Izvirni znanstveni članek
Prejeto 23. aprila 2019, sprejeto 23. avgusta 2019
Petra Videmšek, Tadeja Kodele
Uporabniška perspektiva v praktičnem usposabljanju na fakulteti za socialno delo
Na Fakulteti za socialno delo je več let potekalo preoblikovanje prakse, da bi imele študentke čim več praktičnega znanja za kompetentno delo v praksi socialnega dela. V članku je prikazano, katere so bile ključne spremembe pri oblikovanju prakse in kakšna je bila pri teh spremembah vloga ljudi z osebnimi izkušnjami. Podrobneje so predstavljene ocene uporabnikovkot sporočila študentkam pri njihovem praktičnem usposabljanju. Izhodišče je predpostavka, da so ljudje z osebnimi izkušnjami najboljši učitelji in da te ocene lahko študentkam pomagajo pri kompetentnem ravnanju vprihodnji socialnodelovni praksi. Predstavljen je tudi pomen uporabniške perspektive. Avtorici utemeljita, zakaj se je takšna perspektiva razvila prav v stroki socialnega dela in zakaj ji pripisujemo tako velik pomen. S pomočjo teoretskih podlag, ki podpirajo vključenost ljudi z osebno izkušnjo, pokažeta, zakaj je pomembno, da tudi v oblikovanje prakse vključimo ljudi z osebno izkušnjo, in kaj njihova vključenost prinaša študentkam Fakultete za socialno delo.
Ključne besede: praksa, praktično usposabljanje, mentorji, učni načrt, socialna vključenost, izkustveno učenje.
Dr. Petra Videmšek je docentka na Fakulteti za socialno delo Univerze v Ljubljani. Poleg vključevanja ljudi z osebnimi izkušnjami v raziskovanje njeno raziskovalno delo posega tudi na področja hendikepa in nasilja ter preučevanje in vodenje supervizijskih procesov. Kontakt: petra.videmsek@fsd.uni-lj.si.
Dr. Tadeja Kodele je asistentka na Fakulteti za socialno delo Univerze v Ljubljani. Raziskovalno in pedagoško se ukvarja s socialnim delom z mladimi in socialnim delom z družino. Kontakt: tadeja.kodele@fsd.uni-lj.si.
Users' perspective in practical training at the Faculty of Social Work
In the last decade, the Faculty for Social Work, University of Ljubljana, reformed students' placement in order to ensure that they are better equipped with practical knowledge needed for becoming competent social workers. Basic changes that were made in practical placement are outlined as well as the role that experts-by-experience have played in this process. How experts-by-experience experienced their bigger role in the evaluation of students' competency in placement is shown. The authors claim that experts-by-experience are the best teachers and that their perspective can support students to become more competent social workers. They also consider the meaning of users' perspective and address why it is central to social work. Based on the theoretical belief that emphasises the importance of involving experts-by-experience in all aspects of social work education, they highlight why it is important for the perspective of experts-by-experience to be represented in practice placement and how it can contribute to the personal and professional development of students at the Faculty of Social Work.
Key words: practicum, practical training, mentors, curriculum, social inclusion, experiential learning.
Petra Videmšek is an Assistant Professor at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana. Contact: petra.videmsek@fsd.uni-lj.si.
Tadeja Kodele is an Assistant Lecturer at the Faculty of Social Work, University of Ljubljana. Contact: tadeja.kodele@fsd.uni-lj.si.
Uvod
Socialno delo se je oblikovalo kot stroka, ki je prevzemala teorije učenja, ki so prepoznavale pomen učenja na podlagi osebnih izkušenj. Avtor prvih takšnih teorij učenja na podlagi osebnih izkušenj je ameriški filozof, psiholog in pedagog
<N
I
U)
•a
'H U
3
John Dewey. Trdil je, da učenje ne more potekati v praznem prostoru, ampak le ° v socialnem kontekstu. Učenje je pojmoval kot dialektični proces, v katerem se ■t integrirajo izkušnje in pojmi, opazovanje in akcija. Izhajal je iz prepričanja, da ima vsaka izkušnja pomemben vpliv v sedanjosti posameznika, prav tako pa ima I tudi pomembno mesto v prihodnosti. Za izkustveno učenje je zato pomembna ■S aktivna vpletenost v izkušnjo in hkrati refleksija te izkušnje (Dewey, 1938; Kolb, » 1984). Prav te teorije učenja na podlagi izkušenj so vplivale na odločitev šol za £ socialno delo, da so praktično delo vključile kot odločilni, sestavni del svojih izobraževalnih programov (Miloševic Arnold, 2004, str. 7). Socialno delo je namreč dejavna znanost in zato je praksa nepogrešljiv del študija.
Na Fakulteti za socialno delo je več let potekalo preoblikovanje prakse,1 predvsem z namenom, da študentke dobijo čim več praktičnega znanja za kompetentno delo v praksi socialnega dela. Praktično učenje ne sme potekati brez ustreznega mentoriranja in refleksije, saj študentkam2 omogočata vplogled v to, kako delajo. Za učinkovito delo namreč potrebujejo podporo pri ohranjanju tistih ravnanj, ki so dobra, in spreminjaju tistih, ki lahko škodijo blaginji uporabnikov.
Na podlagi pregleda učnih načrtov, priročnikov za prakso I, II, III, IV in člankov o praksi (Mesec, 2015; Rape Žiberna in Žiberna, 2017) pokaževa, katere so bile ključne spremembe pri oblikovanju prakse in kakšna je bila v praktičnem usposabljanju vloga ljudi z osebnimi izkušnjami.3 Podrobneje predstaviva ocene uporabnikov kot sporočila študentkam pri njihovem praktičnem usposabljanju. Izhajava iz predpostavke, da so ljudje z osebnimi izkušnjami najboljši učitelji in da te ocene lahko študentkam pomagajo pri kompetentnem ravnanju v prihodnji socialnodelovni praksi. Predstaviva tudi pomen uporabniške perspektive in pojasniva, zakaj se je takšna perspektiva razvila prav v stroki socialnega dela in zakaj ji pripisujemo tako velik pomen. S pomočjo teoretskih podlag, ki podpirajo vključenost ljudi z osebno izkušnjo (glej Lamovec, 1995; Zaviršek, Zorn in Videmšek, 2002; Beresford in Croft, 2004, 2008; Videmšek 2013, 2017) želiva pokazati, zakaj je pomembno, da se tudi v oblikovanje prakse vključijo ljudje z osebno izkušnjo, in kaj njihova vključenost prinaša študentkam Fakultete za socialno delo.
Od abstrakcije h konkretizaciji
Zaradi legitimizacije izkušenj in ustvarjanja nove vrste vedenja, vedenja na
podlagi osebnih izkušenj, se zdi vključevanje ljudi z osebnimi izkušnjami
1	Več o sistemu praktičnega učenja na Fakulteti za socialno delo: http://www.fsd.uni-lj.si/dodi-plomski_studij/studijska_praksa/ucne baze/.
2	V prispevku je za študente in študentke ter za mentorje in mentorice študentom na Fakulteti za socialno delo in na učnih bazah uporabljena ženska slovnična oblika, saj bolje izraža spolno zastopanost študentov na Fakulteti za socialno delo in zaposlenih v socialnem varstvu.
3	V članku uporabljava tako izraz uporabniki kot tudi ljudje z osebno izkušnjo. Pri tem se osebne izkušnje nanašajo na osebne izkušnje ljudi s težavami z duševnim zdravjem, izkušnje rejništva, brezdomstva ipd. Termin uporabnik pa uporabiva predvsem v delu, ki se nanaša na prakso, saj je to še vedno obstoječa terminologija priročnikov in ocen, ki jih študentke pridobijo. To pa seveda ne pomeni, da ni potreben premislek o zamenjavi teh izrazov.
orodje, ki omogoča nastajanje izkustvenega znanja (Videmšek, 2013). Pove- p čevanje izkustvenega znanja je cilj socialnega vključevanja. Ta na mikro ravni | omogoča enako dostopnost za vse in hkrati zagotavlja, da je upoštevan glas k vsakega člana družbe, ne samo glas ene skupine ljudi (Adam, Rončevic in e Tomšič, 2004).	e
Koncept uporabniške perspektive je ključen za socialnodelovno ravnanje in ga povezujemo s pojmom vpliva (kdo odloča o čem), s pravicami (pravica do soodločanja, ustrezne obravnave, dostopnosti in podobno) (Chamberlin, 1977; t Beresford in Croft, 1993; Lamovec, 1995), z vključenostjo v načrtovanje social- e novarstvenih storitev (Beresford in Croft, 1993; Barnes in Bowl, 2001; Škerjanc, S 2010) kot tudi z udeleženostjo pri izobraževanju in raziskovanju (Ramon, 2003; S Schafer, 2003; Zaviršek in Videmšek, 2009; Videmšek, 2013, 2017).	J
Uporabniška perspektiva navaja na to, da razmišljamo o razmerjih moči I in o vplivu. V tradicionalnih razmerjih moči je upoštevana zgolj perspektiva ff strokovnjakov. Zgodovinsko gledano do pred kratkim uporabniki niso bili vključeni v procese odločanja. Vse od začetka devetdesetih let pa je koncept uporabniške perspektive postal ključen za socialnodelovno ravnanje. Na spreminjanje vpliva so vplivali tako radikalni teoretiki in strokovni delavci l in delavke (ki so se zavzemali za spremembe) kot tudi ljudje z osebnimi izkušnjami (v družbenih gibanjih). Na podlagi del, ki so jih napisali predvsem ° ljudje z lastnimi izkušnjami hendikepa in duševne stiske (Chamberlin, 1977; Oliver, 1992; Morris, 1993; Beresford in Croft 1993; Lamovec, 1995; Pečarič, 2004; Wallcraft, 2005), smo lahko videli, da so uporabniki oblikovali svojo teorijo (teorija onesposabljanja), da so razvili svoje koncepte (hendikepa ali ovire, neodvisnosti, okrevanja), da sooblikujejo kampanje proti diskriminaciji (Videmšek, 2017).
Kljub spremembam pri vključenosti uporabnikov v soustvarjanje želenih izzidov uporabniška perspektiva ni zgolj to, kar nam uporabniki povedo v procesu soustvarjanja rešitev, temveč veliko več. Videmšek (2017, str. 179) poda takšno definicijo uporabniške perspektive:
Uporabniška perspektiva je načelo in vrednota strokovnega dela, ki je danes steber teorije in prakse socialnega dela. Slediti želimo načelu zagotavljanja vpliva uporabnikov nad celotnim procesom. Je filozofija, ki temelji na ideji človekovih pravic ter na zavedanju, da ne obstaja zgolj ena vrsta znanja, temveč obstaja več resnic. Je usmerjenost, ki vodi strokovne delavce in delavke k radikalnemu socialnemu delu, ki nikoli ne dovoli vkalupljanja, reševanja težav po enem modelu, in poskuša vedno znova spreminjati obstoječi sistem. Je zavezanost, da kot strokovne delavke presegamo obstoječe in utečene prakse. Strokovna delavka se ne sprijazni z utečeno prakso. Poskuša jo spreminjati, zato socialno delo nikoli ne pusti človeka ravnodušnega. Je moralni pogum, da udejanjimo slišano in videno na terenu. S tem omogočamo, da teorije ne izhajajo samo iz strokovno zasnovanih dedukcij, temveč izhajajo iz izkušenj uporabnikov. In je proces zagotavljanja storitev po meri posameznika.
Omenjena definicija je zgolj izhodišče uporabniške perspektive, ki izhaja iz koncepta soustvarjanja. Namen je, da se sliši glas uporabnika in se posameznika tudi podpre pri doseganju njegovih želenih izidov. Ni naključje, da sta se
ji, koncept soustvarjanja s povabilom k soustvarjanju želenih izidov (Čačinovič
J Vogrinčič, Kobal, Mešl in Možina, 2005; Čačinovič Vogrinčič in Mešl, 2019) in koncept vključenosti uporabnikov v govor o njih samih pojavila prav v stroki
J socialnega dela.
(D
E
(D
? Metodologija
2 Temeljno vodilo pri pisanju prispevka je bilo vprašanje, kateri so bili pomembni mejniki pri oblikovanju sprememb praktičnega usposabljanja za socialno delo, ki so pomenili paradigmatski premik v smeri vključevanja ljudi z osebnimi izkušnjami v praktično usposabljanje. Temeljna teza najinega prispevka pa je, da je mnenje ljudi z osebnimi izkušnjami najboljša podlaga za učenje. Za učenje, ki ni pridobljeno samo s teorijo, temveč izhaja iz izkustvenega, neposrednega učenja. V okviru praktičnega usposabljanja je ena izmed nalog študentk, da pridobijo oceno uporabnika o njenem delu oz. njunem sodelovanju. Zanimalo naju je, kako ljudje z različnimi osebnimi izkušnjami ocenjujejo delo in sodelovanje študentk. Kaj uporabniki sporočajo študentkam in kakšne izboljšave predlagajo, da bi lahko še kompetentneje sodelovale z ljudmi z osebnimi izkušnjami.
Raziskava je kvalitativna. Podatke sva pridobili s pomočjo uporabnikove ocene študentkinega sodelovanja z njim in jih analizirali po metodi kvalitativne analize (Mesec, 1998).
Populacija za raziskavo so bile vse študentke, ki so bile v študijskih letih 2016/2017 in 2017/2018 vpisane v 1. in 2. letnik dodiplomskega programa Socialno delo. V rezultate, predstavljene v prispevku, so vključene uporabnikove ocene sodelovanja s tistimi študentkami, ki so soglašale s tem, da se ocene uporabnikov v anonimni obliki lahko uporabijo za potrebe članka. V vzorec je vključenih 65 študentk4.
Zbiranje in analiza podatkov Avtorici članka sva se na mentorice študentkam 1. in 2. letnika v študijskih letih 2016/2017 in 2017/2018 obrnile s prošnjo, da nama posredujejo uporabnikove ocene študentkinega sodelovanja ob predhodnem soglasju študentk. Mentoricam na Fakulteti za socialno delo sva pripravili dopis, v katerem sva pojasnili namen raziskave in jih prosili, da ga posredujejo svojim študentkam ter jih prosijo za dovoljenje vpogleda v ocene. Osip pri vzorčenju je bil posledica tega, ker nekatere mentorice na Fakulteti za socialno delo niso bile več zaposlene, nekaterim so študentke učne mape oddajale v fizični obliki in so jim menotrice mape vrnile ipd. Mentorice so nama v pregled poslale ocene uporabnikov s spremenjenimi imeni in spolom. S tem smo zagotovili anonimnost tako študentk kot tudi uporabnikov.
V analizi poleg ocene uporabnikov uporabiva tudi sekundarno gradivo. Pregledali sva arhiv Fakultete za socialno delo o poteku praktičnega uspo-
4 Vsem študentkam in študentom, ki so dovolili vpogled in uporabo ocen, se iskreno zahvaljujeva.
259
sabljanja, učne načrte, ki sva jih selektivno izbrali (prehod iz višje na visoko	p
šolo, prehod iz visoke šole na univerzitetni program, prehod na bolonjski	b
študijski program), pregledali sva tudi vse priročnike, ki smo jih za potrebe	I
prakse oblikovali in pripravljali vse od leta 2003.	e
Zbrano gradivo sva analizirali po metodi kvalitativne analize (Mesec, 1998).	e Vse zbrane ocene sva šifrirali tako, da sva jih označili s črkami A, B, C (glede na posamezno mentorico na Fakulteti za socialno delo) in dodali zaporedno
p
številko študentke (npr. mentorica A - študentka ena: A1).	tt Iz zbranih ocen sva za analizo izbrali tiste zapise, ki so bili relevantni glede	e na opredeljen raziskovalni problem. Gradivo sva razčlenili na smiselne enote	U kodiranja (posamezni stavek ali odstavek) in vsaki izbrani enoti glede na vse-	| bino pripisali ustrezen pojem (neposredno poimenovanje - Mesec, 1998, str.	jj 107). Pri izboru pojmov sva izhajali iz teoretskih izhodišč in zdravorazumskih	U pojmov. Izjave sva nato združili v skupine po skupnih kodah in množico dobljenih pojmov povezali v nadrejene kategorije. Tako sva iz množice podatkov	| dobivali vedno preglednejše gradivo in z definiranjem sestavljali besednjak	£ pojmov nastajajoče poskusne teorije, ki jo predstavljava v nadaljevanju članka.
o
a
n
Spreminjanje prakse na Fakulteti za socialno delo	o
Praksa je bila sestavni del izobraževanja za socialno delo, tako na višješolskem kot tudi na visokošolskem in pozneje na univerzitetnem študijskem programu. Pregled učnih načrtov praktičnega usposabljanja pokaže, da se je potreba po vse večji vključenosti ljudi z osebnimi izkušnjami pojavila najprej v študijskem letu 1994/95. Razloga sta bila intenzivno sodelovanje v okviru programa Tempus5 ter sodelovanje s predavatelji in predavateljicami iz Anglije (David Althea, Toby Brandon, Shula Ramon, Ann Davis, Jo Lucas idr.) in tudi domačimi strokovnjakinjami in strokovnjaki iz prakse. Ena izmed teh sprememb se kaže v boju za vključenost ljudi z osebnimi izkušnjami v govor o njih samih, vključenost tako v načrtovanje storitev kot tudi oceno teh storitev. Pri tem vključenost pomeni, da imajo uporabniki moč vplivanja na dogajanje, spreminjanje in na sam potek izvedbe storitve. S tem se ljudje z osebnimi izkušnjami znajdejo v položaju tistih, ki sooblikujejo teorijo, ki je pomembna za »znanje za ravnanje«. Ljudje z osebnimi izkušnjami postanejo del iskanja odgovorov in soustvarjanja rešitev.
Izkušnje iz tujine so pokazale, da kakovostnega praktičnega usposabljanja ne moremo izpeljati brez vključitve ljudi z osebnimi izkušnjami v vrednotenje in ocenjevanje posameznikovega (študentkinega) dela (McLaughlin, 2009; Anghel in Ramon, 2009; Duffy, Das in Davison, 2013; Cabiati in Raineri, 2016; Beresford in Boxall, 2013; Irvine, Molyneux in Gillman, 2015; Gutman in Ramon 2016; Dorozenko, Ridley, Martin in Mahboub, 2016). V zadnjih dvajsetih letih tako opažamo, da so se vsi študijski programi za socialno delo preoblikovali z namenom, da bi študentke pridobile čim več znanja »iz prve roke«
Projekt TEMPUS - »Študij duševnega zdravja v skupnosti - usposabljanje za psihosocialne službe« (1991-1996). Več v Flaker in Leskošek (1995) ter Flaker (1995).
ji, in se usposobile za delo z ljudmi v neposredni interakciji. Vključenost ljudi
1	z osebnimi izkušnjami pomeni dobro prakso (Duffy, Das in Davison, 2013), vključujočo prakso, ki temelji na partnerstvu med ljudmi z osebno izkušnjo.
č	Še več, tudi Globalni standardi za izobraževanje in usposabljanje na področju
J socialnega dela (2019), ki sta jih leta 2004 sprejela Mednarodno združenje šol J za socialno delo (IASSW) in Mednarodna federacija socialnih delavk in delav-> cev (IFSW), vključujejo številne predpise, ki se navezujejo na vključevanje ljudi
2	z osebnimi izkušnjami v izobraževanje, še posebej v prakso za socialno delo. Tam je zapisano, da je treba »spoštovati pravice in interese ljudi z osebnimi izkušnjami in njihovo vključenost v vse aspekte pri zagotavljanju programov izobraževanja za socialno delo«.
V slovenskem okolju je glede vključevanja ljudi z osebnimi izkušnjami neprecenljiva in za stroko socialnega dela izjemno pomembna dela napisala Tanja Lamovec. Avtoričino znanje in vedenje sta na začetku devetdesetih let zaznamovali procese dela z ljudmi z osebnimi izkušnjami duševne stiske in pripomogli k oblikovanju skupnostnih služb, ki zagotavljajo vpliv uporabnikov. Vključevanje ljudi z osebnimi izkušnjami v govor o njih samih pripomore k spremembi njihovega statusa in jim omogoča vpliv. Vključenost ljudi z osebnimi izkušnjami pa je bila opazna ne le v socialnodelovni praksi, pri vključenosti v načrtovanje storitev, temveč tudi v učnih procesih. Na Fakulteti za socialno delo so se ljudje z osebnimi izkušnjami vse pogosteje vključevali kot predavatelji. Poleg del Tanje Lamovec so na vključevanje ljudi z osebno izkušnjo v izobraževanje zelo vplivale dejavnosti, ki so jih izvajali aktivisti Društva za teorijo in kulturo hendikepa YHD (Pečarič, 2004). To je bila prva uporabniška organizacija v Sloveniji, ki je začela izvajati program neodvisnega življenja in je oblikovala program usposabljanja za osebe, ki bodo postale osebni asistenti hendikepiranim ljudem, ki želijo ostati v svojih domovih (Zaviršek in Videmšek, 2009).
Od takrat je vključevanje ljudi z osebno izkušnjo del ponudbe izobraževalnih vsebin na Fakulteti za socialno delo. Ljudje z osebnimi izkušnjami kot predavatelji prispevajo znanja o vidikih socialnega izključevanja, stigmi, posledicah institucionalizacije, oblikovanju programov po meri posameznika, konceptu neodvisnega življenja, osebni asistenci, okrevanju, inovacijah na področju henidikepa ipd. Študente in študentke na podlagi lastnih izkušenj učijo, kako naj kot socialni delavci in delavke ravnajo in kaj ljudje z lastno izkušnjo pričakujejo od njih. Prav tako jih učijo, kako delati z osebo, ki ne vidi, ne sliši, je na vozičku, je pripadnica etnične manjšine ipd. Njihov prispevek je izjemno dragocen, saj študentkam omogoča neposredno učenje o izraženih potrebah in občutkih ljudi z osebnimi izkušnjami (Videmšek, 2013). Vse to pa so podlage, da lahko ljudi z osebnimi izkušnjami vključujemo tudi v načrtovanje praktičnega usposabljanja za študentke socialnega dela (to ne nazadnje obravnavajo že omenjeni Globalni standardi za izobraževanje in usposabljanje na področju socialnega dela, (2019). V standardih je pod točko 3.3. za oblikovanje učnih vsebin in prakse zapisano, da morajo šole spodbujati vključenost uporabnikov tako v poučevanje kot v izvedbo.
Vključenost ljudi z osebnimi izkušnjami tako pripomore ne samo k strukturnim spremembam, temveč predvsem k spremembam na odnosni
ravni, in sicer v odnosu med ljudmi, ki potrebujejo storitve socialnega dela, p in strokovnimi delavkami, in vplivajo na to, da ljudje z osebnimi izkušnjami | prevzemajo različne vloge (sodelovanje pri pripravi učnih vsebin, izvajanje | delavnic, vodenje skupine ipd.).	e
Omenjeni avtorji in avtorice so tako pomembno pripomogli k prepoznavna- e ju pomena vključenosti ljudi z osebno izkušnjo in so sovplivali na spremembe tako praktičnega usposabljanja kot tudi predmetnika. Če navedeva le nekaj
p
predmetov: Izvedenstvo uporabnikov v praksi socialnega dela (Škerjanc, Urek, Videmšek), Uporabnikom prilagojeno sporazumevanje (Škerjanc, Urek), e Uporabniška perspektiva v raziskovanju (Videmšek). Ob tem naj omeniva U še, da so leta 1993, v okviru podiplomskega študijskega programa za teorijo | neodvisnega življenja hendikepiranih ljudi, v Ljubljani potekala predavanja o jj konceptih osebne pomoči, neodvisnem življenju hendikepiranih ljudi, Evrop- U ski mreži za neodvisno življenje hendikepiranih (Rutar, 1993).	ff
Največjo spremembo pri (pre)oblikovanju prakse pa gre gotovo pripisati | vzpostavitvi Centra za praktični študij na Fakulteti za socialno delo leta 2007 H (Mesec, 2015). Osnovni namen centra je zagotavljati strukturiran pristop k načrtovanju in povezovanju učnih vsebin s prakso ter zagotovitev konti- | nuirane podpore študentkam pri njihovem srečevanju s številnimi izzivi na praksi. Prelomnica pri oblikovanju prakse je bil prehod na bolonjski študij. 0 Kot navaja Mesec (2015), je bila bolonjska prenova študijskega programa leta 2009 priložnost za povečanje obsega prakse. Tako študentka socialnega dela med študijem opravi 560 ur neposredne prakse v organizacijskem okolju in konkretnih situacijah neposrednega dela z uporabniki storitev (Mesec, 2015, str. 243).
Na preoblikovanje prakse so pomembno vplivale tudi študentke same. S prehodom na bolonjski študijski program smo začeli redno evalvirati in meriti učinke prakse. Evalvacije so pokazale, da so študentke opozarjale na dolžino prakse (praksa se jim je zdela, predvsem v 4. letniku, prekratka). V letu 2017/18 smo tako na podlagi njihovih predlogov prakso v 4. letniku podaljšali s prvotnih 80 ur na 160 ur prakse. Študentke so predlagale tudi več povezovanja med učnimi predmeti in nalogami na praksi (s tem namenom so se korenito preoblikovale učne naloge predvsem v študijskem letu 2011/12) in želele so bolj poenoten način dela v mentorskih skupinah, ki ne bi bil odvisen od posamezne mentorice, temveč od vnaprej določenih meril (s tem namenom so bili pripravljeni priročniki, ki jasno opredeljujejo, kakšne so naloge, ne glede na to, kdo je mentorica) (Rape Žiberna in Žiberna, 2017).
K spremembam prakse so nas tako navajale izkušnje vseh vpletenih pri izvajanju prakse: študentk, mentoric na učni bazi, mentoric na Fakulteti za socialno delo, ki so kazale na potrebo študentk po več refleksije, več vodene in supervizirane prakse in po oblikovanju manjših mentorskih skupin, kot tudi primerjalne analize drugih evropskih študijskih programov socialnega dela in ne nazadnje izkušnje, ki so jih v naše okolje prinašali domači in tuji profesorji in profesorice.
V študijskem letu 2013/2014 pa smo pri vključevanju uporabnikov v praktično usposabljanje naredili pomemben korak, saj smo kot eno izmed
nalog na praksi uvedli nalogo Ocena uporabnika. Namen te naloge je, da Ž študentka ob koncu prakse od uporabnika pridobi oceno o njunem skupnem * sodelovanju. Ocena je izražena v številčni vrednosti (od 1 do 5, pri tem pa 1 | pomeni »slabše kot prej«, 5 pa »odlično opravljeno delo«). Študentka pridobi od uporabnika tudi komentar na prejeto oceno svojega dela, in sicer ga pov-1 praša, kaj naj bi še vključevalo njeno delo za odlično oceno, če je bila ocena 1 nižja. Če pa je bilo njeno delo ocenjeno odlično, naj uporabnik pove, kaj je v | njenem ravnanju zaznal dobrega ali odličnega. Uporabnikovo oceno študentka vloži v učno mapo, to pa ob koncu prakse odda mentorici na Fakulteti za socialno delo. Pred letom 2013 smo študentke sicer spodbujali, da pridobijo tudi uporabnikovo oceno glede opravljenega dela, in oceno vključijo v končni izdelek o praksi, a ocena ni bila strukturirana tako, kot jo poznamo danes oz. kot obvezna naloga na praksi.
Z vključenostjo ljudi z osebnimi izkušnjami v načrtovanje in izvajanje programa za praktično usposabljanje ne nazadnje pokažemo tudi na profesionalne vrednote in upoštevamo temeljne koncepte socianega dela, kot so soustvarjanje, partnerstvo in soudeleženost. Kot navajajo Urbanc, Kletečki Radovic in Delale (2009), pa je za to potrebna sprememba celotnega sistema prakse z namenom, da se pripravi teren za nove udeležene v procesu izobraževanja in priprav za praktično uposabljanje.
Analiza ocen uporabnikov
Iz analize ocen je bilo razvidno, da je ocena odvisna od dveh spremenljivk: od tega, kako je bila ocena pridobljena, kot tudi od izvirnosti študentke pri pridobivanju te ocene.
Analiza pridobljenih podatkov je pokazala, da so v večini primerov študentke oceno uporabnika pridobile pisno, v nekaterih primerih pa je bila ocena podana tudi ustno in tako, da so jo študentke zapisale po pripovedi uporabnice. Če so študentke pridobile pisno oceno, so jo pridobile tako, da so uporabnike prosile, naj jim oceno zapišejo sami doma, s pomočjo vnaprej pripravljenih vprašanj. V nekaterih primerih so se študentke odločile, da bodo oceno pridobile tudi na ustvarjalnejši način, npr. s pomočjo risanja slike, uporabe gibov. Za takšno obliko pridobivanja ocene so se odločile predvsem takrat, ko so delale z mlajšimi otroki ali z ljudmi, ki zaradi različnih oviranosti ocene niso mogli podati v pisni obliki.
Uporabnica mi je za oceno narisala risbico. Povedala sem ji, da lahko nariše risbico, ki predstavlja, kaj sva skupaj delali, kako ji je bilo, ko sem bila ob njej, skratka karkoli. Ko mi je izročila risbico, sem jo povprašala, kaj določene stvari prikazujejo in ponazarjajo. Ko sva prišli do deklice na sliki, je rekla, da je na njej ona in da se smeji, ker je bila vesela, ko sem prišla, in ker ji je bilo zmeraj fajn. (C52)
Kadar sem pokazala nase, se je vedno zelo nasmehnil in pokazal na prostor, kjer sva vedno skupaj ustvarjala, in na omaro, kjer sva imela vse pripomočke, s katerimi sva delala. Ob končani uri sva si za spodbudo zmeraj podala petki. To je preraslo v neko rutino in tako sem mu tudi zmeraj pokazala, da je bil v delu uspešen in da sem nanj ponosna. Žal njegovega podpisa, risbe
263
ne morem pridobiti, saj ne piše, sam ne zna držati pisala v roki in bi bilo to vse skupaj prisilno, zato sem se odločila za bolj verbalno komunikacijo in komunikacijo z gibi. (B28)
Vse te ocene kažejo fleksibilnost študentk, ki poskušajo na različne načine motivirati sogovornike, da bi pridobile oceno. Pokazalo se je, da je bila pridobitev ocene odvisna tudi od tega, kje je študentka opravljala prakso (dom starostnikov, osnovna šola, društvo ipd).
Ocene uporabnikov in njihova utemeljitev
V nadaljevanju predstaviva utemeljitev ocen, ki so jih študentke pridobile od uporabnikov. Pregled pokaže, da so nekateri uporabniki ocene utemeljevali z dejavnostmi, ki so potekale v okviru sodelovanja s študentko, drugi z lastnostmi študentke, tretji z nalogami, ki so jih morale študentke izpeljati, ali preprosto z odnosom med študentko in uporabnikom. V nadaljevanju podrobneje predstaviva ocene in njihove utemeljitve.
V preglednici 1 so prikazane ocene uporabnikov.
Preglednica 1: Ocena uporabnika.
ŠTEVILČNE OCENE	F
5	52
4	10
4-5	1
Ni ocene	2
Glede na podatke iz preglednice 1 lahko ugotovimo, da so v večini primerov uporabniki sodelovanje s študentko ocenili z najvišjo oceno (5) (tako oceno so uporabniki podali v kar 52 primerih). Deset uporabnikov je podalo oceno 4, en uporabnik oceno 4-5, v dveh primerih pa študentki ocene uporabnika nista pridobili zaradi predčasno končanega sodelovanja z uporabnikom. V tem primeru sta študentki zapisali, kako sami ocenjujeta sodelovanje z uporabnikom.
Ker sem z Ronjo6 zaključila sodelovanje prej kot pričakovano, do tega pogovora in njene ocene ni prišlo. Lahko povem le svojo stran in mnenje. Pri Ronji se je sodelovanje zaključilo, ker je popravila večino ocen, ki si jih je zadala, kar zame pomeni, da sva bili dokaj uspešni. Želela bi si sicer, da bi se sodelovanje zaključilo bolj uradno, s pogovorom o najinem delu, možnem nadaljevanju, vendar ni imela želje po tem pogovoru. Menim, da sva bili morda preveč osredotočeni samo na ocene, da bi se lahko zares povezali, kar je zame šola za naprej. (A2)
V preglednici 1 sva ocene sodelovanja s študentko z vidika uporabnikov prikazali številčno, v nadaljevanju pa piševa o tem, kako so uporabniki te ocene utemeljili. Pri tem naj pojasniva, da so uporabniki opredelitve ocen povezali z različnimi dejavniki, kot prikaževa v preglednici 2.
Imena in osebni podatki, uporabljeni v prispevku, so zaradi zagotovitve varstva osebnih podatkov in neprepoznavnosti osebnih zgodb spremenjeni.
_«, Preglednica 2: Fokus pri opredelitvi ocene.
<u
"O
o ^
ro
"O ro I—
(D
E
(D "O
<D o.
Kot je razvidno iz preglednice 2, je večina uporabnikov utemeljitev ocene povezala s tem, kako so študentke z njimi vzpostavile in vzdrževale delovni odnos. Večini uporabnikov je bilo pomembno, da so študentke varovale njihovo udeleženost na srečanjih tako, da so spoštovale njihove potrebe in želje in jih upoštevale pri načrtovanju srečanja ali vodenju pogovora.
Tina se je znala prilagoditi. Če nam kaj ni ugajalo, je to sprejela in poskušala najti način, da izvedemo kako drugače. Najprej je dala besedo nam. Če nismo našli pravih besed, nas je usmerila. (C47)
Všeč jim je bilo, da so študentke upoštevale dogovore, ki so jih ob začetku sodelovanja ali posameznega srečanja sprejele z uporabniki.
Všeč mi je bilo to, da sva se redno videvali in ni nikoli zamujala in da sva vedno naredili to, kar sva se dogovorili. (B20)
Predvsem pa sta jim bili pomembni podpora in pomoč, ki so jim ju študentke zagotavljale.
Žal mi je, da se večkrat nisva videli zaradi mojih težav in včasih njenih obveznosti, ampak sva bili ves čas v stiku in mi je vedno, ko sem bila na tleh, sporočila, da se naj držim in da naj jo kadarkoli pokličem, če si bom želela. To je bila tista gesta, ki mi je zelo veliko pomenila in si jo bom za vedno zapomnila. (C29)
Uporabniki so pri utemeljevanju ocen omenili tudi trud in vztrajnost študentk ter to, da so študentke v sodelovanju z njimi ohranjale upanje.
Veliko mi je pomenila motivacija, da me je spodbujala, da sem delal še naprej in nisem obupal. (C53)
Cenili so, da so študentke na srečanjih vzpostavile in vzdrževale varen prostor za delo.
Poudarili sta tudi to, da sta hvaležni, da sem ustvarila varen prostor, da sta lahko govorili o osebnih stvareh, poleg tega pa sta povedali, da sta se z mano počutili varno in sproščeno. (C42)
Cenili so spoštljiv in enakovreden odnos.
Ko sva se pogovarjala o družinskih stvareh sem ga pustila, da je sam povedal, kar je želel, in nisem iz njega brskala informacij, kar je pogrešal pri svetovalni delavki. (C53)
Predvsem pa so cenili, da so si vzele čas zanje in jih poslušale. Ker me je razumela in imela čas zame. (C55)
FOKUS PRI OPREDELITVI OCENE	F
Splošne opredelitve	3
Naloge v okviru prakse	3
Lastnosti študentke	15
Dejavnosti na srečanju	46
Odnos študentke	89
En uporabnik je omenil tudi strokovnost študentke, drugi pa uporabnost mo-	p
žnih rešitev za nastalo situacijo, o katerih sta skupaj s študentko razmišljala.	|
En uporabnik je še posebej poudaril, da bi pri študentki pohvalil njeno osebno	k
udeleženost v pogovoru.	e
Velikokrat je delila svoje izkušnje z mano, zato sem se lahko hitreje spro-	k
stil. (A10)	I
<
Drugi pa je cenil njeno delo iz perspektive moči.	i
k
Malo manj prijetno mi je bilo ob učenju in reševanju domačih nalog. Am-	|
pak pomembno mi je bilo, da si me spodbujala in mi govorila, da znam in	<
zmorem, če se bom le potrudila. (C36)	p
o
Drug vidik, s katerim so uporabniki tudi utemeljevali oceno, so dejavnosti, ki jj so potekale na srečanjih med uporabnikom in študentko. Uporabniki so med | dejavnostmi najpogosteje navajali pogovor, ki je v večini primerov pomenil f olajšanje oz. razbremenitev.	|
S tabo sem se lahko pogovarjal navadno, sproščeno, brez dokazovanja, in	z
to mi je bilo super. (A9)	0
o
Cenili so tudi druženje.	n
<
Všeč mi je bilo, da sva šli skupaj v park, igrali družabne igre, obiskali mu-	00
zeje, šli na sladoled. (C40)
Uporabniki so cenili učenje oz. učno pomoč, pri tam pa poudarili, da jim je bilo všeč predvsem to, da je učenje po navadi potekalo drugače kot v šoli.
Velikokrat mi je razložila stvari na različne načine, pomagala mi je z raznimi pripomočki, izpisi formul in podobno, kar mi je zelo pomagalo. (B21)
Predvsem pa je bilo uporabnikom všeč, da so se na srečanjih počutili sproščeno in prijetno.
Dobro sem se počutila, ko sva bili skupaj, bila sem v središču pozornosti in bila sem takšna, kot sem, nisem se pretvarjala. (C40)
Trije uporabniki so svojo oceno sodelovanja s študentko povezovali tudi z nalogami, ki jih morajo študentke opraviti v okviru prakse. Pri tem so omenili izdelavo ekozemljevida in izvedbo projekta.
Povedali so tudi, da dobro kuham in da tega projekta ne bodo nikoli pozabili, da sem dobra v kartah in namiznem nogometu in da si želijo, da bi jih še prišla kaj pogledat. (B17)
Utemeljitev ocene so uporabniki pogosto povezovali tudi z lastnostmi študentk. Pri tem izstopata predvsem prijaznost študentk in njihova dobra volja.
Tinkara je zelo prijazna punca. (C61)
Mislim, da si vedno prišla k meni dobre volje, kar mi je pomagalo, da sem se tudi jaz počutila bolje. (A3)
Dva uporabnika sta pohvalila tudi študentkin smisel za delo z otroki.
^	Sem mama, ki svojega otroka težko zaupam drugim ljudem, vendar sem
|	Tini hitro zaupala, ker je dokazala, da zna z otroki. Zna se igrati z otroki,
*	zna jih motivirati in biti primerno stroga, ko je to potrebno. (B16)
Tri ocene uporabnikov pa so bile podane zelo splošno, zato je bilo težko raz-J brati, kaj konkretno je bilo uporabniku pri sodelovanju s študentko všeč oz. J kaj bi si želel, da bi bilo drugače.
«i	Ker si super. (C37)
<D
Pomembno se nama zdi poudariti, da so skoraj vsi uporabniki (tako tisti, ki so podali oceno 5, kot tisti, ki so podali oceno 4) utemeljili oceno zgolj tako, da so povedali, kaj jim je bilo v sodelovanju z uporabnikom všeč, le dva uporabnika sta navedla, kaj jima ni bilo všeč oz. bi si želela, da bi bilo drugače. Prav to, namreč opozoriti na to, kaj bi si uporabnik želel v sodelovanju s študentko, je pomembna učna izkušnja za študenta in lahko pomembno pripomore k učenju strokovnih in osebnih kompetenc.
Pojasnil je, da ga je občasno motilo, da sem mu iz rok jemala ravnilo in pisala ter da sem ga popravljala v izgovorjavi, čeprav ve, da je bila to moja naloga. (C53)
Analiza omenjenih rezultatov je pokazala, da je stroka socialnega dela prožna znanost, ki ne temelji na enovitih načinih dela. Od socialnih delavk zahteva, da se odzivajo na najrazličnejše potrebe ljudi z namenom, da se sliši njihov glas, saj odločilno pripomore k iskanju možnih rešitev. To se je zelo jasno pokazalo pri tem, kako so študentke pridobivale ocene uporabnikov (pogovor, risba, uporaba gibov ipd.).
Pregled priročnikov je pokazal, da je naloga »Ocena uporabnika« obvezna sestavina prakse samo v 1. in 2. letniku dodiplomskega študija. Hkrati pa je analiza rezultatov pokazala, da lahko ocene uporabnikov dajo študentkam pomemben vpogled v lastno znanje za ravnanje, ki ga bodo uporabljale kot prihodnje socialne delavke. Izhajajoč iz pridobljenih ugotovitev bi bilo smiselno to nalogo uvesti tudi med obveznosti praktičnega usposabljanja, vse do konca študija. Naloge v okviru prakse namreč postajajo od 3. letnika vse kompleksnejše, študentke pa imajo vse več znanja za ravnanje. Tako lahko ocena, ki jo poda uporabnik o njenem delu, pomembno pripomore k razvoju kompetentnega ravnanja v praksi. Analiza je pokazala, da so ocene uporabnikov opozorile na ključne elemente, ki jih socialne delavke potrebujejo za vzpostavljanje delovnega odnosa (delo iz pespektive moči, osebna udeleženost, soustvarjanje rešitev ipd.), hkrati pa tudi na pomembne spretnosti, ki jih pri tem potrebujejo (pozorno poslušanje, dovolj časa za pogovor, spodbujanje, spoštljiv odnos ipd.).
Sklep
V članku sva na podlagi pridobljenih ugotovitev pokazali, da je treba v praktično usposabljanje nujno vključiti ljudi z osebnimi izkušnjami. O tem so tudi na Centru za praktični študij potekali intenzivni pogovori vse od njegove ustanovitve. Kljub temu pa danes še vedno ne opažamo njihove popolne vključenosti
v sooblikovanje prakse. Pred nami še vedno ostaja izziv, kako v oblikovanje p praktičnega usposabljanja kot kompetentne sogovornike še bolj vključiti ljudi | z osebnimi izkušnjami. Prav oni so namreč center naše prakse in najrelevan- | tnejši poročevalec o tem, kako študentke delajo in kaj lahko spremenijo. To, da e je treba slišati uporabnike in jim omogočiti govor o njih samih, se je pokazalo e kot nujni sestavni del praktičnega učenja.	f
Največja sprememba je vidna predvsem v tem, da smo vedno več nalog
p
usmerjali v spoznavanje uporabnikovega življenjskega sveta. S tem smo želeli, da se študentke spoznajo z vsakodnevno rutino uporabnika in ga vidijo, e doživijo in spoznajo v vsakdanjih situacijah (npr. pri nalogah pri predmetih U Življenski svet uporabnika, Vzpostavljanje delovnega odnosa in osebnega stika, | Načrt krepitve moči, Analiza tveganja, Projektno delo). Vključenost se je za zdaj jj zgodila predvsem na praktični ravni, pri podajanju ocene študentkinega dela. |
Iz vsega predstavljenega lahko vidimo, da je ocena uporabnika več kot le številčna ocena. Je ocena, ki študentkam daje vpogled v to, kako in kaj je | smiselno, da v sodelovanju z uporabniki krepijo, in kaj so njihovi viri moči, H ki jim omogočajo kompetentno ravnanje v praksi. Prav tako ocena študentkam omogoča refleksijo sodelovanja z uporabniki še iz druge perspektive, | perspektive uporabnika. Tega, kako pomembne so ocene uporabnikov, so se zavedale tudi študentke same.	o
Uporabnike sem vprašala, kako se jim zdita moje delo in način dela. Rekla sem jim, da naj bodo iskreni in da mi bo njihovo mnenje pomagalo v prihodnosti. (B14)
Pomembno se nama zdi poudariti, da je prav zaradi pomembnosti ocen uporabnikov nujno, da si za oblikovanje uporabnikove ocene vzamemo čas. Da tudi uporabniku pojasnimo, kaj je namen te ocene in zakaj je tako pomembna. Na to opozarja tudi Edwards (2003), saj je ugotovil, da je vključevanje ljudi z osebnimi izkušnjami v prakso učenja pogosto povzročilo preveč dvoumne in nedosledne povratne informacije. To kaže potrebo po oblikovanju jasnih meril za ocenjevanje, po jasni opredelitvi posameznih vlog (študentke in uporabnika) ter potrebo po usposabljanju uporabnikov z namenom, da bo njihova vključenost v ocenjevanje smiselna.
Crisp, Lister in Dutton (2006) opozarjajo, da so ocene uporabnikov lahko včasih preveč pozitivne, saj kažejo priljubljenost študentk, ne pa njihovih kompetenc. Želiva, da bi v prihodnje ocene uporabnikov postale ena izmed osnovnih ocen. Na Univerzi v Herdforshiru v Angliji je denimo naloga študentk, da pridobijo vsaj tri različne ocene uporabnikov glede na naloge, ki jih opravljajo na praksi. To pomeni, da so ocene zelo osredotočene ne zgolj samo na odnos, temveč v ocenjevanje spretnosti, ki jih študentke pridobivajo v okviru prakse in oceno njihovega izvajanja in opravljanja nalog, s katerimi se srečujejo (intervju s Chloe Rogers, nosilko prakse na University of Herd-forshire, 8. 4. 2019).
Vredno bi bilo tudi razmisliti, kako bi lahko ljudi z osebnimi izkušnjami povabili k soustvarjanju vsebin prakse in kako bi lahko usposobili uporabnike, da bi postali mentorji študentkam pri opravljanju prakse in bi sodelovali tudi v Centru za praktični študij Fakultete za socialno delo.
f Viri
J Adam, F., Rončevič, B. & Tomšič, M. (2004). Družbena kohezivnost. Pridobljeno 15. 12. 2019
^	s http://www.slovenijajutri.gov.si/fileadmin/urednik/dokumenti/dkoh.pdf
č Anghel, R., & Ramon, S. (2009). Service users and carers' involvement in social work education: lessons from an English case study. European Journal of Social Work, 12, str.
1	185-199.
<u
Barnes, M., & Bowl, R. (2001). Taking over the asylum: empowerment and mental health. New
2	York: Palgrave.
Beresford, P., & Boxall, K. (2013). Where do service users' knowledges sit in relation to professional and academic understandings of knowledge?, V P. Staddon (ur.), Mental health service users in research: critical sociological perspectives. Bristol: Policy Press (69-86).
Beresford, P., & Croft, S. (1993). Citizen involvement: a practice guide for change. London: Macmillan Press.
Beresford, P., & Croft, S. (2004). Service users and practitioner united: the key component for social work reform. British Journal of Social work, 34(1), str. 53-68.
Beresford. P., & Croft, S. (2008). Democratising social work - a key element of innovation: from "client" as object, to service users as producer. The Innovative Journal: The Public Sector Innovation Journal, 13, str. 5-22. Pridobljeno 15. 12. 2019 s http://www.innova-tion.cc/scholary- style/Beresford_2_democrat_sw.pdf
Cabiati, E., & Raineri, M. L. (2016). Learning from service users' involvement: a research about changing stigmatizing attitudes in social work students. Social work Education, 35(8), str. 982-996.
Chamberlin, J. (1977). On our own. London: Mind (1988 druga izdaja).
Crisp, B. R., Lister, P. G., & Dutton, K. (2006). Not just social work academics: the involvement of others in the assessment of social work students. Social Work Education: The International Journal, 25, str. 723-734.
Čačinovič Vogrinčič, G. Kobal, L., Mešl, N., & Možina, M. (2005). Vzpostavljanje delovnega odnosa in osebnega stika. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Čačinovič Vogrinčič, G., & Mešl, N. (2019). Socialno delo z družino: soustvarjanje želenih izidov in družinske razvidnosti. Ljubjana: Fakulteta za socialno delo.
Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan Company.
Dorozenko, K. P., Ridley, S., Martin, R., & Mahboub, L. (2016). A journal of embedding mental health lived experience in social work education. Social Work Education, 35(8), str. 905-917.
Duffy, J., Das, C., & Davison, G. (2013). Service user and career involvement in role plays to assess readiness for practice. Social Work Education, 32, str. 39-54.
Edwards, C. (2003). The involvement of service users in the assessment of diploma in social work students on practice placements. Social Work Education, 22, str. 341-349.
Flaker, V. (1995). Študij duševnega zdravja v skupnosti - usposabljanje za psihosocialno delo: poročilo o porjektu. Socialno delo, 34(6), str. 437-445.
Flaker, V., & Leskošek, V. (1995). Vpliv študija duševnega zdravja v skupnosti na socialno delo na področju duševnega zdravja. Socialno delo, 34(6), str. 395-401.
Globalni standardi za izobraževanje in usposabljanje na področju socialnega dela (2019). Global Standards for Social Work Education and Training. IASSW AIETS. Pridobljeno 10. 10. 2019 s https://www.iassw-aiets.org/global-standards-for-social-work-educa-tion-and-training/.
Gutman, C., & Ramon, S. (2016). Lessons from a comparative study of user involvement. Social Work Education, 35(8), str. 1-14.
Irvine, J., Molyneux, J., & Gillman, M. (2015). "Providing a link with the real world": learning from the student experience of service user and carer involvement in social work education. Social Work Education, 34, str. 138-150.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and develop-	<=
ment. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs.	°
a
Lamovec, T. (1995). Ko rešitev postane problem in zdravilo postane strup. Ljubljana: Lumi.	š
(ponatis 2006. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo).	E
McLaughlin, H. (2009). „What's in a name: client, patient, customer, consumer, expert by	s
experience, service user: what's next?" British Journal of Social Work, 19(6), str. 1101-	"i
1117.	Vv
Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za
socialno delo.	s
k
Mesec, M. (2015). Praktični študij na Fakulteti za socialno delo. Socialno delo, 54(3/4), str.	|
239-248.	r
Miloševič Arnold, V. (2004). Priročnik za intervizijo. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.	-p
Morris, J. (1993). Independent lives, community care and disabled people. London: Macmil- | lan.	aa
Oliver, M. (1992). The politics of disablement. London: Macmillan Press.
Pečarič, E. (2004). Neodvisno življenje. Ljubljana: YHD.	S
Ramon, S. (ur.) (2003). Users researching health and social care: an empowering agenda.	i
Birmingham: Ventura Press.	ZZ
Rape Žiberna, T., & Žiberna, A. (2017). Kaj je pomembno za dobro študijsko prakso v social-	0
nem delu. Pogled mentoric z učnih baz. Socialno delo, 56(3), str. 157-178.	a
Rutar, D. (1993). Evropska mreža za neodvisno življenje hendikepiranih ljudi: intervju z J. J.	E
Boerma. Časopis za kritiko znanosti, 21, str. 156/157.	l
o
Schafer, T. (2003). Researching user empowerment in practice: lessons from the field. V S. Ramon (ur.), Users researching health and social care: an empowering agenda. Birmingham: Ventura Press (97-111).
Škerjanc, J. (2010). Prispevek uporabnikov socialnovarstvenih storitev k oblikovanju konceptov za praktični študij socialnega dela. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo (doktorska disertacija).
Urbanc, K., Kletečki Radovič, M. Delale, E. A. (2009). Uključivanje i osnaživanje korisnika tijekom terenske prakse studenata socijalnog rada. Ljetopis socijalnog rada, 16(2), str. 395-456.
Videmšek, P. (2013). Vpliv družbenih gibanj na razvoj socialnega dela v Sloveniji. Socialno delo, 52, 129-138.
Videmšek. P. (2017). Expert by experience research as grounding for social work education. Social work Education, 36(2), str. 172-187.
Wallcraft, J. (2005). The place of recovery. V S. Ramon & W. E. Janett (2005) (ur.). Mental health at the crossroads: the promise of the psychosocial approach. Hants, England: Ad-gate Publishing.
Zaviršek, D., & Videmšek, P. (2009). Service users involvement in research and teaching: is there a place for it in Eastern European social work. Ljetopis socialnog rada, 16(2), str. 189- 207.
Zaviršek, D., Zorn, J., & Videmšek, P. (2002). Inovativne metode v socialnem delu:. opolno-močenje ljudi, ki potrebujejo podporo za samostojno življenje. Ljubljana: Študentska založba.