Samoregulacija učenja pri učencih z učnimi težavami (in brez njih) Nuša Gruden, prof. spec. in reh. ped., študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani Ustrezna razvitost samoregulacije učenja je bistvenega pomena za učno uspešnost vseh učencev. Gre za kompleksno sposobnost oz. veščino, ki jo učenci razvijejo s časom, njen razvoj pa je odvisen od številnih dejavnikov ter sposobnosti samoregulacije vedenja, čustev in motivacije. Članek na podlagi študija literature raziskuje pomembnost in značilnosti samoregulacije ter samoregulacijskega učenja, potek in vplive njunega razvoja ter razlike v samoregulaciji učenja med učenci z učnimi težavami in brez njih. Raziskave namreč kažejo, da so učenci z učnimi težavami manj uspešni pri samoregulaciji svojega učenja, pri čemer imajo pomanjkljivo razvite strategije in procese samoregulacije. Ključni pojmi: samoregulacija, samoregulacijsko in motivacije (Zimmerman in Martinez Pons 1988, v učenje, strategije samoregulacije, metakognicija, Černe in Juriševič 2018). Učenci samoregulirajo svoje učne težave. učenje, ko so kognitivno, metakognitivno, motivacij- sko in strateško aktivni udeleženci v procesu učenja UVOD (Zimmerman 1990; Panadero 2017, v Kampylafka idr. Samoregulacija učenja je pomemben dejavnik 2023). učne uspešnosti, učinkovitosti in doseganja učnih ciljev. Gre za kompleksno metakognitivno aktivnost, Pri samoregulacijskem učenju razlikujemo med ki zahteva učenčevo direktno pozornost in razvitost procesi samoregulacije (npr. zaznavanje samoučin- sposobnosti sklepanja (Zimmerman 1990) ter nabor kovitosti) in med strategijami, ki omogočajo samo- nase usmerjenih strategij samoregulacije (Mitchell regulacijo (npr. vmesno postavljanje ciljev). Strategi- 2014, v Černe in Juriševič 2018). Samoregulacijsko je se nanašajo na dejanja in procese, ki so usmerjeni učenje za uspešno rabo zahteva specifičen čas za v pridobivanje informacij ali spretnosti. Vsi učenci razvoj, ki sovpada z nevrokognitivnim in osebno- do neke mere uporabljajo samoregulativne procese stnim razvojem ter s postopnim samospoznava- učenja. Tisti, ki so uspešni pri samoregulaciji učenja, njem lastnega funkcioniranja. Razvoj samoregulaci- se od ostalih razlikujejo v (Zimmerman 1990): je je progresiven in prehaja iz intuitivnega v vse bolj strateškega, ki temelji na rabi strategij samoregula- a. zavedanju odnosov med vedenjem (samoregu- cije učenja. Razvoj samoregulacije učenja je indivi- lacijskimi procesi in strategijami) in učnimi rezul- dualen in odvisen od posameznikovih kognitivnih tati, ter značilnosti, raznih subjektivnih predstav, spodbud iz b. uporabi strategij za doseganje postavljenih uč- okolja, močnih in šibkih področij ter socialne kogni- nih ciljev – sistematična uporaba metakognitiv- cije, zaradi česar prihaja do razlik pri samoregulaciji nih, motivacijskih in vedenjskih strategij. učenja pri učencih z učnimi težavami in brez njih (Zimmerman 1990). Samoregulacija učenja vključuje vidik samokontrole in samostojne proaktivnosti, samoiniciativnosti pri SAMOREGULACIJA IN SAMOREGULACIJSKO UČE- učenju ter sprotno prilagajanje učnih odzivov glede NJE na spreminjajoče se pogoje in povratne informaci- Samoregulacija je osnova samoregulacijskega uče- je iz okolja (Zimmerman 1990). V samoregulacijsko nja, ki jo avtorji definirajo na dva načina. Prvi način učenje so vključene tudi številne nase usmerjene jo opredeli s tremi sestavinami samoregulacije, ki strategije, npr. samonadzor, samopotrjevanje, sa- zajemajo metakognitivne strategije za načrtovanje, mozavedanje, samoučinkovitost, samousmerjeno opazovanje in prilagajanje svojega mišljenja, kogni- učenje in samovrednotenje (Mitchell 2014, v Černe tivne strategije, ki jih učenci potrebujejo pri učenju, in Juriševič 2018). ter upravljanje in nadzor svojih ciljev, prizadevanj za izvajanje učnih nalog (Pintrich in DeGrott 1990, RAZVOJ SAMOREGULACIJSKEGA UČENJA v Černe in Juriševič 2018). Drugi način pa samore- Samoregulacija učenja je sposobnost oz. veščina, ki gulacijo definira z opredelitvijo treh splošnih vidikov jo učenci razvijejo s časom. Večina avtorjev predpo- učenja, ki zagotavljajo učinkovitost in doseganje stavlja, da mlajši otroci nimajo sposobnosti samo- učnih ciljev. To so samoregulacija čustev, vedenja regulacije učenja na formalni ravni, ki jo premorejo 51 Didakta ŠOLSKA TEORIJA starejši učenci. Razvoj sposobnosti samoregulacije Na področju motivacije in vedenja so za učence, ki učenja naj bi bil odvisen od otrokovega oblikova- samoregulirajo učenje, značilni samoučinkovitost, nja subjektivnih predstav o lastni kompetentnosti, notranje zanimanje za nalogo in pripisovanje vzro- akademskih nalogah, uporabnosti in naboru ko- kov za (ne)uspeh sebi (Schunk 1986; Zimmerman gnitivnih strategij, motivaciji ter socialni kogniciji. 1985, v Zimmerman 1990). Učence z opisanimi la- V otroštvu so ta prepričanja pogosto nenatančna, s stnostmi pogosto dojemamo kot samoiniciativne in starostjo pa učenci reflektirajo svoje poglede in raz- vztrajne učence, ki v svoje delo vlagajo veliko ener- vijajo kognitivne sposobnosti, s čimer pripomorejo k gije in truda. Imajo tudi zmožnost, da si prilagodijo samoregulaciji (Zimmerman 1990). učno okolje na način, ki optimizira njihovo učenje (Henderson 1986; Wang in Peverly 1986, v Zimmer- Glede na mnoge avtorje (Flavell idr. 1970; Stipek in man 1990; Zimmerman in Martinez Pons 1986). Taki Tannatt 1984, v Zimmerman 1990) so otroci do 7. učenci poiščejo različne nasvete, dodatne informa- leta starosti oz. do vstopa v šolo pretirano optimi- cije, se samoinštruirajo in si nudijo podkrepitve, ki stični glede svojih učnih sposobnosti ter menijo, izboljšujejo njihovo učinkovitost samoregulacije da so dobri rezultati odvisni le od količine vložene- (Rohrkemper 1989, v Zimmerman 1990). ga truda. Njihove sposobnosti strateškega učenja so predvsem intuitivne, samorefleksija učenja pa Schunk (1981, v Zimmerman 1990) je povezal samo- večinoma ni prisotna (Paris idr. 1983; Skinner idr. zaznavo samoučinkovitosti s postavljanjem učnih 1988, v Zimmerman 1990). V času adolescence se ciljev. Učenci, ki samoregulirajo svoje učenje, naj samozaznava akademskih sposobnosti poveča bi vedno imeli možnost, da učenja ne samoreguli- (Harter 1985, v Zimmerman 1990), hkrati se spre- rajo. Učenci, ki naj ne bi imeli jasno definiranih uč- meni dojemanje/razumevanje učnih nalog in zah- nih ciljev, verjetno ne bodo samoregulirali svojega tev (Brown in Smiley 1977, v Zimmerman 1990). V učenja. Težave pri samoregulaciji učenja se pojavijo tem času se povečata tudi količina in učinkovitost ob diskrepanci med kratkoročnimi in dolgoročni- različnih kognitivnih strategij (Pressley idr. 1984, v mi cilji (Thoresen in Mahoney 1974, v Zimmerman Zimmerman 1990). 1990). Mlajši učenci težje odložijo trenutne zadovo- ljitve za doseganje dolgoročnih ciljev v primerjavi s McCombs in Marzano (1990, v Zimmerman 1990) starejšimi učenci (srednješolci, študenti). Sledenje predpostavljata, da učenci akademske naloge za- dolgoročnim ciljem zahteva zadostno samozavest znavajo in filtrirajo skozi sistem samostruktur, ki ga in zaupanje v svoje sposobnosti ter odločitev o od- sestavljajo učenčevi učni cilji, prepričanja o sebi in logu začasnih zadovoljitev (Mischel in Mischel 1983, samoocena. Ko učenec razvije zavedanje ter razu- v Zimmerman 1990). Kognitivne teorije za izboljša- mevanje, da je on sam (tj. njegova lastna aktivnost) nje doseganja dolgoročnih ciljev predlagajo različne dejavnik učne uspešnosti, se v njem razvijejo tudi metode: postavljanje vmesnih ciljev, ki velja za naj- samoučinkovitost, občutek kompetentnosti ter pomembnejši korak, samoinštrukcije in samoeval- internalizirani učni cilji. Gre za metakognitivno sa- vacijo (Bandura in Schunk 1981, v Zimmerman 1990). mozavedanje, ki učencu omogoča osebno rast in Učenci, ki uspešno samoregulirajo svoje učenje, naj samoodločanje glede akademskih ciljev, kar vpliva bi imeli skupne 3 značilnosti, in sicer uporabo samo- in spodbuja motivacijo učencev za rabo samore- regulacijskih strategij učenja, uporabo nase usmer- gulacijskih strategij oz. za samoregulacijo učenja. jene povratne informacije in motivacijo za samore- Samoregulacija učenja po mnenju avtorjev torej gulacijo učenja. zahteva tako kognitivne spretnosti kot tudi voljo in motivacijo za učenje (Zimmerman 1990). Samoregulacijske strategije učenja so ključne na akademskem področju, zaradi česar se učni uspeh DEJAVNIKI USPEŠNE SAMOREGULACIJE UČENJA učencev v višjih razredih osnovne šole, v srednjih Učenci, ki uspešno regulirajo svoje učenje, naj bi šolah in na fakultetah močno povezuje z usvojeno- imeli skupne značilnosti na področju metakognici- stjo samoregulacijskih strategij, predvsem v manj je, motivacije in vedenja oz. lastne aktivnosti (Zim- strukturiranih ali nestrukturiranih učnih okoljih, ki merman in Martinez Pons 1986). od učencev zahtevajo večjo samostojnost (Zimmer- man in Martinez Pons 1986). Raziskave (Pressley idr. Na področju metakognicije je za omenjene učence 1987; Simons in Beukhof 1987; Weinstein in Mayer značilno, da načrtujejo svoje učenje, si postavljajo 1986; Zimmerman 1989b, v Zimmerman 1990) ugo- cilje v povezavi z učenjem, si organizirajo učenje, se tavljajo, da na učno uspešnost pozitivno vplivajo samonadzorujejo ter samoevalvirajo skozi celoten metakognitivne, motivacijske in vedenjske strate- proces (Corno 1986, 1989; Ghatala 1986; Pressley idr. gije, ki so vključene v nabor 13 samoregulacijskih 1987, v Zimmerman 1990). Metakognitivne sposob- učnih strategij po Zimmerman in Martinez Pons nosti naj bi učencem omogočale samozavedanje, (1986). Mednje uvrščamo: samoevalvacijo, organiza- informiranost in odločnost v odnosu do lastnega cijo, transformacijo, postavljanje ciljev, načrtovanje, učenja (Zimmerman 1990). iskanje informacij, beleženje (angl. record keeping), 52 Didakta samospremljanje, oblikovanje okolja, zaznavanje skladnost oz. neravnovesje ter samoučinkovitost, ki posledic lastnih dejanj in vedenj, vajo in memori- temelji na subjektivni oceni akademske uspešnosti ziranje, iskanje pomoči v socialnem polju (vrstniki, na posameznih področjih (Zimmerman 1990). Re- učitelji, pomembni drugi) ter pregledovanje zapi- gulacija motivacije naj bi bila osrednji koncept sa- skov, knjig, testov.  Učenci, ki dosegajo višje učne moregulacijskega učenja, odvisna pa naj bi bila od rezultate, naj bi uporabljali več samoregulacijskih posameznikovega znanja o motivacijskih procesih strategij kot učenci, ki dosegajo nižje učne rezultate ter od zmožnosti prepoznavanja, ohranjanja in pri- (Zimmerman in Martinez Pons 1986). Poleg kvanti- lagajanja motivacije specifičnim nalogam in učnim tete samoregulacijskih strategij, ki jih učenci aktivno situacijam (Wolters 2011, v Černe in Juriševič 2018). uporabljajo, je pomemben tudi razlog in način rabe Pomemben vidik samoregulacije učenja je, da se posamezne strategije. Učenci morajo z rabo posa- učenje in motivacija učenca obravnavata kot sood- mezne strategije doživeti uspeh, saj v nasprotnem visna procesa, ki ju ni mogoče razumeti ločeno drug primeru ne bodo motivirani za njeno rabo. Poleg od drugega (npr. učenčevo dojemanje samoučinko- tega učenci potrebujejo sposobnost načrtovanja, vitosti je lahko motivacija za učenje, ki lahko prinese pozornost in napor za načrtovanje in rabo strategije uspeh pri učenju in ponovno motivacijo za učenje) (Zimmerman 1990). (Schunk 1989, v Zimmerman 1990). Učenci, ki samo- regulirajo svoje učenje, se ne odzivajo le na rezulta- Zanka »nase usmerjene povratne informacije« je te učenja, temveč tudi proaktivno iščejo priložnosti ciklični proces, v katerem učenci spremljajo učin- za učenje (vaje, tekmovanja, tečaji) (Zimmerman in kovitost svojih učnih metod in strategij ter se na to Martinez Pons 1986). Za učence, ki samoregulirajo ustrezno odzivajo s spremembo vedenja, dojemanja svoje učenje, je značilna tudi samomotivacija. Po sebe, kot tudi z rabo učnih strategij. Samoregulacija Banduri (1989, v Zimmerman 1990) gre za povečano učenja je odvisna od stalnih povratnih informacij o motivacijo, ki se kaže v težnji, da si učenci postavljajo učinkovitosti učenja, kot tudi od sposobnosti skle- višje učne cilje glede na že dosežene cilje. panja (Zimmerman 1990). V omenjeni ciklični pro- ces je močno prepletena tudi motivacija za samo- SAMOREGULACIJSKO UČENJE PRI UČENCIH Z regulacijo učenja, ki pa se po mnenju raziskovalcev UČNIMI TEŽAVAMI IN BREZ NJIH povečuje z direktnim poučevanjem in treningom Učenci z učnimi težavami na področju samoregu- samoregulativnih strategij učenja (Sawyer idr. 1989, lacije učenja funkcionirajo drugače kot učenci, ki v Zimmerman 1990). učnih težav nimajo. Avtorji navajajo mnoge razlike na več področjih, ki se povezujejo s celostnim funk- O motivaciji kot dejavniku samoregulacije učenja cioniranjem v učnem procesu. Učenci z učnimi te- govori več teorij: behavioristične teorije kot učenče- žavami v primerjavi s tistimi brez učnih težav kaže- vo motivacijo navajajo materialno korist ali socialno jo nižjo motivacijo in iniciativo za šolsko delo (Reid priznanje, kognitivne teorije pa v ospredje posta- idr. 2013, v Kampylafka idr. 2023), izogibajo se učnim vljajo neposreden vpliv učnih uspehov na učenca, nalogam (Bouffard in Couture 2003, v Kampylafka kot so samoaktualizacija, zmanjšana kognitivna ne- idr. 2023), pri njih lahko zaznamo naučeno nemoč, 53 Didakta ŠOLSKA TEORIJA mi težavami je mogoče zaznati tudi pomanjkanje samoregulacijske samoiniciativnosti, pri čemer se učenci nagibajo k bolj reaktivnem učnem vedenju v smislu, da le izpolnjujejo direktna učiteljeva navodi- la in v primeru neuspeha podaljšajo čas oz. količino dela, ne da bi spremenili način oz. svoje učenje sa- moregulirali. Učenci s težavami pogosteje dojema- jo svoje rezultate izključno kot posledico vloženega truda v učni proces, pri čemer zanemarjajo druge pomembne vplive (Zimmerman in Martinez Pons 1986; Zimmerman 1990). SKLEP O samoregulaciji učenja v pedagoški stroki do se- daj ni bilo veliko govora ali raziskav, kljub temu da je vključena v celoten proces učenja. Sicer gre za zapleteno in multidimenzionalno sposobnost oz. veščino, ki pa jo je mogoče razvijati in poučevati (Zimmerman 1990). Menim, da je zaradi močne korelacije med rabo samoregulacijskega uče- nja in učnimi dosežki (Zimmerman in Martinez Pons 1986) pomembno sistematično in direktno poučevanje strategij samoregulacije, posebej pri učencih z učnimi težavami, za katere je dobro razvita samoregulacija učenja težje dosegljiva. Poučevanje samoregulacijskih strategij glede na raziskave ni preprosto, saj se povezuje tudi z oseb- nostnim in kognitivnim razvojem ter vplivi v učen- čevem okolju, se pa lahko z odpiranjem diskurza ozavesti in strokovno opremi učitelje za razvoj po- trebnih veščin. Na področju samoregulacije učenja je potrebno omeniti tudi metakognitivno samoza- vedanje, ki pri učencu spodbudi razumevanje, da akademsko prokrastinacijo, neprijetna čustva v je on sam (s svojo lastno aktivnostjo) dejavnik učne povezavi s šolskim delom, samoomejevanje, nizko uspešnost, kar poveča samoučinkovitost, občutek samoučinkovitost ter nizko stopnjo iskanja pomoči lastne kompetentnosti ter postavljanje interna- (Baird idr. 2009; Hen in Goroshit 2014; Lepola 2004; liziranih učnih ciljev. To pri učencih poveča moti- Polychroni idr. 2013; Sandhu in Zarabi 2018, v Kam- vacijo za samoregulacijo učenja, kar vodi v večjo pylafka idr. 2023). V primerjavi s tem kažejo učenci z akademsko uspešnost in kvaliteto učnega procesa višjimi akademskimi dosežki višjo stopnjo zanašanja (Zimmerman 1990). Uspešna samoregulacija uče- na socialne vire pomoči in podpore, predvsem zana- nja pripomore k samostojnosti, akademski samo- šanja na pomoč učiteljev in vrstnikov, medtem ko se podobi, motiviranosti, učinkovitosti in fleksibilnosti manj uspešni učenci zanašajo na pomoč odraslih, učencev – lastnosti, za katere naj bi si kot rezultat najpogosteje svojih staršev (Zimmerman in Marti- našega dela prizadevali vsi pedagoški delavci. nez Pons 1986). Prav tako učenci z učnimi težavami uporabljajo številčno manj strategij kot tudi manj poglobljene VIRI IN LITERATURA Černe, T. in Juriševič, M. (2018): Učna samoregulacija mlajših strategije za samoregulacijo učenja, učijo se zgolj mladostnikov z učnimi težavami in brez njih [Izvirni znanstveni površinsko in so manj vztrajni pri doseganju učnih članek]. 8, 9–28. Repozitorij Univerze v Ljubljani. http://pefprints. pef.uni-lj.si/5583/ ciljev. Večkrat si samostojno ne zastavljajo niti krat- Kampylafka, C., Polychroni, F. in Antoniou, A. S. (2023): Primary koročnih niti dolgoročnih učnih ciljev, saj to name- School Students with Reading Comprehension Difficulties and Students with Learning Disabilities: Exploring Their Goal Orien- sto njih počnejo starši, učitelji, inštruktorji ali drugi. tations, Classroom Goal Structures, and Self-Regulated Learning Raziskovalci pri teh učencih ugotavljajo tudi težave z Strategies. Behavioral Sciences, 13(2), 78. https://doi.org/10.3390/ bs13020078  metakognicijo, pomanjkljivo samorefleksijo učenja, Zimmerman, B. J. (1990): Self-Regulated Learning and Academic slabše spremljanje svojega funkcioniranja in uče- Achievement: An Overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15326985ep2501_2  nja ter večjo anksioznost pri šolskem delu (Graham Zimmerman, B. J. in Pons, M. M. (1986): Development of a Struc- idr. 2014; Johnson idr. 2021; Klassen 2010; Sideridis tured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 2009, v Kampylafka idr. 2023).  Pri učencih z učni- 23(4), 614–628. https://doi.org/10.3102/00028312023004614 54 Didakta