Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 17, 1, 5-20 (2008) © Društvo psihologov Slovenije 2008, ISSN 1318-187 Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek
Mama in vzgojiteljica kot ocenjevalki otrokove
govorne kompetentnosti
Urška Fekonja Peklaj* in Ljubica Marjanovič Umek Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana
Povzetek: Otrokovi starši so pogosto ocenjevalci otrokovega govornega razvoja, saj so se njihove ocene v mnogih študijah pokazale kot veljavne in zanesljive mere otrokovega govora. V pričujoči vzdolžni raziskavi naju je zanimalo ali lahko, poleg otrokove mame, tudi vzgojiteljica v vrtcu poda veljavno oceno otrokove govorne kompetentnosti. V vzorec je bilo vključenih 80 slovenskih otrok, ki so obiskovali vrtec. Ob prvem ocenjevanju so bili stari 3;1 let, ob drugem pa 4;1 let. Govorno kompetentnost otrok sva ocenjevali individualno, in sicer neposredno v testni situaciji z Lestvico govornega razvoja in Preizkusom pripovedovanja zgodbe ter posredno z Vprašalnikom o otrokovi govorni kompetentnosti za starše in vzgojiteljice, s katerim so govor otrok ocenile mame in vzgojiteljice. Dobljeni rezultati so pokazali, da sta ocena mame in vzgojiteljice veljavni meri otrokove govorne kompetentnosti, vendar nizko stabilni v času. S pomočjo mamine in vzgojiteljičine ocene lahko pojasnimo majhen delež v variabilnosti dosežkov otrok na Lestvici govornega razvoja in Preizkusu pripovedovanja zgodbe.
Ključne besede: govorni razvoj, ocenjevanje, zgodnje otroštvo, matere, vzgojiteljice
Mother and preschool teacher as assessors of the
child's language competence
Urška Fekonja Peklaj and Ljubica Marjanovič Umek University of Ljubljana, Department of psychology, Ljubljana, Slovenia
Abstract: Many researchers include child's parents as assessors of his/her language development as the results of many studies suggest their assessments to be valid and reliable measures of child's language competence. In the longitudinal study, presented in this paper, we examined whether child's mother and his/her preschool teacher can provide a valid estimation of child's language development. The sample included 80 Slovenian children from different preschool institutions, aged 3;1 years at first and 4;1 years at second assessment. Children's language competence was assessed individually, directly by the testators using Language Development Scale and Storytelling Test and indirectly by mothers and preschool teachers using the Child's Language Competence Questionnaire for Parents and Preschool Teachers. The achieved results showed that the estimates given by mothers and preschool teachers represent valid measures of child's language competence but not stable in time. The estimations given by mothers and
* Naslov / Address: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, e-mail: urska.fekonja@ff.uni-lj.si
6
U. Fekonja Peklaj in L. Marjanovič Umek
preschool teachers explain a small share in variability of children's achievements on the Language Development Scale and Storytelling Test.
Key words: language development, assessment, early childhood, mothers, preschool teachers CC = 2820
Značilnosti govornega razvoja lahko preučujemo tako, da beležimo otrokov prosti govor med različnimi dejavnostmi, otroka neposredno preizkusimo s standardiziranimi lestvicami govornega razvoja ali pa podatke o otrokovi govorni kompetentnosti pridobimo od njegovih staršev. Z vsakim izmed naštetih pristopov lahko raziskovalec pridobi veljavne podatke o značilnostih otrokovega govora v določenem kontekstu, v katerem otrok vstopa v govorne interakcije z različnimi posamezniki, npr. v družinskem okolju, vrtcu, testni situaciji. Prav tako pa ima vsak izmed pristopov tudi svoje pomanjkljivosti, saj omogoča vpogled v omejen vidik otrokovega govora (Bornstein in Haynes, 1998). Tako v naravnem okolju kot tudi v strukturirani ali testni situaciji lahko raziskovalec podatke o otrokovi govorni kompetentnosti beleži in zbira posredno ali neposredno. Neposredno zbiranje podatkov predstavlja analizo otrokovega vedenja ali govora, npr. z lestvico govornega razvoja ali z neposrednim beleženjem otrokovega govora v družinskem okolju. Posredno zbiranje podatkov pa predstavlja pridobivanje ocene o otrokovi govorni kompetentnosti od posameznikov, ki z otrokom vstopajo v govorne interakcije med različnimi dejavnostmi in v različnih socialnih kontekstih, npr. otrokova mama odgovarja na vprašanja o obsegu otrokovega besednjaka (Pellegrini in Galda, 1998). Pellegrini in Galda (1998) poudarjata, da predvsem v strukturiranih situacijah, ko se otroci v večji meri zavedajo, da testator ocenjuj e njihov govor, nekateri izmed njih govorij o manj kot v vsakodnevnih govornih interakcijah z drugimi. Avtorja poudarjata tudi, da lahko opazovalec navadno beleži otrokov govor le v omejenem delu vsakodnevnega življenja, zato so rezultati analize otrokovega govornega izražanja, ki jo tako dobi, omejeni in veljavni le v okviru določenega konteksta. Spontana igra z vrstniki lahko otroka spodbuja k rabi drugačnih izjav kot npr. rutinska ali načrtovana dejavnost, zato beleženje otrokovega govora v različnih situacijah in med različnimi vsakodnevnimi dejavnostmi nudi bolj celostno in poglobljeno sliko o otrokovi govorni kompetentnosti (Fekonja, Marjanovič Umek in Kranjc, 2005; Lewedag, Oller in Lynch, 1994; O'Brien in Nagle, 1987; Stevenson, Leavitt, Roach, Chapman in Miller, 1986, v: Bornstein in Haynes, 1998). Kombinacija zapisovanja otrokovega spontanega govora in uporabe strukturiranih pristopov predstavlja celovitejši pristop, ki omogoča natančnejšo analizo otrokovega govora in govornega razvoja. Strukturirani pristopi raziskovalcu omogočajo, da npr. ugotovi, ali otrok določeno besedo ali slovnično pravilo, ki ju rabi v določenem naravnem kontekstu, razume in pravilno rabi tudi v drugih kontekstih ali pa ju zgolj ponavlja in še ne razume popolnoma (Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001). Širšo interpretacijo otrokovih rezultatov, dobljenih z analizo prostega govora ali s standardiziranimi lestvicami
Ocenjevanje otrokove govorne kompetentnosti
7
govornega razvoja, omogočajo tudi ocene, ki jih o otrokovem govoru podajo njegovi starši (Dale, Bates, Reznick in Morisset, 1989).
Starši kot ocenjevalci otrokovega govora
Ocena, ki jo o otrokovi govorni kompetentnosti podajo njegovi starši, predstavlja pomemben in veljaven podatek o otrokovem govoru in razvoju le tega (Dale, 1991). Vključevanje staršev kot ocenjevalcev otrokove govorne kompetentnosti je pomembno predvsem v zgodnjem obdobju otrokovega govornega razvoja, ko je otrokov govor v veliki meri omejen na socialni in fizični kontekst družinskega okolja (Dale idr., 1989). Starši se s svojimi otroki vključujejo v govorne interakcije v številnih in zelo različnih naravnih situacijah (Feldman, 2005). Značilnosti zgodnjih ravni otrokovega govornega razvoja raziskovalci pogosto težko preučujejo s pomočjo beleženja prostega govora ali standardiziranih lestvic govornega razvoja, saj je vedenje, ki ga opazujejo, novo, nepredvidljivo in se redko pojavlja. Dojenčka in malčka zaradi večje odkrenljivosti in krajšega trajanja usmerjene pozornosti teže preizkusimo z daljšo lestvico govornega razvoja (Bates in Carnevale, 1993; Feldman, 2005; Rescorla in Alley, 2001). Ker dojenčkovi in malčkovi starši, ki z njim preživijo večino časa in vstopajo z njim v govorne interakcije med različnimi dejavnostmi, lahko podajo veljavne in zanesljive ocene o ravni njegovega govornega razvoja, jih številni avtorji pogosto vključujejo v proces ocenjevanj a otrokovega govora (Bates in Carnevale, 1993; Bornstein in Haynes, 1998; Dale idr., 1989). Ocene, ki jih o otrokovi govorni kompetentnosti podajo njegovi starši, imajo velik pomen za širšo interpretacijo in razumevanje otrokovih ocen, dobljenih s standardiziranimi lestvicami govornega razvoja tudi v obdobju zgodnjega otroštva (Dale idr., 1989). Veliko staršev poroča, da njihov otrok med testiranjem ne pove vsega, kar sicer pove, ko se pogovarja z njimi (Bornstein in Haynes, 1998).
Dnevniški zapisi otrokovega govora, ki ga starši tudi sicer pogosto zapisujejo, so lahko zelo natančni in informativni, vendar pa so lahko hkrati tudi nesistematični in retrospektivni, vključujejo lahko številne objektivne, prav tako pa tudi subjektivne podatke, ki so odvisni tudi od nekaterih značilnosti otrokovih staršev (npr. stopnje izobrazbe, usmerjenosti k dosežku, ekstravertnosti). Dodatno pomanjkljivost dnevniških zapisov otrokovega govora predstavlja pomanjkljivo razvojnopsihološko in jezikovno znanje staršev, kar lahko učinkuje na to, da starši npr. neupravičeno interpretirajo otrokove glasove kot besede ali pa spregledajo majhne napredke v slovnični strukturi otrokovih izjav, ki bi jih za to usposobljen opazovalec prepoznal. Starši prav tako najpogosteje nimajo časa ali možnosti, da bi otrokove izjave zapisovali takrat, ko jih otrok izreče, zato jih zapisujejo po spominu, pri tem pa lahko nekatere izmed njih tudi pozabijo (Bornstein in Haynes, 1998). Dnevniški zapisi staršev predstavljajo učinkovit način beleženja značilnosti otrokovega govora zlasti v zgodnjem obdobju njegovega razvoja, ko je malčkov besednjak še relativno majhen, sami pa so visoko motivirani za zapisovanje prvih besed in izjav, ki se jim zdijo pomembne, in si jih zato tudi laže zapomnijo (Reznick in Goldfield, 1994). S hitrim naraščanjem obsega besednjaka pa
8
U. Fekonja Peklaj in L. Marjanovič Umek
dnevniško zapisovanje otrokovih besed in izjav postaja vse bolj zahtevna naloga, ki jo starši zaradi pomanjkanja časa in omejenega obsega spomina najverjetneje postopno opustijo.
Raziskovalci so pomanjkljivosti dnevniškega zapisovanja, ki od staršev zahteva, da si besede, ki jih otrok razume ali govori, po določenem času prikličejo v spomin, poskušali odpraviti z oblikovanjem strukturiranih vprašalnikov in ček-list, ki od staršev zahtevajo zgolj prepoznavo teh besed. Strukturirani vprašalniki ali ček-liste staršu omogočajo hitrejše in preprostejše beleženje ter omogočajo lažjo analizo in ocenjevanje otrokovega govora (Reznick in Goldfield, 1994). Za veljavne in objektivne vprašalnike in ček-liste je značilno, da vključujejo postavke, ki so jasne in konkretne, hkrati pa se nanašajo na otrokovo trenutno in aktualno komunikacijo. Prav tako je pomembno, da odgovori staršev na vprašanja oz. postavke zahtevajo prepoznavo in ne priklica ter vključujejo konkretne primere otrokovih izjav (Dale idr., 1989; Bates in Carnevale, 1993).
Avtorji (npr. Dale, 1991; Dale idr., 1998; Fenson idr., 1994) poročajo o pomembni povezanosti med merami otrokovega govornega razvoja, dobljenimi z oceno staršev, in ocenami, dobljenimi z analizo malčkovega prostega govora ter standardiziranih lestvic govornega razvoja. Skupina ameriških avtorjev (Tomblin, Shonrock in Hardy, 1989) je ugotovila, da so ocene staršev o govornem izražanju dveletnih otrok, dobljene z Minnesota Child Development Inventory (MCDI), dober napovedovalec srednje dolžine izjav, ki so jih otroci rabili v prostem govoru. E. Bates in njeni sodelavci (Bates, Bretherton in Snyder, 1988; Bretherton, McNew, Snyder in Bates, 1983; Snyder, Bates in Bretherton, 1981) so v raziskavi, v katero je bilo vključenih 27 severnoameriških malčkov, starih 1;8 leta, za ocenjevanje njihove govorne kompetentnosti uporabili vprašalnik za starše, ki vključuje seznam 404 besed. Ugotovili so, da se je ocena malčkovega besednjaka, ki so jo podali njegovi starši, visoko pozitivno povezovala (r = 0,83) z oceno malčkovega besednjaka, ki so jo na podlagi posnetkov otrokovega prostega govora v družinskem okolju podali raziskovalci. Ocena obsega malčkovega besednjaka, ki so jo podali njegovi starši, je prav tako napovedovala malčkove rezultate na testu besednjaka (Peabody Picture Vocabulary Test) (r = 0,51) in povprečno dolžino otrokovih izjav (r = 0,83) pri starosti dveh let in štirih mesecev. Največje razlike med ocenami staršev in ocenami raziskovalcev, ki so jih podali na podlagi posnetkov malčkovega prostega govora, so bile v številu funkcijskih besed, ki jih malček rabi v svojem govoru. E. Bates in njeni sodelavci (Bates idr., 1988) menijo, da se ocene staršev v večji meri nanašajo na to, kar otrok ve ali zna, ocene raziskovalcev pa na besede, ki jih otrok najpogosteje rabi v svojem govoru. Fenson in njegovi sodelavci (Fenson idr., 1993) so oblikovali pripomoček MacArthur-Bates Communicative Development Invetories (CDI), s katerim starši ocenjujejo otrokov govor in njegove komunikacijske spretnosti. Vprašalnik vsebuje dve lestvici, in sicer Lestvico gest in besed, ki omogoča ocenjevanje dojenčkovih in malčkovih gest ter razumevanja in rabe besed v obdobju med 8. in 16. mesecem, ter Lestvico besed in izjav, ki omogoča ocenjevanje malčkove rabe besed in usvajanja različnih vidikov slovnice jezika v obdobju
Ocenjevanje otrokove govorne kompetentnosti
9
med 16. in 30. mesecem. Tako dobljena ocena staršev se je v več raziskavah (npr. Dale, 1991; O'Hanlon in Thal, 1991; Ring in Fenson, 2000) pokazala kot veljavna mera otrokove govorne kompetentnosti, ki se pomembno pozitivno povezuje z rezultati malčkov na standardiziranih lestvicah govornega razvoj a in merami, dobljenimi z analizo prostega govora. L. Rescorla (1989) je oblikovala ček-listo Language Development Survey (LDS), s katero starši ocenijo govorno kompetentnost otroka in ki predstavlja presejalni pripomoček za ugotavljanje razvojnih težav v obdobju malčka. LDS vključuje ček-listo 310 besed in omogoča ocenjevanje obsega malčkovega besednjaka. Povezanost med ocenami staršev o obsegu malčkovega besednjaka in rezultati, ki so jih malčki dosegli na nekaterih lestvicah za ugotavljanje besednjaka, je pomembna in pozitivna (npr. z Lestvico Bayley: r = 0,56; s Podlestvico govornega razumevanja Reynell: r = 0,78; s Podlestvico govornega izražanja Reynell: r = 0,71) (Rescorla in Alley, 2001). Reznick in B. Goldfield (1994) ugotavljata, da se ocene o obsegu besednjaka malčkov, starih od 1;2 do 1;10 leta, dobljene z dnevniškimi zapisi staršev, pozitivno povezujejo z ocenami staršev, dobljenimi s ček-listami. Rezultati študije E. Bates in Carnevale (1993) kažejo visoko povezanost med starševimi ocenami pravilnosti malčkove izgovarjave posameznih besed, dobljenimi s ček-listami ter laboratorijskim opazovanjem in beleženjem obsega otrokovega besednjaka (r = 0,60-0,80). Severnoameriški avtorji (Chaffee, Cunningham, Secord-Gilbert, Elbard in Richards, 1990) pa so v raziskavi, v katero so bili vključeni otroci, stari od 24 do 87 mesecev, ugotovili zmerno povezanost med ocenami, ki so jih o otrokovi govorni kompetentnosti podali njegovi starši, in rezultati, ki so jih otroci dosegli na standardizirani Lestvici govornega razvoja Reynell (RDLS) (r = 0,50-0,52).
Avtorji (Thal, O'Hanlon in Clemmons, 1999) ugotavljajo, da je ocena staršev veljavna mera tudi za ocenjevanje govorne kompetentnosti otrok z zaostanki v govornem razvoju. Otroci, katerih govorno kompetentnost so starši s pomočjo LDS ocenili z zelo nizkimi ocenami, predstavljajo rizično skupino za motnje v govornem razvoju (Rescorla in Alley, 2001). Podobno ugotavlja tudi E. Dromi (2003), da tudi starši otrok z motnjami sluha podajo zanesljive ocene otrokovih predjezikovnih zmožnosti z neposrednim opazovanjem v družinskem okolju.
D. Boudreau (2005) je v svoji raziskavi, v kateri je preučevala veljavnost starševe ocene porajajoče se in zgodnje pismenosti pri otrocih z zaostanki v govornem razvoju, ugotovila pomembno povezanost med oceno staršev in oceno testatorja, pridobljeno s standardizirano lestvico govornega razvoja.
Z otrokovim govornim razvojem so ocene staršev o otrokovi govorni kompetentnosti vedno manj zanesljive, zato je potrebno njegovo govorno razumevanje, rabo daljših izjav in usvajanje zapletenih slovničnih pravil jezika preučiti tudi s standardiziranimi lestvicami govornega razvoja.
Namen raziskave je bil preučiti veljavnost ocene, ki sta ju o otrokovi govorni kompetentnosti podali njegova vzgojiteljica in mama. Zanimala naju je povezanost med ocenami, ki so jih o razvojni ravni otrokovega govora podali testatorka, vzgojiteljica in mama, ki so govor ocenjevale v različnih socialnih kontekstih, in sicer v testni
10
U. Fekonja Peklaj in L. Marjanovič Umek
situaciji, vrtcu in družinskem okolju. Prav tako sva želeli ugotoviti, kako dobro lahko na osnovi ocene mame in vzgojiteljice napovemo otrokov rezultat na Lestvici govornega razvoja ter Preizkusu pripovedovanja zgodbe.
Metoda
Udeleženci
V vzdolžno raziskavo je bilo vključenih 80 naključno izbranih otrok (39 deklic in 41 dečkov), katerih starši so podali pisno soglasje za sodelovanje v raziskavi. Otroci so obiskovali enega izmed 13 vrtcev iz različnih regij Slovenije. Pri prvem ocenjevanju so bili otroci v povprečju stari 3;1 let, pri drugem ocenjevanju pa 4;1 let (SD = 2,7 leta). V raziskavo je bilo vključenih tudi 80 mam (9 % mam z osnovnošolsko izobrazbo, 55 % mam s poklicno ter srednješolsko izobrazbo ter 36 % mam z višjo, visoko strokovno in univerzitetno izobrazbo ter magisterijem in doktoratom) ter 31 vzgojiteljic (40 % s srednješolsko in 60 % z visokošolsko izobrazbo) iz vrtčevskih oddelkov, ki so jih obiskovali otroci.
Pripomočki
Avtorici sva, na podlagi uveljavljenih govornih lestvic, npr. Reynell Developmental Language Scale - RDLS III (Edwards idr., 1997) in Vane-L (Vane, 1975), oblikovali Lestvico govornega razvoja (Marjanovič Umek in Fekonja, 2002). Lestvica je sestavljena iz dveh podlestvic, in sicer podlestvice govornega razumevanja in govornega izražanja (razpolovitveni koeficient zanesljivosti, ugotovljen na vzorcu 269 slovenskih otrok, starih 3;1 let, je znašal 0,68, na vzorcu 298 slovenskih otrok, starih 4;1 let, pa 0,67). Podlestvica govornega razumevanja vključuje 22 nalog, s katerimi ocenjujemo otrokovo razumevanje prostorskih odnosov, lastnosti in udeleženskih vlog. Podlestvica govornega izražanja pa je sestavljena iz 44 nalog, s katerimi ocenjujemo otrokov besednjak, sposobnost spreganja glagolov (3. oseba in pretekli čas), sposobnost sklanjanja (množina in dvojina) ter sposobnost ponavljanja izjav. Lestvica omogoča oceno otrokovega govornega razumevanja (največje možno število točk je 22) in izražanja (največje možno število točk je 44). Skupni rezultat (največje možno število točk je 66) predstavlja splošno oceno otrokove govorne kompetentnosti.
Otrokovo kompetentnost pragmatične rabe jezika sva ugotavljali s Preizkusom pripovedovanja zgodbe ob slikanici Maruška Potepuška (Amalieti, 1987). Slikanica je brez besedila in vsebuje ilustracije, ki so realistične in med seboj logično povezane v zgodbo. Za analizo koherentnosti povedanih zgodb sva uporabili merila, ki smo jih oblikovale slovenske avtorice (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2003) in ki hkrati predstavljajo razvojne ravni zgodbe: 1. Zgodba brez strukture (1 točka); 2. Zgodba s strukturo, ki vsebuje preproste opise oseb, predmetov ali ilustracij (2 točki); 3.
Ocenjevanje otrokove govorne kompetentnosti
11
Zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov (3 točke); 4. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustev junakov in odnosov med njimi (4 točke); 5. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov (5 točk). Pri ocenjevanju koherentnosti zgodbe se pri določanju razvojne ravni zgodbe upošteva najvišja raven, ki jo je otrok dosegel v svojem pripovedovanju. Oblikovana merila za ocenjevanje otrokove zgodbe so objektivna, saj so koeficienti ujemanja od 0,84 do 0,95 za različne pogoje pripovedovanja.
Za analizo slovnične strukture povedanih zgodb sva oblikovali merila, ki se nanašajo na otrokovo rabo različnih besednih vrst in slovničnih pravil: število vseh samostalnikov, različnih samostalnikov, različnih samostalnikov v dvojini, vseh glagolov, različnih glagolov, glagolov v pretekliku, glagolov v prihodnjiku, vseh pridevnikov, različnih pridevnikov, vseh zaimkov, različnih zaimkov, večbesednih izjav, podredno zloženih izjav, priredno zloženih izjav, vprašalnih izjav, nikalnih izjav, velelnih izjav, izjav v premem govoru ter izjav v odvisnem govoru.
Mame in vzgojiteljice so govorno kompetentnost otrok ocenile z Vprašalnikom o otrokovi govorni kompetentnosti za starše in vzgojiteljice (razpolovitveni koeficient zanesljivosti se giblje od 0,73 do 0,78 za oceno mame in od 0,69 do 0,70 za oceno vzgojiteljice) (Fekonja, 2004). Vprašalnik vsebuje 10 skupin postavk, ki opisujejo različne vidike otrokovega govora, in sicer rabo večbesednih, vprašalnih in nikalnih izjav, rabo ednine, dvojine in množine, spreganje glagolov in besednjak. Starši in vzgojiteljica ocenijo otrokov besednjak tako, da ob vsaki besedi označijo, ali otrok besedo razume (1 točka) ali jo tudi izgovarja (2 točki), na ostale postavke pa odgovarjajo tako, da označijo, ali za otroka opisano vedenje velja ali ne, npr. »Otrok v svojem govoru rabi vprašalne stavke«. Skupno število točk na vprašalniku zavzema vrednosti od 0 do 44.
Pridobili sva tudi podatke o izobrazbi mame, starosti ter spolu otroka. Postopek
Zbiranje podatkov je potekalo vzdolžno, in sicer v časovnem razmaku enega leta med prvim in drugim ocenjevanjem. Usposobljene testatorke so govorno kompetentnost otrok ocenile z Lestvico govornega razvoja in Preizkusom pripovedovanja zgodbe. Vsak otrok je bil v prostoru, ki je bil ločen od igralnice, preizkušen individualno. Preizkušanje je v povprečju trajalo 30 minut. Naloge, ki jih vsebuje Lestvica govornega razvoja, je testatorka izvajala s pomočjo igralnega materiala in slikovnih predlog. Otrokove odgovore je zapisovala na odgovorni list ter jih nato po ustreznih kriterijih tudi ovrednotila. Nato je otroku pokazala slikanico Maruška Potepuška in ga prosila, naj ji ob slikah pove zgodbo. Otrok je med pripovedovanjem lahko prosto listal po slikanici in pripovedoval ob tistih ilustracijah, ob katerih je sam želel. Testatorka otroka med pripovedovanjem ni prekinjala, prav tako pa mu ni zastavljala vprašanj, ki bi lahko vplivala na raven njegovega pripovedovanja. Otrokovo zgodbo je posnela in nato dobesedno zapisala. Zgodbe so,
12
U. Fekonja Peklaj in L. Marjanovič Umek
s pomočjo opisanih meril za analizo koherentnosti in slovnične strukture zgodb, analizirale tri usposobljene ocenjevalke.
Testatorke so ob prihodu v vrtec v času obeh ocenjevanj vzgojiteljicam prinesle Vprašalnike o otrokovi govorni kompetentnosti za starše in vzgojiteljice, ki so jih le-te izpolnile tako, da so za vsakega otroka posebej ocenile njegovo govorno kompetentnost, preostale pa so posredovale mamam otrok. Mame so izpolnjene vprašalnike vrnile v zaprtih kuvertah.
Rezultati
Povezanost med posameznimi merami govornega razvoja otrok sva ugotavljali s Pearsonovim in Spearmanovim korelacijskim koeficientom.
Rezultati prvega ocenjevanja, ko so bili otroci stari 3;1 let, kažejo, da se dosežki na Lestvici govornega razvoja visoko pozitivno povezujejo z dosežki otrok na obeh podlestvicah, tj. podlestvicah govornega razumevanj a in izražanj a, medtem ko je njihova povezanost z razvojno ravnjo koherentnosti in slovnične strukture zgodbe, ki so jo otroci povedali ob slikanici, statistično pomembna, vendar nizka do zmerno visoka. Otroci, ki so na Lestvici govornega razvoja dosegli višje rezultate, so uspešneje reševali tudi naloge na podlestvicah govornega razumevanja in izražanja ter pripovedovali bolj koherentne in slovnično zapletenejše zgodbe kot otroci, ki so dosegli nižje rezultate. Prav tako se zmerno pozitivno povezujejo rezultati, ki so jih otroci dosegli na obeh podlestvicah, tj. podlestvici govornega razumevanja in podlestvici govornega izražanja.
Tabela 1. Povezanost med posameznimi merami govornega razvoja otrok pri prvem in drugem ocenjevanju.
	lestvica A	lestvica B	zgodba A	zgodba B	ocena M	ocena V
g. lestvica	ri = 0,80** r2 = 0,84**	ri = 0,82** r2 = 0,81**	rhoi = 0,32** rho2 = 0,30**	ri = 0,29** r2 = 0,20	ri = 0,23* r2 = 0,28**	ri = 0,23* r2 = 0,28*
lestvica A		ri = 0,41** r2 = 0,39**	rhoi = 0,21 rho2 = 0,15	ri = 0,19 r2 = 0,12	ri = 0,32** r2 = 0,29**	ri = 0,36** r2 = 0,16
lestvica B			rhoi = 0,31** rho2 = 0,36**	ri = 0,29** r2 = 0,25*	ri = 0,11 r2 = 0,17	ri = 0,04 r2 = 0,28*
zgodba A				rhoi = 0,58** rho2 = 0,39**	rhoi = 0,23* rho2 = 0,14	rhoi = 0,15 rho2 = 0,28**
zgodba B					ri = -0,01 r2 = 0,10	ri = -0,12 r2 = 0,13
ocena M						ri = 0,39** r2 = 0,07
Opombe: g. lestvica = dosežek na Lestvici govornega razvoja; lestvica A = dosežek na Podlestvici govornega razumevanja; lestvica B = dosežek na Podlestvici govornega izražanja; zgodba A = koherentnost zgodbe; zgodba B = slovnična struktura zgodbe; ocena M = ocena mame; ocena V = ocena vzgojiteljice; rp rho1 = koeficient povezanosti pri 1. ocenjevanju; r2, rho2 = koeficient povezanosti pri 2. ocenjevanju. * p < 0,05; ** p < 0,01.
Ocenjevanje otrokove govorne kompetentnosti
13
Rezultati, ki so jih otroci dosegli na Lestvici govornega razvoja in Podlestvici govornega razumevanja so prav tako statistično pomembno pozitivno, a nizko do zmerno povezani z ocenami, s katerimi so otrokov govor ocenile mame in vzgojiteljice. Rezultati, ki so jih otroci dosegli na Podlestvici govornega izražanja, se pomembno, vendar nizko pozitivno povezujejo z obema merama govornega razvoja, dobljenima s Preizkusom pripovedovanja zgodbe, in sicer z razvojno ravnjo koherentnosti in slovnične strukture otrokove zgodbe, ki pa sta med seboj tudi zmerno pozitivno povezani. Otroci, ki so pripovedovali bolj koherentne zgodbe, so oblikovali tudi slovnično zapletenejše zgodbe od otrok, katerih zgodbe so bile manj koherentne. Raven koherentnosti povedane zgodbe pa se prav tako pomembno pozitivno povezuje z oceno mame. Mame so namreč z višjo oceno ocenile govor tistih otrok, ki so v testni situaciji pripovedovali bolj koherentne zgodbe. Mame in vzgojiteljice so pri prvem ocenjevanju istega otroka ocenile s podobnimi ocenami, saj so njihove ocene pomembno pozitivno povezane med seboj.
Skupni rezultati na Lestvici govornega razvoja pri drugem ocenjevanju so statistično pomembno in visoko pozitivno povezani z delnimi rezultati na Podlestvicah govornega razumevanja in izražanja ter zmerno pozitivno z razvojno ravnjo koherentnosti zgodbe in z ocenami, s katerimi so govor otrok ocenile njihove mame in vzgojiteljice. Otroci, ki so dosegli višje rezultate na Lestvici govornega razvoja, so pripovedovali bolj koherentne zgodbe od otrok z nižjim skupnim dosežkom na Lestvici govornega razvoja, prav tako pa so njihov govor z višjimi ocenami ocenile mame in vzgojiteljice. Rezultati, doseženi na Podlestvici govornega razumevanja, se statistično pomembno pozitivno povezujejo z ocenami, s katerimi so govor otrok ocenile njihove mame, medtem ko so rezultati na Podlestvici govornega izražanja pomembno pozitivno povezani z razvojno ravnjo koherentnosti in slovnične strukture povedanih zgodb ter z ocenami, s katerimi so govor otrok ocenile vzgojiteljice. Razvojne ravni koherentnosti zgodb so zmerno pozitivno povezane z ravnmi slovnične strukture povedanih zgodb, prav tako pa tudi z oceno vzgojiteljice. Ocene mam in vzgojiteljic se pri drugem ocenjevanju ne povezujejo statistično pomembno med seboj.
Rezultati na Lestvici govornega razvoja ter na Podlestvicah govornega razumevanja in izražanja, ki so jih otroci dosegali pri prvem in drugem ocenjevanju, so se zmerno pozitivno povezovali. Otroci, ki so dosegli višje rezultate na celotni lestvici govornega razvoja in na obeh podlestvicah pri prvem, so dosegali višje rezultate tudi pri drugem ocenjevanju. Podobno obstaja pomembna, vendar nizka pozitivna povezanost med razvojno ravnjo slovnične strukture zgodbe, ki so jo otroci pripovedovali pri prvem in pri drugem ocenjevanju. Otroci, ki so pri prvem ocenjevanju ob slikanici pripovedovali zgodbe z zapletenejšo slovnično strukturo, so tudi pri drugem ocenjevanju pripovedovali zgodbe na višjih razvojnih ravneh slovnične strukture. Nasprotno pa so dobljeni rezultati pokazali, da povezanost med razvojnimi ravnmi koherentnosti zgodb, ki so jih otroci pripovedovali ob slikanici pri prvem in drugem ocenjevanju, ni bila pomembna. Prav tako ni bila pomembna povezanost med ocenami, s katerimi so mame in vzgojiteljice pri prvem in drugem ocenjevanju ocenile govor otrok.
14
U. Fekonja Peklaj in L. Marjanovič Umek
Tabela 2. Stabilnost posameznih mer govornega razvoja otrok.
g. lestvica	ri,2 =	0,59**
lestvica A	ri,2 =	0,36**
lestvica B	ri,2 =	0,43**
zgodba A	rhoi,2 =	0,14
zgodba B	ri,2 =	0,27**
ocena M	ri,2 =	0,13
ocena V	ri,2 =	0,09
Opombe: g. lestvica = dosežek na Lestvici govornega razvoja; lestvica A = dosežek na Podlestvici govornega razumevanja; lestvica B = dosežek na Podlestvici govornega izražanja; zgodba A = koherentnost zgodbe; zgodba B = slovnična struktura zgodbe; ocena M = ocena mame; ocena V = ocena vzgojiteljice; r12, rho12 = koeficient povezanosti med merami govornega razvoja pri 1. in 2. ocenjevanju. ** p < 0,01.
Zanimalo naju je tudi, kako dobro ocena vzgojiteljice in mame napovedujeta dosežke otrok na Lestvici govornega razvoja in Preizkusu pripovedovanja zgodbe. Pri izračunu regresijskih koeficientov je bila uporabljena metoda ENTER. Dosežek na Lestvici govornega razvoja predstavlja seštevek dosežkov na obeh podlestvicah, dosežek na Preizkusu pripovedovanja zgodbe pa predstavlja zapletenost slovnične strukture zgodbe z vidika besednih vrst in slovničnih pravil. Rezultati regresijske analize so pokazali, da lahko z oceno mame (P = 0,16; p = ,17) in vzgojiteljice (P = 0,17; p = ,17) pri prvem ocenj evanju poj asnimo 8 % variabilnosti v dosežkih otrok na Lestvici govornega razvoja (F = 3,13;p = ,05) in 2 % variabilnosti v dosežkih na Preizkusu
pripoVedoVanja zgodbe (F = °,°7; p = ,51; Pmama = 0'07; ^ = ,55 Pvzgojiteljica = 0,11
p = ,27). Pri drugem ocenjevanju lahko z oceno mame (P = ,26; p = ,01) in vzgojiteljice (P = ,26;p = ,01), pojasnimo 15 % variabilnosti v dosežkih otrok na Lestvici govornega razvoja (F = 6,63; p = ,01) in 3 % variabilnosti v dosežkih na Preizkusu
pripovedovanja zgodbe (F = 1,27 p = ,29; Pmama = 0,1°; p = ,38; Vzgojiteljica = 0,15 p = ,21).
Razprava
Dobljeni rezultati so pokazali, da je ocena mame, podobno kot to velja za oceno otrokove vzgojiteljice, veljavna, vendar v času nestabilna mera otrokove govorne kompetentnosti za obdobje med tretjim in četrtim letom otrokove starosti. Ocene, s katerimi so govor otrok ocenile mame in vzgojiteljice, so se tako pri prvem kot tudi pri drugem ocenjevanju pozitivno povezovale z dosežki otrok na Lestvici govornega razvoja, saj so mame in vzgojiteljice z višjimi ocenami ocenile govorno kompetentnost tistih otrok, ki so dosegali višje rezultate na Lestvici govornega razvoja v testni situaciji. K pozitivni povezanosti med opisanimi merami otrokovega govornega razvoja
Ocenjevanje otrokove govorne kompetentnosti
15
je verjetno prispevala vse višja govorna kompetentnost, ki jo otroci v obdobju med tretjim in četrtim letom starosti izražajo v vse večjem številu različnih kontekstov in jo zato lahko tako mame kot vzgojiteljice in testatorka ocenijo s podobnimi ocenami. Dobljeni rezultati se ujemajo z rezultati nekaterih raziskav, v katerih so avtorji preučevali povezanost med ocenami, ki so jih o otrokovem govoru podali starši, in rezultati, ki so jih otroci dosegali na lestvicah govornega razvoja (npr. Dale, 1991; Dale idr., 1998, Fenson idr., 1994). Mame so pri obeh, vzgojiteljice pa pri prvem ocenjevanju z višjimi ocenami ocenile govor tistih otrok, ki so dosegali višje rezultate na Podlestvici govornega razumevanja, ne pa tudi na Podlestvici govornega izražanja. Možna razlaga dobljenih rezultatov je v tem, da so otroci, ki doma in v vrtcu izražajo višjo govorno kompetentnost, v testni situaciji bolj uspešno odgovarjali na naloge govornega razumevanja, ki od otroka zahtevajo zgolj prepoznavo ali izvedbo določenega navodila, medtem ko so bili pri odgovarjanju na naloge govornega izražanja, zaradi nove situacije in nepoznane testatorke, tudi oni bolj zadržani in nanje niso odgovarjali. Bornstein in Haynes (1998) navajata, da otroci pred testatorjem pogosto ne povedo vsega, kar sicer povedo v pogovoru s svojimi starši. Predvsem za prvo merjenje, ko so bili otroci stari tri leta, je bilo značilno, da so se nekatere slovnične oblike, npr. glagoli v preteklem času, samostalniki v dvojini, ki so značilni za slovenski jezik ipd., v otrokovem govoru šele začele pojavljati, zato je možno, da jih je otrok doma ali v vrtcu med različnimi vsakodnevnimi situacijami že rabil, ne pa tudi v testni situaciji. Vzgojiteljice so pri drugem ocenjevanju z višjimi ocenami ocenile govor otrok, ki so višje rezultate dosegali na Podlestvici govornega izražanja.
Razvojna raven koherentnosti povedanih zgodb se je pri prvem ocenjevanju prav tako pomembno pozitivno povezovala z ocenami, s katerimi so govor otrok ocenile njihove mame, pri drugem ocenjevanju pa z ocenami, ki so jih o govoru otrok podale njihove vzgojiteljice. Triletni otroci, ki so v testni situaciji ob slikanici pripovedovali bolj koherentne zgodbe, morda tudi doma pogosteje pripovedujejo koherentne zgodbe ter pri tem rabijo tudi več besed in slovnično zapletenih izjav, kar mami omogoča, da sliši otrokov govor in ga tudi oceni z višjo oceno. Vzgojiteljice so z višjimi ocenami ocenile govor tistih štiriletnih otrok, ki so v testni situaciji ob slikanici pripovedovali bolj koherentne zgodbe, in z nižjimi ocenami govor tistih otrok, ki so pripovedovali manj koherentne zgodbe. Dobljeni rezultati morda kažejo na to, da starejši predšolski otroci vedno pogosteje tudi v vrtcu, in ne le doma, samostojno pripovedujejo zgodbe ob slikanici ali pa se aktivno vključujejo v govorno interakcijo z vzgojiteljico, v času ko jim le-ta bere otroško literaturo. Govor tistih otrok, ki v vrtcu pogosteje sami pripovedujejo zgodbe, npr. ob slikanici ali pri igri z vrstniki, ali se pogosteje vključujejo v pogovor o prebrani vsebini, vzgojiteljica verjetno oceni z višjimi ocenami.
Pozitivna povezanost med ocenami mam in vzgojiteljic je bila pomembna le pri prvem, ne pa tudi pri drugem ocenjevanju. Govor triletnih otrok, ki so v domačem okolju izražali višjo govorno kompetentnost, so pri prvem ocenjevanju tudi vzgojiteljice v vrtcu ocenile z višjimi ocenami. Pri drugem ocenjevanju pa povezanost med mamino in vzgojiteljičino oceno otrokovega govora ni bila več statistično pomembna, kar lahko
16
U. Fekonja Peklaj in L. Marjanovič Umek
pomeni, da so tudi tisti štiriletni otroci, katerih govor so mame ocenile z nižjimi ocenami, v vrtcu vstopali v različne govorne interakcije z vrstniki ali vzgojiteljico ter govor rabili na podobno visokih razvojnih ravneh kot otroci, katerih govor so mame ocenile z višjimi ocenami. Otrok se v obdobju med tretjim in četrtim letom vključuje v vse večje število različnih govornih interakcij, ki mu jih omogoča družinsko okolje in vrtec, ki pa se med seboj tudi razlikujejo, npr. komunikacijo z mamo, očetom ali sorojenci doma ali komunikacijo z vrstniki med rutinsko dejavnostjo ali prosto igro. Spontana komunikacija med otrokom in njegovimi vrstniki predstavlja pomemben vir informacij o otrokovi govorni kompetentnosti (Rescorla in Alley, 2001), ki jih lahko v večji meri kot mama poda vzgojiteljica v vrtcu. Na pomen vrstniške skupine za otrokov govorni razvoj, predvsem v kontekstu sociodramske igre, opozarja več avtorjev (npr. Nelson, 1996; Papalia, Olds and Feldman 2001; Reynolds in Holdgrafer, 1998; Wray in Medwell, 2002). Mame in vzgojiteljice poslušajo otrokov govor v različnih situacijah ter ga tudi ocenjujejo v kontekstu le-teh, otroci pa lahko v različnih situacijah izražajo različno raven govorne kompetentnosti (npr. Bornstein in Haynes, 1998; Fekonja idr., 2005).
Izračuni stabilnosti ocen v prvem in drugem ocenjevanju kažejo, da sta ocena mame in vzgojiteljice nestabilni oceni otrokovega govora v obdobju med tretjim in četrtim letom starosti, medtem ko je bila testatorjeva ocena, dobljena z Lestvico govornega razvoja, zmerno stabilna v času. Podobno velja za testatorjevo oceno na Preizkusu pripovedovanja zgodbe, in sicer se je razvojna raven slovnične strukture zgodbe pokazala kot zmerno stabilna ocena otrokovega govora, medtem ko to ne velja za raven koherentnosti zgodb. Razlog za nizko povezanost med koherentnostjo zgodb pri prvem in drugem ocenjevanju je verjetno v nizki variabilnosti v dosežkih triletnih otrok, ki so najpogosteje pripovedovali zgodbe na prvi in drugi ravni koherentnosti (Me = 2; Q1 = 1,25; Q2 = 3), in sicer zgodbe brez strukture in zgodbe s strukturo, ki vsebuje preproste opise oseb, predmetov ali ilustracij. Za pripovedovanje štiriletnih otrok je bila značilna nekoliko večja variabilnost, saj so pripovedovali zgodbe na vseh petih ravneh koherentnosti (M = 3; Qt = 2; Qt = 4). Triletni otroci namreč pripovedujejo preproste zgodbe, ki še ne vključujejo problema, cilja in rešitve (Fein, 1995), njihovo pripovedovanje pa je vezano na konkretne pripomočke (Scarlett in Wolf, 1979), medtem ko se štiriletni otroci med pripovedovanjem vse pogosteje oddaljujejo od konkretne stvarnosti in pripovedujejo koherentne zgodbe s konvencionalno strukturo, ki vsebuje začetek, jedro in zaključek (Brostrom, 2002; Fein, 1995). Nizka stabilnost mamine in vzgojiteljičine ocene verjetno kaže tudi na nekatere pomanjkljivosti Vprašalnika o otrokovi govorni kompetentnosti za starše in vzgojiteljice. Vprašalnik je namreč vseboval enake postavke pri prvem in drugem ocenjevanju, kar je lahko vplivalo na nizko variabilnost v maminih (M = 49,5; SD = 5,9) in vzgojiteljičinih (M = 50,2; SD = 4,1) ocenah govora štiriletnih otrok. S spremenjeno obliko vprašalnika, ki bi vseboval postavke, ki se nanašajo na višjo govorno kompetentnost štiriletnih v primerjavi s triletnimi otroki, bi verjetno dobili večjo variabilnost v ocenah mam in vzgojiteljic tudi pri drugem ocenjevanju. Poleg tega je vprašalnik relativno kratek, saj se nanaša na rabo in razumevanje le nekaterih besed, in sicer predmetov iz otrokovega
Ocenjevanje otrokove govorne kompetentnosti
17
neposrednega okolja, predlogov in delov telesa, kar vpliva na manj natančno oceno otrokovega besednjaka. Z dodajanjem večjega števila besed, ki jih otrok razume in izgovarja, ter postavk, ki se nanašajo na nekatera druga pomembna področja otrokovega govora v obdobju med tretjim in četrtim letom, npr. metajezik in pragmatično rabo jezika, bi omogočili natančnejšo in morda tudi zanesljivejšo ter bolj stabilno mero otrokovega govora, s katero lahko tudi bolje pojasnimo otrokove dosežke v testni situaciji. Rezultati regresijske analize so namreč pokazali, da sta oceni mame in vzgojiteljice slaba napovedovalca testatorjeve ocene, saj lahko z njima napovemo majhen delež variabilnosti v dosežkih otrok na Lestvici govornega razvoja in Preizkusu pripovedovanja zgodbe.
Pomembne pozitivne povezanosti med različnimi merami otrokovega govornega razvoja pri prvem in drugem ocenjevanju kažejo, da lahko na različne načine - z govorno lestvico v testni situaciji, strukturiranim vprašalnikom za mamo in vzgojiteljico - ter v različnih kontekstih, v katerih otrok vstopa v govorne interakcije z drugimi, npr. s testatorjem, mamo, vrstniki in vzgojiteljico, pridobimo primerljive ocene o nekaterih vidikih otrokovega govornega razvoja. Hkrati pa nepomembne povezanosti med nekaterimi merami otrokovega govornega razvoja kažejo, da lahko različni ocenjevalci ali en ocenjevalec v različnih kontekstih podajo ocene, ki bolj natančno opisujejo specifično področje otrokovega govora v določenem socialnem kontekstu ter pomembno prispevajo k bolj veljavni in celoviti oceni njegovega govornega razvoja. Podobno poudarjata Bornstein in Haynes (1998), da z različnimi pristopi in ocenjevalci otrokovega govora raziskovalec pridobi veljavne podatke o značilnostih otrokovega govora v določenem kontekstu, v katerem otrok vstopa v govorne interakcije z različnimi posamezniki, npr. v družinskem okolju, vrtcu, testni situaciji, obenem pa se mora zavedati, da ima vsak izmed pristopov tudi svoje pomanjkljivosti, saj omogoča vpogled v omejen vidik otrokovega govora, ki je vezan na določen kontekst. Razmisliti velja o pomenu vključevanja vzgojiteljice v proces ocenjevanja otrokovega govornega razvoja, saj z otrokom preživi veliko časa, z njim sodeluje pri različnih dejavnosti, v katerih lahko sliši njegov govor ter se z njim vključuje tudi v govorne interakcije v različnih kontekstih. Vzgojiteljice imajo pogosteje kot mame, predvsem tiste z nižjo stopnjo izobrazbe, tudi več znanja o značilnostih otrokovega govornega razvoja in so, zaradi manjše subjektivne vpletenosti, lahko bolj objektivne ocenjevalke otrokove govorne kompetentnosti. Poleg tega imajo vzgojiteljice priložnost poslušati otrokov govor v različnih socialnih interakcijah, ki so tipične predvsem za vrtce, npr. pri rutinskih dejavnostih, v času sociodramske igre, pri vodenih dejavnostih. Pri tem je potrebno poudariti, da so bili vsi otroci v vzorcu vključeni v celodnevni program vrtca, kar pomeni, da so v vrtcu dnevno preživeli približno osem oz. devet ur in da je vzgojiteljica pogosto z otrokom dnevno preživela več otrokovega aktivnega časa kot njegovi starši. Kljub temu pa sta oceni mame in vzgojiteljice v večji meri subjektivni in, kot so pokazali dobljeni rezultati, tudi nizko stabilni meri otrokovega govora, ki pojasnita majhen delež variabilnosti v ocenah testatorja, dobljenih z govorno lestvico, zato je za celoviteljšo in veljavnejšo oceno otrokove govorne kompetentnosti smiselna kombinacija uporabe
18
U. Fekonja Peklaj in L. Marjanovič Umek
standardiziranih lestvic in ocene ocenjevalca v naravni situaciji. Podobno ugotavljajo Zimmerman, Steiner in Evatt Pond (1991), ki so v lestvico govornega razvoja Preschool Language Scale (PLS-3), ki je namenjena preučevanju govornih kompetentnosti otrok, starih od 2 tedna do 6;11 let, poleg podlestvic govornega izražanja in razumevanja vključili tudi vprašalnik, s katerim otrokovi starši podajo informacijo o otrokovem govornem razvoju in značilnostih njegovega družinskega okolja. Avtorji poudarjajo, da podatki, dobljeni s strani staršev, omogočajo širšo interpretacijo rezultatov, ki jih je posamezen otrok dosegel na PLS-3.
Dobljeni rezultati sicer kažejo, da lahko tako otrokova mama kot vzgojiteljica v vrtcu prispevata k celovitejši oceni otrokovega govornega razvoja, vendar pa bi veljalo v prihodnjem raziskovalnem delu oblikovati ustreznejše merske pripomočke, ki bi omogočili pridobivanje bolj veljavne in zanesljive ocene otrokove govorne kompetentnosti s strani staršev in vzgojiteljic.
Literatura
Amalieti, M. (1987). Maruška Potepuška [WanderingMaruška]. Ljubljana: Feniks Bates, E., Bretherton, I. in Snyder, L. (1988). From first words to grammar: Individual
differences and dissociable mechanisms. New York: Cambridge University Press. Bates, E. in Carnevale, G. F. (1993). New directions in research on language development.
Developmental Review, 13, 436-470. Bornstein, M. H. in Haynes, O. M. (1998). Vocabulary competence in early childhood:
Measurement, latent construct, and predictive validity. Child Development, 69(3), 654-671.
Boudreau, D. (2005). Use of a parent questionnaire in emergent and early literacy assessment of preschool children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36, 33-47.
Bretherton, I., McNew, S., Snyder, L. in Bates, E. (1983). Individual differences at 20 months.
Journal of Child Language, 10, 293-320. Brostrom, S. (2002). Children tell stories. European Early Childhood Education Research Journal, 1, 85-98.
Chaffee, C. A., Cunningham, C. E., Secord-Gilbert, M., Elbard, H. in Richards, J. (1990).
Screening effectiveness of the Minnesota Child Development Inventory Expressive and Receptive Language Scales: Sensitivity, specificity, and predictive value. Psychological Assessment, 2, 80-85. Dale, P. S. (1991). The validity of a parent report measure of vocabulary and syntax at 24
months. Journal of Speech and Hearing Research, 34, 565-571. Dale, P. S., Bates, E., Reznick, J. S. in Morisset, C. (1989). The validity of a parent report instrument of child language at twenty months. Journal of Child Language, 16, 239-249.
Dromi, E. (2003). Assessment of prelinguistic behaviors in deaf children: Parents as collaborators. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(4), 367-382. Edwards, S., Fletcher, P., Garman, M., Hughes, A., Letts, C. in Sinka, I. (1997). The Reynell
Ocenjevanje otrokove govorne kompetentnosti
19
developmental language scales III. Manual. Windsor: NFER-Nelson Publishing Company Ltd.
Fein, G. (1995). Toys and stories. V: A. D. Pellgrini (ur.), The future of play theory (str. 151-165). New York: State University ofNew York Press.
Fekonja, U. (2004). Razvoj otrokovega govora v različnih socialnih kontekstih [Child's language development in different social contexts]. Neobjavljena doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana [Unpublished doctoral thesis, University of Ljubljana, Faculty of Arts, Ljubljana, Slovenia].
Fekonja, U., Marjanovič Umek, L. in Kranjc, S. (2005). Free play and other daily preschool activities as a contex for child's language development. Studia Psychologica, 2, 103-117.
Feldman, H. M. (2005). Evaluation and management of language and speech disorders in preschool children. Pediatrics in Review, 26, 131-142
Fenson, L., Dale, P., Reznick, J. S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J., Pethick, S. in Relly, J.
(1993). The MacArthur communicative development inventories: User's guide and technical manual. Baltimore: Paul H. Brokes Publishing Co.
Fenson, L., Dale, P., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. in Pethick, S. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, Serial. No. 242.
Karmiloff, K. in Karmiloff - Smith, A. (2001). Pathways to language. Cambridge: Harvard University Press.
Lewedag, L. W., Oller, D. K. in Lynch, M. P. (1994). Infants' vocalization patterns across home and laboratory environments. First Language, 14(40), 49-65.
Marjanovič Umek, L. in Fekonja, U. (2002). Lestvica govornega razvoja [Language Development Scale]. Interno gradivo [Materials with limited circulation]. Ljubljana: Katedra za razvojno psihologijo.
Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U. (2003). Developmental levels of the child's storytelling, ERIC, 12 str.
Nelson, K. (1996). Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind. Cambridge: Cambridge University Press.
O'Brien, M. in Nagle, K. (1987). Parent's speech to toddlers: The effect of play context. Journal of Child Language, 14, 269-279.
O'Hanlon, L. in Thal, D. J. (1991). Validation of a parental reporting tool in a preschool language impaired population. Prispevek, predstavljen na American Speech-Language and Hearing Association Annual Conference, Atlanta.
Papalia, D. E., Olds, W. S. in Feldman, D. R. (2001). Human development. New York: McGraw Hill.
Pellegrini, A. in Galda, L. (1998). The development of school-based literacy. A social ecological perspective. London: Routledge.
Rescorla, L. (1989). The Language Development Survey: A screening tool for delayed language in toddlers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54, 587-599.
Rescorla, L. in Alley, A. (2001). Validation of the Language development survey (LDS): A parent report tool for identifying delay in toddlers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 434-445.
Reznick, J. S. in Goldfield, B. A. (1994). Diary vs. representative checklist assessment of productive vocabulary. Journal of Child Language, 21, 465-472.
20	U. Fekonja Peklaj in L. Marjanovič Umek
Reynolds, M. A. in Holdgrafer, G. (1998). Social-communicative interactions of preschool children with developmental delays in integrated settings: An exploratory study. Topics in Early Childhood Special Education, 18, 235-242.
Ring, E. D. in Fenson, L. (2000). The correspondence between parent report and child performance for receptive and expressive vocabulary beyond infancy. First Language, 20(59), 141-159
Scarlett, W. G. in Wolf, D. (1979). When it's only make-believe: The construction of a
boundary between fantasy and reality in storytelling. New Directions for Child and Adolescent Development, 6, 29-40.
Snyder, L., Bates, E. in Bretherton, I. (1981). Content and context in early lexical development. Journal of Child Language, 8, 565-582.
Thal, D. J., O'Hanlon, L. in Clemmons, M. (1999). Validity of a parent report measure of
vocabulary and syntax for preschool children with language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42, 482-496.
Tomblin, J. B., Shonrock, C. M. in Hardy, J. C. (1989). The concurrent validity of the Minnesota child development inventory as a measure of young children's language development. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54, 101-105.
Vane, J. R. (1975). Vane evaluation of language scale (The Vane-L). Vermont: Clinical Psychology Publishing Co.
Wray, D. in Medwell, J. (2002). Literacy and language in the primary years. London: RoutledgeFalmer.
Zimmerman, I. L., Steiner, V. G. in Evatt Pond, R. (1991). PLS 3, Preschool Language Scale. Examiner Manual. USA: The Psychological Corporation Harcourt Brace Jovanovich.
Prispelo/Received: 10.10.2007 Sprejeto/Accepted: 01.12.2007