ANALIZE & prIkAZI 34 Center for Behavioral Education and Research, Uni- versity of Connecticut. https://nemtss.unl.edu Fairbanks, S., Sugai, G., Guardino, D., in Lathrop, M. (2007). Response to intervention: Examining classroom behavior support in second grade. Exceptional Children, 73, 288–310. https://doi. org/10.1177/001440290707300302 Filter, K. J., McKenna, M. K., Benedict, E. A., Horner, R. H., Todd, A., in Watson, J. (2007). Check in/ Check out: A post-hoc evaluation of an efficient, secondary-level targeted intervention for reducing problem behavi- ors in schools. Education and Treatment of Children 30(1), 69–84. https://doi.org/10.1353/etc.2007.0000. Floress, M. T., in Jenkins, L. N. (2015). A prelimina- ry investigation of kindergarten teachers’ use of praise in general education classrooms. Preven- ting School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 59, 253–262. https://doi.or- g/10.1080/1045988X.2014.942834 Grah, J. Rogič Ožek, S., in Žarkovič Adlešič, B. (2017). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in strokovne delavce (1. izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Gunter, P. L., in Coutinho, M. J. (1997). Negati- ve reinforcement in classrooms: What we’re beginning to learn. Teacher Education and Special Education, 20(3), 249–264. https://doi. org/10.1177/088840649702000306 Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maxi- mizing impact on learning. Routledge. Hawken, L. S. ,in Horner, R. H. (2003). Evaluation of a targeted intervention within a schoolwide system of behavior support. Journal of Beha- vioral Education, 12(3), 225–240. https://doi.or- g/10.1023/A:1025512411930 Hawken, L. S., Bundock, K., Kladis, K., O’Keeffe, B., in Barrett, C. A. (2014). Systematic review of the Check- in, Check-out intervention for students at risk for emotional and behavioral disorders. Education and Treatment of Children, 37(4), 635–658. http://www. jstor.org/stable/44683941 Hawken, L. S., MacLeod, K. S., in Rawlings, L. (2007). Effects of the behavior education program on office discipline referrals of elementary school students. Journal of Positive Behavior Interventions, 9(2), 94– 101. https://doi.org/10.1177/10983007070090020601 Hawken, L., Carroll, C., in Bundock, K. (2012). The be- havior education program (BEP): A Tier 2 Check-in, Check out intervention to prevent severe problem behavior in schools. Utah Special Educator. http:// copbistargeted.pbworks.com Hawken, L. S., Crone, D., in Horner, R. H. (2021). Responding to problem behavior in schools: The Check-In, Check-Out intervention (3. izdaja). The Guilford Press. Hirsch, S. E., Bruhn, A. L., Lloyd, J. W., in Katsiyannis, A. (2017). FBAs and BIPs: Avoiding and addressing four common challenges related to fidelity. TEACHING Exceptional Children, 49(6), 369–379. https://doi.or g/10.1177/0040059917711696 Horner, R., Sugai, G., Todd, A., Rossetto Dickey, C., An- derson, C., in Terry Scott, T. (2005). Check In / Check Out: A targeted intervention. University of Oregon and University of Connecticut. https://slideplayer. com/slide/14193315/ Jurišić, B. D. (2016a). Tekočnost branja: merjenje in spremljanje. Izobraževalni center PIKA, Center Jane- za Levca. http://icpika.si/gradiva-za-strokovnja- ke/e-gradivo-tekocnost-branja-merjenje-in-s- premljanje/ Jurišić, B. D. (2016b). Pohvale: gradivo za učitelje in starše. Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca. https://icpika.si/gradiva-za-strokovnja- ke/e-gradivo-pohvale/ Jurišić, B. D. (2018). Vedenje in razredna pravila: po- stopki, poučevanje in podpora pozitivnemu veden- ju. Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca. Jurišić, B. D. (2020). Vzgoja in vedenje v šoli: podpora pozitivnemu vedenju na ravni šole (str. 38). Izob- raževalni center Pika, Center Janeza Levca. https:// icpika.si/gradiva-za-strokovnjake/knjizica-vzgo- ja-in-vedenje-v-soli/ Jurišić, B. D. (2023). Ocena funkcije vedenja in pro- gram podpore: za otroke z avtističnimi motnjami. Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca. Karhu, A., Paananen M., in Närhi, V. (2021). Check in Check out (CICO) – an operations model for in- dividual behavioral support. Niilo Mäki Instituutti. www.pbiseurope.org Kavkler, M. (2011). Konceptualne osnove obravnave učencev z učnimi težavami. Učenci z učnimi težava- mi (str. 8–42). Pedagoška fakulteta. Kerr, M. M., in Nelson, C. M. (2006). strategies for addressing behavior problems in the classroom (5. izdaja). Merrill/Prentice Hall. Klehm, M. (2014). The effects of teacher beliefs on teaching practices and achievement of studen- ts with disabilities. Teacher Education and Special Education, 37(3), 216–240. https://doi. org/10.1177/0888406414525050 Klingbeil, D. A., Dart, E. H. ,in Schramm, A. L. (2019). A systematic review of function-modi- fied Check-In/Check-Out. Journal of Positive Behavior Interventions, 21(2), 77–92. https://doi. org/10.1177/1098300718778032 Kranjc, T., Drolc, A., Pogačnik Nose, Š., Pevec, M., Slivar, B., Uranjek, J., in Weilguny, M. (2019). Varno in spodbudno učno okolje. Šola za ravnatelje. http:// solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6989-31-2.pdf Kunemund, R., Majeika, C., Cruz, V., in Wilkinson, S. (2017). Practice guide: Check-In Check-Out for stu- dents with or at-risk for emotional or behavioral di- sabilities. Washington, DC: US Department of Educa- tion, Office of Special Education Programs. https:// www.researchgate.net/publication/327103369 Maggin, D. M., Zurheide, J., Pickett, K. C., in Baillie, S. J. (2015). A systematic evidence review of the Check-In/Check-Out program for reducing stu- dent challenging behaviors. Journal of Positive Behavior Interventions, 17(4), 197–208. https://doi. org/10.1177/1098300715573630 Majeika, C. E., Van Camp, A. M., Wehby, J. H., Kern, L., Commisso, C. E., in Gaier, K. (2020). An evaluation of adaptations made to Check-In Check-Out. Journal of Positive Behavior Interventions, 22(1), 25–37. ht- tps://doi.org/10.1177/1098300719860131 March, R. E., in Horner, R. H. (2002). Feasibility and contributions of functional behavioral assessment in schools. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10(3), 158–170. https://doi.org/10.1177/1063 4266020100030401 McIntosh, K., Campbell, A. L., Carter, D. R., in Rossetto Dickey, C. (2009). Differential effects of a tier two behavior intervention based on func- tion of problem behavior. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(2), 82–93. https://doi. org/10.1177/1098300708319127 Miller, L. M., Dufrene, B. A., Sterling, H. E., Olmi, D. J., in Bachmayer, E. (2015). The effects of Check-In/ Check-Out on problem behavior and academic en- gagement in elementary school students. Journal of Positive Behavior Interventions, 17(1), 28–38. https:// doi.org/10.1177/1098300713517141 MO SW-PBS (Missouri Schoolwide Positive Behavior Support). (2017–18). Tier 2 Team Workbook. https:// pbismissouri.org/ OSEP National Technical Assistance Center on Positi- ve Behavioral Interventions and Supports. (2018). Po- sitive behavioral interventions and supports (PBIS): Brief Introduction. University of Oregon. www.pbis. org Reinke, W. M., Herman, K. C., in Newcomer, L. (2016). The brief student–teacher classroom interaction observation: Using dynamic indicators of behaviors in the classroom to predict outcomes and inform practice. Assessment for Effective Intervention, 42(1), 32–42. https://doi.org/10.1177/1534508416641605 Royer, D. J., Lane, K. L., Dunlap, K. D., in Ennis, R. P. (2019). A systematic review of teacher-delivered be- havior-specific praise on K–12 student performance. Remedial and Special Education, 40(2), 112–128. https://doi.org/10.1177/0741932517751054 Rutar Ilc, Z. (2020). Spodbudno in varno učno okolje v perspektivi psihosocialnih odnosov. Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učne- ga okolja (str. 152–167). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/ Uporabna_Etika/152/ Shores, R. E., Gunter, P. L., in Jack, S. L. (1993). Clas- sroom management strategies: Are they setting events for coercion? Behavioral Disorders, 18(2), 92–102. http://www.jstor.org/stable/23887084 Simonsen, B., Eber, L., Black, A. C., Sugai, G., Lewando- wski, H., Sims, B., in Myers, D. (2012). Illinois statewide positive behavioral interventions and supports evolu- tion and impact on student outcomes across years. Journal of Positive Behavior Interventions, 14, 5–16. https://doi.org/10.1177/1098300711412601 Simonsen, B., Myers, D., in Briere, D. E. (2011). Com- paring a behavioral Check-In/Check-Out (CICO) intervention to standard practice in an urban middle school setting using an experimental group design. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(1), 31–48. https://doi.org/10.1177/1098300709359026 Sobeck, E. E., in Reister, M. (2020). Preventing challenging behavior: 10 behavior management strategies every teacher should know. Preven- ting School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 65(1), 70–78. https://doi.or- g/10.1080/1045988X.2020.1821347 Sottilare, A. L., in Blair, K.-S. C. (2023). Implementation of Check-In/Check-Out to improve classroom beha- vior of at-risk elementary school students. Behavi- oral Sciences, 13(3), 257. http://dx.doi.org/10.3390/ bs13030257 Sugai, G. (2007). Responsiveness-to-intervention: Lessons learned and to be learned. Keynote presen- tation at and paper for the RTI summit. U.S. Depart- ment of Education. Sugai, G., Horner, R. H., Dunlap, G., Hieneman, M., Lewis, T. J., Nelson, C. M., … Ruef, M. (2000). Applying positive behavior support and functional beha- vioral assessment in schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 2(3), 131–143. https://doi. org/10.1177/109830070000200302 Sutherland, K. S., Lewis-Palmer, T., Stichter, J., in Morgan, P. L. (2008). Examining the influence of teacher behavior and classroom context on the be- havioral and academic outcomes for students with emotional or behavioral disorders. Journal of Special Education, 41, 223–233. Swoszowski, N. C., McDaniel, S. C., Jolivette, K., in Me- lius, P. (2013). The effects of tier II Check-in/Check-out including adaptation for non-responders on the off- task behavior of elementary students in a residential setting. Education and Treatment of Children, 36, 63–79. https://doi.org/10.1353/etc.2013.0024 The IRIS Center. (2006). RTI (part 1): An overview. https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/ rti01-overview/ Turtura, J. E., Anderson, C. M., in Boyd, R. J. (2014). Ad- dressing task avoidance in middle school students: Academic behavior check-in/check-out. Journal of Positive Behavior Interventions, 16, 159-167. https:// doi.org/10.1177/1098300713484063 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Branka D. Jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | Naslov članka/Article: Avtor/Author: DOI: CC licenca RAZUMEVANJE IN NASLAVLJANJE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA MED MLADOSTNIKI Understanding and Addressing Bullying among Adolescents Sandra Terplan https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/35-39 Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vzgoja in izobraževanje št. 1-2/2024, letnik 55 ISSN 0350 -5065 Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Kraj in leto izdaje: Ljubljana, 2024 Spletna stran revije: htps://www.zrss.si/strokovne-revije/vzgoja-in-izobraze- vanje/ ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 35 RAZUMEVANJE IN NASLAVLJANJE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA MED MLADOSTNIKI Understanding and Addressing Bullying among Adolescents O b več skrajnih primerih medvstniškega nasilja v naši bližini se tej problematiki in z njo povezanim intervencijam posveča veliko pozornosti. V poplavi informacij je ključno ločiti strokovne od nestrokovnih, saj lahko v nasprotnem primeru pride do povzročanja dodatne škode. V prispevku bodo predstavljene specifike medvrstni- škega nasilja (MVN) s poudarkom na pregledu obstoječih intervencij in pomenu starostne diferenciacije teh; glavni namen je spodbuditi implementacijo primernih aktivnosti na področju medvrstniškega nasilja v srednjih šolah. POJAVNOST IN POSLEDICE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA Medvrstniško nasilje lahko opredelimo kot zavestno in ponavljajoče se agresivno, manipulativno in izključevalno vedenje enega ali več učencev do svojih vrstnikov, ki so fizično, psihično ali socialno šibkejši (Sullivan, 2011). Z razširjenostjo informacijsko-komunikacijske tehnologije in posledičnega premika velikega dela komunikacije na splet je po letu 2000 prišlo do porasta spletnega nasilja, kamor spadajo npr. grožnje prek socialnih omrežij, objava Sandra Terplan Srednja ekonomska šola in gimnazija Maribor ponižujočih fotografij drugih ali objavljanje žaljivih ko- mentarjev (Zhu idr., 2021). Po podatkih UNESCA (2019) naj bi medvrstniško nasilje doživela ena tretjina otrok in mla- dostnikov. O pojavnosti v slovenskem prostoru, specifično med mladostniki, najdemo malo aktualnih podatkov – npr. Kotnik (2021) v magistrskem delu ugotavlja, da je 77,3 % dijakov že doživelo medvrstniško nasilje, za zasavske sre- dnje šole pa Napret (2021) prav tako v magistrskem delu navaja nekoliko nižjo pojavnost, in sicer 47,8 %. Medvrstniško nasilje je verjetno še pogostejše, kot kaže- jo zgornji podatki, saj na določeni točki v mladostništvu skoraj vsak doživi norčevanje ali draženje s strani vrstni- kov, a o tem v raziskavah iz določenih razlogov ne poroča (npr. bolj posrednih agresivnih dejanj ne prepozna kot dejanskega nasilja). Posebej problematično je dolgotrajno doživljanje nasilja (v primerjavi z enkratno izkušnjo nasil- nega vedenja vrstnika), ki ima lahko resne kratkoročne in dolgoročne negativne posledice na področju čustvenega, socialnega, fizičnega in učnega funkcioniranja. Pogostejše kratkoročne posledice so med drugim slabše fizično zdrav- je, manj učinkovito šolsko delo, tesnoba in depresivnost, dolgoročne pa različne psihiatrične motnje v odraslosti. Izvleček Medvrstniško nasilje predstavlja še zmeraj aktualno problematiko z obsežnimi posledicami. Pregled literature razkriva vrzel pri intervencijah, namenjenih mladostnikom. Oblikovanje mladostnikom prilagojenih intervencij pa je nujno, ker se v tem obdobju spremenijo prevladujoča oblika nasilnega vedenja, razlogi zanj ter dovzetnost za tradicionalne pristope preprečevanja nasilja. V intervencijah je treba dati poudarek odnosnemu nasilju in se osredotočiti na spre- minjanje norm v razredu ter zmanjševanje socialnega vpliva učencev, ki izvajajo nasilje. Prav tako je treba pristopiti bolj posredno. Seveda obstajajo tudi splošna načela, ki jih velja upoštevati za vse starostne skupine, kot je obravnava nasilja na več ravneh. ključne besede: medvrstniško nasilje, mladostništvo, intervencije AbSTRA cT Bullying is an ongoing issue with far-reaching implications. A review of the literature reveals a gap in interventions tar- geting adolescents. However, interventions tailored to adolescents are necessary because the prevailing form of violent behaviour, the reasons for it and the susceptibility to standard violence prevention methods change during adoles- cence. Interventions should stress relational violence while also modifying classroom norms and reducing the social influence of violent students. There is also a push for a more indirect approach. We should apply general principles, such as addressing violence at multiple levels, to all age groups. keywords: bullying, adolescence, interventions https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/35-39 ANALIZE & prIkAZI 36 Medvrstniško nasilje je torej resen problem na področju javnega duševnega zdravja med mladostniki in kliče po oblikovanju in implementaciji učinkovitih intervencij (Schacter in Juvonen, 2019; Wölfer in Scheithauer, 2014). Do medvrstniškega nasilja začne prihajati že zgodaj, v predšolskem obdobju (Ilola idr., 2016), vrh pa doseže v obdobju mladostništva, ko postane izrazito pomemb- na pripadnost vrstniški skupini in vidnost v njej. Tudi v srednji šoli, tj. obdobju srednjega in delno poznega mladostništva, gre za resen problem, ki ga je treba aktivno preprečevati oz. zmanjševati (Salmivalli idr., 2021). ANALIZA OBSTOJEČIH ŠTUDIJ Hitri pregled intervencij za preprečevanje in spoprije- manje z medvrstniškim nasiljem kaže, da so te večinoma usmerjene k otrokom in mlajšim mladostnikom, kar je značilno tudi za večino priporočil. To pomeni, da se stro- kovnjaki v srednjih šolah pri iskanju virov in intervencij za obravnavo medvrstniškega nasilja ne morejo zanesti na že uveljavljene programe. Da bi to domnevo preverili, smo izvedli sistematični pregled raziskav. V sistematični pregled so vključene študije od vključno leta 2010 naprej, ki preučujejo učinkovitost intervencij na področju medvrstniškega nasilja. Omejili smo se na študije v angleškem in slovenskem jeziku, izvedene na neklinični populaciji. Zanimalo nas je, kakšen delež vseh intervencij se osredotoča na mladostnike v obdo- bju srednješolskega izobraževanja, kakšna je splošna učinkovitost mladostnikom namenjenih intervencij in kakšne so značilnosti učinkovitih intervencij. Končno število študij, ki so ustrezale kriterijem in so bile podrobno pregledane, je 87. Takih, ki se osredotočajo specifično na mladostnike v obdobju srednješolskega izobraževanja, je le 9. Nadaljnjih 25 se jih osredotoča na otroke v obdobju osnovnošolskega izobraževanja ali vrtca, največ, 53, pa ni starostno diferenciranih na ta način, temveč zajemajo tako udeležence v obdobju osnovno- kot tudi srednješolskega izobraževanja. Študij, ki preučujejo učinkovitost interven- cij na populaciji srednješolcev, je tako relativno malo. V pregledu je bilo ugotovljeno, da do najvidnejšega upada števila študij pride po 15. letu starosti udeležencev. Od 9 študij, izvedenih na srednješolcih, so se posamezne preučevane intervencije pokazale kot učinkovite v osmih študijah. Pri tem smo kot učinkovito intervencijo pojmovali tisto, ki je vodila v znižanje izvajanja ali doživljanja nasilja, večjo učinkovitost spoprijemanja s situacijami medvrstniškega nasilja ali večjo pripra- vljenost pomagati v tovrstnih situacijah. Tudi sicer je v raziskavah učinkovitost intervencij po navadi merjena kot znižanje povprečne stopnje doživljanja nasilja v šoli ali razredu (Garandeau idr., 2014), vendar se v praksi samo s tem splošnim upadom ne smemo zadovoljiti. Nekateri mladostniki bodo namreč nasilje še vedno doživljali, in ravno pri takšnih se lahko težave še povečajo, kar je znano kot paradoks zdravega okolja. Mladostnike, pri katerih pri- de do pojava tega paradoksa, je treba individualno spreml- jati in v primeru nasilnih situacij neposredno intervenirati (Garandeau in Salmivalli, 2019). Intervencije, ki so se v 8 študijah pokazale kot učinkovite, so zelo heterogene tako po vsebini kot trajanju. Nekatere so zelo kratke, npr. Savage idr. (2017) so udeležencem le prikazali intervencijsko sporočilo na področju spletnega medvrstniškega nasilja, druge intervencije pa so trajne, npr. Williford idr. (2022) so preučevali program Sources of Strength, ki se na šoli izvaja kontinuirano, brez točno dolo- čenega števila aktivnosti. Slednji program je tudi vsebinsko zelo raznolik in med drugim zajema aktivnosti za krepitev pozitivnih vrstniških odnosov, zdravega spoprijemanja z ovirami in duševnega zdravja. Intervencija, ki so jo izvedli Savage idr. (2017), je po drugi strani osredotočena na ozko področje spoprijemanja s spletnim medvrstniškim nasiljem. Tem sicer zelo raznolikim intervencijam je skupna točka aktivna vloga udeležencev. Preostale skupne elemente je zaradi heterogenosti preučevanih intervencij, kriterijev učinkovitosti in izvedenih analiz težko določiti. Ne naza- dnje je tudi samo število relevantnih študij majhno, tako da sta posploševanje in izpeljava splošnih smernic za obliko- vanje učinkovitih intervencij na področju medvrstniškega nasilja za mladostnike na njihovi podlagi otežena. RAZUMEVANJE MEJA UNIVERZALNIH PRISTOPOV Zgoraj navedeni podatki potrjujejo našo domnevo o pomanjkanju intervencij, usmerjenih specifično na mla- dostnike. Vprašanje, ki se na tem mestu lahko pojavi, je, zakaj ne bi tudi na njih aplicirali tistih, ki so se pokazale kot učinkovite na vzorcih mlajših učencev (podobno, kot so to že storile nekatere študije, ki so zajele relativno širok spekter starostnih skupin). Razlog je, da novejše raziskave kažejo na upad učinkovitosti tovrstnih univerzalnih in- tervencij na področju medvrstniškega nasilja po 13. letu starosti. V metaanalizah učinkovitosti intervencij je nave- den učinek pogosto ostal skrit zaradi vrste izbranih analiz. Do tega pride, če pri preverjanju učinkovitosti uporabimo povprečno starost udeležencev. Na primer, če določeno intervencijo izvajamo na otrocih in mladostnikih med 7. in 16. letom starosti, je ta lahko zelo učinkovita od 7. do 13. leta, po tem pa učinkovitost strmo upade. Ampak zaradi upoštevanja povprečne starosti bi na koncu zaključili, da je bila intervencija zmerno učinkovita. Ko pa analiziramo učinkovitost intervencije po posameznih letih starosti, dobimo natančnejši vpogled v dejansko stanje (Salmivalli idr., 2021; Smith idr., 2012; Yeager idr., 2015). Če vemo, da intervencije na področju medvrstniškega nasilja niso univerzalno starostno učinkovite, je treba poiskati raz- loge za ta razhajanja, pri čemer Yeager idr. (2015) izpostavl- jajo tri ključne razloge. Prvič, v obdobju mladostništva se spremenijo oblike nasilnega vedenja. Med otroki pogosteje prihaja do fizičnega nasilja, medtem ko je pri mladostnikih več odnosnega nasilja. Slednje je teže opaziti in zato lahko pride do napačnega sklepa, da je med mladostniki nasilja v splošnem manj kot pri otrocih, po- sledično pa se manj pozornosti posveča ustreznim interven- cijam. Podobno velja za spletno nasilje, pojavnost katerega se v mladostništvu (po približno 15. letu) poveča in ga je prav tako teže opaziti in preprečiti (Rivara in Menestrel, 2016; Vaillancourt idr., 2017). Kot naslednjo razliko med otroki in mladostniki, ki prispeva k različni učinkovitosti intervencij, Yeager idr. (2015) izpostavljajo razlog nasilnega vedenja. Pri otrocih so pogost razlog slabše socialne spretnosti, medtem ko za mladostnike velja ravno nasprotno. Mladostniki si že- lijo z izvajanjem (odnosnega) nasilja zagotoviti višji socialni status oz. ga ohraniti – izvajanje subtilnih, manj opaznih odnosnih nasilnih vedenj pa zahteva dobre socialne spret- nosti. Prav tako v obdobju mladostništva v večji meri prihaja VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Terplan | Razumevanje in naslavljanje medvrstniškega nasilja med mladostniki | str. 35 - 39 | ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 37 do izvajanja nasilja zaradi spola, spolne usmerjenosti, rase ali etnične pripadnosti vrstnikov. Tretja ključna razlika med otroki in mladostniki pa je različna odzivnost na tehnike za spremembo vedenja. Mladostniki se poskusom spremem- be vedenja s strani odraslih upirajo, saj jih dojemajo kot grožnjo svoji avtonomiji. Podobno kot poskus nadzorovanja dojemajo tradicionalne pristope s kaznovanjem in nag- rajevanjem, kar je sicer pri otrocih relativno učinkovito. PRILAGODITEV INTERVENCIJ ZA MLADOSTNIKE Očitno je, da moramo pri otrocih in mladostnikih različno pristopati k preprečevanju in zmanjševanju medvrstniškega nasilja. Pri mladostnikih je treba preusmeriti fokus inter- vencij od fizičnega na odnosno nasilje (Yeager idr., 2015). Čeprav vemo, da se odnosno nasilje povezuje s številnimi težavami, kot so depresivnost, izogibanje šoli in zavračanje socialnih odnosov, se ga v preventivnih in intervencijskih programih obravnava bistveno manj kot bolj neposredne oblike nasilja (Leff idr., 2014). Podobno je treba posebno pozornost namenjati spletnemu nasilju – v zadnjih letih se število intervencij, usmerjenih specifično na spletno nasilje, povečuje in več se jih je izkazalo kot učinkovitih (npr. Doane idr., 2015; Leung idr., 2019; Savage idr., 2017). Nadalje je v intervencijah, namenjenih mladostnikom, nujno obravnavati dejanske razloge nasilnega vede- nja. Intervencije pogosto vključujejo različne treninge socialnih spretnosti, ki so sicer učinkoviti pri učencih do okoli 13. leta starosti (npr. da Silva idr., 2016). Pri mlajših učencih namreč slabše socialne spretnosti napo- vedujejo izvajanje nasilja, zato lahko z njihovo okrepitvijo dosežemo pozitivni učinek. V nasprotju s tem pri mlado- stnikih višjo stopnjo izvajanja nasilja napovedujejo boljše socialne spretnosti (Caravita idr., 2019), zato nadaljnja krepitev tovrstnih spretnosti ni učinkovit pristop. Ker je za mladostnike, ki izvajajo nasilje, po navadi značilna pri- sotnost dobrih socialnih spretnosti in visokega socialnega statusa, je smiselno onemogočiti nadaljnje vzdrževanje in pridobivanje tega statusa prek nasilnega vedenja. Pri tem je treba spremeniti norme na nivoju razreda, npr. na način, da bo socialni status možno pridobiti ali ohraniti z nude- njem pomoči drugim (Schacter in Juvonen, 2019) – to pa je dolgotrajen proces, ki zahteva sistematična prizadevanja za krepitev vključujoče oddelčne in šolske klime. Eden od učinkovitih programov, usmerjenih na spreminjanje soci- alnih norm v razredu in zmanjševanje socialnega vpliva učencev, ki izvajajo nasilje, je fairplayer.manual. Ta med drugim nagovarja učence, da prenehajo podpirati vrstnike pri izvajanju nasilja in pomagajo vrstnikom, ki doživljajo nasilje (Wölfer in Scheithauer, 2014). Ker se v mladostništvu pojavlja več nasilja tudi zaradi spo- la, spolne usmerjenosti, rase ali etnične pripadnosti vrstni- kov, je treba intervencije ustrezno prilagoditi tudi temu. Obstoječi programi pogosto prezrejo manjšinske skupine in tako na stopnjo (doživljanja ali izvajanja) nasilja med njihovimi pripadniki nimajo učinka. Do tega problema prihaja predvsem, ko želimo intervencijo prenesti iz ho- mogenega okolja, v katerem se je pokazala kot učinkovita, v bolj heterogeno okolje in je pri tem ne prilagodimo glede na kontekst (Yeager idr., 2015). Poleg same vsebine intervencij je pri mladostnikih treba ubrati tudi drugačen način izvedbe. Intervencije za spre- membo vedenja ali stališč, ki temeljijo na pristopih, kot je posredovanje znanja oz. navodil, se ne ujemajo s potrebami mladostnikov. Ti imajo v primerjavi z otroki večjo potrebo po spoštovanju in avtonomiji, česar navedeni tradicionalni pristopi ne zadovoljijo, mladostniki pa posledično niso mo- tivirani za spremembo vedenja. Namesto da pri delu z mla- dostniki uporabljamo neposredna navodila in prepovedi, je tako treba sporočila posredovati bolj senzibilno in subtilno, na način, ki podpre avtonomijo mladostnikov. Na primer, namesto da mladostnikom v okviru intervencije naročimo, da ne smejo biti nesramni, širiti govoric, izključevati vrstni- kov, grozimo s kaznimi ipd., je bolj učinkovito poudariti mo- žnost vsakega posameznika, da svoje vedenje in posledično vlogo spremeni (American Psychological Association Zero Tolerance Task Force, 2008; Yeager idr., 2018). Prav tako je smiselno, da intervencij ne izvajajo samo zapo- sleni na šoli. Učinkovitost intervencij bo večja, če izvajalec povabi vrstnika, ki je s preostalimi pripravljen deliti svojo izkušnjo, kot je npr. učenec, ki je v preteklosti izvajal nasilje, ali učenec, ki je v intervencijskih aktivnostih že sodeloval in so mu pomagale pri spoprijemanju z doživljanjem nasilja. Tako bodo mladostniki za spremembo vedenja bolj dovze- tni, saj jim ta ne bo neposredno predlagana s strani učitelja, ki ga dojemajo kot avtoriteto, pač pa bodo vsebino prejeli na bolj osebni, za občutek avtonomije manj ogrožujoč način. Intervencijo je seveda težko v celoti izpeljati brez podajanja določenih informacij in navodil. Pri mladostnikih to lahko izvedemo na način, da se jim predstavi empirične dokaze, ki podpirajo informacije ali navodila. Na primer, izsledki relevantnih študij na področju medvrstniškega nasilja lahko ponudijo verodostojne in prepričljive argumente, ki jih mla- dostniki bolje sprejmejo. Tako se lahko spodbuja kritično razmišljanje in mladostnikom omogoča, da sami pripravijo zaključke na podlagi dokazov. Ta pristop ne le poveča ver- jetnost, da bodo informacije sprejete, ampak tudi spodbuja avtonomijo in odgovornost, kar je še posebej pomembno v tem starostnem obdobju (Yeager idr., 2018). UNIVERZALNI ELEMENTI INTERVENCIJ Čeprav moramo intervencije mladostnikom prilagoditi na opisane načine, velja izhajati iz splošnih načel učinkovitega preprečevanja in zmanjševanja medvrstniškega nasilja. Sem spada med drugim izvajanje intervencij na vseh rav- neh, tj. na nivoju skupnosti, šole, družine, vrstnikov in po- sameznika. V praksi se intervencije pogosto v največji meri posvečajo delu na ravni posameznika (tistemu, ki nasilje bodisi izvaja bodisi doživlja), zanemarjajo pa preostale (Zych idr., 2019). Dejansko pa bi bilo nujno začeti na širši ravni, npr. na ravni šole. Ko se soočamo z medvrstniškim nasiljem, namreč samo z delom s posamezniki ne bomo kaj dosti dosegli, če bodo v šoli kot celoti še vedno prevladova- le norme, ki spodbujajo izvajanje nasilja. Smiselno je torej povečati obseg aktivnosti za izboljšanje klime in norm na širši ravni, konkretne situacije medvrstniškega nasilja pa obravnavati hkrati s temi aktivnostmi (Marsh idr., 2022). Prav tako je pomembno izpostavljanje vloge opazovalcev medvrstniškega nasilja in ne le vloge tistih, ki nasilje iz- vajajo ali doživljajo. Skupina opazovalcev je namreč tista, ki da izvajalcu nasilja bodisi rdečo luč (če zavzame vlogo zaviralca storilca) bodisi zeleno luč (če zavzame vlogo oja- čevalca storilca) za izvajanje nasilja. Pri teh je treba krepiti tako ozaveščenost o pomembnosti njihove vloge kot tudi konkretne načine učinkovitega interveniranja v situacijah ANALIZE & prIkAZI 38 medvrstniškega nasilja. Velikokrat namreč opazovalci ne intervenirajo, ker mislijo, da bo to storil kdo drug (tj. zaradi pojava pluralistične ignorance), ali ker ne vedo, kako rav- nati, da ne bodo hkrati tudi sami deležni nasilnega vedenja iz maščevanja (Marsh idr., 2023). SMERNICE ZA NASLAVLJANJE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA MED MLADOSTNIKI V SREDNJI ŠOLI • Usmerimo fokus od fizičnega k odnosnemu nasilju. • V aktivnostih poleg tradicionalnega obravnavamo tudi spletno nasilje. • Omejimo treninge socialnih spretnosti, saj so pri mladostnikih manj učinkoviti. • Vsebine intervencij posredujmo skozi spodbujanje avto- nomije in ne skozi prepovedi. • V izvajanje intervencij vključimo vrstnike, da povečamo avtentičnost in učinkovitost. • Mladostnikom podajmo empirične dokaze, ki podpi- rajo intervencijske aktivnosti, in omogočamo, da sami sklepajo na podlagi dokazov. • Krepimo vključujočo oddelčno in šolsko klimo. • Spodbujajmo skupinsko odgovornost za ustvarjanje varnega okolja. • Krepimo ozaveščenost o posledicah opazovalčeve aktiv- nosti in usposabljajmo opazovalce, kako varno interve- nirati. • Upoštevamo različne kulturne, etnične in spolne značil- nosti mladostnikov v skupini. SKLEP Problemu medvrstniškega nasilja se posveča vedno več raziskovalne pozornosti. Glede na to da se pojavnost med- vrstniškega nasilja (tako tradicionalnega kot spletnega) od leta 2011 do 2019 kljub temu ni zmanjšala (Li idr., 2020), je nujno pozornost usmeriti v razvoj in implementacijo učinkovitih intervencij za njegovo zmanjševanje in pre- prečevanje. Kot je izpostavljeno v prispevku, poseben izziv predstavlja skupina mladostnikov, ki je za tradicionalne pristope bistveno manj odzivna kot mlajši, kar kliče k obli- kovanju glede na ciljno skupino oblikovanih intervencij. V Sloveniji kot primer tovrstne prakse že obstaja program NEON, ki ponuja vsebine za vrtce, osnovne in srednje šole, pri čemer je fokus programa zastavljen širše in ne samo na medvrstniškem nasilju (npr. pri mladostnikih tudi na nasilje v intimno-partnerskih odnosih; NEON, b. d.). Z izvajanjem in nadgradnjo tovrstnih programov je vsekakor smiselno nadaljevati in jih v čim večji meri razširiti po slo- venskih (srednjih) šolah, prav tako pa bi bilo dobrodošlo ob obstoječih smernicah (https://www.zrss.si/wp-content/ uploads/2023/08/protokol_medvrstnisko_nasilje-1.pdf) izpostaviti še specifike spoprijemanja z medvrstniškim nasiljem v srednjih šolah. Pričujoči prispevek predstavlja korak k temu. American Psychological Association Zero Toleran- ce Task Force. (2008). Are zero tolerance policies effective in the schools? An evidentiary review and recommendations. American Psychologist, 63(9), 852–862. DOI: 10.1037/0003-066X.63.9.852 Balan, R., Dobrean, A., Balazsi, R., Parada, R., in Predescu, E.. (2020). The Adolescent Peer Relations Instrument - Bully/Target: Measurement invariance across gender, age, and clinical status. Journal of Interpersonal Violence, 37, 1484–1513. DOI: 10.1177/0886260520922350 Caravita, S. C. S., Strohmeier, D., Salmivalli, C., in Di Blasio, P. (2019). Bullying immigrant versus non-immigrant peers: Moral disengagement and participant roles. Journal of School Psychology, 75(8), 119–133. DOI: 10.1016/j.jsp.2019.07.005 Chen S, Liang K, Chen S, Huang, L., in Chi X. (2023). Association between 24-hour movement guide- line and physical, verbal, and relational forms of bullying among Chinese adolescents. Asia Pacific Journal of Public Health. 35(2-3), 168–174. DOI: 10.1177/10105395221148851 da Silva, J. L., de Oliveira, W. A., Braga, I. F., Farias, M. S., da Silva Lizzi, E. A., Gonçalves, M. F., Pereira, B. O., in Silva, M. A. (2016). The effects of a skill-ba- sed intervention for victims of bullying in Brazil. International Journal of Environmental Research and Public Health, 13(11), 1042. DOI: 10.3390/ijer- ph13111042 Rivara, F., in Menestrel, S. L. (2016). Preventing bullying through science, policy, and practice. National Academies Press. Garandeau, C. F., Poskiparta, E., in Salmivalli, C. (2014). Tackling acute cases of school bullying in the KiVa anti-bullying program: A comparison of two appro- aches. Journal of Abnormal Child Psychology, 42(6), 981–991. DOI: 10.1007/s10802-014-9861-1 Garandeau, C. F., in Salmivalli, C. (2019). Can healthi- er contexts be harmful? A new perspective on the plight of victims of bullying. Child Development Perspectives, 13(3), 147–152. DOI: 10.1111/cdep.12331 Ilola, A. M., Lempinen, L., Huttunen, J., Ristkari, T., in Sourander, A. (2016). Bullying and victimisation are common in four-year-old children and are associa- ted with somatic symptoms and conduct and peer problems. Acta paediatrica, 105(5), 522–528. DOI: 10.1111/apa.13327 Kotnik, A. (2021). Občutek samokontrole in medvr- stniško nasilje pri mladostnikih. [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Teološka fakulteta. Leff, S. S., Waanders, C., Waasdorp, T. E., in Pa- skewich, B. S. (2014). Bullying and aggression in school settings. V H. M. Walker in F. M. Gresham (Ur.), Handbook of evidence-based practices for emotional and behavioral disorders: Applications in schools (str. 277–291). The Guilford Press. Leung A. N. M,, Wong, N., in Farver, J. M. (2019). Testing the effectiveness of an e-course to combat cyberbullying. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 22(9), 569–577. DOI: 10.1089/ cyber.2018.0609 Li, L., Chen, X., in Li, H. (2020). Bullying victimization, school belonging, academic engagement and achie- vement in adolescents in rural China: A serial media- tion model. Children and Youth Services Review. 113, članek 104946. DOI: 10.1016/j.childyouth.2020.104946 Marsh, H. W., Reeve, J., Guo, J., Pekrun, R., Parada, R. H., Parker, P. D., Basarkod, G., Craven, R., Jang, H. R., Dicke, T., Ciarrochi, J., Sahdra, B. K., Devine, E. K., in Cheon, S. H. (2023). Overcoming limitations in pe- er-victimization research that impede successful intervention: Challenges and new directions. Per- spectives on Psychological Science, 18(4), 812–828. DOI: 10.1177/17456916221112919 Napret, M. (2021). Vrstniško nasilje v zasavskih sre- dnjih šolah. [Magistrsko delo]. Univerza v Mariboru, Fakulteta za varnostne vede. NEON. (b. d.). NEON: Program Varni brez nasilja. https://www.programneon.eu/neon/ Salmivalli, C., Laninga-Wijnen, L., Malamut, S. T., in Garandeau CF. (2021). Bullying prevention in ado- lescence: Solutions and new challenges from the past decade. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 1023–1046. DOI: 10.1111/jora.12688 Savage M. W., Deiss D. M., Roberto A. J., in Abou- jaoude, E. (2017). Theory-based formative research on an anti-cyberbullying victimization intervention message. Journal of Health Communication, 22(2), 124–134. DOI: 10.1080/10810730.2016.1252818 Schacter H. L., in Juvonen, J. (2019). Dynamic chan- ges in peer victimization and adjustment across middle school: Does friends‘ victimization alleviate distress? Child Development, 90(5), 1738–1753. DOI: 10.1111/cdev.13038 VIRI IN LITERATURA VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Terplan | Razumevanje in naslavljanje medvrstniškega nasilja med mladostniki | str. 35 - 39 | ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 39 Smith, P. K. (2012). Cyberbullying and cyber aggres- sion. V S. R. Jimerson, A. B. Nickerson, M. J. Mayer, in M. J. Furlong (Ur.), Handbook of school violence and school safety: International research and practice (str. 93–103). Routledge/Taylor & Francis Group. Sullivan, K. (2011). The anti-bullying handbook. SAGE Books. UNESCO. (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying. UNESCO. Vaillancourt, T., Faris, R., in Mishna, F. (2017). Cyberbullying in children and youth: Implications for health and clinical practice. The Canadi- an Journal of Psychiatry, 62(6), 368–373. DOI: 10.1177/0706743716684791 Williford, A., Yoder, J., Sharp, J., Tunstall, A., Espe- lage, D. L., Ortega, L., in Fulginiti A. (2022). Exami- ning the post-high school effects of a primary prevention program on exposure to bullying and sexual violence among emerging adults. Journal of Interpersonal Violence, 37(9–10), 5985–6008. DOI: 10.1177/08862605211067053 Wölfer, R., in Scheithauer, H. (2014). Social influence and bullying behavior: Intervention-based network dynamics of the fairplayer.manual bullying preven- tion program. Aggressive Behavior, 40(4), 309–319. DOI: 10.1002/ab.21524 Yeager, D., Fong, C., Lee, H. Y., in Espelage, D. (2015). Declines in efficacy of anti-bullying pro- grams among older adolescents: Theory and a three-level meta-analysis. Journal of Applied De- velopmental Psychology. 37(1), 36–51. DOI: 10.1016/j. appdev.2014.11.005 Zhu C, Huang S, Evans R., in Zhang W. (2021). Cyber- bullying among adolescents and children: A com- prehensive review of the global situation, risk fac- tors, and preventive measures. Frontiers in Public Health., 11, 1–12. DOI: 10.3389/fpubh.2021.634909 Zych, I., Farrington, D. P., in Ttofi, M. M. (2019). Pro- tective factors against bullying and cyberbullying: A systematic review of meta-analyses. Aggression and Violent Behavior, 45, 4–19. DOI: 10.1016/j. avb.2018.06.008 Publikaciji poleg protokolov za ravnanje ob zaznavi in obrav- navi nasilja prinašata še besedilo, ki poglobljeno, z dodatno razlago in konkretnimi primeri pojasnjuje ključne vidike obravnave nasilja. Dostopno v Digitalni bralnici ZRSŠ: www.zrss.si/digitalna-bralnica/protokoli-za-ravnanje-ob-nasilju DIGITALNA BRALNICA ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Protokoli za ravnanje Oglas_210x200_Medvrstnisko_nasilje.indd 1 12. 03. 2024 13:44:55