da Beethoven dandanes ni več samo skladatelj. Postal je sinonim za mnoge stvari – in glasba je samo ena od njih. Vsekakor pa največja (Comini, 2008: 91). Kot velika poznavalka Beethovnove glasbe je zagotovo dobro premislila, preden je podpisala to izjavo. In ko dobro pogledamo in poslušamo Beethovnov opus skozi oči filma, ugotoFilm, ki obravnava vimo, da se ni motila. Res Beethovna in glasbo, je, da so vse viharje preživele najbolj priljubljene Beethokakor da gre za eno vnove melodije in glasbene samo tvarino, eno teme, vendar je res tudi, da se samo celico, je drama z je s tem ohranil njegov duh v naslovom Nesmrtno filmski umetnosti. ljubljena (Immortal Beloved, 1994). Pravzaprav je sodoben film tisti, ki daje Beethovnovi glasbi dodaten, morda celo značajski moment, ker ga postavlja v nov čas, v katerem je mogoče opazovati prav njegovo glasbeno brezčasnost. Velik film, ki je zajel globino njegovega glasbenega sporočila, je brez dvoma tudi francoska drama Ljubezen (Amour, 2012). Podpisal jo je Michael Haneke, vanjo pa vtkal Bagatelo op. 126. št. 2. Kakor vemo, je sam Beethoven v pismu založniku (Schott Music) zapisal, da so te miniature (op. 126) verjetno najboljše delo, ki ga je kdaj napisal – in posvetil jih je svojemu bratu Nikolausu Johannu. Dejansko gre za šest skladb, prav druga (Allegro – v g-molu) je nekaj posebnega. Sama glasbena tema te bagatele že od samega začetka razpada na dva dela: enega tršega, neizprosnega in celo beethovnovsko napadalnega in drznega, ter drugega, odgovarjajoče komplementarnega, bolj spravljivega in premišljujočega. Kakor je ljubezen – dvodelna. Komplementarna in dopolnjujoča. Beethovnova glasba preko tega filma spregovori prav o tem. Beethoven sam je dejal, da so te skladbe ‚Ein Ciclus von Kleinigheiten‘ – torej cikel malenkosti. Vendar lju- 22 Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Mitja Reichenberg, Beethoven in njegova glasba v filmih – ob 250. obletnici skladateljevega rojstva bezen ni malenkost, in film se prav tej ideji (skupaj z Beethovnom) posveti. A. Comini nas ob tem še spomni, da so tudi njegova pisma – glasba. Odražajo tako strast kakor hrepenenje. Res je, da se Beethoven v njih mnogokrat nad čim pritožuje, opisuje nekatere dogodke in zaplete, vendar to vedno naredi z neko posebno vnemo in značajem. Ampak treba jih je brati v originalu, kar pa ni tako preprosto (Comini, 2008: 111). To je vsekakor res. Med mnogimi filmskimi in televizijskimi serijami zadnjega desetletja, ki vsebujejo Beethovnovo glasbo, najdemo bolj ali manj njegova najbolj znana dela, vendar tudi nekaj posebnosti, kakor je na primer prejšnja bagatela. Poseben film, ki preigrava ogromno Beethovnove glasbe in ji daje dodatne pomene, je drama Kopiranje/Prepisovanje Beethovna (Copying Beethoven, 2006), ki ga je režirala poljska režiserka Agnieszka Holland. Film se sicer vrti okoli znamenite 9. simfonije, vendar je mnogo več kakor pa samo zapis o zadnjih tednih Beethovnovega življenja. Je pogled na njegovo življenje v celoti. Pregled njegove glasbe je izjemen, in film pokaže prav na to, kar želimo tukaj poudariti tudi mi – na glasbo in življenje tega umetnika, ki ju ne moremo razumeti ločeno. Film je sodobna umetnost, ki zmore prav ti dve ideji zbližati v eno samo umetnino in z njo (ponovno) nagovoriti generacije, da spoznajo vse, kar dejansko ime Beethoven nosi v sebi. Beethoven je nenehno nekaj novega. Pomen njegove glasbe se nenehno spreminja. Napev Oda radosti (nem. An die Freude), katere besedilo je leta 1785 napisal nemški pesnik Johann Christophe Friedrich Schiller, je temeljna ideja, s katero se Beethoven podpisuje v svojo zadnjo (v celoti napisano) simfonijo za soliste, zbor in orkester, ki jo je napisal leta 1824. Nekaj vrstic samega besedila je sicer spremenjenih, vendar je zanimivo, da se redko omenjata druga dva skladatelja, ki sta prav tako uglasbila to besedilo. Prvi je bil Franz Schubert, ki je napisal napev za glas in klavir (leta 1815), drugi pa je bil Peter Ilič Čajkovski (za soliste, zbor in orkester leta 1865), vendar v ruskem prevodu. In Svet Evrope je leta 1972 Beethovnovo Odo radosti razglasil za evropsko himno, leta 2003 pa je bila tudi uradno razglašena za himno Evropske unije. Razumljivo je, da (zaradi večjezičnosti EU) za himno dejansko velja Beethovnova melodija. To, kar se izvaja kot himna (v nemškem originalu in z orkestrom), in ne kot del simfonije, pa je orkestrska priredba avstrijskega dirigenta Herberta von Karajana. Slika 8: Joseph Karl Stieler: portret Ludwiga van Beethovna. Javna last. Vir: https://sl.wikipedia.org/wiki/Ludwig_van_ Beethoven#/media/Slika:Beethovensmall.jpg (15.10. 2020). STROKA 23 Sklep Kaj je pravzaprav danes Beethoven v očeh filma? Tisti veliki bernardinec ali nevidni junak nekega oddaljenega glasbenega obdobja? Morda oboje. Pomembno je, da filmska umetnost vključuje njegovo glasbo v svoje vizualne pripovedi, da ji daje mesto in pomen, ob tem pa ne pozablja, da je glasba prav tako del filmske umetnosti, kakor je filmska umetnost del današnjega sveta. Res je, da obstajajo številne zgodbe o življenju in delu tega genija, vendar pa je najpomembnejša njegova glasba, ki lahko nagovori generacije mladih ljudi tudi danes – in film je brez dvoma pomemben medij, ki to omogoča. Zato je prav, da sklenemo z mislijo, ki nam jo ponuja A. Comini, ko pravi, da se je podoba Beethovna skozi čas vedno spreminjala. Odvisno od tega, kaj je želel in kako ga je želel prikazati tisti, ki je o njem pisal. Vsi pa so se strinjali, da je bil strasten in osamljen. Morda je to dvoje še najbolj natančna podoba Beethovna, ki jo lahko razumemo (Comini, 2008: 153). A. Comini pravi, da se je podoba Beethovna skozi čas vedno spreminjala. Odvisno od tega, kaj je želel in kako ga je želel prikazati tisti, ki je o njem pisal. Vsi pa so se strinjali, da je bil strasten in osamljen. Literatura Adorno, T. W. (1986). Uvod v sociologijo glasbe. Ljubljana: DZS. Anderson, Gillian B. (2001). Häxen: About the Music. New York: Criterion Collection. Burnham, S. (2000). Beethoven Hero. Princeton, New Jersey: Princeton University Press. Comini, A. (2008). The changing image of Beethoven: a study in mythmaking. Santa Fe: Sunstone Press. Damschroder, D. (2016). Harmony in Beethoven. Cambridge: Cambridge University Press. Fryer, P. (2018). The Composer on Screen – Essays on Classical Music Biopics. North Carolina: McFarland & Company. Hatten, R. S. (2004). Musical meaning in Beethoven: markedness, correlation, and interpretation. Bloomington: Indiana University Press. Lacan, J. (1985). Še. Ljubljana: Društvo za teoretsko psihoanalizo. Analekta. Lacan, J. (1994). Spisi. Ljubljana: Društvo za teoretsko psihoanalizo. Analekta. Lacan, J. (1998). The Seminar of Jacques Lacan, Book XX: Encore, On Feminine Sexuality, The Limits of Love in Knowledge 1972–1973. Trans. Bruce Fink. New York: W. W. Norton & Company. Mera, M. [et al.]. (2017). The Routledge Company to Screen Music and Sound. New York in London: Routledge. 24 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Rebeka Glasenčnik, Dr. Jerneja Žnidaršič, Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya Rebeka Glasenčnik Seminar Dr. Jerneja Žnidaršič Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya rebeka.glasencnik@gmail.com Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Koroška cesta 160, 2000 Maribor jerneja.znidarsic@um.si Seminar Kodály moves to Maribor – Teaching Music with the Kodály Method Izvleček V prispevku je opisano poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya, predstavljeno na seminarju Kodály moves to Maribor na Pedagoški fakulteti Maribor leta 2019. Opisani so konkretni učni primeri s seminarskim gradivom s poudarkom na razvoju intonacije, melodičnega, harmoničnega in ritmičnega posluha, slušnega in analitičnega zaznavanja, motoričnih spretnosti, bralne sposobnosti in dojemljivosti za matematične koncepte. Udeleženci seminarja so bili z vsebino, oblikami in metodami dela zadovoljni. Ključne besede: glasbena vzgoja, metoda poučevanja oziroma koncept Zoltána Kodálya Abstract The article describes the music education method developed by Zoltán Kodály, introduced at the seminar Kodály Moves to Maribor, which took place at the Faculty of Education, University of Maribor, in 2019. The description includes specific learning examples with the material from the seminar, with an emphasis on the development of intonation, melodic, harmonic and rhythmic tone, hearing and analytic perception, motoric skills, reading abilities and perceptiveness for mathematical concepts. Seminar attendees were satisfied with the content, forms and methods of work. Keywords: music education, Zoltán Kodály’s teaching method or concept PRAKSA Uvod »Samo najboljše je dovolj dobro za otroka,« (e-vir OAKE) so besede Zoltána Kodálya, madžarskega skladatelja, etnomuzikologa in pionirskega pedagoga. Njegova metoda poučevanja glasbe je bila leta 2016 s strani UNESCA razglašena za nesnovno kulturno dediščino in marca lani smo jo imeli priložnost spoznati tudi udeleženci seminarja z naslovom »Kodály moves to Maribor«, ki se je odvijal med 15. in 16. marcem 2019 na Pedagoški fakulteti v Mariboru. Seminar je bil organiziran na pobudo Ballasijevega Inštituta – Kulturnega centra Veleposlaništva Madžarske, ki se je leta 2016 odprl tudi v Ljubljani. Od takrat organizirajo različne seminarje, saj so ugotovili, da je metodologija poučevanja glasbe zanimiva in aktualna tema. Na seminarju, ki ga je koordinirala Jerneja Žnidaršič, sta predavali Sarolta Platthy, ki zadnjih 35 let predava in vodi delavnice na različnih poletnih Kodályevih seminarjih po vsem svetu, ter koncertna pianistka in avtorica metode so-sistem (So-system, madžarsko SZO sistem) Orsolya Szabo. Seminar je bil zasnovan tako, da smo udeleženke prek glasbenih dejavnosti spoznavale metodo Zoltána Kodálya ter prejele praktične napotke za njeno uspešno uporabo. Seznanjanje z relativno solmizacijo Ker je izobraževanje temeljilo na petju in predvsem praktičnem delu, smo ga začeli s starim Praetoriusovim kanonom Viva la musica, ki je znan po vsem svetu. Sarolta nam ga je enkrat zapela, nato smo ga odpeli skupaj. Zatem je uvedla dvoglasje tako, da je najprej sama pela drugi glas in šele nato udeleženke razdelila v dve in kasneje še v tri skupine. Povedala nam je, da je na takšen način Kodály uvajal dvoglasje v razredu. Začetni pesmi je sledilo spoznavanje udeleženk, nato pa smo se posvetili prvi vaji, ki jo, po Saroltinih besedah, lahko uporabimo tako v vrtcih kot tudi v osnovnih šolah. Gre za tako imenovano individualno petje po trozvokih. Učitelj pristopi do učenca, mu zapoje kratek melodični motiv, učenec pa ga ponovi. Vaja je sestavljena iz dveh motivov (gl. sliko 1): prvi motiv sestavlja fraza »I see you« (oziroma DO – MI – SOL), drugi motiv pa »How do you do?« (oziroma SOL – SOL – SOL – DO). Ko nam je Sarolta ponazarjala vajo, je pri vsaki udeleženki vajo začela na drugem tonu. Pojasnila je, da intonacijo prilagodi posamezni udeleženki, h kateri pristopi, kakor naj bi tudi učitelj prilagajal intonacijo vsakemu posameznemu učencu. Zelo pomembno je, da učenec natančno imitira ton in motiv. Slika 1: Vaja za individualno petje po trozvokih Že v okviru prve vaje smo se pogovorili o dveh vrstah solmizacije, ki ju poznamo: o absolutni in relativni solmizaciji. V Sloveniji uporabljamo absolutno solmizacijo, medtem ko Kodályev sistem temelji na relativni solmizaciji. Kakšna je razlika med njima? Pri absolutni solmizaciji zlog DO vedno ponazarja ton C, medtem ko pri relativni solmizaciji zlog DO ponazarja osnovni ton tonalitete, v kateri smo. Pri omenjeni vaji to pomeni, da ne glede na to, na katerem tonu učiteljica začne motiv, lahko vedno zapoje s solmizacijo (torej DO – MI – SOL) in bo to pomenilo enak melodični vzorec. Za učence je to lažje, saj je katerikoli začetni ton potem zanje DO, ne glede na dejansko zveneči ton. Življenje Zoltána Kodálya in zasnova njegove metode Da bi bolje spoznali ozadje Kodályeve metode, nam je Sarolta na kratko orisala njegov življenjepis in kako je zasnoval idejo metode. Zoltán Kodály se je rodil leta 1882, umrl pa leta 1967. Bil je madžarski skladatelj, etnomuzikolog in učitelj. V začetku 20. stoletja je spoznal, da so madžarske ljudske pesmi v materinščini med ljudmi že skoraj izginile. S prijateljem Bélo Bartókom sta se odločila, da 25 26 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Rebeka Glasenčnik, Dr. Jerneja Žnidaršič, Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya zbereta in ohranita te pesmi, te zaklade, ter jih vrneta nazaj lastnikom, madžarskemu narodu. Kar nekaj let sta potovala po vasicah in poslušala starejše ljudi, kako prepevajo ljudske pesmi. Zbirala in snemala sta jih s pomočjo fonografa in jih tako zbrala več kot 100.000. Ko sta končala, se je Kodály vrnil na Akademijo znanosti, kjer Zoltán Kodály je bil je delal kot etnomuzikolog, madžarski skladatelj, in začel notografirati pesmi s etnomuzikolog in posnetkov. Ko je bilo njegovo učitelj. V začetku 20. delo končano, je Akademija stoletja je spoznal, da znanosti izdala šest obsežnih so madžarske ljudske knjig z glasbo maternega jezika pesmi v materinščini madžarskega ljudstva. Pesmi med ljudmi že skoraj so bile razdeljene po kategoizginile. S prijateljem rijah: otroške pesmi, pesmi Bélo Bartókom sta se za igro, uspavanke, vojaške pesmi, pivske pesmi, plesne odločila, da zbereta in pesmi, ljubezenske pesmi in ohranita te pesmi, te tako naprej, skupno več kot zaklade, ter jih vrneta 150.000 pesmi. S tem sta opmadžarskemu narodu ravila polovico svojega dela, v obliki priredb in s pesmi sta zbrala in ohranila. klavirsko spremljavo. Njun naslednji korak je bil, da jih vrneta ljudem, da jim pomagata najti njihove korenine. Tako se je Kodály odločil, da začne skladati priredbe, ki bodo temeljile na madžarski ljudski glasbi. Najprej sta z Bartókom uredila knjigo 20 madžarskih ljudskih pesmi za glas in klavir. Polovico pesmi je priredil Kodály, polovico Bartók, in vsak od njiju je v tej zbirki pustil svoj pečat, saj lahko opazimo, da se njune kompozicije precej razlikujejo. Vseeno pa je bilo pri teh pesmih pomembno, da sta poskrbela za dobro klavirsko spremljavo in način, kako pesmi predstaviti ljudem. Požela sta velik uspeh, ljudje so dobro sprejeli te pesmi in njihove priredbe. Kodály je sprva mislil, da je s tem njegovo delo dokončano, ni pa pomislil, da se je šele komaj začelo. Z Bartókom sta se odločila, da bosta skladala orkestralna dela, ki bodo prav tako temeljila na madžarskih ljudskih pesmih. Nekje v začetku dvajsetih let sta priredila koncert, na katerega je prišlo občinstvo srednjega razreda s abonmajskimi vstopnicami. Ob poslušanju njune glasbe so se spraševali, kaj je ta »tuja« glasba, saj so pričakovali bolj klasična dela – Haydna, Mozarta …, kar je Kodálya ujezilo in razočaralo. Takrat se je odločil, da bo izobrazil svoje občinstvo in rojakom pomagal ozavestiti njihove lastne korenine, jih seznanil z njihovo dediščino in jih navdušil nad glasbo kot maternim jezikom (poudarjal je namreč, da je ljudska glasba materni jezik, zaradi česar bi moralo glasbeno izobraževanje temeljiti prav na tej ljudski glasbi). Na podlagi spoznanja, da obstaja potreba po novem načinu izobraževanja, se je vedno bolj nagibal k pedagoškemu delovanju kljub prvotnim težnjam, da bi bil skladatelj. Seznanitev Kodálya z relativno solmizacijo Zoltán Kodály sprva ni bil učitelj, sploh pa ne osnovnošolski učitelj. Bil je skladatelj, in menil je, da njegova dolžnost ni učiti učitelje, kako poučevati. Tem bi rekel: »Veliko pojte, poučujte dobro glasbo, začnite čim prej, uživajte v glasbi …« Ampak kako? Vedel je, da je treba otroke naučiti, vendar se je postavilo vprašanje, kdo jih bo naučil. Kdo bo izobrazil učitelje? Ugotovil je, da ni treba ustvarjati nečesa novega, saj je na svetu veliko držav, ki imajo odlično glasbeno izobraževanje, zato je bolje le poiskati in zbrati njihove dobre metode, dobre didaktične pristope. Zato je Kodály odšel na Univerzo v Oxfordu in se udeležil različnih predavanj ter delavnic in opazoval njihove metode poučevanja. Tam je poslušal tudi zbor, v katerem so prepevali tako otroci kot odrasli. Slišal je, da zelo lepo pojejo tudi precej zahtevne pesmi, in začelo ga je zanimati, kako jih je to mogoče naučiti. V njihovih notnih zapisih je nato opazil običajne note, pod katerimi je bilo latinsko besedilo, nad njimi pa še z manjšimi črkami nakazana relativna solmizacija. V Angliji je bila izredno razširjena, kar ga je spodbudilo, da je raziskal njen izvor. Izvedel je, da relativna solmizacija izhaja iz Himne v čast sv. Janezu (Ut queant laxis), ki jo je napisal Gvido Areški (gl. sliko 2), italijanski menih, učitelj glasbe v samostanu. Gvido je delal z otroki, pri čemer se je zavedal, da učenci nimajo dobro razvitih glasbenih bralnih sposobnosti, zato se je odločil, da ustvari nekaj novega. Napisal je omenjeno himno, pri kateri je prvi zlog vsakega verza pomenil naslednji ton, in sicer: UT, RE, MI, FA, SOL, LA. Tako je iznašel imena šestih solmizacijskih zlogov. V 17. stoletju so zlog UT zaradi težke PRAKSA Slika 2: Himna Gvida Areškega – Ut queant laxis (prir. po Szönyi, 1973, str. 18) izgovorjave in slabe spevnosti spremenili v DO in dodali še zlog za sedmo lestvično stopnjo, SI (začetnici besedne zveze Sancte Ioannes). Kasneje so SI preimenovali v TI (pri zvišanih tonih se SOL namreč izgovori SI in bi brez preimenovanja prišlo do zamenjav). Po metodi odmeva smo se tudi udeleženke seminarja naučile Himno sv. Janeza. Čeprav smo pred seboj že imele note, nas je Sarolta opozorila, da pri učenju po metodi odmeva učenci pred seboj ne smejo imeti not z besedilom, temveč naj se učijo le s poslušanjem. Na tak način si pesem lahko zapomnijo v dobrih 10 minutah. Naslednji korak je bil, da smo udeleženke vsak prvi ton nove fraze nakazale s fonomimiko, saj tako dobimo občutek, kje so posamezni toni postavljeni. Fonomimika in ritmični zlogi Kodályu je bila fonomimika v veliko pomoč pri učenju solmizacije. Izoblikoval jo je že angleški pedagog John S. Curwen, Kodály pa je dodal nekaj znakov. Za zvišane in znižane tone je namreč uporabljal drugačne gibe (gl. sliko 3). To je pomenilo, da je zvišanemu zlogu FA dodal FI in zvišanemu zlogu SOL SI; znižanemu zlogu TI pa TA. To učencem pomaga, da si lažje predstavljajo, kako poteka melodija, saj Kodályevi gibi bolj nazorno prikazujejo majhne intervale – poltone. Pri branju ritma si je Kodály pomagal z metodo, ki jo je izoblikoval francoski glasbeni teoretik in učitelj Émile Joseph Chevé. Za četrtinko je uporabil zlog TA, za osminko zlog TI, za šestnajstinke zloge TI – RI – TI – RI in za četrtinko s piko zlog TAI (gl. sliko 4). Jenő Ádám, madžarski glasbeni učitelj in Kodályev prijatelj, je leta 1944 napisal prvo metodološko knjigo z naslovom Módszeres énektanítás a relatív szolmizáció alapján Systematic Singing Teaching Based on the Tonic Sol-fa (Ádám, 1944). Ta knjiga je temeljila na relativni solmizaciji, na uporabi fonomimike Johna S. Curwena, na uporabi ritmičnih zlogov za branje ritma Émila Josepha Chevéja. Leta 1948 je komunistični sistem zapovedal uničiti vse Ádámove knjige, saj so bile ponekod ob pesmicah tudi slike cerkva, ki so bile sporne. Zaradi 27 28 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Rebeka Glasenčnik, Dr. Jerneja Žnidaršič, Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya Slika 4: Ritmični zlogi za branje ritma Njegova temeljna ideja je bila, da mora vloga glasbe v izobraževanju na Madžarskem imeti enako pomembno mesto, kot ga je imela v antični Grčiji. Dejal je: »Naj glasba pripada vsakomur!« (e-vir Liszt Academy Kodály Institute). Nima namreč vsak denarja, da si lahko kupi drag inštrument; nima vsak talenta, da lahko igra inštrument; vsak pa ima človeški glas in vsak lahko poje. In tako se je izoblikovala glavna točka, temelj ali, kot je sam dejal, esenca njegovega koncepta – človeški glas in petje kot glavna dejavnost. Slika 3: Fonomimika Johna S. Curwena (levo) in Zoltána Kodálya (desno;seminarsko gradivo) tega so bili učitelji glasbe naprošeni, naj napišejo nove učbenike. Ker so vsi delali po isti metodi, so nastale podobne knjige, le da so izvzeli sporne ilustracije. Od leta 1950 vsi učitelji v osnovnih šolah na Madžarskem uporabljajo Kodályevo metodo. Metoda oziroma koncept Zoltána Kodálya Kodályeva metoda oziroma koncept je poseben pristop k izobraževanju, ki ga je razvil Zoltán Kodály. Je filozofija izobraževanja in koncept poučevanja; obširen program za urjenje osnovnih glasbenih veščin ter za poučevanje branja in pisanja glasbe; integracija mnogih najboljših idej, tehnik in pristopov h glasbenemu izobraževanju ter pristop k poučevanju, ki temelji na izkušnjah. Sarolta nam je predstavila nekaj ključnih misli njegovega glasbenega izobraževanja. Kodály je začel razvijati osnovna načela svoje metode. Dejal je, da moramo v glasbeni vzgoji prehajati od materne glasbe (ljudska glasba kot materni jezik) do umetniške glasbe. Bistvo njegovega glasbenega izobraževanja je v nikoli končanem procesu, ki poteka vse do visoke univerzitetne izobrazbe. Pri tem je ključno, da se obravnava le kakovostna, dobra glasba. »Samo najboljše je dovolj dobro za otroke,« (prir. po e-vir OAKE) je dejal Kodály. Ni pomembno, če otroci in odrasli poslušajo kakšne druge zvrsti glasbe, a v šoli je pomembno, da se osredotočimo na kakovostno in dobro glasbo. O petju je zapisal: »Najprej bi se morali naučiti imeti radi glasbo kot človeški zvok in izkušnjo, ki bogati življenje. /…/ Če samo pogosto pojemo, nam to da globoko izkušnjo sreče v glasbi. Z lastnimi glasbenimi dejavnostmi se učimo utripa, ritma in oblike melodije. Doživeto veselje pomaga pri učenju inštrumentov.« (e-vir OAKE) Poudarjal je, da je za otroka najbolje, če se nauči osnove branja glasbe, še preden se loti težavnega dela učenja tehnike inštrumenta, oziroma da bi moralo učenje s petjem nastopiti pred učenjem inštrumenta. Sarolta nam je pojasnila, da imajo na Madžarskem glasbene šole tudi tako zasnovane. Ko se namreč pet ali šest let star otrok (ali njegovi starši) odloči, da se bo učil inštrument, mora eno leto v glasbeni šoli obiskovati ure, pri katerih spozna osnove glasbenega branja in pisanja ter poje madžarske otroške PRAKSA pesmi, in se lahko šele po enem letu začne učiti želeni inštrument. Kodály je poudarjal, da je ljudska glasba materni jezik. Dejal je: »Ljudska glasba je glasba naroda. Ni boljšega gradiva za petje, kot so pesmi in igre, ki so jih stoletja uporabljali otroci.« (ib.) Zavedal se je, da ima ljudska glasba vse osnovne značilnosti, ki so potrebne za učenje glasbenih temeljev in za razvoj ljubezni do glasbe, ki naj bi trajala vse življenje. Opisoval jo je kot popoln most, ki vodi – in hodi z roko v roki z – umetniško glasbo (ib.). Tudi sam je v svoja skladateljska dela vnašal elemente madžarske ljudske glasbe. Pojasnil je, da »kompozicije vsake države, če so izvirne, temeljijo na pesmih njenega naroda. Zato je treba ljudske pesmi peti, opazovati in preučevati« (ib.). Sarolta je pri tem poudarila, da otroci v prvih štirih razredih osnovne šole (od 6 do 10 let) v 80 % obravnavajo madžarsko ljudsko glasbo. K temu je veliko pripomogel Kodály s svojim zbiranjem pesmi, saj so učitelji imeli vse ljudske pesmi zbrane na enem mestu in so lažje izbirali, kaj bodo učili svoje učence, kaj je primerno zanje, kakšno glasbeno analizo lahko učijo s posamezno skladbo in tako naprej. Učitelji, ki so delali po tej metodi, so med pesmimi lahko našli takšne, ki so primerne za učence vseh starosti. Za Kodálya je bilo zelo pomembno zgodnje glasbeno izobraževanje oziroma načelo čim prej, tem bolje. Začne se že pri dojenčkih, ko se z njimi pogovarjamo in jim pojemo pesmice. Na nekem predavanju, ki ga je imel v New Yorku, ga je udeleženka vprašala, kdaj je po njegovem pravi čas, da začneš z glasbeno izobrazbo pri otroku. Kodály ji je z nasmeškom na obrazu odgovoril, da devet mesecev pred rojstvom. S tem je želel povedati, da otrok zaznava, kaj se dogaja okrog njega, kakšno glasbo mama posluša in podobno. Zato je zelo pomembno, kakšno glasbo poješ svojemu otroku. »Učite glasbo in petje v šoli na tak način, da ni mučenje, ampak radost za učenca, vcepite mu žejo po odlični glasbi, žejo, ki bo trajala vse življenje … Če se otrok vsaj enkrat ne napoji v življenje dajajočem potoku glasbe med najbolj dovzetnim obdobjem – med šestim in šestnajstim letom –, mu ta kasneje ne bo nič kaj koristil. Pogosto lahko ena sama izkušnja odpre mlado dušo glasbi za vse življenje. Te izkušnje ne smemo prepustiti naključju, dolžnost šole je, da jo priskrbi.« (prir. po Bónis, 1974: 120) Da bi vedeli, zakaj je Kodály napisal te besede, moramo vedeti, 29 kakšno je bilo glasbeno izobraževanje na Madžarskem okoli Kodályeva leta 1930. Sarolta je pojasnila, metoda je filozofija da se je na Madžarskem zaradi izobraževanja in Habsburške monarhije poznal koncept poučevanja; velik nemški vpliv tudi pri glasbenem izobraževanju. Delo obširen program učiteljev je bilo pod nemškim za urjenje osnovnih vplivom, torej je temeljilo na glasbenih veščin nemškem teoretičnem glasbeter za poučevanje nem izobraževanju. Večina njibranja in pisanja hovih pesmi je bila v durovskih glasbe; integracija tonalitetah, otrok pa niso spodmnogih najboljših idej, bujali k petju ljudskih pesmi, tehnik in pristopov ampak so jih učili didaktično h glasbenemu sestavljene otroške pesmi, ki so izobraževanju ter bile napisane za glasbene učbepristop k poučevanju, ki nike. Učenje novih intervalov je temelji na izkušnjah. potekalo tako, da so učencem na primer povedali, da se bodo učili veliko sekundo, in so jim jo zaigrali, nato pa so jo učenci zapeli. Takšen pristop po Kodályevi metodi ni ustrezen. Tako smo za prvo vajo vokalno izvajali durov trozvok, ne da bi karkoli vedeli o tonih DO – MI – SO ali o durovem trozvoku. To je le eden izmed primerov izkustvenega izobraževanja, na katerem temelji Kodályeva metoda. Učence naučimo oziroma skupaj z njimi zapojemo ljudske pesmi in šele nato analiziramo posamezno skladbo, poiščemo njene glasbene značilnosti, se vprašamo, kakšni so glasbeni elementi, v kateri tonaliteti je napisana, kakšen je ritem … Omogočiti jim moramo izkušnjo in potem izhajati iz te izkušnje. Za to metodo je zelo pomembno zaznavanje in občutenje glasbe prek petja in poslušanja v mislih (angl. inner ear), pri čemer je Kodály trdil, da je solfeggio najboljše orodje za urjenje notranjega petja (petje v mislih) in notranjega sluha (notranje slišanje). Prav tako je nepogrešljiva pomoč pri gradnji vseh glasbenih veščin: petje prima vista, narek, urjenje Njegova temeljna ideja je bila, da mora vloga glasbe v izobraževanju na Madžarskem imeti enako pomembno mesto, kot ga je imela v antični Grčiji. Dejal je: »Naj glasba pripada vsakomur!« 30 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Rebeka Glasenčnik, Dr. Jerneja Žnidaršič, Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya Slika 5: Trikotnik, ki prikazuje odnos učitelj – učenec – predmet (prir. po Bárdos v Gách, 2019) ušesa, poslušanje posameznih glasov, poslušanje in petje harmonij, dojemanje oblike in razvoj spomina. Njegov koncept je naklonjen uporabi premičnega sistema DO, relativne solmizacije, kot orodja za učenje glasbene pismenosti. Za zgodnje učenje otrok je Kodály predlagal uporabo pentatonike, predvsem zaradi njene pogostosti v ljudski glasbi. Uporabo solmizacije pri svoji metodi je pojasnil z besedami: »Zaporedja zlogov se da lažje in bolj zanesljivo zapomniti kot črke. Poleg tega zlog kaže na tonalno funkcijo, in ko si zapomnimo neki interval, razvijamo svoj občutek tonalne funkcije. Velikokrat vidimo, da je petje bolj točno v državah in šolah, kjer vadijo solmizacijo.« (ib.) enkrat v osemdesetih letih. Ugotovili smo, da ti učenci poznajo veliko madžarskih otroških pesmic, poznajo solmizacijo, pouk pa temelji na izkušnji, saj veliko pojejo. S pomočjo pesmic se učijo ritma, melodije … Zanimivo je bilo, da je učiteljica v 15 minutah učne ure, ki smo si jih ogledali, uporabila 10 različnih pesmic oziroma dejavnosti, ki so vključevale igre z glasbenim vprašanjem in odgovorom, različne ljudske pesmi, branje in izvajanje ritma, branje ritma na kartončkih, izvajanje ritma po spominu in tako naprej. Sarolta nas je opozorila, da je zelo pomembno, da hitro prehajaš od ene dejavnosti k drugi, saj tako obdržiš koncentracijo otrok, ki je zelo kratka. Pri petju melodije si učenci pomagajo z nakazovanjem fonomimike, da dobijo občutek, kje je posamezni ton. Otroci tone in tudi intervale spoznavajo v določenem zaporedju. Najprej spoznajo SO – MI, saj se v madžarski ljudski pesmi pojavlja zelo pogosto. Zatem pojejo SO – LA – SO – MI in šele nato SO – MI – RE – DO. Na posnetku smo lahko videli, na kakšen način je učiteljica uvedla nov ton, ki ga učenci še niso poznali. Toni, ki smo jih slišali na posnetku, so bili: LA, SO, MI, RE, DO. Učiteljica je s pomočjo že znanih tonov učence začela pripravljati na nizek LA, osnovni ton pripadajočega mola, tako, da je oblikovala motive iz že znanih tonov in na koncu zadnjega motiva dodala nov ton (gl. sliko 6). Podobno kot Kodály je razmišljal tudi madžarski skladatelj Lajos Bárdos, ki je odnos učitelja do učenca in do predmeta ponazoril s trikotnikom. Na vrhu trikotnika je učitelj, desno učenec in levo predmet, ki ga učitelj poučuje. Če ima učitelj rad učenca in predmet, ki ga poučuje, potem bo tudi učenec imel rad učitelja in ta predmet. Ogled primera učne ure v 1. razredu madžarske osnovne šole Da bi lažje razumeli, kako Kodályevo metodo uporabljati v razredu, smo si ogledali 15-minutni posnetek učne ure s šest in sedem let starimi učenci 1. razreda madžarske osnovne šole, ki je bil posnet v Budimpešti Slika 6: Priprava na nizek LA PRAKSA Sarolta nam je pojasnila, da pri postopku lahko govorimo o treh P-jih: pripravi (angl. preparation), prezentaciji (angl. presentation) in praksi oziroma vaji (angl. practice). Pri pripravi učence po posluhu učiš pesmice, ki jih oblikuješ v igro (ti poješ, oni zbrano poslušajo in nato imitirajo). Pri tem učence spodbujaš, da pojejo z besedilom in da uživajo v petju lepih pesmic. Pri tem koraku uvedeš nekaj novega z nečim že znanim (razne igre, pesmice in tako naprej), v našem primeru nizek ton LA. Sledi naslednji korak: prezentacija. O njej govorimo, ko učencem predstavimo nekaj novega, nekaj, česar še ne poznajo. Po njihovi izkušnji (iz priprave) na primer povemo, kako se imenuje tisti nizki ton, ki smo ga zapeli, in kako ga zapišemo (v prejšnjem koraku so ga učenci le zapeli v pesmici ali melodični vaji, zdaj pa ga poimenujemo in zapišemo). Sledi še tretji korak: praksa. Za prakso gre, ko vadimo novo snov. V našem primeru po tem, ko se naučimo zapeti nizki LA, z učenci vadimo petje tega tona tako, da ga poiščemo in zapojemo še v drugih pesmicah (da učenci vidijo, da je tudi v teh pesmicah prisoten isti ton), otroci pa zraven melodijo vedno nakazujejo s fonomimiko. Zatem jim lahko damo note neznanih (madžarskih) pesmic, ki prav tako vsebujejo nizki LA in ki jih nato pojejo sami. Zelo pomembno je, da učimo pesmi, ki so primerne starosti otrok. Prav tako moramo paziti, da jih ne silimo peti prenizko ali previsoko. Starosti primeren obseg za pet ali šest let stare otroke je med d1 in d2, kar pomeni, da pojejo nekje okrog tona a1. Pri tem omenjenem obsegu pomeni, da je najnižji nizki LA lahko d1, ker so nižji toni za to starost otrok prenizki. Pri ritmu otroci poznajo prej omenjene ritmične zloge za branje ritma (gl. sliko 4). V okviru dejavnosti, ki smo si jih ogledali, so učenci razvijali ritem, melodijo, branje, poslušanje, pisanje, spomin … in se pri tem vedno pomikali od znanega k neznanemu. Zaželeno je, da vse dejavnosti izvajamo pri vsaki uri. Obravnava pesmi Poročna pesem Obravnavo nove pesmi smo si ogledali še s praktičnega vidika. Sarolta je pesem najprej izvedla na nevtralen zlog (lu) in nato še z besedilom. Sledil je pogovor o številu fraz in njihovi podobnosti. Ugotovili smo, da so fraze štiri in da si sledijo v zaporedju: A, A, B, BV. Naša naslednja naloga je bila, da še enkrat prisluhnemo njeni izvedbi, medtem pa si z dvema prstoma rahlo udarjamo ritem po dlani. V naslednjem koraku smo po spominu izvedli ritem na ritmične zloge za branje ritma, medtem ko smo ga s prstoma še vedno rahlo udarjali, Sarolta pa je med našo izvedbo ritem zapisovala na tablo. Povabila nas je, da zapojemo zadnja dva takta s solmizacijo, in skupaj smo ugotovili, da gre za ton LA. Podpisali smo ga pod zapisani ritem. Zaradi hitrejšega podpisovanja in zaradi praktičnosti smo zloge pisali z enojnimi črkami (prva črka vsakega zloga). Tone, ki ležijo pod spodnjim DO, vedno zapišemo z vejico desno spodaj ob zlogu; zgornji DO in tone nad njim pa z apostrofom desno zgoraj ob zlogu. Ko smo ugotovili, da je LA naš najnižji ton, smo s solmizacijo in nakazovanjem fonomimike zapeli tone, iz katerih je pesem sestavljena, torej LA, – TI, – DO – RE – MI. Glede na melodijo, ki smo jo spoznali, smo skušali ugotoviti, kateri toni so v 3. in 4. taktu 3. vrstice, in jih prav tako podpisali. Celotno pesem smo še enkrat zapeli na nevtralni zlog, pri čemer smo z roko nakazovali potek melodije11. S fonomimiko smo nato ponazorili teh pet tonov, zatem pa celotno pesem Slika 7: Primer tabelskega zapisa pesmi (seminarsko gradivo, priredila Rebeka Glasenčnik) 1 Takšen pristop je primeren za predšolsko stopnjo, saj otroci še ne poznajo solmizacije. Spodbujamo jih, da pojejo z besedilom in rišejo melodijo po zraku. V prvem razredu to že poteka načrtno: načrtni ritem, načrtna solmizacija in načrtna fonomimika. 31 32 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Rebeka Glasenčnik, Dr. Jerneja Žnidaršič, Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya zapeli še s solmizacijo, ki jo je Sarolta podpisala pod ritmični zapis. V nadaljevanju smo si ogledali dva notna primera obravnavane pesmi. Prvi primer je bila priredba Béle Bartóka (Round dance), drugi primer pa priredba Zoltána Kodálya (A daughter´s wedding). Ugotovili smo, da je ta pesem sestavljena iz petih tonov in zato lahko govorimo o pentatoniki, natančneje la-pentatoniki, ki se pogosto pojavlja v madžarskih ljudskih pesmih. Mlajše učence lahko Najprej je obe priredbi na naučimo pesem po klavir izvedla le Sarolta, nato frazah. Če pa gre za pa smo ju zapeli še vsi skupaj. pesem, ki vključuje Pri tej pesmi (Poročna pesem; igro, se z otroki gl. sliko 7) smo lahko videli, postavimo v krog in da sta si frazi B in BV precej pojemo brez prestanka, podobni. Otroci bi to poimenovali glasbeno vprašanje in vse dokler ne pojejo vsi odgovor, v klasični glasbi pa otroci. Vedno pa je zelo to poimenujemo »uvodna in pomembno, da učitelj zaključna fraza« (angl. opening pesem izvaja na pamet. and closing phrase). Torej je ta pesem lahko tudi nekakšna priprava za denimo klasično glasbo. Učenje pesmi po posluhu Ker majhni otroci še ne znajo brati, za učenje pesmi uporabljamo tudi druge metode. To metodo učenja običajno uporabljamo pri učenju nove, še neznane pesmi. Mlajše učence lahko naučimo pesem po frazah. Če pa gre za pesem, ki vključuje igro (tako imenovana game song), se z otroki postavimo v krog in pojemo brez prestanka, vse dokler ne pojejo vsi otroci. Vedno pa je zelo pomembno, da učitelj pesem izvaja na pamet. Priporočeni koraki za učenje pesmi s ponavljanjem oziroma po posluhu so: 1. Ustvarimo primerno glasbeno in čustveno vzdušje s petjem znanih pesmi, ki so po neki lastnosti podobne novi pesmi, ki jo želimo naučiti. Pesmi so so si lahko podobne bodisi po značaju, razpoloženju, vsebini ali glasbenih elementih (ritmičnih, melodičnih …). Na ta način učence pripravimo na izkušnjo in vzbudimo njihovo zanimanje. 2. Predstavimo novo pesem brez uporabe notnega zapisa, pri čemer smo pozorni na odličnost estetske izvedbe. Pesem naj bi učitelj izvedel kolikor mogoče lepo, na visoki glasbeni ravni, z dobro artikulacijo in na pamet. 3. Vodimo usmerjen pogovor o glasbenih predstavah, ki je odvisen od starosti skupine, od njenega glasbenega in izobraževalnega ozadja in stopnje. Na predšolski ravni so predstave običajno omejene na besedilo, razpoloženje in značaj pesmi. Na višji ravni lahko otroci prepoznajo običajne, zanimive, neobičajne, znane ali neznane glasbene elemente v ritmu, melodiji, strukturi, obliki, slogu in tako naprej. Pri tem ni priporočljivo, da bi otroke vnaprej usmerili na posamezne točke opazovanja. Pomembno je, da poslušajo in uživajo v glasbi in njenih naravnih lepotah, spontano opažajo in zavestno izražajo svoje izkušnje. 4. Ponovno predstavimo pesem in učencem omogočimo, da izkusijo vse značilnosti, o katerih smo govorili. Po zbiranju informacij v prejšnjem koraku lahko značilnosti na primer zapišemo na tablo in po ponovni izvedbi pesmi pogledamo, kdo je pravilno ugotovil. 5. Pesem učimo motiv za motivom, vrstico za vrstico in frazo za frazo, odvisno od glasbe in njene težavnosti. Ponavljajoče se petje učitelja, razreda, manjših skupin ali posameznikov lahko poglobi učenje. V primeru preproste skladbe z igro lahko učenje pesmi poteka že hkrati z učenjem igre, gibov. Če je pesem bolj zapletena, pa je bolje, da igro vključimo naslednjič, ko je pesem že znana. 6. Med naslednjimi urami ustvarjamo priložnosti, da pregledamo pesem, si zapomnimo vse verze in izkusimo njeno popolno lepoto. Pri omenjenem procesu skladbe izvajamo le s petjem, brez nakazovanja solmizacije, fonomimike in ritmičnih zlogov za branje ritma. PRAKSA Vaja s fonomimiko Z namenom utrjevanja fonomimike smo na seminarju peli durovo lestvico (od spodaj navzgor in od zgoraj navzdol) ter z gibi rok nakazovali posamezne zloge. Sarolta nas je opozorila na natančno nakazovanje najnižjega in najvišjega tona. Za lažje razumevanje fonomimike nam je razložila pomen nakazovanja posameznih tonov oziroma zlogov. Spodnji DO nam predstavlja stabilnost in moč, RE je že malo višje in je znak za vzpon do tona MI, ki je mehkejši in pomirjajoč ton. FA nas vabi nazaj na MI (s tem ponazarja tudi polton med MI in FA). SOL je dominanta in s tem pomemben ton. LA ima bolj nežen značaj, predstavlja tudi osnovni ton molovske lestvice. TI je vodilni ton in znak za vzpon na zgornji DO. Ko smo spoznali pomen posameznih gibov v povezavi s toni, smo še enkrat zapeli in nakazovali višine tonov s fonomimiko. Ta vaja je bila naša priprava na naslednjo vajo. Sarolta nam je s solmizacijo zapela kratke motive, sestavljene iz vseh tonov durove lestvice, ki smo jih imitirali in obenem nakazovali s fonomimiko. V naslednjem koraku je nove improvizirane motive zapela na nevtralen zlog (lu), naša naloga pa je bila, da motive imitiramo s solmizacijo. Usvajanje pesmi The Sally Gardens The Sally Gardens je irska ljudska pesem, ki jo je aranžiral Benjamin Britten (pesem je aranžirana v Db – naš DO), angleški skladatelj, ki je pogosto pisal aranžmaje angleških in irskih pesmi za glas in klavir. Sarolta pove, da imajo Madžari radi irske ljudske pesmi, ker so podobne madžarskim – oboje so običajno napisane v pentatoniki, so v eolskem načinu in imajo podobno strukturo. Kot je razvidno iz slike 8, je pesem napisana v posebnem notnem zapisu, imenovanem »stick notation«. To pomeni, da imamo zapisan ritem, pod njim pa črke, ki označujejo solmizacijo. Za mlajše otroke je branje tega zapisa veliko lažje kot branje običajnega notnega zapisa. Ni jim treba paziti na različne tonalitete in ključe, saj ni nobenih nižajev in višajev. Otroci vedo, da je DO – RE – MI preprosto DO – RE – MI. Postopek smo začeli tako, da smo celotno pesem prebrali z ritmičnimi zlogi, pri čemer smo z eno roko izvajali dobe. V drugem koraku smo z dvema prstoma zelo nežno ploskali ritem, medtem ko je Sarolta na Slika 8: The Sally Gardens (seminarsko gradivo, priredila Rebeka Glasenčnik) 33 34 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Rebeka Glasenčnik, Dr. Jerneja Žnidaršič, Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya nevtralen zlog (lu) izvajala melodijo. Pogovorili smo se o obliki pesmi in ugotovili, da imamo štiri fraze: A A B A. Ta oblika je ena najpogostejših oblik madžarskih ljudskih pesmi. Pesem smo nato zapeli s solmizacijo. Ko nam je Sarolta prebrala besedilo pesmi, smo jo zapeli še z besedilom. Zopet je sledil pogovor o pesmi. Tokrat nas je zanimala tonaliteta skladbe. Prepoznali smo tone DO, RE, MI, SO, LA, TI, DO´ in RE´, kar pomeni, da gre za pentatoniko, kljub tonu TI, saj ta predstavlja le »gostujoči« ton. Pesem smo nato ob klavirski spremljavi zapeli še nekajkrat (s solmizacijo, z besedilom, na nevtralni zlog). Glasbeni narek Še ena izmed dejavnosti, prek katerih učenci razvijajo svoje glasbene sposobnosti, je glasbeni narek. Sarolta nas je opozorila, da jih učenci običajno nimajo radi. A vseeno obstajajo takšni načini podajanja nareka, pri katerih učenci radi pišejo, ker dobijo veliko pomoči od učitelja. Na začetku je Sarolta podala navodila. Povedala je, da bo najprej zaigrala celoten narek, naša naloga pa je pozorno poslušati. Brez zapisovanja smo se pogovorili o zaigranem: kakšen je bil ritem, metrum, melodija, tonaliteta, struktura. Ugotovili smo, da smo imeli ves čas isti ritem – četrtinke, 4 fraze po 2 takta, skupaj torej 8 taktov nareka. Takt je bil štiričetrtinski. Po pogovoru Slika 10: Sarolta z udeleženkami med prepevanjem pesmi; avtorica: Rebeka Glasenčnik Slika 9: Primer glasbenega nareka (seminarsko gradivo) je Sarolta na tablo narisala taktnice in nas opomnila, da bomo kasneje v vsak takt zapisali štiri četrtinke. Povedala nam je, da smo izvajali v RE-tonaliteti, skupaj smo ugotovili, da je bil zadnji ton RE. Na klavir nam je zaigrala začetni ton, ki je bil prav tako RE, le oktavo višje. Oba tona smo si zapisali notno črtovje. Še enkrat nam je zaigrala celoten narek, mi pa smo bili tokrat pozorni na melodijo. Izzvala nas je, da smo skupaj s solmizacijo zapeli zadnji takt in ga tudi zapisali. Ob pogovoru smo ugotovili, da je bila druga fraza padajoča lestvica, v dorski lestvici. Zapisali smo jo v črtovje. Še dvakrat nam je počasi zaigrala celoten narek, medtem pa smo še zapisovali, kar smo slišali (med prvim in drugim igranjem naredi predah). Po drugem nareku smo to, kar nam je uspelo zapisati, zapeli skupaj tudi s solmizacijo. Sarolta nam je nato razdelila note Kodályeve priredbe madžarske ljudske pesmi (Prayer; gl. sliko 9), pri kateri smo ugotovili, da gre za isti zapis, kot smo ga pisali v nareku (zapisali smo le zgornji glas). Ob partituri smo preverili, ali je bil naš zapis nareka pravilen. Na podoben način kot že pri prejšnjih vajah smo zapeli tudi to pesem (najprej enoglasno, nato še dvoglasno). Pri takšnih pesmih se lahko pojavi izvajanje z neustrezno – prenizko intonacijo, zato nas je zanimalo, kako na ta pojav opozoriti svoje učence. Izvedeli smo, da si moramo takrat, ko pojemo tone v padajočem zaporedju, predstavljati pot navzgor, na primer dvigalo, ki se dviga. Tudi udeleženke seminarja smo to preizkusile s preprosto vajo, pri kateri smo zapele lestvico od zgoraj navzdol, medtem pa smo roke, iztegnjene pred sabo, počasi dvigovale. PRAKSA Bralne vaje Zoltána Kodálya Branje in pisanje v materinščini je pri otrocih zelo pomembno, prav tako je ključno tudi pri učenju glasbe. Leta 1943 je Kodály (Kodály, 1943) izdal 1. knjigo, 333 bralnih vaj, ki vsebuje različne vaje, razdeljene po posameznih tonih. Če v obrobljenem naslovu na primer piše: s m r d, to pomeni, da sledeče vaje vsebujejo tone: so, mi, re in do. Prav tako je celotna knjiga zasnovana tako, da imamo na primer na levi strani obliko notacije »stick notation«, na desni strani pa običajno notacijo s ključem »staff notation«. Vaje s »stick notation« so običajno lažje od drugih, zato je ta knjiga primerna za učence različnih starosti. Slabost knjige pa je, da je notacija zelo drobna, prav tako so majhne črke, ki so premajhne za šest let stare učence. Rešitev je, da vajo na primer prepišemo na tablo (kot smo storili tudi mi). Primer korakov obravnave bralnih vaj: 1. Učitelj učence vpraša, kaj vidijo na tabli (tabelski zapis kot na sliki 11). 2. Z ritmičnimi zlogi za branje ritma preberejo ritem. Učitelj izgovarja ritem in s svinčnikom potuje od leve proti desni, da učenci lažje sledijo, nato pa učenci ponovijo za njim na popolnoma enak način – (ko pojemo, tekst spremljamo le vizualno). 3. V mislih izgovarjajo ritem in zraven ploskajo ritem. Da učenci ne bi prehitro izvajali, učitelj udarja po tabli dobe in s prstom nakazuje, kje so. 4. Učitelj poda intonacijo, učenci pa zapojejo tone SOL – MI – RE – DO (iz slike 11 je razvidno, da je ta bralna vaja sestavljena le iz teh štirih tonov) in jih nakazujejo tudi s fonomimiko. Nato vajo zapojejo še od spodaj navzgor. 5. Po spominu zapojejo ton MI (na katerem se začne vaja), nato si notranje prepevajo melodijo. Slika 11: Primer zapisa bralne vaje (Kodály, 1943, str. 40) Učitelj zapoje nekaj vmesnih tonov (da učenci lažje sledijo melodiji), na koncu spet skupaj zapojejo ton MI. 6. Učenci ploskajo ritem, učitelj nakazuje tonska trajanja na tabli. Vajo zapojejo s solmizacijo. 7. Učenci pojejo vajo s fonomimiko (ta jim pomaga pri intonaciji). 8. Utrjevanje vaje, pri čemer učitelj določi posameznega učenca, par ali skupino, da izvaja vajo na različne načine. Sarolta nas je opozorila, da učencem nikoli ne smemo reči »Zapojmo še enkrat!«, ker ne vedo, zakaj, in jim potem postane dolgčas. Namesto tega lahko uporabimo »Zapojmo po spominu!«, »Zapojmo z nakazovanjem fonomimike!«, »Zapojmo brez fonomimike!« in tako naprej. Omenjeno vajo lahko kasneje utrjujemo tudi tako, da jo pojemo s solmizacijo, zraven pa s ploskanjem izvajamo ritem na različne načine (na primer prva doba je plosk po kolenih, druga doba je plosk). Ustvarjamo torej različne ritmične spremljave (ostinato) k že znani melodiji. Ostinato lahko postopoma postaja zahtevnejši. Ena izmed možnosti je tudi, da učence v razredu razdelimo na dve skupini: ena skupina izvaja ostinato, druga melodijo. Nato zamenjata vlogi. Takšne vaje pridejo v poštev že pri sedem let starih učencih. Začenjamo jih učiti notno abecedo, zato vključujemo vedno več pisanja. Pri teh letih učenci že lahko vedo, da je ton a1, ki ga dajo vilice, v drugi praznini. Prav tako lahko vedo, da je v notnem črtovju pet črt in štiri praznine, in tako umeščajo tone. Pri tem jim je v veliko pomoč roka. Pet prstov namreč predstavlja pet črt, med katerimi so štiri praznine (gl. sliko 12). Učenci pred seboj iztegnejo levo roko in z desno roko nakazujejo melodijo. Učitelj jim pred izvedbo vaje pove le, kje je njihov DO (v našem primeru v 1. praznini). 35 36 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Rebeka Glasenčnik, Dr. Jerneja Žnidaršič, Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya Slika 12: Ponazoritev notnega črtovja z dlanjo Pomembno je, da naše poučevanje temelji na izkušnji (angl. experienced based), da je postopno (angl. step-by-step), da vključuje veliko petja (angl. singing) in da uživamo v glasbi (angl. enjoy in music). So-sistem – relativni sistem gibanja Eno Kodályevih osnovnih orodij za enostavno učenje in razumevanje glasbe z razvojem notranjega sluha je že omenjeni relativni sol-fa-sistem, ki nam ga je v sklopu seminarja predstavila Sarolta Platthy. Iz te preprostosti se je razvila ideja po uvedbi še enega relativnega sistema, ki analizira vsa gibanja v glasbi, od simbolov do notacije, prek kinestetične telesne izkušnje nastopajočega. Ta nova glasbeno-pedagoška metoda se imenuje relativni sistem gibanja (angl. relative movement system), tako imenovani so-sistem. Orsolya Szabo nam je prek različnih praktičnih vaj predstavila gibe, ki jih mora vsak glasbenik obvladati med nastopanjem. Pri svojem dolgoletnem pianističnem koncertiranju je opazila, da je solistični osebni pristop h glasbi bolj tvegan kot na primer petje v zboru. Kot solist si sam na odru in je vse odvisno od tebe, kar je lahko precej stresno. Že pred leti se je odločila, da mora narediti nekaj za svoje učence, saj je na individualnih urah komaj dovolj časa za vsebinske popravke izvajanih pesmi (dela so dolga po 10 ali 15 minut in za posamezne popravke potrebujemo več časa). Zato je razmišljala, da bi uvedla skupinske ure, pri katerih bi zbrala vse učence in v skupno uro vključila vse, kar opazi pri posameznih individualnih urah. Tako bi lahko skupaj reševali težave in skupaj napredovali. Slika 13: Temelji so-sistema (seminarsko gradivo, priredila Rebeka Glasenčnik) V ta namen je razvila metodo relativnega sistema gibanja, katere osrednja misel je: »Glasba je tvoje telo oziroma telo glasbe si ti!« Brez prisotnosti lastnega telesa namreč ne moremo izraziti nobenega zvoka ali glasbe. Ta misel je resnična le, če se glasbenik temeljito drži navodil napisanega gradiva ter razume slovnico in anatomijo glasbe, kot so ritem, melodija, harmonija, dinamika, geste in tako naprej. Na ta način lahko telo izvajalca z lahkoto sledi gibanju glasbe. Inštrument, ki ga igramo, je mrtev predmet, in mi smo tisti, ki inštrumentu damo življenje. Vsako delo, ki ga izvajamo, ima skladatelja, in že pred izvajanjem moramo spoznati, iz katerega obdobja prihaja ter kakšno orodje mu je bilo takrat na voljo. Naše orodje pa je analiza dela, saj ga le tako lahko razumemo. Pri analizi se moramo naučiti, kaj in kako narediti, pri sintezi pa vse pridobljeno znanje združiti v umetnost. Biti moramo vodniki k svobodi in umetniki izražanja. Ljudje uporabljamo vseh pet čutil, glasbeniki pa uporabljamo še šesto čutilo – duhovni del glasbe (angl. spiritual body of the music). Dandanes smo glasbeniki (in ljudje na splošno) pozabili na našo svobodo, saj smo zelo obremenjeni z razmišljanjem: »Če bom naredil to, se bo zgodilo to.« Najti moramo prostor, ki nas spodbudi, da se vrnemo k našemu izvoru. Ko se učimo, je težko; ko dolgo vadimo skladbe, morda že čutimo bolečino v križu; kot učitelji imamo prav tako veliko administrativnega dela, ki je morda za nas naporno. PRAKSA Ampak ko ustvarjamo glasbo, moramo biti svobodni! Dokler v glasbo ne damo srca, ostaja le tehnika, brez duha. Sama tehnika lahko glasbo ubija, če nima dimenzije in če ne dela s frazami, z melodijo. In v šoli, ko učenci pojejo, jih moramo naučiti, da mora biti na primer čista kvinta popolnoma čista in točna, sicer ni estetsko lepa. Pomembna je popolnost, ki pa mora vključevati veselje. Lestvica analize s simboli So-sistem ima tudi lestvico analize z osmimi simboli (gl. sliko 15). S pomočjo te lestvice lažje razumemo relativni sistem gibanja, vsak simbol namreč ponazarja določene gibe. Končni cilj in nekakšen vrh lestvice predstavlja zavestno mišljenje in telo, ki lahko ustvarja zvok in končno najde sintezo. Glasba je torej naše telo. Kot prikazuje slika 13, ima telo glasbe dve obliki. Ena je slišna, druga pa neslišna. Za vse glasbenike je najpomembnejši cilj ustvariti lep, bogat ZVOK, poln VIBRACIJ, ki lahko zapolni AKUSTIKO koncertne dvorane. Relativni sistem gibanja pa nas uči boljšega razumevanja zapisa oziroma notacije, koreografije notacije (na primer dviganje in spuščanje melodije) ter tako imenovanega »GPS« (na primer kako se premikamo iz ene stopnje v drugo in se zopet vračamo nazaj). Glasba je umetnost izvajanja. Potrebuje izvajalca in prav tako inštrument (ki je lahko tudi naš glas). Inštrument ima telo, ki ustvarja resonanco, zvok pa ima tako imenovanega duha. Izvajalec ima telo, razum in duha, ki morajo delovati v slogi in popolni harmoniji. Slika 14 prikazuje odnose v tem so-sistemu. Izvajalec mora občinstvu glasbo prenesti s svojo telesno dejavnostjo in izražanjem. Le tako bo občinstvo razumelo intelektualni in duhovni pomen glasbe, posebno povezavo, ki prihaja iz našega telesa – to, kar predstavlja našega duha. Takoj lahko namreč opazimo, ali nekdo igra tisto, kar čuti. Orsolya je poudarila, da je to velika odgovornost vsakega glasbenika. Slika 14: Odnosi v so-sistemu (seminarsko gradivo, priredila Rebeka Glasenčnik) Slika 15: Lestvica analize (seminarsko gradivo, priredila Rebeka Glasenčnik) Orsolya nam je omenjeno lestvico razložila s pomočjo praktičnih vaj, pri katerih smo spoznali posamezne gibe in njihov pomen ter jih tudi izvedli. V naslednjem koraku smo analizirali posamezna dela, pri katerih smo bili pozorni predvsem na fraze, potek melodije in pavze, ki imajo v glasbi posebno mesto. Pri vsakem glasbenem delu smo posamezne elemente, potek melodije in fraze ponovno nakazovali s posebnimi gibi, prek katerih smo lahko začutili obravnavano delo in svojo povezanost z glasbo. Slika 16: Orsolya z udeleženkami ob ponazarjanju metode relativnega gibanja; avtorica: Rebeka Glasenčnik 37 38 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Rebeka Glasenčnik, Dr. Jerneja Žnidaršič, Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya Evalvacija udeležencev seminarja »Kodály Moves to Maribor« Ob koncu seminarja so udeleženci ocenili njegovo izvedbo na podlagi anketnega vprašalnika, ki je vključeval devetstopenjsko lestvico strinjanja s posameznimi izvedbenimi vidiki seminarja (1 – nikakor se ne strinjam; 9 – popolnoma se strinjam). Od skupno 28 sodelujočih je vprašalnik rešilo in vrnilo 23 udeležencev. Kot prikazuje slika 17, je seminar ocenilo 43,5 % zaposlenih na področju osnovnega glasbenega izobraževanja, 17,3 % na področju osnovnošolskega izobraževanja (poučevanje glasbene umetnosti) in 17,3 % na področju predšolske vzgoje. Obisk seminarja je bil omogočen tudi študentom (študijski programi glasbena pedagogika: N = 3, muzikologija: N = 1, predšolska vzgoja: N = 1), ki predstavljajo 21,7 % udeležencev. Rezultati analize evalvacije seminarja (gl. preglednico 1) kažejo, da so bili udeleženci zadovoljni s seminarjem, pri čemer so podali skupno povprečno oceno X = 7,7. Kot je razvidno iz preglednice 1, so bili udeleženci seminarja v največji meri zadovoljni z ustreznostjo termina izvedbe (X = 8,6), ustreznostjo prostorskih pogojev (X = 8,6) in v najmanjši meri z zagotavljanjem konkretnih rešitev (X = 6,8). Delo predavateljic so ovrednotili s povprečno oceno X = 8,1 in X = 7,8. V nadaljevanju smo preverili, v kolikšni meri so bili udeleženci zadovoljni s posameznimi izvedbenimi vidiki glede na področje vzgojno-izobraževalnega dela, ki ga opravljajo. Pri analizi smo upoštevali tudi mnenja študentov, ki sicer še niso vključeni v delo znotraj vzgojno-izobraževalnega področja. Iz preglednice 2 je razvidno, da se posamezne skupine najmanj razlikujejo pri izvedbenih vidikih ustreznost termina izvedbe (GŠ: X = 8,5; OŠ: X = 8,5; PV: X = 8,75; Š: X = 8,6); ustreznost prostorskih pogojev (GŠ: X = 8,4; OŠ: X = 9; PV: X = 8,75; Š X = 8,8) in upoštevanje potreb udeležencev pri organizaciji (GŠ: X = 8,6; OŠ: X = 9; PV: X = 7,75; Š: X = 8). V največji meri so bili s seminarjem zadovoljni udeleženci s področja osnovnega glasbenega izobraževanja (X = 8,5), saj so v povprečju višje ocenili največ izvedbenih vidikov seminarja (V1: X = 8,6; V2: X = 8,6; V3: X = 8,3; V4: X = 8,5; V5: X = 8,8; V6: X = 9; V11: X = 9; V12: X = 8,4). Najmanj so bili s seminarjem zadovoljni udeleženci s področja predšolske vzgoje (X = 5,5), ki so v primerjavi s preostalimi skupinami z najnižjo povprečno oceno ovrednotili večino izvedbenih vidikov. Pri analizi podatkov smo ugotovili tudi, da so študenti študijskih programov glasbene pedagogike in kompozicije (X = 8,75) seminar v povprečju višje ovrednotili v primerjavi s študentko programa predšolske vzgoje (X = 5,5). Čeprav so rezultati evalvacije seminarja z vidika zadovoljstva udeležencev osnovnega glasbenega izobraževanja, osnovnošolskega izobraževanja in študentov spodbudni, je v prihodnje treba več pozornosti nameniti preliminarnemu proučevanju specifičnih vsebinskih vidikov, izbiri ciljev, metod in gradiv za različne udeležence seminarja glede na področje dela, ki ga opravljajo (učitelji v glasbenih šolah, osnovnih šolah, vzgojitelji v vrtcih). Slika 17: Področja opravljanja vzgojno-izobraževalnega dela udeležencev PRAKSA Preglednica 1: Aritmetična sredina (X) izraženih stopenj strinjanja udeležencev (N = 23) s trditvami, povezanimi z izvedbenimi vidiki seminarja IZVEDBENI VIDIKI SEMINARJA ARITMETIČNA SREDINA (X) V1: Zagotavljanje novosti 7,5 V2: Upoštevanje izkušenj udeležencev 7,1 V3: Zagotavljanje konkretnih rešitev 6,8 V4: Praktična uporaba novih spoznanj 7,3 V5: Motivacija za uvajanje sprememb pri lastnem delu 7,3 V6: Kakovost gradiv 7,8 V7: Pridobivanje teoretičnega znanja 7,1 V8: Ustreznost termina izvedbe 8,6 V9: Ustreznost prostorskih pogojev 8,6 V10: Upoštevanje potreb udeležencev pri organizaciji 8,4 V11: Delo predavateljice (a) 8,1 V12: Delo predavateljice (b) 7,8 Skupaj 7,7 Preglednica 2: Aritmetična sredina (X) izraženih stopenj strinjanja udeležencev (N = 23) s trditvami, povezanimi z izvedbenimi vidiki seminarja glede na področje opravljanja vzgojno-izobraževalnega dela IZVEDBENI VIDIKI SEMINARJA ARITMETIČNA SREDINA (X) GŠ OŠ PV Š* V1: Zagotavljanje novosti 8,6 7,5 4 8 V2: Upoštevanje izkušenj udeležencev 8,6 5 4 7,8 V3: Zagotavljanje konkretnih rešitev 8,3 6 3,5 7,2 V4: Praktična uporaba novih spoznanj 8,5 7,5 3,75 7,6 V5: Motivacija za uvajanje sprememb pri lastnem delu 8,8 7,25 3,25 7,4 V6: Kakovost gradiv 9 7,5 4,5 8,4 V7: Pridobivanje teoretičnega znanja 8 6,5 4,5 8 V8: Ustreznost termina izvedbe 8,5 8,5 8,75 8,6 V9: Ustreznost prostorskih pogojev 8,4 9 8,75 8,8 V10: Upoštevanje potreb udeležencev pri organizaciji 8,6 9 7,75 8 V11: Delo predavateljice (a) 9 7 6,25 8,8 V12: Delo predavateljice (b) 8,4 7,25 6,5 8 Skupaj 8,5 7,3 5,5 8 Legenda: GŠ – osnovno glasbeno izobraževanje; OŠ – osnovnošolsko izobraževanje; PV – predšolska vzgoja; Š*: študenti 39 40 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Rebeka Glasenčnik, Dr. Jerneja Žnidaršič, Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya Sklepna misel Za vse učitelje je pomembno, da skrbijo za svoj profesionalni razvoj ter da se iz dneva v dan izboljšujejo in izpopolnjujejo, saj niso odgovorni le zase, temveč tudi za vse tiste, ki jih poučujejo in s katerimi se srečujejo. Pomembno je, da spoznavajo različne metode in pristope poučevanja, saj lahko le tako svoje pristope prilagodijo potrebam učencev. In prav takšni seminarji so lahko zelo koristni. Metoda Zoltána Kodálya je dober pristop za poučevanje učencev, saj z njo ne razvijamo samo intonacije, melodičnega, harmoničnega in ritmičnega posluha, temveč tudi splošno zaznavanje, motorične spretnosti, bralne sposobnosti in dojemljivost za matematične koncepte. Kodály je želel učence izobraziti do te mere, da bi jih navdušil nad glasbo kot maternim jezikom. Želel je, da bi se že pri učencih razvili ljubezen in spoštovanje do kulture ter čut za lepoto. So-sistem je pomembna dopolnitev Kodályeve metode, saj nam pomaga razumeti glasbo in njene elemente ter jih pomaga interpretirati tako, da dosežemo končni cilj, sintezo in estetske vrednote glasbe. Na glasbo moramo namreč gledati celostno, saj je zgolj tehnično izražanje v glasbi brez pomena. Priti mora do harmonije razuma, telesa, duha in vsega, kar ljudje smo. Slika 18: Skupinska slika udeleženk seminarja; avtorica: Rebeka Glasenčnik Naj sklenem s Kodályevimi mislimi: »Kdo je dober glasbenik? Tisti, ki ima dobro izurjeno uho, dobro izurjene misli, dobro izurjeno roko in dobro izurjeno srce.« (prir. po Bónis, 1974, str. 197). Viri in literatura Ádám, J. (1944). Módszeres énektanítás a relatív szolmizáció alapján [Systematic Singing Teaching Based on the Tonic Sol-fa]. Budimpešta: Turul Kiádas. Bónis, F. (ur.). (1974). Selected writings of Zoltán Kodály. New York: Boosey and Hawkes. Gách, M. When the Teacher Likes His Students and His Subject ... Dostopno na http://bardoslajos.org/cikkek/the-teacher-likes-his-students.pdf (20. 5. 2019). Liszt Academy Kodály Institute: Kodály Concept. Dostopno na https://kodaly.hu/kodaly_en_kodaly/kodaly-concept-107384 (25. 6. 2019). Kodály, Z. (1943). Olvasógyakorlat: bevezetö a Magyar Népzenébe [333 Elementary Exercises in Sight Singing]. Budimpešta: Magyar Kórus. Szőnyi Erzsébet (1979). Kodály’s Principles in Practice: An Approach to Music Education Through the Kodály Method (2. ed). Budimpešta: Corvina Press. Organization of American Kodály Educatiors (OAKE): The Kodály Concept. Pridobljeno s https://www.oake.org/aboutus/the-kodaly-concept/ (25. 6. 2019). PRAKSA Pomen glasbenih dejavnosti v vrtcu Importance of Music Activities in Kindergarten Nikolina Lonec Vrtec Hoče, enota Vrtec Rogoza, Rogoška cesta 38, 2204 Miklavž na Dravskem polju nikolinalonec@gmail.com Izvleček Otroci dandanes čez teden dejavno preživijo povprečno več časa z vzgojiteljicami v vrtcu kot s starši. Glasba je tista, ki jih spremlja že od samega spočetja. V vrtcu lahko otrokom z glasbenimi dejavnostmi pomagamo pri razvoju, saj s tem prispevamo k razvoju ne le na področju glasbe, ampak tudi na drugih področjih. Zelo pomembno nalogo imamo tu vzgojitelji, ki lahko otroke odlično motiviramo. Ključne besede: predšolska vzgoja, glasba, ustvarjalnost Abstract Children today on average spend more time, on workdays, in kindergarten with their teachers than with parents. Music is has been with them since they were born. By implementing music activities in the kindergarten, we can foster the child’s development not only in the area of music but in other areas as well. In this respect, teachers as good motivators play a very important role. Keywords: preschool education, music, creativity Uvod Življenje z glasbo nas spremlja že od spočetja. Otroci že v maternici slišijo zvočne dražljaje in se nanje različno odzivajo. Bitje srca, ki ga slišijo venomer, jih pomirja tudi po rojstvu. Z glasbenimi dejavnostmi v vrtcu lahko otrokom omogočimo čudovito doživljanje v svetu poslušanja, petja in ustvarjanja glasbe. Otroci se v vrtcu zelo radi vključujejo v vse glasbene dejavnosti. Z leti sem spoznala, da lahko za otroke veliko naredim, če jim omogočim vsakodnevno glasbeno doživljanje, ki vključuje reproduciranje, poslušanje, ustvarjanje in izražanje preko gibanja, likovne umetnosti ali besede (Borota, 2006). 41 42 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Nikolina Lonec, Pomen glasbenih dejavnosti v vrtcu Vzgoja ritma Otrok je lahko v svetu glasbe poslušalec, ustvarjalec in izvajalec. Ritem ga spremlja od rojstva (bitje srca), zato že več let prakticiram vsakodnevne ritmične vzorce, podprte z govorom in lastnimi glasbili, nato pa postopno dodam še gibanje. Učenje vzorcev poteka po metodi odmeva. Jaz pokažem, otroci za mano ponovijo. Začnem z lažjimi in krajšimi ritmičnimi vzorci. Navajam nekaj primerov. Ritmične vzorce izvajam v 4/4 taktovskem načinu. Vsaka sličica oziroma udarec predstavlja četrtinko. Vsak vzorec 4-krat ponovimo po metodi odmeva: izvajam jaz, otroci ponovijo, izvajam jaz, otroci ponovijo. Nato vsi skupaj 4-krat izvedemo vzorec. Najprej sem vodja jaz, kasneje pa vodenje prepustim otrokom. Ritmične vzorce urimo v jutranjem krogu in delujejo pomirjevalno. Otrok ni treba niti klicati niti opozarjati na tišino, saj se odzovejo takoj. Ritem hitro ujamejo oziroma mu hitro sledijo. V nadaljevanju ritmični vzorec z lastnimi, telesnimi glasbili obogatim z različnimi besedili. Lahko z: a) rimami: ͳͳ Škof v škaf skoči, ͳͳ Cip, cipi-lip, cipi-lo-ni-ka, ͳͳ Om-nes fi-li bu-stra, da nas ne po-hru-sta; ali z b) izštevankami (e-vir: igramose.com 2020): ͳͳ Gujsa, gujsa, gujsa, dva debela pujsa, enega smo zaklali … prodali …, ͳͳ Miha ga piha, vrabčka lovi, preden ga ujame, mu rep posoli. Dodajam navodilo za izvajanje. 4 4 PAVZA Prekrižamo roke na prsih PAVZA PAVZA Slika 1: Ritmični vzorci PRAKSA Škof v škaf sko- 43 či. Slika 2: Ritmični vzorec, obogaten z besedilom Nekaterim besedilom lahko dodamo gibanje, na primer pri: ͳͳ či-či puh: korakamo pri či-či, pri puh naredimo počep, ͳͳ či-ha, pu-ha, ču-čuuu: z rokami krožimo ob rebrih (stisnjene pesti, v komolcih pokrčene roke) pri či-ha, pu-ha, stopnjujemo tempo od počasnega k hitremu, pri ču-čuuu z rokami ponazorimo piskanje, ͳͳ pika, pika, pokica: pri pika poka skačemo sonožno levo – desno, pri pokica ploskamo. Velikokrat ritmičnim vzorcem z igranjem na lastna glasbila in gibanjem sledi še izvajanje bansov, ki jih imajo otroci zelo radi (na primer Jaham konja, Pingvini; e-vir: skavt.net, 2020). Ritmične vzorce uporabim tudi ob različnih opravilih izvajanja prikritega kurikula, na primer ko čakamo v koloni na prijatelje ali pred oblačenjem in obuvanjem za bivanje na prostem (plosk – plosk, z desno pestjo po prsnem košu/plosk – plosk, z levo pestjo po prsnem košu/plosk – plosk, udarec po kolenih in krik: »Dajmo!«). Pri tem nam ritem daje skupinski zagon, nas poveže kot skupino, zato smo veliko hitrejši in bolj motivirani za naslednjo dejavnost. Otroci po ritmičnih vzorcih posegajo samostojno, v sklopu svoje igre na primer v kotičkih. Sami organizirajo igro, si izberejo vodjo in ponavljajo za njim. Vzgoja petja Poleg ritmične vzgoje je pomembno tudi vsakodnevno petje. Petje nas spremlja kot samostojna dejavnost ali kot uvod oziroma zaključek dejavnosti z drugega področja (na primer pripovedovanje pravljice). Velikokrat spremljam petje otrok še s kitaro, saj je to za otroke še posebej zanimivo, hkrati pa je petje intonirano v otrokovem glasovnem obsegu. Velikokrat ritmičnim Redno pojemo slovenske ljudske pesmi, kot so Marko vzorcem z igranjem skače, Čuk se je oženil, Po Kona lastna glasbila roškem, po Kranjskem, Mi se in gibanjem sledi še imamo radi, Jaz pa pojdem na izvajanje bansov, ki jih Gorenjsko, Abraham, Šmenimajo otroci zelo radi. tana muha, Lisička je prav zvita zver, Kaj nam pa morejo, Zima, zima bela, ter tudi umetne otroške pesmi, kot sta Kuža pazi in Metuljček Cekinček Janeza Bitenca. Pomembno je, da vse pesmi učim sama z lastnim petjem. Otroci ponavljajo za mano. Opozarjam jih na pravilno odpiranje ust, na jasno in razumljivo izgovarjavo besedila. Petje večkrat spremljamo z igranjem na glasbila, kar je otrokom še posebej zabavno. Da bi petje še vedno prišlo do izraza, izbiram preprosta, ne preveč glasna glasbila (na primer palčke, ropotulje). Velikokrat si ropotulje izdelamo kar sami v vrtcu iz plastičnih lončkov, v katere nasujemo različna semena ali zamaške. Žal imajo takšne ropotulje zelo kratek rok trajanja. 44 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Nikolina Lonec, Pomen glasbenih dejavnosti v vrtcu Največkrat pa petje spremljamo z lastnimi glasbili, tako kot to počnemo pri ritmičnih vzorcih. Pri tem spodbujam ustvarjanje spremljav, ki si jih otroci izmišljajo v skladu s svojimi sposobnostmi. V nadaljeva- nju je predstavljen primer, pri katerem otroci na plakat s slikami gibov rok in nog večje ali manjše modre pike (večja pika je četrtinka, manjša osminka). MI SE Z VLA-KOM PE-LJE- MO, DO-BRO VO-LJO MEL-JE-MO, KO PA SE U- STA-VI VLAK, HI-TRO SE PRE- ŠTE-JE VSAK. EN, DVA, TRI, VLAK SI TI! Slika 3: Mi se z vlakom peljemo (zapis ustvarjanja otrok) PRAKSA Vzgojiteljica naj izbira pesmi, ki so ji všeč, saj jih le tako lahko doživeto izvaja in s tem vpliva na otrokovo večje zanimanje in željo po učenju. Petje je tisto, ki ga otrok posnema, zato je tu naloga vzgojiteljice, da pesem intonira, da pazi na jasno izgovarjavo in dihanje ter sproščeno držo telesa (Breznik, 2016). Petje otrok v zboru je zelo pomembno iz več vidikov, saj se otroci naučijo poslušati, sodelovati in sprejemati (ib.). Moj zbor je vsa leta sestavljen iz od 12 do 15 otrok iz moje skupine oziroma oddelka. Vanj se otroci vključijo glede na lastno željo. Vaje imamo enkrat na teden po 45 minut. Zagotovo je prednost tega, da so v zboru otroci samo iz moje skupine, tudi ta, da pesmi, ki se jih naučimo pri zboru, na njihovo željo pojemo skoraj vsak dan. Zbor nastopa na različnih priložnostnih prireditvah v bližini domačega kraja (na primer odprtje večnamenskega objekta v Bohovi, Revija pevskih zborov občine Hoče - Slivnica, Božično-novoletni bazar v Pivoli, dan žena v Krajevni skupnosti Rogoza). V zboru se otroci bolj povežejo. Otroci v njem razvijajo pripadnost, odnos do skupine in svojo vlogo v njej, svoje dobre plati, zmožnosti in lastnosti (ib.). Z nastopanjem pa krepijo tudi pozitivno samopodobo. Večina otrok iz skupine oziroma z oddelka se vključi v zbor in potem ti otroci z vsakodnevnim petjem pesmi, ki se jih naučijo pri zboru, »okužijo« tudi tiste prijatelje iz skupine oziroma z oddelka, ki ne obiskujejo zbora. Pri zboru nimamo klasičnega upevanja, kot smo ga vajeni pri šolskih zborih. Velikokrat posegam po zgodbi, ki otroke z njihovo lastno dejavnostjo popelje do različnih vaj za upevanje, pravilno izreko in sproščeno držo. Najraje imajo zgodbo Smetiščne kante. Ob pripovedovanju zgodbe izvajamo gibe in proizvajamo zvoke ter pojemo. »Ko se zjutraj zbudim, si najprej pomanem oči (metje oči) in se pretegnem (pretegovanje), globoko zazeham (zehanje) in si še enkrat pomanem oči (metje oči). Potem urno odhitim v kopalnico (tek na mestu), kjer najprej slečem pižamo (gibi slačenja), oblečem najbolj ozke hlače (oblačenje hlač in vseh naštetih oblačil v nadaljevanju), dolge nogavice, krasno majico 45 in pulover z zadrgo. Umijem si obraz (masaža obraza), si dobro oščetkam zobe (z jezikom drgnem zobe) in jih večkrat temeljito splaknem (splakovanje). Nato se počešem (krtačenje) in že odhitim po stopnicah gor in dol (tek na mestu) proti službi. Hodim (hoja na mestu) in izza vogala zaslišim ‚bla, bla, bla, bla, bla, bla, bla‘ (otroci izgovarjajo bla …), se obrnem in grem Vzgojiteljica naj izbira (hoja na mestu) nazaj za pesmi, ki so ji všeč, vogal, ampak tam ni nikogar. saj jih le tako lahko Hodim naprej (hoja na doživeto izvaja in s mestu) in zaslišim ‚bli, bli, tem vpliva na otrokovo bli, bli, bli, bli, bli‘ (otroci večje zanimanje in željo izgovarjajo bli …). ‚Ojoj,‘ se po učenju. prestrašim, ‚Kaj je zdaj to!‘ Pogledam naokoli (pogled levo, desno), nikjer nikogar. Obrnem se in zaslišim ‚blu, blu, blu, blu, blu, blu, blu‘ (otroci izgovarjajo blu …). Pogledam gor in dol (pogled gor, dol), nič! Pogledam naokoli (zakrožim z glavo), nikjer nikogar. Naredim nekaj korakov, in v tistem se blizu mene oglasi ‚blo, blo, blo, blo, blo, blo, blo‘ (otroci izgovarjajo blo …). Poleg mene stojijo smetiščne kante. Ko odprem prvo, povoham (vdih) in ugotovim, da v njej zelo smrdi (izgovorimo ‚fej, fuj‘). Odprem drugo in povoham (vdih) in tudi tu Petje otrok v zboru smrdi (izgovorimo ‚fej, fuj‘). je zelo pomembno Odprem tretjo, se prestrašim, iz več vidikov, saj padem na zadnjico in se se otroci naučijo zasmejim: ‚Ha, ha, ha, poslušati, sodelovati in ha!‘ (Skupaj se smejimo.) sprejemati. Pokličem (pojem melodijo iz partiture spodaj): ‚Mami, mami, mamica!‘ In ker ne sliši, pokličem še: ‚Babi, babi, babica!‘ In koga bi poklicali še vi, otroci? (Otroci dajejo ideje in pojejo, na primer ‚teta, teta, tetica; žaba, žaba, žabica; račka, račka, račkica …‘.)« 46 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Nikolina Lonec, Pomen glasbenih dejavnosti v vrtcu & 44 œ œ bœ Ma - mi, œ ma - mi, œ œ œ ma - mi - ca! Œ œ œ bœ Ba - bi, œ ba - bi, œ œ œ ba - bi - ca! Œ j & 44 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ So o - pi - ce ska - ka - le, so ri - ti - ke ka - za - le, je šu - štr-ček pr - šu, ## & # 44 œ œ œ œ œ ‰ œj œ œ œ œ œ Œ Le v šo - lo ni - kdar, ci - bu - ci - bu - ci - bu. jim ri - tke je za - šu. œ œ œ œ œ œ œ œ œ Pri - mi, dr - ži, da ne boš te - pen. Slika 4: Vaje za upevanje Sledi upevanje s slovensko ljudsko pesmijo So opice skakale, pri čemer otroke spodbujam, naj si ob petju sami izmislijo gibe. Vedno pridejo vsi na vrsto. Končamo s petjem slovenske ljudske pesmi Le v šolo nikdar, ob kateri se vsi nasmejimo. Petje v zboru »naj bo vsem v veselje, tako zborovodji kot tudi otrokom, kajti to pomembno vpliva na pevsko izraznost, razpoloženje in energijo nastopa na odru. Če otroci uživajo na vajah, bodo uživali tudi na odru. Sproščeni bodo, bolj interpretativni, zborovodji bodo sledili, ker ga imajo radi in mu zaupajo« (Breznik, 2016). Sklep Glasba pozitivno vpliva na umske, emocionalne, psihofizične, intelektualne in socialne sposobnosti. Otrok se ob njej uči glasnosti in tišine, uri ritem, smer zvoka, srečuje se z melodijo in drugimi glasbenimi zakonitostmi (Borota, 2006). Če vse usvajanje znanja, ki ga otroci pridobivajo, poteka na igriv in izkustven način, je to tisto pravo. Če pa nam je še bolj kot glasbeni cilji pomemben topel odnos, ki se razvija ob skupnem doživljanju in uživanju v glasbenem svetu, smo zmagovalci. Viri in literatura Bahovec, D. E. et al. (2004). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: MŠŠ, ZRSŠ. Baza iger in dinamik. Dostopno na: https://baza-iger.skavt.net/bansi (10. 2. 2020). Borota, B. (2006). Glasbene dejavnosti in otrokove zmožnosti v zgodnjem obdobju. Koper: Pedagoška fakulteta. Breznik, I. (2016). Pevski zbori v vsakem vrtcu. Naši zbori. Dostopno na: https://www.nasizbori.si/pevski-zbor-vvsakem-vrtcu/ (19. 12. 2019). Gašperin, R. (2010). Enci benci na kamenci, Mladinska knjiga. Izštevanke in nagajivke. Dostopno na; http://igramose.blogspot.com/p/izstevanke.html (10. 2. 2020). Kroflič et al. (2001). Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor, Založba Obzorja. DOGODKI Dr. Franc Križnar 100 let SNG Maribor v knjižni monografiji (ur. Vili Ravnjak) Maribor, 2019, 659 str., 90,00 € Leto 2019 je bilo v Mariboru v znamenju 100. obletnice Slovenskega narodnega gledališča ali kar vseh njenih treh izvajalskih ansamblov: Drame, Opere in Baleta. Saj tako bivša mala in stara dvorana kot sedaj že desetletja povsem na novo zgrajeni veliki avditorij združujejo največjo in osrednjo slovensko kulturno institucijo. Zasedbe so se pojavljale tako, kot si sledijo v omenjeni obširni, obsežni, da ne zapišem voluminozni knjižni monografiji urednika V. Ravnjaka. Ta v velikem knjižnem obsegu, večjem od formata A 4 (v skoraj 4 kilograme ali natančno 3,745 kilograma težki knjigi), prinaša v glavnem obširno in obsežno, bogato slikovno gradivo, urejeno po kronologiji nastanka. Besedila so prispevali še Saša Arsenovič, Blaž Brodnjak, Jerneja Ferlež, Primož Jesenko, Blaž Lukan, Tone Partljič, Zoran Poznič, Danilo Rošker, Manica Špendal, Benjamin Virc in Suzana Žilič Fišer. Slovensko narodno gledališče Maribor je lani (leta 2019) praznovalo 100. obletnico delovanja. 27. septembra 1919 je na odru gledališča prvič zazvenela slovenska beseda. To gledališče obstaja sicer že od leta 1852, vendar je bilo takrat še nemško. Danes je SNG največji javni kulturni zavod v državi in obenem edino gledališče v Sloveniji ter med redkimi v Evropi, ki pod eno streho združuje dramo, opero in balet ter simfonični orkester in drugo. Poleg umetnikov in drugih neposrednih (po)ustvarjalcev repertoarja so tu še strokovne in tehnične službe ter preostala logistika. V SNG Maribor je več kot 300 stalno in okrog 150 honorarno zaposlenih ljudi. Obenem pa se pod isto streho odvijata še vsakoletni osrednji festival slovenskih dramskih gledališč Borštnikovo srečanje in tekmovanje mladih pevskih nadarjencev 'Ondina Otta'. Zavesa prvega slovenskega poklicnega gledališča v Mariboru pa se je dvignila za dramsko predstavo, gledališko igro, tragedijo Jurčičevega in Levstikovega Tugomerja, 27. septembra 1919. Še v isti, torej v prvi sezoni (1919/1920) je bila 1. maja 1920 na sporedu prva operetna predstava Mam 'zelle Nitouche Francoza Louisa Augusta Florimonda Rougerja, prva opera pa »šele« v naslednji sezoni (1920/1921, 5. januarja 1921, enodejanka Čeha Vilema Bloudeka V vodnjaku). Kajti redno predvojno delovanje mariborske Opere sega »šele« v sezono 1922/1923 in nato traja do leta 1928. Kot prva 47 48 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 23, št. 2 (2020) | Dr. Franc Križnar, 100 let SNG Maribor v knjižni monografiji (ur. Vili Ravnjak) baletna predstava je v Mariboru zabeležena Ipavčeva pantomima Možiček (27. april 1926). In tako je teklo vse do lani oziroma do dandanes, razen s prekinitvijo v letih 2. svetovne vojne (1941–45). V tistem času so bile seveda v skladu z aktualno okupacijo v istih prostorih izključno nemške predstave, nemško gledališče. Prelomnice, ki se v omenjeni monografiji kažejo kot najbolj pomembne, so zagotovo: ponovno, povojno in neprekinjeno delovanje (od leta 1945 naprej), delovanje Mariborske filharmonije (1950–1965), festival Teden slovenskih gledališč (1966–1970; od leta 1971 naprej imenovano Borštnikovo srečanje), delovanje Simfoničnega orkestra SNG (ki deluje od leta 1993 naprej), odprtje novozgrajene Velike dvorane (13. oktobra 1994 z uprizoritvijo Verdijeve opere Traviata), začetek Mednarodnega tekmovanja mladih pevcev 'Ondina Otta' (ki se odvija od leta 1999 naprej), začetek obnove Stare dvorane (prva premiera na obnovljenem odru je bila Linhartova komedija Matiček se ženi 15. oktobra 2003), leta 2003 pa si je SNG Maribor pridobilo nacionalni status. Celotni kroniki ali kar kronologiji lahko sledimo od uvodnikov prek Sobivanja različnosti, prek Gledališča v Mariboru pred letom 1919, Maribora in gledališča, Ključnih dogodkov, Stalnosti v spreminjanju: Iskanje podobe in vloge mariborske Drame v drugi polovici stoletja (1967–2019), v Igralskem ansamblu (1919–2019), Dobitnikih Borštnikovega prstana (člani in članice mariborskega SNG od leta 1970 naprej), v Zgodovini mariborske Opere od začetkov do danes (M. Špendal, str. 302–333), Med velikani mariborskega opernega Parnasa, v Zgodovini mariborskega baleta, Zgodovini gradenj in obnavljanj stavbnega sklopa SNG Maribor (1848–2003) pa vse do SNG Maribor v jubilejni sezoni 2019/2020, Repertoarja Drame, Opere in Baleta (1919–2019) s 1028 premierami v Drami, s 502 premierama v Operi, s 119 baletnimi premierami ali skupaj torej s 1649 premierami v vseh treh umetniških enotah s skupno približno 22.000 predstavami. Navedeni so še seznami (vseh) upravnikov in umetniških vodij oziroma ravnateljev, popis (vseh) uprizoritev, statistika del, ki so bila v SNG Maribor uprizorjena največkrat; med njimi najdemo največkrat izvedena dela, repertoarno kazalo in kazalo osebnih imen, avtorji in lastniki fotografij oziroma slikovnega gradiva ter Summary (povzetek monografije v angleškem jeziku). Celotna knjiga vsebuje več kot 700 slik (fotografije, gledališki listi, letaki, plakati in različnih dokumentov); med njimi najdemo dvostranske in celostranske slike, črno-bele in barvne, pa tudi miniaturke (portrete nekaterih) akterjev SNG Maribor v omenjenem več kot sto let trajajočem zgodovinskem razvoju mariborskih Drame, Opere in Baleta. NAPOVEDUJEMO IZID NOTNE ZBIRKE Klavirske kratkice 200 skladbic za 2. in 3. razred klavirja V založbi ZRSŠ bo januarja 2021 izšla zbirka notnega gradiva Klavirske kratkice avtorja Bojana Glavine. Primorski skladatelj in učitelj klavirja je v času spomladanskega vala koronavirusne izolacije na daljavo poučeval svoje učence in za njih pisal kratke, motivacijske skladbice. Tako je nastala zbirka 200-ih skladbic za 2. in 3. razred klavirja. Naročilo na zalozba@zrss.si. Ob novi izdaji notnega gradiva bo organiziran brezplačen 8-urni seminar z naslovom Izobraževanje na daljavo IV: seminar za učitelje klavirja, ki bo potekal 26. in 27. 1. 2021 v dopoldanskem času. Prijave v Katisu na https://lim3.mss.edus.si/katis/Uvodna.aspx. Objavljeno z dovoljenjem: Online Teaching @ KIS, "Do This, Not That", Alison Yang. Licence: Creative Commons Attribution - noncomemmercial 4.0 International licence https://alisonyang.weebly.com/blog/online-teaching-do-this-not-that Nesočasno učenje Učitelj učencem ustvari učno okolje, v katerem lahko učenci delajo v svojem tempu in imajo dovolj časa za učenje. Sočasno učenje Učitelji in učenci se srečujejo na daljavo v realnem času v videokonferenčnih sobah ali spletnih klepetalnicah. Usmeritve učiteljem za izobraževanje na daljavo Manj je več Nerealna pričakovanja Učenci bodo za učenje doma zaradi različnih dejavnikov verjetno porabili več časa kot v šoli, zato bodite stvarni in sebi in učencem določite prioritete (prednostne naloge). Za vsak dan pripravite »šolsko učenje« in »domače naloge« in zahtevate, da jih učenci izpolnijo v kratkem časovnem obdobju. Eksplicitna navodila Nejasnost in ohlapnost Podajte natančna navodila in opredelite časovni okvir za dokončanje nalog in drugih učnih opravil. Podajanje dolgih, nejasnih pisnih navodil, ki jim je težko slediti, dodeljevanje preveč ohlapno opredeljenih nalog in drugih učnih opravil. Natančno opredelite pričakovanja Preveč odprte in nedoločene naloge Natančno opredelite, kaj naloga zahteva, in določite vsebino, obliko, dolžino itd. pričakovanega odziva oz. izdelka (na primer: pripravite dve minutni zvočni posnetek in pri tem upoštevajte navodila v spodnjih točkah). Dodeljevanje preveč odprtih, premalo opredeljenih nalog in drugih učnih opravil (na primer: pripravi posnetek o Luni, napiši sestavek na temo onesnaženja ...). Bodite empatični Prekomerna delovna naravnanost Določite razumne obremenitve, omogočite učencem, da uravnotežijo delo s povezavo in brez nje in da sodelujejo z drugimi učenci. Določite »šolsko delo«, ki mu sledi še »domače«, ne da bi imeli v mislih učenčevo dobro počutje. Stalna in dosledna komunikacija Razpršena komunikacija Vsa navodila in naloge oz. učna opravila posredujte preko dogovorjenega spletnega okolja. Nedosledna uporaba različnih platform in orodij (npr. e-sporočila, ki jim sledijo spletna učilnica, e-Asistent …). Bodite dosegljivi v »uradnih urah« Stalna pripravljenost V dogovorjenih »uradnih urah« bodite na voljo za podporo, vprašanja ali pojasnila preko dogovorjenega spletnega okolja in komunikacijskih kanalov. Kar ni nujno, lahko počaka do »uradnih ur«. Na vsako elektronsko sporočilo odgovorite takoj in si ne dovolite nobenega premora. Spodbujajte odzive učencev Enak pristop za vse učence Omogočite učencem, da sporočajo o svojih obremenitvah, čustvih, željah, individualnih učnih potrebah in učnem tempu. Pri izobraževanju na daljavo učenci ne morejo izražati svojih izkušenj in učnih potreb in/ali nimajo možnosti vplivanja na učenje, naloge, učni tempo, zaradi česar so lahko preobremenjeni in vznemirjeni. Spodbujajte utrjevanje in razširjanje znanja Preizkušnje novih in nepreizkušenih orodij Izberite večpredstavnostna gradiva, ki jih vi in učenci primerno obvladate ter podpirajo pomnjenje. Z digitalnimi orodji ustvarite interaktivne učne enote. Opredelite cilje učnih enot Izberite večpredstavnostna gradiva, ki spodbujajo pridobivanje in utrjevanja znanja. Z digitalnimi orodji ustvarite interaktivne učne enote. Uporabljajte orodja, ki jih vi in učenci ustrezno obvladate. Preizkušanje novih in nepoznanih orodij lahko poveča verjetnost težav pri uporabi tehnologije, tako učencem kot učitelju. Naključne aktivnosti Učence zaposlite z razpršenimi spletnimi dejavnostmi in ne razmišljate o ciljih, učnih dosežkih in vrednotenju znanja. Prevod in priredba Zavod RS za šolstvo, marec 2020 NAPOVEDNIK tematike revije letnika 24, leto 2020: - št. 1: Izobraževanje na daljavo pri pouku glasbe - št. 2: Zbori v vrtcih in šolah ISSN 1854-9721 Prispevke pošljite na e-naslov inge.breznik@zrss.si.