S L O V E N S K A  P E D A G O Š K A  R E V I J A
229
September, oktober
2024
(dvojna številka)
letnik XXXIV  I  www.didakta.si 
KOLUMNA mag. Barborič Vesel  | SKRB ZA DRUGEGA JE KOT JEDRO POUČEVANJA 
IN UČENJA V ŠOLAH Rutar | PRILAGODITVE ZA UČENCE Z ADHD V OSNOVNI 
ŠOLI Trunkelj Zupančič | INTERESNA DEJAVNOST: SKRIVNOSTNICE Strojin | UČENCI 
PRISELJENCI V SLOVENSKEM OSNOVNOŠOLSKEM SISTEMU mag. Rakovec  
AŠKERC NA FILMSKEM PLATNU Stopar | ŠOLSTVO IN PRAVO mag. Petelin

Uvodnik Vsebina
Spoštovane bralke in bralci! KOLUMNA 
Šola in vladavina prava 4
mag. Darja Barborič Vesel
September nas je spet ujel z zgodnjim vstajanjem, 
hitenjem, krajšimi dnevi in hladnejšimi jutri. A to je DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK
tudi priložnost za nove projekte, nova sodelovanja Skrb za drugega je kot jedro poučevanja 6
in učenjav šolah
in nove uspehe, tako vas, strokovnih delavcev, kot Dušan Rutar 
tudi učencev in učenk. Vemo, da ste tam za njih in 
se trudite, pa čeprav uspeh morda ni viden takoj, a ŠOLSKA PRAKSA
Inkluzija v praksi 9
se slej ko prej obrestuje. Tea Topler
Na Založbi Didakta si želimo, da bi vam bila pri va- Prilagoditve za učence z ADHD v osnovni šoli
Maja Trunkelj Zupančič
šem trudu v pomoč tudi revija s svojimi prispevki, ki 15
kažejo na to, kako bogat in inovativen je slovenski Interesna dejavnost: Skrivnostnice
šolski svet. Fanika Strojin 20
Kulturna dediščina v 3. razredu
V tokratni številki revije bi še prav posebej radi iz- Vanja Kačič 23
postavili članek dr. Dušana Rutarja o sočutni šoli. V MED TEORIJO IN PRAKSO
njem med drugim piše o tem, kako nam družba Spodbujanje trajnostnega vedenja med dijaki 26
vsiljuje občutek, da smo napačni in da je z nami ne- Tea Seliškar Otrin
kaj narobe in smo zato neprestano pod pritiskom Uporaba senzorne sobe v osnovni šoli
»popravljanja samega sebe«. Pomembno je, da Saša Dernač 30
učencem privzgojimo občutek za skrb za drugega 
in vedenje, da so dobri že samo zato, ker obstajajo, Pomen komunikacije pri otrocih z avtizmom 
v predšolskem obodbju
in ne zato, ker imajo morda same petice. 36
Saša Podobnikar
To je dejstvo, ki se ga vsi zavedamo, ampak zdi se ŠOLSKA TEORIJA
Spodbujanje razvoja mišljenja v šoli 41
mi, da se o tej problematiki pogovarjamo pred- Danijela Jelisavac
vsem odrasli med seboj in o mladostnikih, ne pa 
s slednjimi. Morda zato, ker se je vsem nam laže Učenci priseljenci v slovenskem 
osnovnošolskem sistemu
pogovarjati o drugih kot o sebi. Lahko pa je prav 51
mag. Lucija Rakovec
novo šolsko leto priložnost za več projektov, s kate-
rimi bodo učenci krepili socialne veščine, občutek BRALNA KULTURA
Aškerc na filmskem platnu
za drugega in zavedanje, da je treba do socialnih 57
Alenka Stopar
omrežij zavzeti distanco in biti zvest sam sebi, pa 
naj to zveni še tako klišejsko. MEDNARODNO SODELOVANJE
Skupina dijakov Biotehniškega centra 64
Naklo v novembru na praktičnem 
Želimo vam prijetno branje in uspešen začetek no- usposabljanju v Estoniji 
vega šolskega leta! Lenka Žigon 
urednica revije Didakta, ŠOLSTVO IN PRAVO
Katja Škapin Kokošar Novosti pri nacionalnem preverjanju znanja 68
mag. Domen Petelin
3
Didakta
KOLUMNA
Šola in vladavina prava
mag. Darja Barborič Vesel
Darja Barborič Vesel je magistrirana socialna pedagoginja, zaposlena na osnovni šoli kot učiteljica 
dodatne strokovne pomoči in svetovalna delavka. Zadnja leta sodeluje pri izvajanju študijskega 
programa Pedagoške fakultete. Občasno svetuje staršem ob vzgojnih zagatah ter predava sku-
pinam staršev, vzgojiteljic in učiteljev. Posebej jo zanimajo teme avtentičnosti, asertivnosti in av-
toritete, kompleksnosti človeka in preprostosti rešitev. Če se ji zdi kaj še posebej zanimivo, napiše 
članek, zadnje čase tudi zgodbe. Življenje si deli s soprogom, tremi hčerami in nemogočo psičko. 
Ljubi morje, filmske zgodbe, knjige vseh vrst in svojo kuhinjo.
Pričujoči prispevek pišem ravno po zaključku šol- zanemarljivo. Pa vendar še daleč od spodobnega 
skega leta. Ne več v šoli, glava pa še ni na dopustu. dohodka za odgovorno delo. Ker mislimo, da je po-
Prispevek se bo bral že v novem šolskem letu, na ka- učevati in socializirati mladino pomembno in odgo-
terega pa še ne morem misliti. V bistvu lahko sedaj vorno. Tako zelo, da smo pripravljeni to početi  bolj 
mislim le na to, da septembra ne bi bila v šoli. Ni nov za prispevek kot za resno plačo. In verjeti, da gre za 
občutek ob koncu leta in razumem, da mi že samo poslanstvo. Ali pa delati vedno manj, da uskladimo 
prisotnost tega občutka poskuša povedati nekaj ra- delo z osebnim dostojanstvom. Koliko družba ceni 
zumnega in verjetno pomembnega. Vem, da se bo delo učiteljev, pa ni več potrebno navajati. 
ob koncu poletja pojavila radovednost, želja po do-
gajanju, upanje, da lahko naredim kaj smiselnega. Kot že vrsto let, sem tudi letos slišala mnogo po-
Pa še misel, da nekdo pač mora učiti otročad, ki je hval in zahval. Posebno dragocene so bile od otrok, 
upanje naroda in prihodnosti, pa še nekaj navajeno- učencev. Tiste intimne, ko pridejo učenci v kabinet 
sti tudi pride zraven. Že samo spočitost prinese nov in prav nerodno izrazijo tisti, »Hvala učiteljica, da 
pogled na obzorje in pot ni več tako strma. ste….«, me opazila, mi povedala, poskrbela. Tudi 
zahval staršev ni premalo. So pa vse tihe, bolj ko 
Zato je mogoče prav, da se ustavim  in misli zapi- ne osebne, včasih imam občutek, kot da so kar 
šem sedaj, ko z vso jasnostjo vročinskega vala  v malo na skrivaj. Kot da se ne spodobi zares hvaliti 
Ljubljani vidim šolsko realnost. In se je bojim. Mo- šole, kaj šele učitelje. Kot bi s tem zanikali, kaj vse je 
goče letos prvič prihaja v ospredje občutek strahu. narobe in kaj vse nepredstavljivo krivičnega naj bi 
Ne toliko nerazumevanje dogajanja, mogoče ne- se zgodilo tistim drugim. In tako predvsem tisti, ki 
kaj jeze in razočaranja, tokrat poleg naveličanosti, imajo težave s šolo, ki jim ne gre, katerih želje niso 
ki je res vseprisotna, čutim strah. Ne toliko zame izpolnjene, ki so se morali prilagajati in so sploh 
samo, gre bolj za temeljen občutek, da smo skre- in vseskozi nezadovoljni, krojijo videnje slovenske 
nili. Ampak čisto zares. šole in učiteljstva. 
Ob koncu šolskega leta smo se kot pričakovano In tako pridem do glavnega vira mojega strahu in 
ukvarjali s poročili, evalvacijami, pospravljali učil- to so pritožbe, ugovori, prijave. Zadnje tedne smo 
nice, malo že razmišljali, kako bi stvari naredili v se v resnici, tako zares, ukvarjali predvsem s tem. 
prihodnje. Malo smo se jezili nad presežno birokra- Vsaj jaz. Glede na svoje delovno mesto v svetovalni 
cijo, seštevali ure, da smo zapolnili vse kolonice, da službi, sem za večino vsaj vedela, če že ne sodelo-
bomo lahko odšli na dopust. Kar sicer itak bomo in vala pri reševanju. Ne strašijo me razlogi ugovorov 
to vsi, ritual ILDN pa mora biti. Še na papirju doka- in pritožb, sploh ne, so popolnoma človeški, rojeni 
zati, da smo res delali. Mogoče je ravno seštevanje iz neuspeha in stiske. Pogosto posledica previsokih 
minut dežurstev in razmišljanja ter usklajevanja, pričakovanj, ne prav visokih zmožnosti, umanjkanja 
kaj je redno in kaj dodatno delo, še posebej razja- delovnih navad ter želj staršev, da bi svojim otro-
snilo abotnost trenutne šolske organizacije. kom olajšali življenje. Nič strašnega. In ni od danes. 
Že Slomšek je tožil, da je potrebno starše, posebej 
Dodatek občutku žaljive nesmiselnosti je bilo se- mame, držati proč od šole, če naj se otročad kaj na-
števanje točk in urejanje dokazil za napredovanje v uči, Rousseau pa si je  Emila kar »privatiziral«, saj se 
nazive. Seveda to počnemo, verjetno bolj ali manj »le v odsotnosti zaščite staršev lahko zgodi vzgoja 
vsi. To je najbolj uporabna možnost, da si vsakih in z njo razvoj«. Vsi pedagogi, učitelji, preko celotne 
nekaj let dvigneš plačo za kakšnega stotaka, kar ni zgodovine so tožili čez starše, torej nič novega. 
4
Didakta
Kar daje občutek novega, še ne videnega, je vstop Ne bom nadaljevala, saj bi lahko vsak bralec doda 
prava, ter manjših sester birokracije in admini- še kakšen primer. Pa mi hkrati pravniki, kar tako 
stracije v šolski sistem, neposredno v šolo in celo čez palec sploh ne gredo na živce, večinoma jih ce-
v učilnico. Vseh področij življenja ne poznam zelo nim in so neizmerno načitani in zanimivi. Obstaja 
dobro, kar dobro pa poznam pedagogiko, dobro sicer nekaj res neugodnih osebkov, a tako je, bodi-
poznam šolo. In v šolo je pravo vstopilo z dolgim mo pošteni, v vsaki profesiji. Tudi  učiteljski. Teža-
in težkim korakom. Ko sem prvič slišala za bese- va je v dejanski vladavini prava. Prava in pravnega 
dno zvezo »vladavina prava«, sem čutila občutek razmišljanja, ki je celo v šolskem prostoru povozil in 
varnosti, reda, obljubo pravičnosti. Seveda ne presegel pedagogiko. V samem vsakdanu je sicer 
vem veliko o pravu, a se ga sedaj bojim. Vlada po bolj vidna birokracija in administrativno videnje 
pravilih, ki jih ne poznam, niti jih ne razumem. stvari, ki tudi spravi človeka do točke hude sitno-
Uporabljajo ga ljudje, ki so se vzpostavili kot velja- sti. A pravo je tihi, mogočni vladar vsega. In to me 
ki, posebna kasta, »ki ve«. Urejajo vse in sedaj uči- straši. 
jo učitelje, kako naj ocenjujemo, komuniciramo z 
učenci, kaj se sme reči in kdaj. Ker ne vem, ali se bom pri mojem delu z otroki 
še spraševala, kaj je prav in koristno ali pa bolj, kaj 
Tako sedaj vemo predvsem to, da je postopek smem in kaj je dovoljeno.  Ali naj nerodnega tretje-
kralj dogajanja v šoli. Tako pri ugovoru na oceno ni šolca namažem z kremo za sončenje ali ta dotik ne 
ključno, ali je učitelj napačno presodil znanje učen- bo v redu, če bo tako rekel. Ali odvzemam pravico 
ca, ali je bil mogoče krivičen. Ključno je, da je uči- do hrane, če ga pošljem na konec vrste v jedilnici, 
telj pravilno uporabil določbe Pravilnika o ocenje- ko se vriva in nadleguje druge. Da o premeščanju 
vanju, da se res ni spozabil in ocenjeval z delnimi učencev, ki motijo pouk in se zabavajo z rušenjem 
ocenami, ocenjeval kakšne zadeve, ki je pravilnik učne ure, sploh ne začnem.  Kot da učitelj ne ve, 
ne predvideva ali Bog ne daj, hotel preveč ocen. kdo ne more in jim pomaga in kdo zafrkava in je 
Sploh ne bom začela z možnostjo absolutnega fia- edino naravno, da ga iz skupine začasno izloči, da 
ska ob nerodnostih pri ocenjevanju učencev s po- bo sploh mogoče poučevati ostale.  
sebnimi potrebami ali celo še hujše, namenskega 
neupoštevanja prilagoditev ob misli, da določene Tako bom to poletje okrevala od »vladavine prava« 
prilagoditve določen učenec ne potrebuje. v šoli. O ostalem ne vem dovolj, da bi sodila. Čakala 
bom, da sonce posuši slabo voljo in vse mogoče 
Še zanimivejša je zadeva pri na primer izreku vode odplaknejo strah. Da kratke, magične noči, 
vzgojnega opomina, kjer sploh ni treba, glede na prinesejo ideje, ves počitek tega sveta pa mir. In 
zakon, da se starši z njim strinjajo, a kaj, ko pa vsee- se vidimo v naslednjem šolskem letu ali v nasle-
no lahko preprečijo morebitno krivico s prijavo na dnjem spopadu oedagogika vs pravo. Mogoče pa 
inšpekcijo. Prej navadno še z pritožbo ravnatelju. nam uspe sodelovati in narediti kaj res dobrega. 
In redko gre za preverjanje ali je ukrep pedagoško Čas je pravi, volja mogoče bo. Ko pride jesen…
pravilen in bo deloval v smeri izboljšanja vedenja, 
takšnih usklajevanj že dolgo nisem videla. Nava-
dno se pregovarjamo okoli tega ali je bil postopek 
izrekanja ustrezen ali smo naredili vse, kot je treba 
in v največjo korist otroka. Ali imamo vse ustrezno 
datumsko označeno, listinsko dokumentirano, so 
zapisniki in uradni zaznamki pravilno opremljeni 
in vseskozi pravno všečni. Pravu priznam, da se v 
samo pedagogiko ne vtika, ga ne zanima. V bi-
stvu se res ne ukvarjamo z vprašanjem ali je bil 
vzgojni opomin primeren, ali ima možnost doseči 
pozitivni učinek. Ukvarjamo se samo in izključno 
s formo, z administrativnimi določbami in v koli-
kšni meri smo jih šolniki pravilno uporabili. Zelo 
pogosto jih seveda ne. Ker smo upoštevali napač-
ne roke, narobe opremili zapisnike ali pa jih sploh 
nimamo, smo učencu neštetokrat rekli, da naj se 
prikaže na dopolnilnem pouku, nismo pa napisali 
tega staršem po elektronski pošti in sedaj nima-
mo dokazila. Ker se učiteljici pač ne verjame, če 
otrok reče drugače. Menda se temu reče »kolizija 
interesov« in naj bi se verjelo šibkejšemu in to naj 
bi bil učenec. 
5
Didakta
DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK
Skrb za drugega kot jedro poučevanja 
in učenja v šolah
dr. Dušan Rutar
V Portorožu sem 26. marca letos na XXXII. Izobraževalnih dneh 2024 zbranim predstavil kon-
cept sočutne šole kot realne utopije. Dogodek je imel naslov Odgovorno zavezništvo – sodelo-
vanje pomembnih deležnikov pri delu in življenju z osebami s posebnimi potrebami, namenjen 
pa je bil vsem ljudem, ki delujejo v šolskem polju, ne le nam, ki se dnevno srečujemo z osebami 
s posebnimi potrebami. 
Povedal sem zgodbo, ki izhaja iz vsakdanjega živ- sti za kolektivno ali skupnostno skrb kot alterna-
ljenja, mojega dolgoletnega srečevanja s hendi- tivo sodobni samotni in vse bolj komercializirani 
kepom, z mladimi ljudmi s posebnimi potrebami, skrbi zase, ki industriji sreče in blagostanja omo-
iz občutenja življenja in njegove krhkosti, ranljivo- goča orjaške dobičke, medtem ko množice ljudi 
sti človeških osebkov, iz moje ranljivosti, da bi iz- zaman upajo na uresničitev ambicioznih obljub 
postavil koordinate našega kolektivnega slabega o dobrem počutju, »normalnosti« in »zdravju« ter 
počutja, pritiskov na posameznike in vsakodnev- obenem verjamejo, da je vsako odstopanje od 
nega priganjanja, da bi postali optimalni subjekti tako zastavljenih oblik življenja patološko, nekaj 
zahtev, ki jih ne razumemo čisto dobro. torej, kar je treba za vsako ceno popraviti.
Predstavil sem torej koncept sočutne šole kot so- Številni ljudje se tako trudijo iz dneva v dan 
čutne skupnosti, ki ima dva močna temelja, na zmanjšati občutke krivde, da so napačne osebe, 
katerih stoji moj predlog odpiranja nove možno- premalo optimalne osebnosti, neuspešni ljudje, 
6
Didakta
kot bi živeli nekakšna pokvarjena življenja, ki pa ga kot pot z dežja pod kap. Prav dobro počutje, bla-
jih nikakor ne uspejo popraviti, čeprav poslušajo gostanje in dobro življenje namreč velikokrat opre-
vplivneže, sledijo nasvetom in vsak dan »delajo na deljujejo že sicer zapovedani hiperproduktivnost in 
sebi«. Vse to jih duši in oddaljuje od trenutka, ko bi učinkovitost, zato je videti, da številni posamezniki 
si lahko odpočili. Ne prepoznajo nasilnih vsakda- skrbijo zase natanko zato, da bi bili še produktivnej-
njih struktur življenja, poglabljajo se zgolj vase, da ši delavci in boljši potrošniki. Vsega tega ne prepo-
bi končno razumeli svojo notranjost, toda slabo znajo, ker je vsakdo od njih osredotočen nase.
počutje kljub vsemu ne izgine.
Paradoksi se tako kopičijo. Posamezniki si želijo do-
Strinjam se z avtorji (Feldman Barrett 2017; Solms brega počutja, radi bi živeli v blagostanju, dejansko 
2021; Hari 2018), ki poudarjajo, da potrebujemo pa nezavedno skrbijo za nasprotje od tega. Ne po-
nove, drugačne besednjake za tisto, kar boli, pov- čutijo se dobro, veliko delajo, so pod stresom, tek-
zroča trpljenje in načenja naše duševno zdravje. mujejo z drugimi posamezniki za uspešnost, števil-
ni se pri tem izčrpajo, nekateri storijo samomor.
Temelja sočutne šole
Prvi temelj sočutne šole: učenje sočutja in učenje Ali kot pove Mimi Khúc, raziskovalka, ki razvija peda-
za sočutje. Ko govorimo o sočutju, ne mislimo, da gogiko slabega počutja (angl. pedagogy of unwell-
posameznik sočuti z drugim človekom. Mislimo ness), v nekem razgovoru (Seo, H., 23. marec 2024) 
tudi na to, vendar je bistveni del sočutja delovanje. za britanski časnik The Guardian: »Večina ljudi se ne 
Cilj sočutnega delovanja je zmanjševanje trpljenja, zaveda, da ta konstrukcija dobrega počutja dejansko 
ki je sicer organski, neodstranljivi del življenja. povzroča slabo počutje. Prisiljeni smo, da smo 'dobri', 
da se pretvarjamo, da smo v redu, da nikoli nimamo 
To je zelo pomembno spoznanje, zlasti v sodobnem potreb, da nikoli nismo bolni, ker bi vse te stvari po-
svetu, v katerem se krepi kult individualizma. Števil- menile, da je z nami nekaj narobe in da pravzaprav 
ni posamezniki tako verjamejo v individualno skrb ne pripadamo. Ta stalni pritisk je lahko smrtonosen.«
zase, ki jo prepoznavajo kot posamezno rešitev izoli-
ranih problemov, s katerimi se soočajo v življenju. Že Z avtorico se popolnoma strinjam, saj njene bese-
preprost razmislek o družbenem življenju ljudi pa de potrjujejo izkušnje: veliko je zlasti mladih lju-
nam pove, da je taka skrb zase ločena od institucio- di, ki pripadajo generaciji, rojeni po letu 2000, ki 
nalnih, socialnih in družbenih struktur, ki sicer moč- jo v svoji zadnji knjigi ameriški socialni psiholog 
no in ne vselej pozitivno vplivajo na naša življenja ter Jonathan Haidt opredeli z naslovom Anksiozna 
povzročajo trpljenje oziroma to, kar imenujemo ko- generacija (2024). Cilj naših prizadevanj namreč 
lektivno slabo počutje (angl. collective unwellness). ni dobro počutje, kot ga razume t. i. mainstream 
ideologija, temveč je – skrb za drugega.
Skrb zase je zato zgrešen način reševanja struktur-
nih družbenih problemov, ki nastajajo zaradi dejav- Skrb za drugega je drugi, etični temelj sočutne 
nikov, ki jih prav zaradi osredotočenosti nase niti šole. Ne skrb zase, temveč skrb za drugega, ki je 
ne prepoznamo in ne razumemo. Življenje je tako univerzalna, kajti vsak človek je drugi za druge 
lahko celo neznosno, toda od družbenih kontekstov ljudi, za vsakega drugega človeka. In skrb za dru-
izolirana skrb zase njegove neznosnosti ne more gega se prične, ko dojamemo, da smo predvsem 
zmanjšati. socialna in družbena bitja, ne drug od drugega 
ločeni biološki ali psihološki posamezniki.
V taki skrbi zase je zato nekaj paradoksnega. Po-
samezniki ločeno skrbijo vsak zase, a ne obravna- Ključno pri tem pa je, da si priznamo, da je trplje-
vajo dejanskih sil in mehanizmov, zaradi katerih je nje organski del življenja, da je življenje zahtevno 
njihovo življenje obremenjeno s trpljenjem, saj jih in težko. Pomembno je, da si priznamo, da nam 
niti ne prepoznavajo. Usmerjajo se na individualno pogosto ni dobro, da smo zaskrbljeni, da smo vča-
patologijo, simptome in znake nelagodja, bolečine, sih izgubljeni in da nam je popolnoma vseeno za 
tesnobo, depresivne občutke, občutke izgublje- razne vplivneže in samooklicane guruje, ki nam 
nosti, neadekvatnosti, neuspeha ipd., vendar niso nenehno »pomagajo« in svetujejo, kako naj živi-
uspešni. Klinični besednjak, ki ga zagovarjajo tudi mo, da bi bili uspešni, srečni in zadovoljni, v resni-
klinični psihologi in drugi strokovnjaki, ne nasla- ci pa se zgolj pridružujejo splošnemu priganjanju 
vlja realnih problemov socialnega in družbenega k delu in optimiziranju življenja.
življenja ljudi, zato nemalokrat ne pomaga, čeprav 
mu verjamejo. Najpomembnejše pa je vendarle spoznanje, da za 
svoje »neuspehe« nismo krivi sami. Da ni prav, da 
Poleg tega ljudje od strokovnjakov prevzemajo še si nalagamo občutke krivde, kot da je krivda na 
besednjak dobrega počutja, blagostanja in dobro- nas, da je z nami nekaj narobe, če nismo uspešni 
biti (angl. well-being), kar pa pogosto ni nič druge- in pomembni in če nismo Nekdo.
7
Didakta
ŠOLA PRIHODNOSTI
Vsak človek si zasluži skrb, ki izhaja iz skrbi za dru- potrebujemo, še preden nas vplivneži zasujejo z 
gega. In pri tem ni pomembno, ali ima posebne idejami, kaj potrebujemo za uspeh v življenju, češ 
potrebe ali ne, ali je obdarjen z dobrimi geni ali da prav oni to vedo bolje od nas.
ne, ali pripada eliti ali pač ne.  
Sočutna šola je skupnost, v kateri se vsi člani po-
Sočutna šola na orisanih temeljih ustvarja sku- čutijo varne in v kateri je dovoljeno počutiti se sla-
pne prostore, v katerih je sprejet čisto vsak človek bo, ne da bi imeli občutke krivde, da je z njimi ne-
brez izjeme. Nobene delitve ne pozna: ne delitve kaj narobe, da niso dovolj dobri, da niso optimalni 
na ljudi s posebnimi potrebami ne na druge »po- in samouresničeni in popolni. Da so natanko to, 
sebne« ljudi. V takih prostorih smo vsi zgolj ljudje, kar v resnici so, in da je to čisto dovolj.
različni, kajpak, a nič drugega kot to. In v njih se 
učimo sočutja, učimo se prepoznavati oblike tr-
pljenja, ki so v življenju pogosto povsem nevidne 
in se zanje niti ne zmenimo, priznamo si, da je ži-
vljenje zahtevno, in ne bojimo se drug drugega, Literatura in viri
ker ne tekmujemo, se ne primerjamo in nismo Feldman Barrett, L. (2017): How Emotions Are Made: The Secret 
Life of the Brain. Boston, New York: Pan Macmillan.
obremenjeni, da bi koga prehiteli ali se povzpeli 
po kakšni hierarhiji nekoliko više. Haidt, J. (2024): The Anxious Generation: How the Great Rewiring 
of Childhood Is Causing an Epidemic of Mental Illness. New York: 
Penguin Press.
Resnično, koncept sočutne šole poudarja pomen Hari, J. (2018). Lost Connections: Uncovering the Real Causes of 
skrbi za drugega in pomen potrebe, ki jo ima či- Depression - and the Unexpected Solutions. London, New York: 
sto vsak človek: da mu nekdo stoji ob strani. V njej Bloomsbury. 
zato ni hierarhij, kajti stati nekomu ob strani ni isto Seo, H. (2024): ‘We are all unwell’: a scholar’s radical approach to 
kot biti nad nekom ali biti spodaj, ubogljiv, priden health. The Guardian, Dostopno na: https://www.theguardian.
com/wellness/2024/mar/26/mimi-khuc-book-unwellness-health, 
in podrejen. Sočutna šola je prostor, kjer skupaj, 24. 3. 2024
ne vsakdo zase, prepoznavamo razsežnosti real- Solms, M. (2021): The Hidden Spring: A Journey to the Source of 
nega življenja in skupaj ugotavljamo, kaj zares Consciousness. New York: W. W. Norton & Co. 
8
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Inkluzija v praksi
Tea Topler, mag. prof. inkl. ped.
Osredotočili smo se na pojav pojma inkluzije v našem izobraževalnem prostoru. Natančneje 
bomo pogledali, kako se ideja inkluzije uresničuje v predšolskem obdobju. Menimo, da je 
inkluzija še vedno v ozadju in je ljudje pravzaprav ne poznajo. Kaj sploh pomeni pojem inkluzi-
ja? Ali je res toliko ovir, ki preprečujejo, da bi se uveljavila v našem prostoru? V ta namen smo 
raziskali in opisali, kakšne so ovire za inkluzijo v našem izobraževalnem prostoru ter kakšni bi 
morali biti pogoji, da bi bila kar najbolj uspešna. Kot mobilna inkluzivna pedagoginja lahko iz 
prve roke podam nekaj informacij o pogojih za izvajanje dodatne strokovne pomoči otrokom 
v mariborskih vrtcih. 
Ključni pojmi: inkluzija, izzivi vzgojiteljev, usposo- drug ob drugem. Značilnosti inkluzivnega mode-
bljenost kadra, prostorski pogoji, izvajalec dodatne la so usmerjenost na skupino, preverjanje metod 
strokovne pomoči poučevanja in učenja, sodelovanje pri reševanju 
problemov, prilagodljivo in pomoč dajajoče okolje 
1. Uvod ter strategije za vzgojitelje (Lebarič, Kobal Grum in 
Sodobna paradigma na področju usmerjanja otrok Kolenc 2006). Slovenska izobraževalna zakonodaja 
s posebnimi potrebami temelji na načelu inkluzije. formalno zagotavlja izvajanje inkluzije v vrtcih in 
Veliko staršev se odloči, da bodo otroka s posebni- šolah, vendar pa to še zmeraj predstavlja izziv ne-
mi potrebami vključili v redne oddelke vrtca, v pro- katerim učiteljem/vzgojiteljem, ki niso bili deležni 
gram s prilagojenim izvajanjem in dodatno stro- dodatnih izobraževanj na področju zagotavljanja 
kovno pomočjo. Vendar pa smo v praksi priča raz- inkluzije (Rutar 2010).
ličnim težavam, s katerimi se spopadajo vzgojitelji, 
izvajalci dodatne strokovne pomoči in posledično 2.1. Pogoji za uspešno inkluzijo 
tudi starši. Po sprejemu otroka s posebnimi potre- Uspešnost vsakega posameznika je odvisna od 
bami je potrebno veliko sodelovanja, prilagoditev, zunanjih in notranjih dejavnikov, ki se prepletajo. 
razumevanja in strokovnosti vseh, ki se ukvarjajo z Ti dejavniki so biološki, socialno-emocionalni in iz-
otrokom s posebnimi potrebami (Cencič in Opara obraževalni. Biološki dejavniki so na primer posa-
2017). Inkluzivni vrtec naj bi prepoznal različne po- meznikove gibalne sposobnosti, sposobnosti po-
trebe otrok tako, da prilagaja različne učne stile in zornega sledenja in koncentracije, kognitivne spo-
obseg učenja ter vsem zagotavlja kakovostno izo- dobnosti, bolezni itd. Na biološke dejavnike težje 
braževanje z ustreznim kurikulum, organizacijsko vplivamo, lahko pa jih omilimo z različnimi zdravili 
razporeditvijo in sodelovanjem različnih odraslih, ali specifičnimi specialno-pedagoškimi obravna-
ki se pomembno vključujejo v življenje in delo z vami. Drugi dejavnik za uspešno inkluzijo je pove-
otrokom s posebnimi potrebami. V tem procesu zan s socialno-emocionalnimi pogoji, ki so odvisni 
znanje in vedenje ene stroke nista dovolj (Lore- od ozračja v okolju, od socialne zrelosti vrstnikov, 
man, DeppeIer in Harvey 2005). otrokove anksioznosti, samopodobe, interesov itd. 
Tem dejavnikom po navadi namenjamo premalo 
2. Inkluzija pozornosti. Večina otrok s posebnimi potrebami 
Otrok s posebnimi potrebami je vedno več in to potrebuje veliko socialno-emocionalne podpore, 
predstavlja velik izziv za vzgojitelje. Opara (2015) razumevanja, časa za prilagoditev, da pokažejo 
ugotavlja, da se družba vse bolj zaveda neustre- svoje zmožnosti in znanja. Tretji dejavnik so vzgoj-
znosti izločanja ljudi s posebnimi potrebami tako v no-izobraževalni pogoji (učni slogi, prilagoditve 
šolstvu kot v življenju nasploh. Širjenje zavedanja o gradiv, metod poučevanja itd.), ki jim pripisujemo 
človekovih pravicah in enakih možnostih je sproži- največji vpliv na uspešno vključevanje otrok s po-
lo temeljne paradigmatske spremembe v vzgoji in sebnimi potrebami. Najboljše uspehe dosegamo, 
izobraževanju. Rodila se je ideja inkluzije. če upoštevamo vse tri dejavnike (Kavkler idr. 2008).
Inkluzija ni samo namestitev otroka s posebni- Na dobro vključitev otrok s posebnimi potrebami 
mi potrebami v običajno skupino otrok, ampak v vrtec vplivajo tudi naklonjenost vodstva in lo-
je način, kako se spoprijeti z neenakostjo, različ- kalne skupnosti otrokom s posebnimi potrebami, 
nostjo oziroma z drugimi besedami, inkluzija po- zaupanje staršev in njihova seznanjenost z otroko-
meni živeti drug z drugim, ne pa samo obstajati vo razvojno posebnostjo, sprejetje otroka s strani 
9
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
vzgojiteljic in učiteljic, velikost in struktura skupine dodatno strokovno pomoč izvajali kar na hodniku, 
ter zmanjšan normativ skupine, izobrazba in do- v zbornici ali v skupini, kar pa zagotovo ne pripo-
datno znanje oziroma usposobljenost osebja za more k uspešnemu in kakovostnemu delu z otro-
delo z otroki s posebnimi potrebami ter prostor- kom.
ski in materialni pogoji s poudarkom na primerni 
opremljenosti igralnic (Šter 2006). 2.3. Materialni pogoji 
Otrokom s posebnimi potrebami je treba zagoto-
2.2. Prostorski pogoji viti široko izbiro didaktičnih pripomočkov. Omogo-
Da bi stavbe ustrezale trem mednarodnim krite- čiti mu moramo dostop do raznovrstne ponudbe 
rijem o arhitektonski prilagojenosti javnih zgradb, materialov in sredstev, tako da bo lahko izbiral de-
bi morale imeti prilagojen dostop do stavbe (klan- javnosti in načine, imel možnost izbire ožje ali širše 
čina, dvigalo), prilagojen dostop do učilnic in sku- igralne skupine, po potrebi pa tudi umika v zaseb-
pnih prostorov za učence na invalidskih vozičkih, nost, da bo dosegal uspehe in osebne potrditve 
prilagojeno toaleto in manjši prostor za počitek in (Navodila h kurikulu,  2003).
nego gibalno oviranega učenca (Opara idr. 2010). 
Kot zahteva 26. člen Pravilnika o normativnih in V prostoru za individualno delo z otroki morajo biti 
minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opre- miza z dvema stoloma za odrasle, miza in stoli za 
mo vrtca (2010), mora prostor za individualno delo delo z otroki, omara za vzgojne ter specialne pripo-
z otroki, ki potrebujejo svetovanje ali pomoč, biti močke in sredstva, odprte police za otroške knjige 
v bližini igralnic in imeti najmanj osem kvadratnih in igrače, blazina za vaje na tleh, umivalnik za otro-
metrov neto površine. Imeti mora direktno, za- ke, stenska omara za higienske pripomočke, ogle-
dostno in naravno osvetlitev ter zračenje. Prostor dalo in dva električna priključka.
mora biti izoliran pred hrupom.
Med izvajanjem dodatne strokovne pomoči v vrt-
Velikokrat se zgodi, da vrtec ne more zagotoviti cih sem spoznala, da nekateri vrtci ne zagotovijo 
stalnega prostora za izvajanje dodatne strokovne stalnega prostora za izvajanje individualne po-
pomoči. Kot sem sama ugotovila med izvajanjem moči, zato se pojavi tudi težava pri zagotavljanju 
dodatne strokovne pomoči na različnih vrtcih v materialnih sredstev. Če ni prostora za izvajanje 
Mariboru, ima le nekaj vrtcev stalen prostor za iz- dodatne strokovne pomoči, je v veliki meri odvisno 
vajanje individualnih ur. V nekaterih vrtcih smo od izvajalca dodatne strokovne pomoči, kateri ma-
10
Didakta
terial in katere pripomočke bo prinesel s seboj ali 
pa si jih bo izposodil od vzgojitelja. Didaktični ma-
terial se, zaradi nezagotavljanja prostora, prenaša 
iz enega vrtca v drugega in pri tem je zagotovo 
treba paziti na dosledno čiščenje in razkuževanje 
materiala.
2.4. Kadrovski pogoji 
Izobraževalne ustanove so se morale prilagoditi na 
spremembe, ki jih je prinesla inkluzija. Porajala so 
se vprašanja o tem, kaj je sedaj naloga vzgojiteljev 
in učiteljev. Mnogi so se počutili premalo usposo-
bljeni za sprejem otrok s posebnimi potrebami. 
Prehod na inkluzivno paradigmo zahteva spreme-
njen način izobraževanja in usposabljanja kadra. 
Da bi vzgojitelji in učitelji lahko učinkovito učili 
v inkluzivnih okoljih, morajo imeti ustrezne vre-
dnote in stališča, veščine, sposobnosti, znanje in 
razumevanje. Prilagoditve vzgojiteljev in učiteljev 
zahtevajo celostno sprejetje drugačnega otroka, 
učenje staršev, kako naj otroku pomagajo doma, 
postavljanje individualnih ciljev za vsakega otroka 
s posebnimi potrebami posebej, več sodelovanja 
s strokovnimi delavci itd. Če želijo le-ti uspešno 
delati po individualiziranem programu z otroki s 
posebnimi potrebami, morajo sodelovati med se-
boj, s specialnimi pedagogi, svetovalnimi delavci, Didaktični material za razvijanje fine mo-
strokovnjaki izven šole ter s starši. Naštete prilago- torike
ditve temeljito posegajo v učiteljevo delo in od nje-
ga zahtevajo veliko tolerantnosti, fleksibilnosti ter 
ogromno novega znanja (Opara idr. 2010).
 
3. Program za predšolske otroke s prilagojenim 
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
Zgodnja obravnava predstavlja pravico najmlaj-
ših otrok in njihovih družin do pomoči, ki je za 
nadaljnji razvoj otroka zelo pomembna. Zgodnja 
obravnava je podlaga za razvoj inkluzivnega izo-
braževanja (Opara idr. 2010). Uresničevanje inklu-
zije pri izobraževanju oseb s posebnimi potrebami 
pomeni zagotavljanje in uresničevanje pravice do 
izobraževanja vseh otrok in mladostnikov v isti šoli 
oz. vrtcu ob kontinuumu različnih pomoči in pro-
gramov (Stritih 2010).
Šter (2016) meni, da je predšolska vzgoja naredila 
pomemben korak na specialno pedagoškem po-
dročju. Zgodnje vključevanje otrok s posebnimi 
potrebami v redne programe vrtca je bolj narav-
no kot v kasnejšem šolskem obdobju, saj so razlike 
med otroki manj vidne in otroci se že zgodaj učijo 
skupnega življenja.
Zakon o vrtcih (Ur. l. RS, št.12/1996) in Zakon o 
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. 
RS, št. 54/2011) govorita o dveh programih: prila-
gojenem programu ter programu s prilagojenim 
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Pomoč 
otrokom s posebnimi potrebami v vrtcu ne zaje- Razvrščanje likov glede na barvo in obliko
11
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
sestankih staršev novincev. Na ta način starši spo-
znajo, da so lahko v skupinah tudi otroci, ki potre-
bujejo posebno skrb in pozornost, ne samo vzgo-
jiteljic in pomočnic vzgojiteljic, pač pa tudi drugih 
strokovnjakov, po drugi strani pa se zavedo, da 
bodo pomoč strokovnjakov morda kdaj tudi sami 
potrebovali.
S starši otrok s posebnimi potrebami sodelujejo 
v vrtcu vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev, in dru-
gi strokovni delavci. Pomembno je, da imajo vsi 
strokovni delavci korekten in strokoven odnos do 
njih. Vsak jih seznanja z otrokovim napredkom in 
morebitnimi težavami s svojega področja. Skupni 
pogovori so namenjeni celovitejšim analizam (Ka-
stelic idr. 2003).
Velikokrat sem naletela na ovire pri sodelovanju 
s starši, saj le ti težko sprejmejo, da njihov otrok 
Primer kotička za izvajanje DSP potrebuje pomoč ter da jim želimo le najboljše. 
Dejstev o otrokovem stanju nikakor ne zavijamo v 
vato, vendar pa je izredno pomembno, da do otrok 
in staršev pristopimo na lep, spoštljiv način ter jim 
ma le klasične pedagoške pomoči, temveč tudi skušamo čim bolj pomagati in svetovati, poleg 
nenehno iskanje najugodnejših pogojev za uresni- tega pa ostati profesionalni.
čevanje ciljev in načel kurikuluma, s čemer omo-
gočamo napredek in dobro počutje vseh v vrtcu. 3.1. Izzivi vzgojiteljev 
Vzgojitelji velikokrat zavračajo možnost, da bi 
Otrok je usmerjen v program s prilagojenim izvaja- vključili otroka s posebnimi potrebami v redni od-
njem in dodatno strokovno pomočjo, kadar komi- delek predšolske vzgoje. Lahko jih razumemo, saj 
sija za usmerjanje ugotovi, da je vključitev otroka v nimajo dovolj informacij in znanja o teh otrocih, 
tak program primerna za njegov nadaljnji razvoj, niti ne vedo, kako naj bi inkluzivna skupina izgle-
da so izpolnjeni potrebni materialni in kadrovski dala. Strah jih je, saj se počutijo nekompetentne, 
pogoji in se interesi staršev ujemajo z mnenjem premalo usposobljene ali pa ne čutijo podpore 
komisije za usmerjanje. Na osnovi strokovnega ravnatelja ali ostalih strokovnjakov. Bojijo se večje 
mnenja občna enota Zavoda RS za šolstvo izda od- količine dela, psihične obremenjenosti, vodenja 
ločbo o usmeritvi otroka v program s prilagojenim raznolike in zahtevne skupine, morebitne prikraj-
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter do- šanosti drugih otrok, večjega nadzora in sestankov 
loči program vzgoje in izobraževanja, v katerega se ter pritiskov staršev (Bratož 2004). Kot meni tudi 
otroka usmerja, obseg in način izvajanja dodatne Skalar (1999), so pri vzgojiteljih in učiteljih predsod-
strokovne pomoči, vrtec, šolo oz. zavod, v katerega ki o drugačnih otrocih pogojeni s strahom, da bi 
bo otrok vključen, morebitno zmanjšanje števila bili kot učitelji neuspešni. Krivdo za neuspeh pripi-
otrok v oddelku ter kadrovske, materialne in druge sujejo otroku, ki je drugačen. Menijo, da je boljše, 
pogoje, ki morajo biti zagotovljeni za vzgojo in izo- če jih poučujejo strokovnjaki, ki so za to usposo-
braževanje otroka (Kastelic idr. 2003). bljeni, ali pa naj jih pošljejo v ustanove, kjer bodo 
zanje strokovno poskrbeli. Avtor opozarja tudi na 
V vrtcu je dejaven tim strokovnih delavcev, ki na mnenja staršev otrok, ki nimajo posebnih potreb 
ravni načrtovanja, izvajanja in vrednotenja progra- in ne želijo, da bi bil njihov otrok skupaj z razvojno 
ma zagotavlja učinkovite možnosti za otrokov ra- prizadetimi posamezniki v vrtcu ali razredu. Bojijo 
zvoj. V delo tima so vključeni tudi starši. se, da bi tak razred dobil etiketo manj kvalitetnega 
razreda in da bodo njihovi otroci prikrajšani pri po-
Starši vseh otrok morajo biti korektno in strokov- dajanju in kvaliteti snovi. Če se bo spremenil šolski 
no seznanjeni z vrednostjo in pomenom skupne sistem, se morajo spremeniti tudi prepričanja star-
vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potre- šev in vzgojiteljev/ učiteljev o učnem procesu.
bami. Vrtci lahko to storijo preko publikacije, v ka-
teri je predstavljen celoten program dela in življe- Potrebno je seznanjanje in usposabljanje vzgo-
nja v vrtcu. Poleg tega je smiselno, da se strokovni jiteljev in učiteljev za sprejem otrok s posebnimi 
delavci, ki nudijo neposredno pomoč otrokom s potrebami. Mnogi od njih niso dobili nobene infor-
posebnimi potrebami, predstavijo na roditeljskih macije o tem, kako se je treba prilagoditi in kako 
12
Didakta
pomagati otrokom s posebnimi potrebami. Vse te različnih zunanjih sodelavcev, svetovalne službe vrt-
bi bilo treba vključiti v koordiniran sistem strokov- ca, vodstvenih delavcev vrtca in ravnatelja vrtca.
nega izpopolnjevanja.
Delo s skupino in zahteve, ki jih narekujejo poseb-
3.2. Vloga vzgojitelja ne vzgojno-izobraževalne potrebe otroka, v skupini 
Da ima otrok pomanjkljivosti, se najprej opazi v pred- usklajujejo v tolikšni meri, da ne rušijo odgovarjajo-
šolskem obdobju. Eno od najodgovornejših nalog čih nalog za celotno skupino. Njihova naloga je, da s 
pri izvajanju vzgojno-izobraževalne vključitve imajo prilagodljivim reagiranjem na posameznega otroka 
vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev. Njihovo sodelo- in situacije ustvarjajo emocionalno in socialno var-
vanje mora temeljiti na zaupanju in profesionalnosti. no ozračje v skupini, v kateri bodo lahko vsi otroci na 
svoj način izrazili sebe, svoje sposobnosti, zmožnosti 
Po principu timskega dela sodelujejo vzgojitelji in in posebnosti.
pomočniki vzgojiteljev pri večini nalog za otroke, ki 
so vključeni v skupino, in ob tem nosijo polno poklic- Občutljiva in odgovorna naloga vzgojiteljev in po-
no in osebno odgovornost. V proces pomoči otroku močnikov vzgojiteljev je priprava drugih otrok in 
s posebnimi potrebami vstopajo pri neposrednem staršev na vključitev otroka s posebnimi potrebami. 
vsakodnevnem delu z njim, pri sodelovanju s starši Z lastnim zgledom in vplivom na druge otroke in 
in različnimi strokovnjaki. Vsa ta področja zahtevajo starše ustvarjajo primerno klimo za sprejetje otroka 
od njih več znanja, izkušenj in tudi osebne angažira- in nadaljnje sožitje s skupino, v katero je vključen.
nosti. Zato potrebujejo vso strokovno podporo, tako 
specialnih/inkluzivnih pedagogov in drugih stro- Vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja, ki imajo v sku-
kovnih delavcev, ki otroka obravnavajo, kakor tudi pino vključenega otroka s posebnimi potrebami, 
13
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
so člani tima strokovnih delavcev, kjer posredujejo v korist otroku (premalo število ur dodatne stro-
informacije o otrokovem dosežku znotraj skupine kovne pomoči, svetovalna storitev, ki je večinoma 
in doseženi stopnji vključitve v okviru programa, ki še vedno nerazumljena ipd.). Želimo si sprememb 
ga je otrok deležen. Opozarjajo tudi na težave, če se na tem področju, jasno pa je, da nas do uspešnega 
pojavljajo, in predlagajo rešitve. modela inkluzije čaka še dolga pot. 
Vključitev otroka s posebnimi potrebami v skupi-
no drugih otrok pogojuje zagotavljanje neposre-
dne pomoči otroku, pomoč in svetovanje vzgoji-
teljem in pomočnikom vzgojiteljev ter staršem s 
strani specialnega pedagoga ustrezne smeri ali/in 
drugega strokovnjaka (Kastelic idr. 2003). LITERATURA:
Bratož, M., (2004): Integracija učencev s posebnimi vzgojno-izo-
3.3. Vloga izvajalca dodatne strokovne pomoči braževalnimi potrebami. V: Š. Krapše (ur.). Otroci s posebnimi po-
trebami, str. 9–50. Nova Gorica: Educa.
Izvajalec dodatne strokovne pomoči je po nava-
di inkluzivni ali specialni pedagog. Le-ta je član Kastelic, L., Cerar, M., Terpin, B., Lipuš, D., Žnidarič, D., Žgur Čer-
nigoj, E. idr. (2003): Program za predšolske otroke s posebnimi 
strokovnega tima in hkrati povezovalec med po- potrebami s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno po-
sameznimi strokovnjaki, vodstvom vrtca, starši in močjo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
otrokom. Koordinira tudi sodelovanje med vrtcem Kavkler, M., Morrison A.C., Košak Babuder, M., Pulec Lah, S.,Viola, 
in zunanjimi ustanovami, ki lahko nudijo ustrezno S. (2008): Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja: izbrana po-
glavja v pomoč šolskim timom.Ljubljana: Zavod Republike Slo-
pomoč pri reševanju problematike otrok s po- venije za šolstvo.
sebnimi potrebami. Na osnovi ocene otrokovega Lebarič, N., Kobal Grum, D., Kolenc, J.(2006): Socialna integracija 
funkcioniranja, opazovanj in priporočil vzgojitelja otrok s posebnimi potrebami. Radovljica: Didakta.
ter strokovnega tima, izdela individualizirani pro- Loreman, T., Deppeler, J., Harvey, D. (2005): Inclusive Education: A 
gram. Spremlja otrokov napredek ter predlaga practical guide to supporting diversity in the classroom. London 
nove prilagoditve in spremembe. Sodeluje tudi z and New York: RoutledgeFalmer. 
vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev pri informira- Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri 
nju staršev drugih otrok v vrtcu (Kastelic idr. 2003). vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: 
Centerkontura.
Specialni ali inkluzivni pedagog je v vrtcu kot mo- Opara, B., Barle Lakota, A., Globačnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., 
Macedoni Lukšič, M. idr. (2010): Analiza vzgoje in izobraževanja 
bilni strokovni delavec, kar pomeni, da je zaposlen otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana: JRZ Pedago-
na šoli s prilagojenim programom ali na zavodu za ški inštitut. 
vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potre- Rutar, D. (2010). Inkluzija. V: D. Rutar (ur.), Inkluzija in inkluzivnost, 
bami. To pomeni, da je v vrtcu, ko ima otrok uro str. 36–45. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.
dodatne strokovne pomoči, nato pa mora oditi v Skalar, V. (1999). Ali so drugačni otroci res enakopravni? V: A. Mi-
drug vrtec. To lahko predstavlja ovire pri vsako- kuš Kos (ur.), Različnim otrokom enake možnosti, str. 19–22. Lju-
bljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije.
dnevni komunikaciji z ostalimi člani strokovnega 
tima. Stritih, B. (2010). Razvijanje inkluzivnega modela vključevanja 
otrok s posebnimi potrebami v redne-večinske oddelke vrtca s 
prilagojenim izvajanjem programa in dodatno strokovno pomo-
Pri svojem delu opažam, kako učinkovitejše in bolj čjo. V: Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu, str. 46–56. Ljubljana: 
MiB.
kakovostno je delo, če ga opravljaš le na eni loka-
ciji. Tako nisi pod časovnim pritiskom in se lahko Šter, M. (2006). Otrok s posebnimi potrebami v vrtcu. V: D. Ko-
bal in B. Kobal (ur.), Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in 
otroku, delavcem vrtca ter staršem maksimalno izobraževanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji, str. 154–158. 
posvetiš. Ljubljana: DEMS. 
 Vir 1: Cencič, M., Opara, B. (2017): Kaj je inkluzivna pedagogi-
4. Zaključek ka? Dostopno na https://www.pef.upr.si/info_tocka/zanimivo-
sti/2011050308395789/Kaj%20je%20inkluzivna%20pedagogika?/), 
Ugotavljamo, da se največja ovira pri uvajanju in- 5. 8. 2021.
kluzije kaže v neprimerno opremljenih ustano- Vir 2: Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za 
vah ter v nepripravljenosti in stiskah zaposlenih, prostor in opremo vrtca. (2010). Uradni list RS, št. 27/2014. Dosto-
ki poučujejo otroka s posebnimi potrebami. Le-ti pno na  https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=PRAV3140, 6. 8. 2021 
potrebujejo ogromno podpore s strani vodstva ter Vir 3: Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim 
strokovnega osebja. Izvajalci dodatne strokovne izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebni-
mi potrebami. (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 
pomoči opozarjamo na to, da bi si lahko določeni Dostopno na https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Doku-
vrtci prizadevali za boljše delovne pogoje oz. za za- menti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/kurikulum_navo-
dila.pdf, 6. 8. 2021
gotovitev primernih prostorskih pogojev dela. Veli-
kokrat se dodatna strokovna pomoč izvaja v nepri- Vir 4: Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami /ZUO-
PP-1/. (2011). Uradni list RS, št. 58/2011. Dostopno na https://pisrs.si/
mernem prostoru, na voljo je tudi premalo sred- pregledPredpisa?id=ZAKO5896, 6. 8. 2021
stev. Sama zakonodaja je napisana zelo nejasno Vir 5: Zakon o vrtcih /ZVrt. (1996). Uradni list RS, št. 12/1996. Do-
oz. ima določene elemente, ki ne delujejo vedno stopno na https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=ZAKO447, 6. 8. 2021
14
Didakta
Prilagoditve za učence z ADHD 
v osnovni šoli
Maja Trunkelj Zupančič, mag. prof. spec. in reh. ped., posebne razvojne in učne težave
Izvajalka dodatne strokovne pomoči, svetovalka OŠ dr. Pavla Lunačka Šentrupert
ADHD je kompleksen vseživljenjski pojav, ki se pri posamezniku izkazuje kot specifičnost na 
področjih pozornosti, hiperaktivnosti in impulzivnosti. Pri vsakem posamezniku se manife-
stira na drugačen način. V sodobnem času se stroka nagiba k rabi termina nevrodiverzite-
ta/nevrorazličnost namesto rabe pojma motnja ADHD. V osnovnih šolah sta prepoznava in 
zgodnja obravnava učencev z ADHD ključna. Na ta način je mogoče omiliti vpliv priman-
jkljaja in posameznikovo funkcioniranje ter preprečiti pojav sekundarnih težav. Učencem z 
najizrazitejšimi oblikami ADHD v osnovni šoli pomagamo v okviru dodatne strokovne pomoči. 
Ključno pa je zagotavljanje dobre poučevalne prakse učitelja ter zagotavljanje prilagoditev 
na učnem, fizičnem, didaktičnem, kurikularnem in socialnem področju ter v okviru procesa 
preverjanja in ocenjevanja znanja. 
Ključne besede: ADHD, prilagoditve, obravnava, pinske pomoči. Učenci s izrazitejšimi oblikami pa 
pomoč, učno okolje. potrebujejo dodatno strokovno pomoč. Slednja 
se v našem šolskem sistemu sistematično izvaja z 
UVOD veljavno odločbo o usmeritvi učenca s posebnimi 
Učenci z ADHD so skupina otrok, ki imajo posebne potrebami v program s prilagojenim izvajanjem 
potrebe. Za uspešno funkcioniranje v šoli potrebu- in dodatno strokovno pomočjo. Za obravnavo na 
jejo zagotavljanje prilagoditev in nekatere modifi- predhodnih stopnjah je uveljavljen model 5-sto-
kacije. Njihove težave se pojavljajo na kontinuumu penjske podpore in pomoči. Ob tem velja poudari-
od lažjih do zelo izrazitih. Učenci z lažjo in zmerno ti, da je ključnega pomena dobra poučevalna pra-
obliko ADHD običajno uspešno funkcionirajo ob ksa učitelja, ki je koristna tudi za vse ostale učence 
zagotavljanju učiteljeve dobre poučevalne pra- v razredu. Učitelj se lahko z univerzalnim načinom 
kse, dopolnilnega pouka ter individualne in sku- poučevanja približa potrebam večine učencev. Ob 
dobri poučevalni praksi pa je učitelju v pomemb-
no oporo strokovni sodelavec ustreznega profila, 
ki je timsko naravnan. Skupno načrtovanje obrav-
nave učenca z ADHD in skupno iskanje ciljev in 
rešitev sta ključ do uspeha. Nepogrešljivo je tudi 
sodelovanje s starši učenca z ADHD in zunanjimi 
strokovnimi institucijami, kjer je učenec morebiti 
obravnavan. Ob načrtovanju ciljev je ključnega po-
mena izbor ustreznih prilagoditev, ki bodo učencu 
z ADHD omogočile uspešno funkcioniranje v ra-
zredu ter izkazovanje znanja.
OPREDELITEV ADHD
ADHD je mednarodno uveljavljena kratica za mo-
tnjo pomanjkljive pozornosti s hiperaktivnostjo in 
impulzivnostjo (angl. Attention Deficit Hyperacti-
vity Disorder). V današnjem času se je terminolo-
gija stroke nekoliko spremenila, ne govorimo več o 
motnjah oziroma primanjkljajih, temveč o nevro-
različnosti učencev.
"Razvojno pogojene težave s pomanjkljivo po-
zornostjo, hiperaktivnostjo in impulzivnostjo, ki 
bistveno odstopajo od običajne vedenjske slike 
15
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
vrstnikov enake mentalne starosti ter posamez- 2.1 OBRAVNAVA UČENCEV 
nika izrazito ovirajo v njegovem funkcioniranju na Zgodnja obravnava in prepoznavanje različnosti 
temeljnih področjih življenja: učnem, socialnem učencev sta ključnega pomena za nadaljnje šola-
in kasneje delovnem, označujeta diagnostična nje in tudi življenje posameznikov z ADHD. Z zgo-
pojma hiperkinetična motnja oz. motnja pomanj- dnjim prepoznavanjem je mogoče pripraviti in-
kljive pozornosti in hiperaktivnosti." (Pulec Lah in tenzivno obravnavo, v sklopu katere učencu glede 
Rotvejn Pajič 2011a, str. 161). na starost omogočimo čim zgodnejšo uporabo 
kompenzacijskih strategij, s katerimi se učenec v 
Mednarodna diagnostična klasifikacija Ameriške največji možni meri približa delu svojih vrstnikov. 
psihiatrične zveze (DSM V) opredeljuje ADHD kot Neprepoznana različnost, ki temelji na ADHD, 
nevrološko razvojno motnjo, ki se pojavi pri pribli- vodi do odsotnosti zgodnje obravnave in lahko 
žno 5 % otrok v celotni populaciji in pri približno 2,5 tudi do življenjskih posledic za posameznika. Pri 
% odraslih osebah (Ahmadi, Mohammadi, Araghi prepoznavanju ADHD so deklice večkrat spregle-
in Zarafshan 2014). Klasifikacija DSM V navaja 18 dane v primerjavi z dečki (Solden 1995, v: Arnold 
simptomov v dveh kategorijah, tj. hiperaktivnost in idr. 2010); prav tako ostaja prisotna miselnost, ki 
impulzivnost ter pomanjkljiva pozornost. Motnja ADHD povezuje z motečimi dečki (Graham 2006, 
se manifestira na tri možne načine, torej ločimo tri v: Arnold idr. 2010). Pri deklicah se večkrat poja-
podtipe: vlja podtip pomanjkljive pozornosti, zaradi česar 
deklice niso moteče, večkrat so tudi neopazne in 
a) pretežna hiperaktivnost in impulzivnost (ADHD-H), brez potrebne obravnave (Quinn 2008, v: Arnold 
b) pretežna pomanjkljiva pozornost (ADHD-I), idr. 2010).
c) kombinacija hiperaktivnosti, impulzivnosti in 
pomanjkljive pozornosti (ADHD-C) (Gawrilow idr. 2.2. ZAGOTAVLJANJE PRILAGODITEV
2014). Otroci z ADHD neprestano premikajo roke in 
noge, težko sedijo na svojem mestu, tečejo nao-
2 OBRAVNAVA UČENCEV Z ADHD  IN ZAGOTA- koli, plezajo in težko tiho izvajajo aktivnosti. Otroci 
VLJANJE PRILAGODITEV z ADHD so v večji meri fizično aktivni čez dan in 
16
Didakta
ponoči (Gawrilow idr. 2014). »Težave s pozornostjo, ali stiska. Za zadovoljitev potrebe po dodatni sti-
nemirnostjo in impulzivnostjo lahko bistveno ovi- mulaciji avtorici predlagata uporabo sedalnih 
rajo učinkovitost učenca tako na učnem kot na pripomočkov, kot so sedalne blazine ali žoge.
socialnem področju« (Pulec Lah in Rotvejn Pajič  
2011a, str. 161). Za uspešno funkcioniranje učencev 3. Prilagoditve  didaktičnega okolja 
z opisanimi primanjkljaji je bistvenega pomena a) Multisenzorno poučevanje 
izvajanje prilagoditev na različnih področjih glede Zaradi simptomov, ki se pojavljajo pri ADHD, je 
na potrebe posameznika. lahko učenje napornejše. Učitelji morajo prilago-
diti učne ure in aktivnosti ter poučevati na mul-
2.2.1 Prilagoditve na učnem področju tisenzorni način. Laver-Bradbury (2012, v: Voogd 
Praviloma je učna učinkovitost učencev z ADHD 2014) ugotavlja, da se otroci z ADHD lažje učijo 
znižana, saj ne morejo dosegati rezultatov v skla- na aktiven način preko eksperimentiranja, ob 
du s svojimi sposobnostmi. Učne težave se izraža- tem pa potrebujejo številne ponovitve (Voogd 
jo na kontinuumu od manj izrazitih in enostavnih 2014).
do bolj izrazitih in kompleksnejših. Učenci imajo 
običajno nihanja med izrazito »dobrimi in slabimi b) Usmerjanje vizualne pozornosti
dnevi«. Večinoma učenci najlažje sodelujejo v uč- Za usmerjanje vizualne pozornosti učitelj lahko 
nem procesu pri zgodnejših urah dnevnega pou- uporabi  kazalnike, kartončke z odprtinami, bral-
ka (Pulec Lah in Rotvejn Pajič 2011a). na ravnilca ipd. (Pulec Lah in Rotvejn Pajič 2011b).
Na področju bralnega razumevanja lahko opazi- c) Potreba po »namigih« za zaznavanje časa
mo težave na področju tekočnosti, dekodiranja, Za zaznavo časa pri učencih z ADHD lahko upo-
težave s sledenjem liniji, razumevanjem osre- rabljamo peščene ure ali ure z vizualnim signa-
dnjega pomena in poznavanjem ključnih infor- lom, vendar moramo biti ob uporabi tovrstnih 
macij. Na področju pisnega izražanja se pojavlja- pripomočkov pozorni na učenčev odziv pri ome-
jo težave avtomatiziranega pisanja, odlašanje z jevanju časa. Omejitev ne sme biti dodaten pri-
lotevanjem pisnih nalog, težave s fleksibilnim tisk, ki bi oviral usmerjenost učenca na nalogo, 
mišljenjem, težave z organizacijo delovne povr- temveč predstavlja časovni okvir za dokončanje 
šine, težave z oblikovanjem stavkov, odstavkov naloge (Pulec Lah in Rotvejn Pajič 2011b).
in esejev. Pri samostojnem učenju imajo učenci 
težave pri vnaprejšnjem načrtovanju, predvideva- d) Raznolikost nalog in spremembe v načinu 
nju, postavljanju ciljev, samoregulaciji, kognitivni dela
fleksibilnosti, upravljanju s časom, zaporedju in- Za vzdrževanje učenčeve pozornosti je koristno, 
formacij in iskanju gradiv (Hudoklin, 2011). Učenci da med učno uro izmenjujemo dejavnosti, ki 
z izrazitimi težavami naloge bistveno lažje opra- zahtevajo intenzivno miselno osredotočenost, z 
vljajo v posebnem prostoru za individualno delo s vmesnimi manj zahtevnimi, sproščujočimi de-
strokovnim delavcem, ki jih usmerja in spodbuja. javnostmi. Zaželeno je spreminjanje oblike na-
log, tempa dela in pripomočkov. Učencem lahko 
2. Prilagoditve fizičnega okolja ponudimo možnost izbire pri nalogah, s čimer 
a) Prilagoditev učilnice spodbudimo osredotočenost in vztrajanje pri 
Učilnica, ki je pregledna in urejena, olajša ori- nalogi. Ob vpeljanih spremembah v učni proces 
entacijo učencem z ADHD v razredu. Učenec pa moramo biti pozorni na ohranjanje jasne in 
naj sedi v bližini učitelja, naj ima svojo mizo ali pregledne strukture poteka dejavnosti oziroma 
pa naj sedi v bližini vrstnika, s katerim se dobro nalog (Pulec Lah in Rotvejn Pajič 2011b).
razume in bo učencu ustrezal. Treba je preveri-
ti višino mize in stola, saj neustrezna višina pri e) Usmerjanje na ključne informacije
učencu lahko povzroča nemirnost. Če je mo- Usmerjanje učencev na ključne informacije pri 
goče, uredimo tihi kotiček s čim manj dražljaji, pisnih nalogah lahko dosežemo z barvnim ozna-
namenjen naj bo samostojnemu delu ali umir- čevanjem ali poudarjanjem določenih elemen-
janju (Pulec Lah in Rotvejn Pajič 2011b). tov. Barvno poudarjene informacije kot novo 
vpeljan dražljaj pomagajo ohranjati in vzdrževati 
b) Dodatna proprioceptivna stimulacija pozornost učenca. Pri enostavnih nalogah naj 
Pulec Lah in Rotvejn Pajič (2011b) predlagata bodo informacije poudarjene v prvih dveh tre-
uporabo različnih materialov in pripomočkov tjinah naloge, v kompleksnih nalogah pa proti 
za uravnavanje aktivnosti učencev z ADHD. Pre- koncu (Pulec Lah in Rotvejn Pajič 2011b).
dlagata uporabo prilagojenih pisal z blazinica-
mi, masažnih žogic, vrečk z zrnjem, gumijastih f) Eksplicitno učenje razrednih pravil in pričako-
ali z želatino napolnjenih mehkih ali elastičnih vanj
predmetov, ki jih učenec lahko gnete, razteza Aktivno in redno poučevanje razrednih pravil, ru-
17
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
tin in pričakovanj, vezanih na vedenje, lahko pre- način podajanja navodil (predvsem v prvem tri-
prečuje nezaželene vedenjske vzorce pri učen- letju) preoblikujejo v razredno pravilo ali »skriti 
cih z ADHD (DuPaul in Stoner 2003, v: Pulec Lah dogovor«.
in Rotvejn Pajič 2011b). Ob tem velja poudariti, da  
razrednih pravil ne sme biti preveč. Bolje je, da 4. Prilagoditve  na področju kurikularnega okolja
izpostavimo tri ključna pravila, ki so znana vsem 
učencem, kot pa da izpostavimo deset razrednih a) Prilagoditve nalog
pravil, ki jih nihče ne zna našteti. Pravila posta- Osredotočenost in vztrajanje pri nalogi je mo-
vljajmo skupaj z učenci, na ta način se ti poču- goče spodbujati z oblikovnimi, količinskimi in 
tijo aktivno vpleteni v sam proces in pridobijo vsebinskimi prilagoditvami nalog. Na primer:
občutek soodgovornosti. Pravila naj bodo zapi-  
sana v trdilni obliki in naj spodbujajo pozitivna - oblikovna prilagoditev: natančno strukturiran 
vedenja. Kršenju pravil naj sledijo posledice, ki prostor na listu, dovolj prostora za pomožne 
so učencem znane vnaprej. Sankcije morajo biti račune;
konkretne, izvedljive in hitre. Dobro je, da pravila - količinska prilagoditev: manj nalog istega tipa;
in sankcije poenoti več učiteljev (npr. vsi učitelji - vsebinska prilagoditev: pripravimo fotokopije 
prve triade) in da so podprte s strani vzgojnega ali omogočimo snemanje navodil in razlage. 
načrta šole. Pri vsebinskih prilagoditvah nalog je pomemb-
no, da ne reduciramo zahtevnosti (standardov 
g) Vzbuditev pozornosti pred podajanjem navodil znanj) (Pulec Lah in Rotvejn Pajič 2011b).
Pred podajanjem navodil je treba vzbuditi po-
zornost učencev. 5. Prilagoditve na socialnem področju
Učenci z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti 
Primer: učenci se pred podajanjem navodil pri- imajo na učnem in socialnem področju posebne 
mejo za ušesa, široko odprejo oči in zaprejo usta. potrebe. Tudi v šolskem prostoru socialnega po-
To storijo, ko učitelj pokaže dogovorjen grafični dročja nikakor ne gre zanemariti na račun učnega, 
znak (npr. skica obraza z velikimi očmi in ušesi). saj obe področji pomembno vplivata na celostno 
Omenjena strategija je primerna za vse učence funkcioniranje učenca, njegovo samopodobo, za-
v razredu, ne le za posameznike z motnjo pozor- stavljanje ciljev in motivacijo. Na socialnem po-
nosti in hiperaktivnosti. Učitelji lahko tovrsten dročju je sprva dobro ugotoviti učenčev položaj 
18
Didakta
v razredu glede na vrstnike (pripravimo lahko so- - usmerjanje učenčeve pozornosti na reševanje 
ciogram), veliko informacij bomo pridobili tudi iz nalog ter spodbujanje,
opazovanja učenca med odmori, malico ali v ju- - označevanje ključnih besed v navodilih,
tranjem/popoldanskem varstvu. Na podlagi infor- - zmanjšanje nepotrebnih informacij v navodilih    ̶ 
macij strokovni delavec načrtuje strategije dela, s kratka in jasna navodila, odstranitev odvečnih vi-
katerimi zasleduje dosego ciljev na socialnem po- zualnih gradiv ipd.,
dročju. - zagotavljanje mirnega in tihega okolja,
- primerno osvetljena učilnica,
2.2.6 Prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju - podaljšan čas pisanja (običajno zaradi zagotavlja-
znanja nja vmesnih odmorov).
Prilagoditve, ki jih izvajamo v procesu preverjanja 
in ocenjevanja znanja, so dokončno določene v ZAKLJUČEK
individualiziranem programu učenca. Strokovna Primanjkljaji, motnja, težave, nevrorazličnost – vsi 
skupina, ki pripravlja individualiziran program na ti pojmi označujejo enoten skupek težav učen-
podlagi razpoložljive dokumentacije ter opazovanj cev z ADHD. Vendar se v terminologiji pedagoške 
o učencu, pripravi prilagoditve. Slednje se med šol- stroke kažejo spremembe v konotaciji izraza. To 
skim letom po potrebi lahko spreminjajo. V proce- nakazuje na spremembo v nazoru in interpretaciji 
su preverjanja in ocenjevanja znanja so za večino nevrorazličnosti. Ključnega pomena je, da ohra-
učencev z ADHD najbolj učinkovite naslednje pri- nimo zavedanje o temeljnem pomenu razume-
lagoditve: vanja narave učenčevega primanjkljaja. Ko dobro 
- ocenjevanje v manjši skupini ali individualno, razumemo učenčevo naravo težav, smo sposobni 
- ocenjevanje v zgodnjih jutranjih urah, izhajati iz njegove perspektive in načina funkcioni-
- ocenjevanje v več delih, ranja. Takrat nam ob dobrem teoretičnem pozna-
- zagotavljanje vmesnih aktivnih odmorov med vanju ter timskem sodelovanju ideje o zagotavlja-
ocenjevanjem, nju prilagoditev ne predstavljajo posebnih težav. 
Izkušnje pri delu z učenci nas krepijo, vendar ob 
tem ne smemo pozabiti na unikatnost vsakega 
posameznika. Poleg dobre teoretične opremljeno-
sti ter izkušenj pri delu z učenci sta potrebna per-
manentno izobraževanje ter ustvarjanje inkluzivno 
naravnane šolske klime, ki vsakemu učencu – ne-
vrotipičnemu in nevrorazličnemu – omogoči aktu-
alizacijo lastnih močnih področij ter kompenzacijo 
oziroma premostitev morebitnih primanjkljajev.
Viri in literatura
Arnold, B., Easteal, P., Easteal, S., & Rice, S. (2010). It just doesn´t 
add up: ADHD/ADD, the workplace and discrimination. Melbour-
ne University Law Review, let. 34 (št. 2), 159–391.
Gawrilow, C., Kühnhausen, J., Schmid, J., & Stadler, G. (2014). 
Hyperactivity and motoric activity in ADHD: characterization, 
assessment and intervention. Frontiers in psychiatry, let. 5, str. 
1– 10. Dostopno na http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/
PMC4246670/, 1. 4. 2024.
Hudoklin, M. (2011). Prepoznavanje in ocenjevanje težav učencev 
na področju samoregulacije in izvršilnih funkcij. V: L. Magajna in 
M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami – prepoznavanje in 
diagnostično ocenjevanje, str. 147–160. Ljubljana: Pedagoška fa-
kulteta Univerza v Ljubljani.
Pulec Lah, S., & Rotvejn Pajič, L. (2011a). Prepoznavanje in dia-
gnostično ocenjevanje motenj pozornosti in hiperaktivnosti. V 
L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami – pre-
poznavanje in diagnostično ocenjevanje, str. 161–187. Ljubljana: 
Pedagoška fakulteta Univerza v Ljubljani.
Pulec Lah, S., & Rotvejn Pajič, L. (2011b). Spodbujanje učne uspe-
šnosti učencev z učnimi težavami zaradi motnje pozornosti in 
hiperaktivnosti. V: M. Košak Babuder in M. Velikonja (ur.), Učenci 
z učnimi težavami: Pomoč in podpora, str. 158–175. Ljubljana: Pe-
dagoška fakulteta Univerza v Ljubljani.
Voogd, C. (april 2014). Helping children with ADHD reach their full 
potential. British Journal of School Nursing, let. 9 (št.3), 126 – 130.
19
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Interesna dejavnost: Skrivnostnice
Fanika Strojin, profesorica razrednega pouka, OŠ Šentjernej
Šola za otroke ni zgolj pouk, je veliko več. So odmori, malica, druženja, šola v naravi, tekmo-
vanja, dnevi dejavnosti, nastopi … pa tudi interesne dejavnosti. Te si vsak učenec izbira po svojih 
interesih in željah, mogoče tudi glede na mentorje ali prijatelje. Vsekakor naj bi z njimi šola 
učencem ponudila pester izbor različnih predmetnih področij, na katerih se učenci lahko do-
datno razvijajo, pridobivajo in izpopolnjujejo znanja ter pridobijo bogate izkušnje, ki lahko bist-
veno vplivajo na njihovo življenje ali pa so le vir zabave in sprostitve. V članku je predstavljena 
interesna dejavnost, katere namen je bil, da sprosti in razvedri učence ter zajame različna vs-
ebinska področja, ki zanimajo in motivirajo mlade nadobudneže.
Uvod
Na naši šoli učencem na začetku šolskega leta po- V Zakonu o osnovni šoli lahko preberemo , da 
nudimo raznolike in številne interesne dejavnosti. program osnovnošolskega izobraževanja obsega 
Vsako leto s svojo ponudbo interesne dejavnosti obvezni in razširjeni program. Razširjeni program 
sodelujem tudi sama. Eno od njih sem poimeno- vključuje  podaljšano bivanje, jutranje varstvo, do-
vala Skrivnostnice. Z njo sem se želela približati polnilni in dodatni pouk, interesne dejavnosti ter 
otrokom na vsebinsko različnih nivojih in jim omo- šolo v naravi. 
gočiti dodatni način nabiranja znanja in izkušenj, 
predvsem pa ponuditi aktivnosti, ki bodo učen- Namen interesnih dejavnosti je, da šola z njimi raz-
cem predstavljale sprostitev, razvedrilo, druženje vija interesna področja učencev, pri čemer je pou-
in krepitev miselnih aktivnosti. darek na kakovosti izvedbe, za katero so odgovorni 
vsi, ki sodelujejo v procesu. Poudarjen je razvoj na 
1 Kaj so interesne dejavnosti učnem in socialnem področju, pri čemer učenci 
Interesne dejavnosti so vsekakor pomemben del razvijajo produktivno mišljenje in so celostno, mi-
vseživljenjskega učenja šolarjev. selno in čustveno aktivni. Pomembna  je tudi sve-
tovalna vloga mentorjev, ki s pomočjo sodobnih 
»Šola jih organizira zunaj šolskega pouka kot raz- oblik in metod dela omogočajo učencem, da so-
širjen program šole z namenom, da bi omogoči- delujejo pri kreiranju  programov posameznih in-
la odkrivanje in razvijanje učenčevih interesov in teresnih dejavnosti in posledično pridobivajo nova 
učence uvajala v življenje in jih s tem usposabljala znanja (Kolar 2008, 5). 
za koristno in zdravo preživljanje prostega časa« 
(Kolar 2008, 3). Gre za prostovoljno aktivnost. 2 Izbira in poimenovanje interesne dejavnosti
Na podlagi svojih pedagoških izkušenj ugotavljam, 
da učenci pogosto ne vedo, kaj bi si izbrali za inte-
resno dejavnost in da ne želijo obiskovati dejavno-
sti enega predmetnega področja, zato se mi zdi 
smiselno, da v eni interesni dejavnosti združim več 
predmetnih področij. 
Potem je tu še izbira imena. Vprašanje je, kakšno 
ime bi dejavnost lahko nosila, da bi že ime naka-
zovalo na pestrost izbire. Ker vem, da je eden od 
kriterijev, ki šteje pri izbiri, tudi ime, ki pritegne, iz-
biri imena vedno posvetim čas in poskušam svojo 
izvirnost pokazati že tu. 
Tokrat bom predstavila interesno dejavnost, ki 
sem jo poimenovala Skrivnostnice. Zakaj takšno 
ime? Ime po eni strani nakazuje na širino vsebine, 
ki jim jo ponujam, in hkrati na nepredvidljivost, saj 
Raziskovanje šolskega dvorišča z zakriti- učenci ne vedo, kaj jih čaka, in to izvedo, ko pridejo 
mi očmi k pouku. Svoji interesni dejavnosti sem torej želela 
20
Didakta
dodati pridih čarobnosti in skrivnostnosti. Skriv-
nost je namreč kot magnet za vse ljudi, za otroke 
pa še toliko bolj.
3 Kdaj, kdo, kje in kaj?
Interesno dejavnost sem ponudila na podružnič-
ni šoli Orehovica. Termin za izvedbo interesne de-
javnosti je bil petek, v času predure. Včasih, kadar 
sem za našo dejavnost predvidela več kot eno šol-
sko uro, smo se dobili po pouku. Vključilo se je 21 
učencev od 1. do 5. razreda. Glede na načrtovane 
dejavnosti smo spreminjali prostor, kjer smo Skriv-
nostnice izvajali: Kuharska delavnica – sadna nabodala
• kuharske delavnice smo izvajali v gospodinjski 
učilnici.
• Odpeljali smo se na naravoslovne delavnice 
pred in v Kostanjeviško jamo.
• Športne aktivnosti smo izvajali v telovadnici ali 
na šolskem igrišču.
• Ustvarjalne delavnice smo imeli v učilnici.
• Nekaj ur pa smo izvedli še na šolskem dvorišču.
3. 1 Kuharske delavnice
Pred kuharskimi delavnicami sem otroke pred-
hodno obvestila, naj s seboj prinesejo predpasnik. 
Opazila sem, da so bili vedno zelo veseli, ko so sli-
šali, da bomo kuhali ali pekli. Kaj bomo počeli, so 
izvedeli šele tisti dan, so pa vedno nestrpno priča-
kovali, kaj bo. Lotili smo se medenjakov, pice, sa-
dnih nabodal in rogljičkov. Vse, kar smo skupaj pri-
pravili, smo na koncu tudi z veseljem »pospravili« v 
želodčke. Hrano so bili pripravljeni tudi deliti in so Kuharska delavnica – peka pice
jo, pripravljeno na pladnjih, ponudili ostalim učen-
cem in učiteljem na šoli.
Zanimiva je bila delavnica Skrivnostni okusi. Učen-
cem sem ponudila različne napitke in morali so 
ugotoviti,  za okus katerega sadja gre. To jim je 
večinoma kar šlo, so pa imeli več težav, da so pre-
poznali in poimenovali različna zelišča, ki se upora-
bljajo v kuhinji. Na koncu so se še sami preizkusili 
v delanju napitka. Naredili so si limonado, ki so jo 
lahko obogatili s pomarančnim sokom, sladkor-
jem, cimetom, meto …
3. 2 Naravoslovne delavnice
Skupaj s sodelavko, ki je izvajala interesno dejav-
nost s področja naravoslovja, sva izvedli naravo-
slovne delavnice pred in v Kostanjeviški jami. Naj-
prej smo z jamskim vodičem imeli voden ogled 
kraške jame, nato pa sva izvedli še delavnice, ki 
so vključevale različne poskuse z vodo in pri ka-
terih so učenci aktivno sodelovali. Spoznavali so 
lastnosti vode in kamnin v povezavi s kraškimi po-
javi. Učencem so bile dejavnosti zanimive, večina 
jih še nikoli ni bila v kraški jami, in ko je vodič v 
jami naredil čisto pravo temo in ugasnil luči, so 
bili vznemirjeni in presenečeni hkrati, da je tema Naravoslovne delavnice – v Kostanjeviški 
tako zelo temna. jami
21
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
3. 3 Športne aktivnosti
Veliko veselja so prinesle športne Skrivnostnice. Smi-
selno sem jih razporedila čez celo šolsko leto. Po 
uvodnem ogrevanju smo se preizkusili  pri različnih 
igrah: štafetne igre, igre z žogami, plezalni poligon, 
igre s kolebnicami in igre lovljenja.
3. 4 Izzivi
Na sprostitev, oblikovanje samozavesti in navezova-
nje socialnih stikov so pozitivno vplivale dejavnosti z 
izzivi. Takšni sta bili dve uri.
Pri prvi je vsak učenec dobil dva listka. Na vsakega Naravoslovne delavnice – poskusi z vodo
je moral napisati en izziv, ki se ga je dalo izvesti v te-
lovadnici ali pa je bilo treba iti v drugo učilnico in kaj 
opraviti ali prinesti. Edini pogoj je bil, da je izziv tak, interesno dejavnostjo. Učencem sem nastavila več 
da bi ga tudi otrok, ki ga je napisal, lahko izvedel. Vse namigov, ki so jih pripeljali do zaklada. To so bila se-
listke smo potem dali na kupček in vlekli izzive ter mena različnih rastlin, ki so bila uvod v pogovor o 
jih opravljali. Naloge so bile zelo domiselne: »Pojdi do spomladanskih opravilih in samooskrbi. 
kuharice in jo pozdravi«, »Enemu otroku reci nekaj 
lepega«, »Plezaj po plezalni steni«, »Vrzi žogo trikrat Pri Skrivnostnicah smo podoživeli tudi velikonočne 
v koš«, »Pojdi v 5. razred in pozdravi učence«, »Pojdi praznike, ko sem jim na šolskem dvorišču skrila čo-
v jutranje varstvo in enemu učencu ošili pisala«, »Na- koladna jajca, ki so jih potem iskali. Potem pa smo se 
redi deset pravilnih počepov« … Učenci so se zelo za- razdelili še v dve skupini, ki sta druga drugi skrili jajca 
bavali. Komaj so čakali, da smo izvlekli njihove izzive. ter jih iskali.
To dejavnost smo ponovili še enkrat. Tokrat smo se Ena ura je bila namenjena spoznavanju šolskega 
razdelili v dve skupini. Ena skupina je za trenutek za- dvorišča z zakritimi očmi. Za začetek se je vsak otrok 
pustila telovadnico, druga pa je skrila deset plišastih z zakritimi očmi podal na pot ob vrvi, ki je vodila med 
igrač po prostoru. Potem smo jih poklicali nazaj in drevesi. Na vrvi so bili privezani različni predme-
igrače so morali brez namigov najti. Nato so se za- ti (školjka, kocka, kamen, plastelin, storž …), ki so jih 
menjali. Igro smo ponovili in merili čas iskanja. Učen- otipali in poskušali ugotoviti, kaj to je. Ko so prišli do 
cem je bila tekmovalna različica bolj všeč, vendar je konca, so si prevezo sneli in pogledali, katerih pred-
na koncu prišlo tudi do »prepira«, saj je skupina, ki je metov so se dotaknili. Potem so se razdelili v pare, en 
izgubila, iskala razloge, zakaj je bila druga boljša. otrok je imel oči zakrite, drugi pa je bil njegov vodič. 
Za roko ga je vodil po šolskem dvorišču in ga opozar-
3. 5 Ustvarjalne delavnice jal na ovire, ga občasno vprašal, v kateri smeri je šola, 
Za razvijanje ročnih spretnosti, ustvarjalnosti, do- ali mu zastavil katero drugo nalogo.
miselnosti in čuta za estetskost smo poskrbeli na 
ustvarjalnih delavnicah. Zaključek
Interesne dejavnosti po navadi potekajo skozi celo 
Pred jesenskimi počitnicami smo izvedli Čarovniško šolsko leto. Včasih se učenci proti koncu šolskega 
delavnico, ko smo iz papirja izdelovali netopirje, s leta dejavnosti naveličajo in jih ne bi več obiskovali. 
katerimi smo okrasili stopnišče šole, ter na kozarce Tudi meni kot mentorici se je to že pripetilo. Seveda 
slikali duhce, s katerimi smo okrasili zunanjost šol- jih poskušaš motivirati, da vztrajajo do zadnje ure. 
skega dvorišča. 
Pri interesni dejavnosti Skrivnostnice se to ni zgodilo. 
Ustvarjali smo tudi adventne venčke in z njimi sode- Veselili so se vsake ure. Za zadnjo uro sem jim dala 
lovali na šolskem bazarju. Učenci so se preizkusili tudi na izbiro, katero dejavnost bi želeli, da jo ponovimo. 
v šivanju, ko so na novoletne voščilnice našili božič- Izbrali so si kuharsko delavnico in si želeli, da bi pekli 
ne smreke. Pozimi smo okna jedilnice okrasili z do- pice ali medenjake. Naredili smo si sladek zaključek, 
miselnimi snežaki.  Pred velikonočnimi prazniki so si saj smo si spekli medenjake in jih, seveda tudi tokrat, 
učenci izdelali velikonočne košarice in zajčke. Marca razdelili med vrstnike in učitelje na šoli.
pa izdelali rože, s katerimi so doma razveselili mame. 
3. 6 Druge dejavnosti Literatura
Kolar, M. (2008): Interesne dejavnosti za 9-letno osnovno šolo. 
Da sem Skrivnostnice naredila še bolj skrivnostne, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Do-
sem se poslužila lova na zaklad, ki sem ga po šol- stopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumen-
ti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/
skem dvorišču postavila v jutranjih urah pred našo Interesne_dejavnosti.pdf, 21. 6. 2024.
22
Didakta
Kulturna dediščina v 3. razredu
Vanja Kačič, profesorica razrednega pouka, Osnovna šola Koroški jeklarji Podružnica Kotlje
Velikokrat se sprašujem, kako otrokom v prvi triadi na čim bolj zanimiv način približati tiste 
vsebine, ki se nanašajo na življenje ljudi v preteklosti. Otrokom je namreč težko razumeti, da 
je bilo življenje ljudi v preteklosti precej drugačno, kot je danes, saj takega življenja niso izkusili. 
Moj cilj je, da otroci cenijo in ohranjajo svojo kulturno dediščino, zato moramo s še toliko večjo 
odgovornostjo pristopiti k temu, da spoznajo njen pomen.
Uvod NAMEN PROJEKTA:
Kulturna dediščina je del nas, del okolja in del - motivirati otroke in starše za spoznavanje po-
družbe, v kateri živimo. Pomaga nam razumeti sebnosti našega kraja in njegove okolice,
preteklost in ustvari boljšo prihodnost. Kulturna - vzbuditi zanimanje za poznavanje domačega 
dediščina je tudi vrednota. Je pomemben del kraja in ohranjanje naše kulturne dediščine, 
lokalne, regionalne, nacionalne, evropske in sve- - raziskovanje našega kraja in okolice povezati z 
tovne identitete. Dediščino so z znanjem in vede- umetniškimi in drugimi področji (likovnim, glas-
njem ustvarili, jo prepoznavajo in ohranjajo posa- benim, dramskim in jezikovnim področjem). 
mezniki in družba. Ljudstvo si je zapomnilo zgo-
dovinska dogajanja in jih v pripovedih prenašalo CILJI PROJEKTA:
iz roda v rod. To je pomemben prenos bogatega - spoznavati značilnosti našega okolja, kraja in 
znanja na mlajše generacije. bližnje okolice šole (naravno in kulturno dedi-
ščino),
Nikoli ne smemo dediščine razumevati le kot - spoznavanje delovanja posameznih institucij v 
oblike preteklosti, ampak predvsem kot obliko se- kraju,
danjosti in sodobnosti z razsežnostjo zgodovine. - spodbuditi starše k sooblikovanju naših dejav-
nosti, povezanih s spoznavanjem našega kraja,
Velikokrat se sprašujem, kako otrokom v prvem - spoznavati pozitiven pomen in razsežnosti kul-
vzgojno-izobraževalnem obdobju na čim bolj za- ture.
nimiv način približati vsebine, ki se nanašajo na 
življenje ljudi v preteklosti, kako doseči zastavlje- OPIS IZVEDBE PROJEKTA IN POSAMEZNE AK-
ne cilje. Namesto tradicionalnega frontalnega TIVNOSTI
poučevanja je bolje vpeljati nove metode, kjer Izvedba projekta je potekala vso leto. Začetek šol-
učenci prevzamejo aktivno vlogo v učnem proce- skega leta smo namenili njenemu načrtovanju. 
su. Za bolj nazoren pouk uporabljam razna gradi- V mesecu marcu, aprilu in maju smo se posvetili 
va, kot so filmi, knjige, fotografije … Z učenci obi- raziskovanju kulturne in naravne dediščine Kotelj. 
ščemo muzeje, gradove. Vsako leto na šolo pova- Projekt smo zaključili s sodelovanjem na Festivalu 
bimo dedke in babice, ki otrokom pripovedujejo solzic.
zgodbe iz njihovega otroštva. 
Otroci so delo opravljali z navdušenjem in zavzeto. 
Menim, da bi pri vključevanju sestavin dediščine v Razvijali so sposobnost samostojnega opazovanja, 
šolo morale razne občasne akcije in občasni pro- primerjanja, povezovanja in logičnega sklepanja 
jekti zamenjati stalne oblike, povezane z odkriva- ter sposobnost samostojnega poročanja. Pri pro-
njem in raziskovanjem. jektnem delu so lahko razvijali sproščeno izražanje 
pogledov, mnenj in stališč.
V tem članku bom predstavila eno od možnih 
poti za razvijanje čuta, kjer otroci z lastno aktivno- Odprtost, ustvarjalnost in inovativnost so bistvene 
stjo spoznavajo svojo bližnjo okolico, lokalno sku- prednosti projektnega dela, vsem udeležencem 
pnost in njeno preteklost. pomenijo izziv ter vsekakor obogatijo šolsko leto. 
Projektno delo presega okvire pouka. Pot celo-
NAŠ PROJEKT: »DEDIŠČINA KOTELJ« tnega projektnega dela ni preprosta. Ves čas sem 
ODDELEK OTROK: 3. k spodbujala in usmerjala aktivnost učencev k za-
STAROST OTROK: 8, 9 let stavljenim ciljem, kar je zelo naporno in od učitelja 
TRAJANJE: šolsko leto 2020/2021 (marec, april, zahteva fleksibilnost ter strokovno, metodično-di-
maj) daktično in psihološko znanje.
23
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Otroci so podatke pridobivali iz knjig, priložnostnih 
biltenov, intervjujev starih staršev. Z zanimanjem 
so prelistali tudi Šolske kronike. 
Ker kulturna dediščina zajema vsa področja člo-
vekovega delovanja, se prepleta praktično z vsemi 
različnimi segmenti v vzgoji in izobraževanju. V 
prvi triadi je prisotna pri vseh predmetih in dnevih 
dejavnosti. Zato lahko postane vezni člen, na kate-
rem se srečajo vsebine vseh šolskih predmetov in 
dejavnosti šole.
Med operativnimi cilji prvega vzgojno-izobraževal-
nega obdobja zasledimo pri spoznavanju okolja 
pod tematskim sklopom Čas naslednje cilje: 
Učenci: 
- znajo razlikovati preteklost in sedanjost v svo-
jem življenju in vedo, da je bilo življenje ljudi v 
preteklosti drugačno, 
- spoznajo vidike življenja ljudi v preteklosti in 
danes (bivališča, prehrana, obleka, delo, pre-
voz), 
- poznajo pomen dediščine,
- spoznajo in vrednotijo spremembe v svojem 
kraju na podlagi različnih virov,
- znajo opisati časovni potek pojavov
V maju, ko pod Uršljo goro zadehtijo solzice, v Ko-
tljah že tradicionalno prirejajo Festival solzic. Po 
Časovnica naše šole enoletnem premoru zaradi epidemije so leta 2021 
ponovno pripravili program za obiskovalce, pri ka-
Učenci 3. k razreda Podružnične šole Kotlje smo v me- terem smo sodelovali že sedmič. 
secu marcu pri spoznavanju okolja obravnavali učno 
temo Dediščina. Najprej smo z babicami in dedki Festival solzic je  koroška kulturna in turistična pri-
opravili intervju o preteklosti naše šole in našega kra- reditev, ki gradi na dediščini besede (Prežihova čr-
ja. Izvedeli smo veliko novega. Obiskali smo kulturne tica Solzice). Tretji vikend v maju je rezerviran za 
ustanove ter likovno, literarno in glasbeno ustvarjali. festival, ki s prireditvami na Ravnah, v Kotljah in na 
Obiskali smo Koroško osrednjo knjižnico dr. Franca Prežihovi bajti kaže utrip življenja koroške pokraji-
Sušnika in si ogledali Prežihovo sobo, njegova dela in 
izvedeli veliko o njegovem življenju. Učenci so bili nad 
tem navdušeni, saj so se veliko naučili. 
O Prežihu smo se pogovarjali tudi pri slovenščini. 
Brali smo knjigo Solzice, v kateri pisatelj Prežihov 
Voranc opisuje življenje in delo ljudi v Kotljah. Te 
črtice imajo posebno življenjsko dobo,  prehajajo 
namreč od ust do ust. Sošolka Naja nam je predsta-
vila knjigo Lesene cokle, ki jo je v koroškem narečju 
napisala njena babica Bojana Verdinek. Ob branju 
v koroškem narečju smo se zelo zabavali. Spoznali 
smo, da so narečja zibelka slovenskega jezika.
Ob koncu projekta smo izdelali pravo maketo Ko-
telj in narisali naše Kotlje. Pri risanju smo poudarili, 
od kod izvira ime kraja. Poskrbeli smo tudi za za-
bavo in  zaplesali več ljudskih plesov ter se naučili 
zaplesati pravo kotuljsko polko. 
Na raziskovalno pot smo se odpravili po znani Vo-
rančevi poti. V knjižnici
24
Didakta
ne in vabi na doživetje in užitek druženja ob glasbi, 
pesmi, plesu, folklori, kulinariki, literaturi, koroški 
tržnici ...
Festival je potekal od 21. maja do 23. maja 2021 in 
nanj smo se kar cel mesec maj pripravljali tudi 
učenci podružnične šole v Kotljah v sodelovanju 
z vrtcem in Danico Hudrap, vnukinjo Kuharjevega 
Anzana. Brali smo dela Prežihovega Voranca ter li-
kovno, plesno in glasbeno poustvarjali.
Festival  smo popestrili z risbicami solzic in znanih 
likov iz Prežihovih črtic, ki so visele v Kotljah in tako 
opozarjale krajane na mesec maj in na začetek fe-
stivala. Razstava pa je bila zaradi varnosti in »otro-
škega mehurčka« pripravljena za ograjo naše šole 
ter na mostovih proti Prežihovini.
Pri našem ustvarjanju so nas z obiskom počastili Maketa našega kraja
župan Občine Ravne na Koroškem Tomaž Rožen, 
ravnatelj Osnovne šole koroških jeklarjev Aljaž 
Banko, Mateja Hovnik, ravnateljica Vrtca Ravne in ZAKLJUČEK
Danica Hudrap z Občine Ravne na Koroškem. Ljudsko izročilo – domača obrt, gledališka igra, 
  otroške igre, folklora, ljudski običaji, šege in na-
Za zaključek kulturnega dogajanja so otroci z za- vade – vse to je odraz človekove nenehne ustvar-
nimanjem prisluhnili pripovedovanju Prežihove jalnosti in odsev podobe ljudi na Slovenskem. Te 
najbolj priljubljene zgodbe Levi devžej. Da je pripo- dejavnosti vplivajo na našo prepoznavnost, so del 
vedovanje zgodb svojevrstna umetnost in da tega naše tradicije, naše kulturne dediščine. Med seboj 
ne zna prav vsak, smo se prepričali ob doživetem se prepletajo in dopolnjujejo, nas pa bogatijo. So 
pripovedovanju Danice Hudrap. Ko je v zgodbo tradicija, ki prehaja iz roda v rod. Ljudsko izročilo 
vpletla čustva in dodala lastno noto, so to otroci živi tudi prek igre in zabave. Slednji sta nujno po-
takoj začutili. Svojo osebno zgodbo o starih vaških trebni, sta dejavnosti, preko katerih poteka tudi 
Kotljah in kotuljski šoli pa nam je predstavil Mirko učenje, dejavnosti, ki sproščata in učita delovanja v 
Osojnik, velik poznavalec življenja Lovra Kuharja in skupini. Ohranjanje kulturne dediščine na takšen 
njegovih bratov. način spodbuja spoštovanje do generacij pred 
nami, hkrati pa poskrbi za to, da bi te dejavnosti 
KAJ SO OTROCI PRIDOBILI S SODELOVANJEM V spoznali in ohranili tudi prihodnji rodovi.
PROJEKTU
Kulturna dediščina je del nas, del okolja in del Odziv otrok je pozitiven, pravzaprav so otroci nad ta-
družbe, v kateri živimo. Pomaga nam razumeti kšnim drugačnim načinom dela navdušeni. Sama 
preteklost in ustvari boljšo prihodnost. si želim, da bi projektni način dela razvijali še naprej, 
saj s tem pripomoremo k ohranjanju pomembne-
Otroci so pridobili ogromno izkušenj ter znanj na ga dela naše kulturne dediščine. Menim, da šola ni 
področju spoznavanja in poznavanja domačega samo učenje, ampak tudi vzgajanje. Naš namen je 
družbenega okolja. Spoznali so delovanje posa- bil, da bi ljudi ozavestili, da današnjega razvoja ne bi 
meznih institucij v kraju, se pogovarjali z ljudmi, ki bilo brez dela naših prednikov. Poskrbimo torej za 
v teh institucijah delujejo, in pridobili ogromno in- ohranjanje kulturne in naravne dediščine.
formacij. Spoznali so naravno in kulturno dedišči-
no domačega kraja. Preizkusili so se v več umetni-
ških dejavnostih (gledališka igra, petje, ljudski ples, 
likovno ustvarjanje …). Bili so sooblikovalci makete LITERATURA
Kotelj ter se tako veliko naučili o našem kraju. In- Kunaver, D. (2019): Slovenska ljudska dediščina priročnik. Ljublja-
na: Turistično in kulturno društvo Naše gore list
formacije in nova pridobljena znanja ter izkušnje Zbičajnik, K. K. (2020): Prežihovi odtisi: Vorančeva pot. Ravne na 
so pogosto delili z drugimi otroki, svojimi starši in Koroškem: Prežihova ustanova
Oder, I. (ur.), Močnik, V. (ur.), Osojnik, M. (ur.) idr. (2013): 120 Voranc: 
krajani Kotelj. … in teče življenje pod Goro… Občina Ravne na Koroškem: Preži-
hova ustanova
Medvešek, V. (ur.), Kričej, A. (ur.), Medvešek, V. (ur.) idr. (2007): 100 
V projektu so nadvse radi sodelovali in tudi v priho- let moje šole. Kotlje: OŠ Koroški jeklarji podružnica Kotlje
dnje se veselimo novih izzivov in s tem povezanih Verdinek, B. (2002): Lesene cokle. Ljubljana: Kmečki glas.
Bogataj, J. (1992): Sto srečanj z dediščino na Slovenskem. Ljublja-
lepih doživetij. na: Prešernova družba
25
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Spodbujanje trajnostnega vedenja 
med dijaki
Tea Seliškar Otrin, magistrica poslovnih ved, profesorica strokovnih predmetov 
in višješolska predavateljica, Srednja ekonomska šola Ljubljana
Poučevanje srednješolcev je izjemno odgovorno. Medtem ko jim nudimo najrazličnejše znanje, 
jih vzgajamo, saj jih moramo tudi pripraviti na »drugačno« prihodnost. Prihodnost, ki po napove-
di klimatologov ni nič kaj obetavna. Podnebne spremembe so v zadnjih desetletjih izredno hitre 
in vedno bolj radikalne, kar pa vodi v svetovno katastrofo. Dijake je potrebno ustrezno, na njim 
prijazen in zanimiv način, ozaveščati o globalnih izzivih, obenem pa jih seznaniti z mogočimi 
rešitvami in načini, kako lahko pomagamo narediti Zemljo bolj prijazno vsem živim bitjem. Na 
naši šoli izvajamo različne aktivnosti v okviru in izven pouka, s katerimi želimo dijake ozavestiti, 
da je pomembno ravnanje vsakega posameznika.
Ključni pojmi: trajnostno vedenje, okoljevarstvo, le redki resno zavzemajo za varovanje okolja. Na 
ozaveščanje dijakov, inovativen pouk, »pripravlje- podlagi česar kot pedagog prevzemam izjemno 
ni na 55«. odgovorno nalogo, in ta je, kot so zapisali Polak in 
drugi (2024), da »se vse začne pri učiteljih«, ki mo-
UVOD rajo mlade vzgajati z različnimi usmeritvami, kot 
Dijaki imajo različne izkušnje s trajnostnim vede- so na primer pravičnost in enakopravnost, ekolo-
njem. Že v vrtcu so vključeni v različne aktivnosti ški, socialni, gospodarski in kulturni trajnostni ra-
in ekološke projekte, kot tudi kasneje v osnovni zvoj. Smotrno bi bilo trajnostno vsebino posredo-
šoli. Velik vpliv na trajnostno vedenje imajo tudi vati na njim zanimiv način, tako da bi vsebinam 
starši s svojim zgledom, pomembno pa je, da se sledili, jih sprejeli in v prihodnosti upoštevali. Kajti 
aktivnosti nadaljujejo tudi v srednji šoli, saj deja- v raziskavi, ki jo je opravil Kisovec (2020) med 372 
nje vsakega posameznika pomembno vpliva na učenci in dijaki, se je izkazalo, da problem o one-
našo prihodnost. Tako si tudi na Srednji ekonom- snaženju voda in vodnih virov pozna le 7 % mla-
ski šoli Ljubljana na najrazličnejše načine priza- dih. O globalnem segrevanju imajo več vedenja, 
devamo k boljši ozaveščenosti in trajnostnemu skoraj polovica vprašanih je pravilno odgovorila 
vedenju. na zastavljena vprašanja, enako velja tudi za pre-
poznavanje obnovljivih virov. Povprečen dosežek 
TRAJNOSTNO VEDENJE srednješolcev v omenjeni raziskavi je bil 61,1 % in 
Sterže (2013) je poudarila, da sta ključna razmišlja- je bil višji od povprečnega dosežka osnovnošol-
nje in delovanje, ki je trajnostno. To pomeni, da cev (46,5 %). To naj bi sicer pomenilo, da imajo 
moramo v bodoče izkoriščati vire v tolikšni meri, dijaki zadovoljivo okoljsko znanje, kar pa je daleč 
da bodo tudi v prihodnje dostopni. Za izrabo virov od želenega stanja, glede na okoljske razmere. Na 
morajo imeti prihodnje generacije enake možno- podlagi tega si na naši šoli prizadevamo k boljši 
sti, zato se postavlja vprašanje, kako ravnati. Od ozaveščenosti in odgovornosti dijakov. Nekaj pro-
kontrole rojstev, izobraževanja, uporabe obnovlji- jektov, ki sem jih vodila, bom tudi v nadaljevanju 
vih virov energije in učinkovite rabe energije do na kratko predstavila. 
finančne pomoči državam v razvoju ter zmanj-
šanja razlik med revnimi in bogatimi, predvsem IZMENJEVALNICA REČI
pa je pomembna vključitev družbe, politike in Dijaki so imeli v okviru predmeta Komercialno 
izobraževanja v okoljske zadeve ter s tem povezo- poslovanje vsebinski sklop, kjer so spoznavali ve-
vanje vseh ljudi sveta v boju za skupni cilj – varo- denje potrošnikov, ki je v vedno večji meri pogo-
vanje okolja. jeno z miselnostjo »zmanjšaj – ponovno uporabi 
– recikliraj«. Z namenom poudarka na ponovni 
NAMEN SPODBUJANJA TRAJNOSTNEGA VE- uporabi izdelkov sem dijake pozvala, da v šolo pri-
DENJA MED DIJAKI nesejo tri reči, ki jih doma ne potrebujejo več in 
Kot že omenjeno, imamo vsi skupen cilj, ki je va- bi jih verjetno v bodoče zavrgli. Sprva je bil njihov 
rovanje okolja. V svoji desetletni pedagoški praksi odziv odklonilen in nekateri so celo trdili, da ta-
spoznavam, da so navkljub intenzivnemu priza- kih reči doma nimajo. Na dan izmenjevalnice so 
devanju vseh vključenih v vzgojo in izobraževa- presenetili sami sebe, saj so našli kar veliko reči, 
nje dijaki relativno ravnodušni, predvsem pa se ki jih niso uporabljali, so pa bile še vedno povsem 
26
Didakta
brezhibne. Vse reči smo zložili na mizo. Nato smo 
imeli interaktiven pouk, kjer sem jih seznanila s 
problematiko globalnega onesnaževanja z od-
padki. Poudarek učne ure je bil na tem, kako zelo 
sta pomembni izmenjava in ponovna uporaba 
reči. Temu je sledila izmenjevalnica. Reči, ki so jih 
prinesli, niso smeli odnesti, temveč so si na mizi 
izbrali tri nove reči. V vseh petih oddelkih je bil od-
ziv izjemen. Dijaki so bili navdušeni nad »novimi« 
izdelki in priznali, da tega sicer niso vajeni, a se jim 
zelo dopade.
EKO DAN NA ŠOLI
Na šoli smo si izbrali dan, ko smo vsi učitelji svo-
je vsebine obarvali z ekološko tematiko. Z dijaki 
smo se tako pri različnih predmetih pogovarjali o 
zelenem zavajanju (angl. greenwashing), računali 
ogljični odtis, predstavljali podjetja, ki se ukvarjajo 
z ekologijo, se posvečali zeleni proizvodnji, zeleni 
trgovini, spoznavali prednosti in slabosti elektron- Utrinek z okoljevarstvene ustvarjalnice
ske dokumentacije in zelenega računovodstva, si 
ogledali tuje in domače videe, prisluhnili kratke-
mu videu dr. Lučke Kajfež Bogataj in brali literar- področja okoljevarstva Živo Kavka Gobbo, borka 
ne odlomke na temo ekologije. Namen tega dne proti masivnemu potrošništvu in nekontrolirani 
je bil, da so dijaki prepoznali različne zorne kote gospodarski rasti. Predstavila je koncept, ki nas uči 
obravnavane vsebine, predvsem pa je bila cel dan racionalizacije porabe naravnih virov in spodbu-
v ospredju okoljevarstvena tematika, s katero smo ja kakovostno življenje v skupnosti s poudarkom 
želeli povečati zavedanje o skrbi za naše okolje. na globalni odgovornosti in preudarni potrošnji. 
Govorila je o pravični trgovini, ki prispeva k traj-
OKOLJEVARSTVENA USTVARJALNICA nostnemu razvoju s tem, da ponuja boljše pogo-
Na šoli smo organizirali okoljevarstveno ustvar- je prodaje in zagotavlja pravice marginaliziranih 
jalnico na temo varovanja okolja in trajnostnega proizvajalcev in delavcev, predvsem iz ekonomsko 
razvoja. Aktivno so sodelovali dijaki več razredov. manj razvitih dežel. Uvodni del je zaokrožila kole-
Preden so pričeli s kreativnim ustvarjanjem, smo gica profesorica Peševska, učiteljica umetnostne 
jih seznanili z različnimi zanimivimi informacijami vzgoje, ki je pripravila spletno galerijo likovnih del, 
v povezavi s temo. Prva gostja je bila aktivistka s ki so vsa na nek način povezana z ekologijo – ume-
tniške instalacije iz odpadnih materialov, opozo-
rilni umetniški grafiti, fotografije živali, ki ne bodo 
mogle preživeti zaradi krčenja naravnega prostora 
in fotografije ljudi v ekoloških katastrofah. Temu 
je sledilo ustvarjanje na podlagi vtisov o dani pro-
blematiki. Dijaki so vključili svojo domišljijo, kom-
binirali odpadno plastiko in barve ter izdelali nekaj 
pravih mojstrovin. Tako so spoznali, da iz zavrženih 
materialov lahko ustvarimo izjemne izdelke, hkrati 
pa so s svojimi izdelki opozorili na probleme, s ka-
terimi se srečuje cel svet. 
DAN ZEMLJE
Vsako leto različno praznujemo dan Zemlje. Naj-
bolj učinkovito je bilo, ko smo razpisali nagradni 
natečaj. Nekaj dni pred 22. 4. smo dijake in uči-
telje pozvali k razmisleku, ali je naše individualno 
ravnanje Zemlji prijazno. Poleg razmisleka smo 
jih povabili tudi k oddaji vsaj treh konkretnih 
ukrepov, s katerimi bomo naš skupni dom ohra-
nili varen in čist za vse prihodnje generacije. Pre-
Sporočilo dijakov na okoljevarstveni ustvar- ko eAsistenta jim je bil posredovan Googlov obra-
jalnici zec, preko tega pa so se njihovi predlogi zbirali v 
27
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Googlovi preglednici. S sodelovanjem so se pote-
govali tudi za lepo praktično nagrado. Po izteku 
roka smo med oddanimi prispevki izbrali tri naj-
bolj izvirne. Ob povabilu smo jim pripeli še doku-
ment o fizikalnem ozadju podnebnih sprememb 
in njihovih posledic za Slovenijo, ki ga je pripravi-
la Umanotera. Namen omenjenega dneva je bil 
samorefleksija trajnostnega vedenja. Dijaki kot 
zaposleni so navajali izjemno razumne predloge, 
kot na primer: »V večji meri bom uporabljal javni 
prevoz«, »Odslej bom bolj dosledno ločeval od-
padke«, »Manj se bom kopal in raje tuširal ter tako 
prihranil vodo«, »V šolo bom šel peš ali s kolesom«, 
»«Ne bom odlagal smeti v naravo, smeti vedno 
odnesem domov in dam v smetnjak«, »Ugašanje 
luči za seboj« itn. 
Projekt We Go Green – povezovanje mladih 
z okoljevarstveno vsebino na Češkem
tuje dežele, tamkajšnje ljudi in dobre prakse varo-
vanja okolja, družili so se s tujimi dijaki in imeli pe-
stre večdnevne aktivnosti na šoli gostujoče države. 
Vse aktivnosti so se navezovale na našo osrednjo 
temo – opozoriti ljudi na trenutno stanje planeta 
in jim posredovati konkretne predloge, kaj lahko 
stori vsakdo, da izboljša naš skupni jutri na planetu 
Zemlja. Naša šola je s tem pridobila vrsto odličnih 
idej za širjenje okoljevarstvenih vsebin, se med se-
boj povezala, uporablja tudi pri rednem pouku sre-
čanja z gosti preko Zooma, razširila znanje, razširila 
Predlogi dijakov, kako bodo poskrbeli za uporabna IKT-znanja za izvedbo pouka, pridobila 
boljši jutri Zemlje. ideje za popestritev pouka, posodobila učilnice, 
prostore, informira tudi ostale dijake, ki ne sodelu-
jejo pri pouku, in spodbuja učitelje, da povezujejo 
MEDNARODNI PROJEKT WE GO GREEN vsebine z okoljevarstvom. 
Projekt We Go Green je potekal od 1. 9. 2020 do 
aprila 2023 (skupaj 32 mesecev). Pri projektu je so- LOČEVANJE ODPADKOV
delovalo šest srednjih šol iz Nemčije, Španije, Hrva- Na šoli smo namestili več otokov za ločevanje od-
ške, Norveške, Češke in Slovenije. Vključeni dijaki padkov. S tem želimo vse spodbuditi k odgovor-
so sodelovali z dijaki tujih šol tako, da so preko vi- nemu ravnanju z odpadki, predvsem pa, da jih 
deokonferenc reševali okoljevarstvene probleme, podučimo o pravilnem ločevanju. Ločujemo sle-
se pogovarjali z zanimivimi domačimi in tujimi deče: embalažo, biološke odpadke, baterije, papir 
gosti, deležni so bili zanimivih predavanj in drugih in ostale odpadke. Hkrati pa imamo pred šolo velik 
aktivnosti na daljavo. Od marca 2022 pa so se vr- kontejner, v katerega lahko prinesejo večje količi-
stile izmenjave v vseh omenjenih državah, kjer se ne papirja. Dijake spodbujamo tudi z zbiranjem 
je vselej reševala določena okoljska problematika. zamaškov, hkrati pa jih ozaveščamo o pomemb-
Od zavržene hrane, pomembnosti vode, izumira- nosti ločevanja različnih materialov plastike, s či-
nja rastlin in živali ter drugo. Ob tem so spoznavali mer lahko zagotovimo lažjo reciklažo. 
28
Didakta
ZAKLJUČEK
Spodbujanje mladih, da postanejo bolj odgovorni 
in obenem »pripravljeni na 55«, kot to navaja Svet 
evropske unije (2024) s katerim naj bi z evropskimi 
podnebnimi pravili uresničili podnebni cilj EU gle-
de zmanjšanja emisij EU za vsaj 55 % do leta 2030 
obenem pa dosegli podnebno nevtralnost EU do 
leta 2050, je sila pomembno. To lahko dosegamo 
na najrazličnejše načine. Tu imamo različni akter-
Koši za ločevanje ji določeno vlogo. Starši z zgledom, učitelji s po-
sredovanjem znanj in spodbujanjem ustreznega 
vedenja, vlada z jasnimi smernicami in podporo, 
ZBIRNI ZABOJNIK ZA OBLAČILA občine s širjenjem dobre prakse in še mnogi drugi 
V sodelovanju s podjetjem Ekotekstil pred šolo sto- vključeni, ki sodelujemo z mladimi. Nedvomno je 
ji zabojnik in dijake želimo spodbuditi, da bi vanj vsakršno prizadevanje zelo pomembno, saj nam 
predali oblačila, obutev, hišni tekstil (posteljnino, bo le s skupnimi koraki in jasnim skupnim ciljem 
zavese, prte, brisače) in modne dodatke (torbice, uspelo ohraniti zdravo okolje za srečno življenje. 
pokrivala, šale), ki jih ne potrebujejo več, obenem Na šoli bomo nedvomno nadaljevali z najrazličnej-
pa so še vedno lepo ohranjeni. S tem želimo dija- šimi aktivnostmi, s katerimi bomo širili pomemb-
ke opozoriti na to, da je tekstilna industrija ena ve- no znanje, obenem pa dijake spodbudili k bolj od-
čjih onesnaževalk okolja na svetu in da je ključno govornemu in trajnostnemu vedenju. 
ravnanje z njimi. Zbiranje je omogočeno na dnev-
ni bazi, vendar opažamo, da je treba dijake na to 
večkrat opomniti. To storijo razredniki na razrednih 
urah, ali šola preko družabnih omrežij, elektron-
skih sporočil in eko kotička z usmerjenimi pozivi. 
EKO KOTIČEK S TEDENSKIMI UTRINKI
Eko kotiček je ostal tudi po zaključenem med-
narodnem projektu »We go green«. Lociran je na 
najbolj udarni in vidni točki na šoli (naletna točka 
s stopnišča v 1. nadstropju, pri tajništvu). V tem ko-
tičku dijakom in vsem zaposlenim na približno te-
denski bazi, kljub izteku projekta, ponudimo utri-
nek tedna za razmislek in ravnanje. Utrinki so naj-
različnejših vsebin s trajnostno noto, kot na primer: 
»Ali ste vedeli, da za izdelavo toaletnega papirja 
posekamo 27.000 dreves na dan?« Glavni namen 
eko utrinkov je, da mlade informiramo z zanimi-
vimi in pretresljivimi okolijskimi podatki, hkrati pa 
jim ponudimo predloge, kako lahko ravnajo boljše, Nekaj utrinkov iz EKO kotička
bolj odgovorno in predvsem okolju prijazno. 
Viri in literatura
Bojinović Fenko, A., Požgan, J. in Vrečko, B. (2023): Zelena EU: pri-
ročnik za učitelje. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in Fakul-
teta za družbene vede – Univerza v Ljubljani. Dostopno na: http://
www.zrss.si/pdf/BEAT_Zelena_EU.pdf.
Kisovec, K. (2020): Znanje osnovnošolcev in srednješolcev o oko-
lju ter njihova stališča do okoljske problematike. Ljubljana: Bio-
tehniška fakulteta, UL – magistrsko delo.
Polak, A., Gadišek, P. in Marentič Požarnik, B. (2024): Kakšen naj 
bo učitelj prihodnosti? Prispevek h kritičnemu premisleku o pre-
novi slovenskega izobraževanja. Sodobna pedagogika, let. 75 
(141), št. 1/2024: str. 49–68.
Sterže, J. (2013): Varstvo okolja. Zbirka Zelena Slovenija, Celje: Fit 
Media.
Vir 1: Evropska komisija. (b.d.): Priorities for 2021-2027. https://
ec.europa.eu/regional_policy/policy/how/priorities_en , 16. 5. 2024.
Eko kotiček na Srednji ekonomski šoli v Vir 2: Evropski svet, Svet evropske unije: Pripravljeni na 55. Dosto-
pno na https://www.consilium.europa.eu/sl/policies/green-deal/
Ljubljani fit-for-55/, 20. 5. 2024.
29
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Uporaba senzorne sobe v osnovni šoli  
Saša Dernač, spec. ped., Osnovna šola Bizeljsko
Na naši šoli smo se odločili, da ob pridobivanju znanj, spretnosti in veščin razvijamo tudi področje 
čutnih zaznav. Opažamo namreč vse več težav na področju slušne in vidne pozornosti, koncen-
tracije in prisotnost gibalnega nemira med poukom. Mnenja strokovnjakov s področja senzo-
rne integracije so nas prepričala, da organiziranje senzornih informacij, ki jih otroci dobijo preko 
čutil, otrokom pomagajo pri lažjem izvajanju vsakodnevnih šolskih dejavnosti. V ta namen smo 
začeli s pripravo senzorne sobe – učilnice  ̶  ki bi omogočala drugačen pouk s poudarkom na prej 
omenjenih področjih. Uporaba senzorne sobe, kot jo že poznajo in uporabljajo v drugih ustano-
vah, predvsem v tistih, kjer poteka vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, v redni 
osnovni šoli ni pogosta praksa. V naši občini smo prva osnovna šola, ki je začela razvijati idejo.
Ključni pojmi: senzorna soba, senzorna integraci- gracije, spoznati dobre prakse uporabe senzorne 
ja, projekt Erasmus, motnje v senzoričnem proce- sobe v tujini in pridobljeno znanje prenašati na-
siranju, uporaba in oprema senzorne sobe, Snoe- prej ter pridobiti in krepiti mednarodne izkušnje. 
zelen, aktivnosti.
Prvo od dveh načrtovanih izobraževanj je poteka-
Uvod lo na Slovaškem. Udeležili sva se ga dve strokovni 
Na Osnovni šoli Bizeljsko smo zaznali potrebo po delavki. 
dodatnem izobraževanju in v okviru projekta Era-
smus to tudi izvedli. Namen izobraževanja, ki smo Ružomberok je manjše mesto na severu Slovaške 
ga naslovili »Čutim, zato vem«, je bil poglobiti in z okoli 27.000 prebivalci. Ima nekaj osnovnih in sre-
razširiti znanje s področja razvoja senzorne inte- dnjih šol ter dve univerzi. Prvi vtis, ki sva ga dobili, 
Senzorna soba na Osnovni šoli Bizeljsko
30
Didakta
ko sva se pripeljali pred Povezano šolo posebno Večina pozna pet osnovnih čutil, ki nam poma-
osnovno šolo Ružomberok (Spojená škola - špe- gajo, da se orientiramo in občutimo okolje in tudi 
ciálna základná škola Ružomberok), ni bil ravno sami sebe: vid, sluh, okus, tip in vonj. Manj znani 
navdihujoč. Stara stavba, ki je stala pred nama, je v sta še dve področji, ki pa sta v razvoju otroka zelo 
naju vzbudila dvom o tem, da bova tu našli iskano pomembni. To sta proprioceptivni in vestibular-
znanje in informacije. Pa vendar se je pokazalo, da ni sistem. Vestibularni sistem skrbi za ravnotežje 
je pomembna vsebina, ne ovitek. Sprejela naju je med gibanjem in ustrezen mišični tonus. Daje 
priznana strokovnjakinja dr. Jana Hrčová, ki naju je nam informacijo, kje se nahaja naša glava glede 
z bogatim znanjem in izkušnjami popeljala v zani- na ostalo telo, omogoča pokončno držo in tudi 
mive „senzorne zgodbe“. V pogovoru z ravnatelji- ustrezno držo, kadar sedimo, hodimo, tečemo, 
co omenjene šole sva ugotovili, da imamo poleg stojimo itd. Skrbi za ustrezno koordinacijo gibov, 
podobnega jezika, kulture in navad tudi podobne premikanje oči glede na položaj glave (stabilizaci-
težave pri organizaciji procesa vzgoje in izobraže- ja slike kljub premikanju). Kadar se pojavi motnja 
vanja na primarnem, torej osnovnošolskem izo- v razvoju vestibularnega sistema, so lahko priso-
braževanju. V  nadaljevanju sva obiskali še zaseb- tne težave na področju koordinacije, ravnotežja, 
ni avtistični center v Bratislavi, ki prav tako veliko pozornosti, branja in računanja, govorno-jezikov-
težo daje uporabi senzornih sob. Imajo jih dve vrsti. ne težave, slaba organizacija in orientacija ter tudi 
Prva poudarja vidno zaznavanje, slušno zaznava- čustvene težave. Proprioceptivni sistem omogoča 
nje, vonj, tip in okus. Druga je namenjena razvija- zavedanje telesa v prostoru. Pri hoji skozi prostor 
nju proprioceptivnega in vestibularnega sistema. se lahko premikamo, ne da bi naleteli na ovire v 
prostoru. Predvidevamo, s kolikšno močjo je tre-
Zakaj to področje ba prijeti, nositi, prestaviti predmet, kako visoko 
Cilj projekta je uvajanje senzomotoričnega učenja dvigniti nogo pri hoji po stopnicah, oceniti težo, 
v osnovno šolo, kar lahko pozitivno vpliva na pri- položaj in upor nekega telesa oziroma predmeta. 
dobivanje znanj, veščin in spretnosti. Treba pa je Vsa naša čutila morajo v vsakdanjem življenju de-
posebej poudariti, da uporaba tovrstne učilnice na lovati usklajeno, se dopolnjevati, prilagajati, pove-
osnovni šoli, ki ji pravimo senzorna soba, nima te- zovati. Ta proces imenujemo senzorična integra-
rapevtskega namena, temveč služi kot pedagoška cija. Med odraščanjem se naučimo sprejemati ter 
metoda ali pa se uporablja za sprostitev oziroma pretvoriti vse senzorne informacije, ki prihajajo v 
popestritev pouka. centralni živčni sistem (CŽS) skozi čutila, nato pa 
se osredotočiti in posvetiti pozornost le določene-
Razlogi za aktivnosti v senzorni sobi so lahko na- mu občutenju, medtem ko opustimo druge, ki so 
slednji: v danem trenutku manj pomembni. Zato je eden 
- sprostitev, zmanjševanje napetosti in stresa, izmed pomembnih procesov pri zaznavanju dra-
- zmanjševanje impulzivnega vedenja, žljajev tudi modulacija. Ta predstavlja sposobnost 
- prijetno okolje za umirjen pogovor, regulacije in organizacije stopnje, intenzitete in 
- občutek varnosti, narave odgovorov na senzorične dražljaje, da se 
- boljša motivacija, aktivno sodelovanje, posameznik lahko ustrezno odziva na različne 
- večja kreativnost, razmišljanje izven okvirjev, dražljaje iz okolja in optimalno izvaja različne ak-
- zmanjševanje anksioznosti, tesnobe, tivnosti. Procesa, ki sta povezana z modulacijo, sta 
- zaznavanje in spodbujanje lastnih občutenj, habituacija in senzitizacija. Pri prvem živčne celi-
- razvijanje čutnih poti. ce in CŽS prepoznajo dražljaj kot znan in zmanj-
šajo prenos informacije o njem, kadar ni potrebe, 
Učenje in zaznavanje da bi se nanj še naprej odzivali (na primer občute-
Uradna in strokovna definicija učenja je: »Uče- nje oblačila na koži).
nje je vsaka sprememba v vedenju, informirano-
sti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali Pri senzitizaciji gre za okrepitev prenosa informa-
zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripi- cije, kadar CŽS prepozna dražljaj kot pomemben 
sati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih ali mogoče nevaren (na primer nenaden glasen 
vzorcev« (UNESCO 1993). pok).
 V naše telo vstopijo informacije iz okolja, naši mo- Motnje v senzoričnem procesiranju
žgani jih povežejo s predhodnim znanjem in ga Motnje v delovanju senzoričnega sistema se lah-
nadgradijo oziroma ustvarijo novega. Sporočila iz ko pojavljajo na različnih področjih, od občutenja 
okolja občutimo s čutili za vid, sluh, tip, okus in vonj. posameznega dražljaja, prevajanja v možgane, 
Da lahko otrok ustrezno funkcionira in pridobiva modulacije in diskriminacije, do usmerjanja gi-
znanje, spretnosti in veščine, mora imeti ustrezno banja in regulacije vedenja. Težave, ki se kažejo 
razvit zaznavni sistem. Ta omogoča sprejemanje, pri funkcioniranju otroka, so odvisne od tega, kje 
shranjevanje in kodiranje informacij iz okolja. v procesu in na katerem senzornem področju 
31
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
je motnja. Pri motnjah modulacije so razisko- prostorov, kjer je ponavadi glasneje, kot so jedil-
valci tega področja razdelili težave v tri skupine: nica, telovadnica, učilnica za glasbeno umetnost 
pretirano odzivanje na dražljaj (zato izogibanje), ipd. Prav tako je potrebna zatemnitev, če ima 
prešibko odzivanje na dražljaj in iskanje dražlja- soba okno. Naša soba nima oken, a imamo ustre-
ja (Miller idr. 2007). Tisti, ki delamo v praksi, hitro zen prezračevalni sistem ter primerno ogrevanje, 
prepoznamo učence, ki morebiti imajo te težave. da se v njej počutimo prijetno. Na tleh so polože-
Opazimo učenca, ki se na hodniku šolskega pro- ne tatami blazine, ki omogočajo občutenje prije-
stora pogosto dotika drugih (skoraj neopazno, tne mehkobe. 
lahko pa tudi grobo), učenca, ki hodi tik ob steni 
in se dotikov izogiba, učenca, ki mu pogosto pada Stene so bele, robovi pa zaščiteni z mehkejšimi 
pisalo iz roke, učenca, ki si ob glasnejših zvokih iz oblogami. Koncepti senzorne sobe so lahko raz-
okolja zatiska ušesa … V stroki se pogosto upora- lični, prilagajamo jo lahko glede na način upora-
bljata izraza hiposenzibilnost in hipersenzibilnost. be. Naša soba je opremljena po konceptu Sno-
Najbolj prepoznavni otroci v šoli so tisti, ki iščejo 
dražljaje. Kadar jih je zanje premalo, postanejo gi-
balno nemirni, sami poiščejo dražljaje, in to je za 
okolje pogosto moteče. Lahko so glasni, gibalno 
nemirni, težko usmerjajo svojo pozornost v priča-
kovano smer. So pa tudi takšni, ki jih komaj opazi-
mo. Delujejo, kot da aktivnosti spremljajo, vendar 
so pasivni in pri pouku pogosto izgubijo rdečo nit. 
Naj navedem le nekaj znakov, ki so lahko posledi-
ca težav v senzorni integraciji: 
• težave pri pisanju (nečitljivo, preveliko, pre-
močno pritiska s pisalom),
• motnje mišičnega tonusa in koordinacije,
• težave pri prehajanju iz ene aktivnosti v drugo,
• težave s samozavestjo in samozaupanjem,
• motnje organizacije (težave pri izvajanju vsak-
danjih rutin, kaos na delovni mizi),
• preobčutljivost na dotik, zvok, gibanje ali vonj,
• slabo zavedanje lastnega telesa  (neroden 
otrok, izogiba se izvajanju gibalnih aktivnosti),
• težave pri prepisovanju s table,
• počasnejši tempo dela,
• težave pri odgovarjanju na preprosta vpraša-
nja, kljub poznavanju odgovora,
• težave pri izražanju  ̶  težave pri priklicu besed, 
slabše komunikacijske veščine.
Pogosto se motnje v procesiranju pojavijo sku-
paj z drugimi motnjami, kot so ADHD, avtizem, 
Aspergerjev sindrom, obsesivno-kompulzivne 
motnje, opozicionalno kljubovalne motnje, teža-
ve z gibanjem, koordinacijo, organizacijo in pre-
delovanjem senzornih informacij. 
V osnovni šoli se redno srečujemo s temi težava-
mi. Zdi se, da narašča število otrok, ki imajo ta-
kšno ali drugačno motnjo v razvoju. Pomembno 
je, da jih prepoznamo in ustrezno postavimo cilje, 
izrazimo pričakovanja, nudimo dodatno strokov-
no pomoč in tako omogočimo otroku optimalen 
razvoj v času osnovnošolskega izobraževanja. 
Oprema senzorne sobe
 Kako začeti? Potrebno je poiskati primeren pro-
stor za senzorno sobo. Da zagotovimo čim manj 
dražljajev iz okolja, mora biti soba oddaljena od Vodni stolp
32
Didakta
ezelen, ki ponuja različne stimulacije čutil, torej Filozofija Snoezelen omogoča poljuben izbor ak-
vidno, slušno, tipalno, ter stimulacijo na področju tivnosti posameznika, ki potekajo v njemu prila-
vonja in okusa. Nekaj opreme je namenjene tudi gojenem tempu in času. Poleg tega gradi zaupa-
področju propriocepcije in področju vestibular- nje in komunikacijo, nudi možnost uporabe raz-
nega zaznavanja. Predvsem gre za manjše pripo- ličnih pripomočkov, ki vplivajo na razvoj zaznav in 
močke in opremo, saj soba ni velika. Ob steni je drugih veščin in spretnosti. Pomembno je, da se 
prostor za shranjevanje pripomočkov in didaktič- vzpostavi občutek zaupanja, varnosti, spoštovanja.
nih sredstev. Za uporabo sta pripravljena projek-
tor z računalnikom za projekcijo tematskih podob Pristopi Snoezelen
in bralna lučka. Del sobe je namenjen predvsem Kot je bilo že omenjeno, prostor ponuja različne 
relaksaciji in umirjanju. V tem delu so vodni stolp, možnosti delovanja glede na cilj, ki ga želimo do-
optična vlakna in večje mehke blazine. Za stimu- seči:
lacijo vonja je na voljo aroma izparilnik z eterični- - terapevtsko naravnano metodo dela, ki jo lah-
mi olji, ki jih izberemo glede na vsebino, ki jo že- ko izvajajo le ustrezno izobraženi strokovnjaki;
limo poudariti. Za manjše otroke so v sobi bazen - pedagoško metodo, ki zajema določen didak-
z žogicami, viseča gugalnica ter tunel. Za taktilne tični pristop z načrtovanimi dejavnostmi;
občutke so na voljo razni predmeti različnih meh- - svobodno izbiro za sprostitev, dobro počutje, 
kob in struktur. Za predvajanje glasbe je v prosto- opazovanje odziva udeleženca.
ru računalnik. 
Izvajanje aktivnosti v senzorni sobi
Snoezelen V osnovni šoli se aktivnosti v senzorni sobi lahko 
V poznih 70. letih sta dva danska terapevta, Jan izvajajo na več načinov. Kot specialna pedagogi-
Hulsegge in Ad Verheul, raziskovala možnosti nja ta prostor pogosto uporabljam za nudenje do-
senzoričnega prostora. Cilj je bil povečati senzo- datne strokovne pomoči, predvsem individualno, 
rično izkušnjo osebam, ki imajo intelektualne pri- občasno tudi v manjših skupinah. Prav tako jo pri 
manjkljaje. Rezultat nekajdnevnih aktivnosti je svojih obravnavah vse bolj uporablja logopedinja. 
bil nepričakovano uspešen, tako na verbalnih kot Prostor je zelo primeren za svetovalno storitev, ka-
tudi neverbalnih področjih. Kmalu zatem je upo- dar le-ta poteka v obliki pogovora. V okviru pouka 
rabljen izraz Snoezelen, ki izhaja iz nizozemskega učitelji peljejo manjši razred ali skupino otrok v 
jezika in pomeni vohati, dremati. sobo, kadar izvajajo aktivnosti, pri katerih je pou-
darek na poslušanju (pravljice, zgodbe, obravna-
  V Veliki Britaniji je Joe Kewin s svojimi sodelavci va pesmi …), ogledu krajšega didaktičnega filma 
ustanovil center Snoezelen na enem od inštitutov, ali služi kot uvodna motivacija pri obravnavi širše 
ki so se ukvarjali z odraslimi osebami s primanj- teme (npr. letni časi, gozd, travnik). Pogosto jo 
kljaji na intelektualnem področju (Whittington otroci v manjših skupinah obiščejo v okviru intere-
Hall). Leta 1987 so opremili senzorno sobo. Tako snih dejavnosti (izvajanje joge, utrjevanje znanja, 
je ta inštitut postal prva organizacija s senzornim pravljični krožek …). Prostor nudi možnost spro-
prostorom v Veliki Britaniji. V letu 1992 so v Kanadi ščanja za učence, ki so impulzivni, ki se znajdejo v 
in ZDA sledile nove pridobitve na tem področju. stresnih situacijah. 
Število senzornih sob je iz leta v leto naraščalo in 
danes jih najdemo v več kot štiridesetih državah Opaziti je, da učenci zelo radi preživljajo čas v sen-
po svetu. zorni sobi, ne glede na aktivnost. Ne le da je manj 
motečih dražljajev iz okolja, prostor ima tudi po-
Od začetka pa do danes se je koncept razvijal na polnoma drugačno opremo kot klasičen razred. 
različnih področjih dela z osebami s primanjkljaji. Ni stolov, ni šolske table, materiali so prijetni, meh-
Kar je bila včasih le izjema pri izvajanju terapije, je ki. V sobo stopamo bosi in vedno v spremstvu uči-
danes že pogost pripomoček za delo v šolah, bol- telja ali vzgojitelja, tudi kadar gre le za sproščanje.
nišnicah in drugih inštitucijah ter zavodih. 
Temeljna načela izvajanja aktivnosti v senzorni 
Pristop Snoezelen se uporablja pri učenju, spro- sobi naj bi bila zagotovitev prijetnega vzdušja, mo-
ščanju in razvijanju zaznavanja. Pomaga pri dvi- žnost izbire, možnost prilagoditve tempa, pravilna 
ganju kvalitete življenja mnogih ljudi po svetu. časovna razporeditev in trajanje, možnost ponovi-
Danes vse več različnih ustanov uvaja to multi- tve in selektivna ponudba dražljajev. Seveda je to 
senzorno okolje, in sicer v različne namene in za odvisno tudi od načrtovane aktivnosti in namena 
različne skupine ljudi. Takšne prostore najdemo uporabe sobe.
v institucijah za osebe z motnjami v razvoju, re-
habilitacijskih centrih, domovih za ostarele, šolah Kadar želimo poudariti avditivno področje, torej 
s prilagojenimi programi, osnovnih šolah, vrtcih, slušno zaznavanje (pomnjenje, razlikovanje), upo-
podjetjih in drugih javnih ustanovah. rabljamo predvajalnik glasbe, mikrofon, zvočnik 
33
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
(ali slušalke). Na voljo imamo tudi inštrumente Uporaba senzorne sobe kot didaktičnega sredstva
(Orffova glasbila, zvočne igrače). Priporočljivo je, Pri načrtovanju uporabe senzorne sobe moramo 
da je glasba vedno prisotna, seveda na določeni najprej vedeti, kaj je naš cilj. Ali želimo le sproščanje 
jakosti. Lahko je glavni element ali le del teme ozi- ali pa razvijanje slušne pozornosti, vidnih zaznav, te-
roma dodatek pri ustvarjanju vzdušja. Če gre za lesne orientacije, razvijanje koncentracije, vzpodbu-
sproščujočo glasbo, naj bo ritem ves čas približno janje, motiviranje? Odločiti se moramo tudi, katera 
enak, vokali pa čim nižji. didaktična sredstva bomo pri tem uporabljali. Pripra-
viti je treba materiale, ki jih bomo potrebovali. Sledi 
Pri stimulaciji vonja uporabljamo aroma izparil- načrtovanje poteka aktivnosti. Pri tem je potreben 
nik. Pomirjajo arome jasmina, vrtnice, vanilje. Ak- načrt, ki izhaja iz priporočil uporabe prostora. Po iz-
tivira nas vonj evkaliptusa in citrusov. Na prijetne vedeni aktivnosti je smiselno oblikovati evalvacijo, ki 
dogodke in praznovanja nas spominjata vonj ci- nam pomaga pri naslednjih izvedbah.
meta, vonj kreme za sončenje ipd. Uporabljamo 
različna eterična olja, čaje, razna zelišča in druge Predvsem pri mlajših učencih je priporočljivo, da je 
esence. Tipno stimulacijo omogočajo mehka tla prvi obisk sobe namenjen spoznavanju prostora. 
in blazine, predmeti različnih materialov, taktilne Obisk je kratek, naj ne traja več kot 15 minut. Učen-
vrečke, rokavice z različnimi teksturami ter dru- cem omogočimo raziskovanje prostora. Sami si izbe-
gi pripomočki za masažo, škatle za raziskovanje, rejo aktivnost, pobrskajo po ponujenih didaktičnih 
bazen z žogicami, obtežene blazine. Vidno stimu- pripomočkih, opazujejo vizualne učinke, lahko se 
lacijo vzpodbujamo z vodnim stolpom, raznimi sprostijo, pogovarjajo. Glas učitelja je umirjen, govori-
projekcijami ter optičnimi vlakni, ki se jih lahko ca počasna in tišja.
dotikajo. Na voljo imamo še nekaj pripomočkov  
za vestibularno in proprioceptivno področje, ven- Primer uporabe senzorne sobe
dar pa je za ta področja ustreznejša telovadnica Pred uporabo sobe moramo poskrbeti, da je v 
oziroma izvajanje raznih aktivnosti v naravi. njej primerna temperatura. Pripravljeni morajo 
34
Didakta
biti materiali in pripomočki, ki jih bomo upora- Cilji:
bljali, če je potrebno, si pripravimo tudi projekcijo - dobro počutje, relaksacija,
in glasbo. - razvijanje slušne pozornosti,
- prepoznavanje zvokov okolja,
Načrt - osnovna stimulacija – zaznavanje (zavedanje 
Področja: slušno zaznavanje, tipno zaznavanje, delov svojega telesa, vizualno zaznavanje, za-
vestibularna percepcija, sproščanje znavanje arome).
Udeleženci: skupina učencev (DSP), 2. triada 
Čas Vsebina Sredstva Cilj
I.    Učenci si poiščejo prostor in se Vodni stolp, optična vlakna, Umirjanje, sproščanje, 
5 minut udobno namestijo. glasba (meditativna), opazovanje, zaznavanje 
aroma (vanilija) vonja
Razdelijo se v pare, eden leži Rokavica za masažo, vizual-
II.    na hrbtu, drugi ob njem sedi, na sredstva, aroma izparil- Zavedanje telesa, 
10 minut (izbere masažno rokavico) nik, predvajalnik glasbe  relaksacija, zaznavanje  
¹Zgodba - masaža (Predvaja se tiha glasba.) arome, sproščanje
III.    Poslušanje zvokov, prepozna- Računalnik, zvočnik Prepoznavanje zvokov, 
20 minut vanje zvokov, povezava zvoka s Audima (posnetki različnih razlikovanje, povezovanje 
sliko zvokov iz okolja) s sliko
Poiščejo si svoj prostor in 
se udobno namestijo. Sledi 
IV.    razgovor (kako je bilo danes v Vodni stolp, optična vlakna, 
glasba (meditativna), aro- Delimo izkušnje in 
5 minut senzorni sobi, kako se počutiš, ma (vanilija) občutke. 
kaj si želiš početi naslednjič). 
Umirjanje pred odhodom.
1 Zgodbo pripoveduje učitelj in učence vodi skozi sprostitveni del. Gre za navodila tistemu, ki z masažno rokavico ob dogajanju v 
zgodbi z večjo ali manjšo intenziteto izvaja masažo. 
Zaključek Literatura in viri:
Groleger Sršen, K., Korelc, S. (2012): Motnje čutilnih in prepoznav-
Peripatetični aksiom "Nič ni v mislih, ne da bi bil nih sposobnosti pri otrocih in njihov pomen v razvoju otroka. 
prej čutili" izhaja že iz šole grške filozofije, ki jo je Rehabilitacija, let. XI, pril. 1. Dostopno na: https://ibmi.mf.uni-lj.si/
rehabilitacija/vsebina/Rehabilitacija_2012_S1_p065-073.pdf.
ustanovil Aristotel. S tem se je strinjal tudi zna- Korelc, S., Groleger Sršen, K. (2013). Motnje senzorne integracije 
ni britanski empirik iz časa razsvetljenstva, John in možnosti terapevtske obravnave. Rehabilitacija, let. XII, št. 2. 
Dostopno na:   https://ibmi.mf.uni-lj.si/rehabilitacija/vsebina/Re-
Locke, ki je predstavil pojem tabula rasa, po kate- habilitacija_2013_No2_p083-090.pdf
rem se vsak človek rodi kot nepopisan list papirja, Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., Osten, E. T 
(2007): Concept evolution in sensory integration: a proposed no-
znanje in izkušnje pa pridobi v kasnejšem življe- sology for diagnosis. The Amercan Journal of Occupational The-
nju z zaznavnimi izkustvi.  rapy, let.  61 (št. 2): str. 135–40. Dostopno na: https://pubmed.ncbi.
nlm.nih.gov/17436834/.
Vir 1: Unesco mladinska platforma: Iztočnice za Parado učenja. 
Danes se senzorni prostori širijo tudi na druge lo- Dostopno na: http://unesco-mladi.si/iztocnice-za-parado-ucenja/.
Vir 2: Svetovalnica za avtizem: Senzorna integracija. Dostopno 
kacije. Poznamo Snoezelen v vodi in mobilni Sno- na: https://www.avtizem.net/senzorna-integracija
ezelen. Vendar je treba poudariti, da je najboljša Vir 3: FIU Faculty Websites: John Locke and the Causal Theory 
of Perception. Dostopno na: http://faculty.fiu.edu/~harrisk/Notes/
učilnica pravzaprav zunanji prostor, torej narava Epistemology/Locke's%20Epistemology.html#_ftn2
v vseh svojih oblikah. Vse bolj smo odtujeni od 
narave, zato bi bilo morda smiselno razpravljati 
o tem, kako čim več pouka prenesti izven šolskih 
prostorov.
35
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Pomen spodbujanja komunikacije pri 
otrocih z avtizmom v predšolskem obdobju
Saša Podobnikar, mag. inkluzivne pedagogike, 
Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož
Otroci z avtizmom so skupina otrok s posebnimi potrebami, ki se vsakodnevno srečujejo z izzivi 
na področju učenja komunikacije. Tako strokovni delavci kot tudi starši smo tisti, ki jim moramo 
omogočiti čim večjo podporo za razvoj zgodnjih komunikacijskih veščin. Zgodnje prepoznavan-
je otroka z avtizmom je je ključno za uspešno učenje in vključevanje v okolje. Pri tem moramo 
znati dobro prepoznati tako močna kot šibka področja posameznega otroka in izbrati čim bolj 
učinkovite metode dela. Metode dela naj bi uporabljali vsi, ki smo v stiku z otrokom, saj le s skup-
nimi prizadevanji lahko zagotovimo celostno podporo otrokovemu razvoju. 
1. UVOD pa redko zaznamo interes za okolico. V veliki veči-
Pogosto se ne zavedamo pomena komunikacije ni primerov grabijo predmete, hkrati pa ignorirajo 
v vsakdanjem življenju. Spremlja nas na vsakem osebo, ki predmet drži. Pogosto uporabljajo roko 
koraku, že od najbolj zgodnjih obdobij našega ra- druge osebe za dosego cilja, sami pa ne kažejo 
zvoja. Če zmoremo dobro komunicirati s svojim s prstom na želeni predmet. (Smernice za delo v 
okoljem, že v predšolskem obdobju lažje ustvarja- oddelkih za predšolske otroke z motnjami avti-
mo dobre in kvalitetne odnose ter zmoremo izra- stičnega spektra 2009). 
žati svoje občutke in misli, prav tako smo z dobro 
razvitimi komunikacijskimi orodji uspešnejši pri Otroci z avtizmom imajo pogosto primanjkljaje 
reševanju svojih stisk in težav. Nekatere skupine tako pri sprejemanju kot tudi pošiljanju komu-
otrok potrebujejo bolj načrtno učenje komuni- nikacijskih signalov. Pri nevrotipičnem razvoju 
kacijskih veščin, ki jim bodo olajšale sporazume- otrok parajezikovni znaki (očesni stik, obrazni iz-
vanje z okoljem. Ena izmed takih skupin otrok so razi ter telesna govorica) služijo kot opora pri ra-
otroci z avtizmom, ki jim lahko s posebnimi meto- zumevanju neuspelega slušnega sprejemanja. S 
dami pomagamo do učinkovitejše komunikacije. spodbujanjem razvoja parajezikovnih sposobno-
sti pri otrocih z avtizmom tako povečamo mo-
2. RAZVOJ ZGODNJE KOMUNIKACIJE žnost, da bo otrok bolje razumel slušno sporočilo 
Običajno se vsi učimo tako, da komuniciramo, in se bo nanj tudi odzval. Pogosto se zgodi, da se 
najpogosteje z besedami. Starši in strokovni de- pri takih otrocih besede pojavijo pred gestami. 
lavci večino časa govorijo in pojasnjujejo, kako Običajno se pojavijo posamezne ključne besede 
naj otroci nekaj naredijo, kako naj se vedejo, kaj (ali deli besed) za predmete, ki so otroku zanimi-
naj naredijo in česa ne. Pri otrocih z avtizmom pa vi, še preden se pojavijo osnovne prirojene geste 
običajni načini podajanja informacij in komuni- (Siegel 2023).
ciranja niso učinkoviti, saj lažje sprejemajo vidne 
informacije kot pa slušne. Otrokom z avtizmom Prav tako se v prvih letih otrokovega življenja 
največ težav povzroča prav učenje komunikacij- komunikacijske sposobnosti prekrivajo s spo-
skega namena. Težje namreč razumejo, da je bi- sobnostmi socialne interakcije in igro. Skupaj 
stvo komunikacije njen namen. Besede so za njih tvorijo dobro izhodišče za posredovanje pri tria-
le besede, slike le slike in predmeti so le predmeti. di primanjkljajev, ki se pojavi pri otrocih z avtiz-
Pomen teh simbolov v komunikaciji je cilj, ki se ga mom (težave pri komunikaciji, socialni interakciji 
morajo naučiti posebej (Jurišić 2011). in pomanjkanje domišljije z neprilagodljivostjo 
mišljenja). Ena izmed prvih dejavnosti za razvoj 
Najpomembnejša oblika komunikacije v prvem komunikacijskih veščin je učenje igranja oziro-
letu otrokovega življenja je združena pozornost. ma oblikovanje odnosa med otrokom in odraslim 
To pomeni, da otrok s prstom kaže na različne (Hannah 2018).
predmete, jih išče s pogledom, podaja predme-
te drugih osebam ter kaže interes ali potrebo po Za optimalen razvoj komunikacije je najpo-
osebah v svoji okolici. Prav tako z okolico deli svoje membnejše predšolsko obdobje. Tudi če otrok, 
zadovoljstvo in bolečino. Pri otrocih z avtizmom pri katerem opazimo znake avtizma, še nima po-
36
Didakta
stavljene diagnoze, je pomembno, da se vključi v mo, kako najbolje izkoristiti otrokove že obstoječe 
redno in sistematično delo. Zgodnje obravnave in močnejše namene komunikacije (Siegl 2023). 
so namreč usmerjene predvsem v vzpostavljanje 
očesnega kontakta, spodbujanje komunikacije, 2. POMEN NEVERBALNE KOMUNIKACIJE 
razvijanje socialnih spretnosti, kognitivno-social- V zelo zgodnjih obdobjih otrokovega razvoja lah-
ni razvoj in odpravljanje vedenjskih težav. Z zgo- ko opazimo, kako otrok posnema obrazno mimi-
dnjo obravnavo omogočimo kvalitetno vključitev ko ter glasove svojih staršev. Pri otrocih z avtiz-
otroka z avtizmom v socialno okolje, družini pa mom pa po navadi prihaja do težav prav na po-
izboljšamo kvaliteto življenja. Poleg tega mnoge dročju neverbalne komunikacije, saj se izogibajo 
raziskave kažejo, da stopnja, do katere je razvita očesnemu stiku, lahko so zelo aktivni ali pa zato-
komunikacija v predšolskem obdobju, napove- pljeni vase. Prav tako težko delijo svoja zanimanja 
duje kasnejšo uspešnost v kognitivnem in social- z drugimi (Hannah 2018). Pogosto se zdi, da otro-
nem razvoju otrok z avtizmom, zato sta potrebna ci z avtizmom ne razumejo oziroma ne opazijo 
intenzivna obravnava govora in jezika ter vzpod- najbolj osnovnih in nezavednih gest, ki jih starši 
bujanje razvoja verbalne in neverbalne komuni- uporabljajo, da bi usmerili obnašanje svojih otrok 
kacije (Smernice za delo v oddelkih za predšolske (Siegl 2023).
otroke z motnjami avtističnega spektra 2009).
Nevrotipični otroci se po navadi samodejno zana-
Za namene zgodnje obravnave govornih težav šajo na odraslo osebo in njeno presojo, kadar se 
pri otrocih z avtizmom je predvsem pomembno znajdejo v nejasni ali potencialno nevarni situaci-
ugotoviti, ali je otrok predverbalen, tj., da v glav- ji. Prav tako, ko se želijo naučiti novih in zabavnih 
nem razume le peščico ključnih besed, ki se jih je stvari. Kadar pa otrokom z avtizmom primanjkuje 
izrecno naučil ali jih pogosto uporablja, ali pa se sposobnosti sprejemanja in izražanja neverbalnih 
besed uči spontano – tako kot jih sliši in tako kot znakov, niso le v večji nevarnosti, temveč so pri-
jih uporabljajo drugi v njegovi okolici. Poleg tega krajšani tudi za usvajanje novih informacij. Zato je 
je treba ugotoviti, kateri kanali za komuniciranje ključno, da se pri preverjanju slušnega zaznava-
delujejo in kakšne so otrokove sposobnosti razu- nja otroka z avtizmom zavedamo, da bi se moral 
mevanja in izražanja. V okviru tega preverjamo najprej razviti neverbalni sistem sporočanja in da 
razumevanje konteksta, besed, obraznih izrazov, se dojenčki z nevrotipičnim razvojem zanašajo na 
kretenj in govorice telesa ter sposobnost pridobi- tovrstne sisteme razumevanja sveta okoli sebe že 
vanja informacij iz tona glasu. Nato pa razmisli- mnogo pred razumevanjem pomena prvih be-
37
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
sed. Velikokrat pa zaznamo, da izoliranost od oko- nje s kretnjami je učinkovito tudi, ko se zdi, da nas 
lice in nezmožnost komunikacije bodisi z gestami otrok ne gleda. Morda jih bo vseeno zaznal in se 
ali besedami vodi pri avtizmu v nastanek različnih nanje odzval (Hannah 2018).
terciarnih simptomov (npr. izbruhi jeze, agresiv-
nost do sebe in drugih ...). Te posledice so odraz Otrok ne more preskočiti učenja kazanja s pr-
frustracije otroka, ki ve, kaj hoče, vendar ne ve, da stom, prikimavanja z glavo ali drugih gibov, po-
preostali ljudje lahko razumejo njegove namere membnih za komunikacijo, ker mislimo, da bi 
oziroma da lahko »berejo njegove misli« (Siegl bilo zanj bolje, da bi se učil uporabljati besede. 
2023). Kajti morda se bo znašel v položaju, ko bo moral 
vprašati za neko informacijo in ne bo poznal be-
Ko govorimo z otrokom s sporazumevalnimi te- sede, ali ko mu bo sogovorec razlagal nekaj no-
žavami, je njegovo razumevanje odvisno od kon- vega, uporaba gest pa bo del razlage ali povratna 
teksta, v katerem je izjava nastala, od tona glasu informacija o vedenju, namenjena preverjanju 
in neverbalnega sporazumevanja, kot so govorica njegovega razumevanja. Zato moramo uporabi-
telesa in kretnje. Otroci z avtizmom lahko opazijo ti različne metode, da ugotovimo, kaj na podro-
namige iz konteksta, saj razumejo rutine in njihov čju komunikacije otroku z avtizmom pravzaprav 
potek, vendar to ne pomeni, da so razumeli ustna ustreza (Siegl 2023).
navodila ali razlog, zakaj naj nekaj naredijo. Otrok 
se lahko postavi v vrsto za drugimi, vendar je nje- 3. KAKO OBOGATITI KOMUNIKACIJO?
gova predstava o tem, kam gredo, osnovana na Če so naši pristopi usmerjeni k izključno govornim 
poznavanju podobnih rutin. Lahko misli, da je čas konceptom, so pri neverbalnih otrocih z avtiz-
za kosilo, in je nato zelo razburjen, ko se znajde mom podvrženi tveganju, da od otroka zahtevajo 
drugje. Poleg tega imajo otroci z avtizmom sla- stvari, ki jih še ne zmore. Bolj primeren pristop je, 
bo razvit očesni stik, zato ne morejo gledati ose- da začnemo s pomočjo vizualno obogatene ko-
be, s katero govorijo. Zaradi tega je lažje upora- munikacije in ga učimo verbalnega govora sku-
biti kretnje. Slednje je lahko v pomoč pri rutinah, paj z vizualno zasnovanim komunikacijskih siste-
če na primer želimo otroku pokazati, naj gre na mom (Siegl 2023). Z vizualno oporo namreč zago-
stranišče, sede ali pride do vzgojitelja. Pretirava- tavljamo časovno in prostorsko predvidljivost in 
38
Didakta
tako otroku pomagamo razumeti začetek, traja- Ker je komunikacija dvosmerna cesta, mora ime-
nje in konec dejavnosti. Predvidljivost otrokom z ti otrok priložnost za spontano izražanje tega, 
avtizmom omogoča, da lažje razumejo okolje, ter kar ima v mislih in česar si želi. Naučiti se mora 
zmanjšuje njihovo tesnobo, ki je posledica nego- »brati«, kaj mu drugi govorijo. Če uporabljamo 
tovosti in presenečenj. Predvidljivost je za otroke sistem »Jaz (učitelj/starš) sprašujem« in »Ti (otrok) 
z avtizmom odločilnega pomena pri vseh dejav- odgovarjaš«, obtičimo na mestu, kjer obstane ve-
nostih, ki obsegajo neko zaporedje pri izvajanju, čina komunikacije pri otrocih z avtizmom. Gre za 
ki ga sicer težje razumejo. Vizualna podpora tudi pomanjkanje vzajemnosti. Zato moramo začeti 
olajša prehode od ene dejavnosti k drugi, ki so po- z učenjem prepoznavanja obraznih potez osebe, 
gosto povezani z vedenjskimi izbruhi ter na sploh s katero bo otrok komuniciral. Poglejmo primer: 
z razvojem komunikacije (Jurišić 2011). otrok ima sliko položeno pred seboj. Nato ga 
spodbudimo, da nam izroči sliko, na kateri je že-
Če otrok z avtizmom želi določen predmet (npr. leni predmet. Ko jo sprejmemo, bi jo morali drža-
piškot), bi po programu PECS uporabili bolj splo- ti pri svojem obrazu, da s tem usmerimo pogled 
šno sliko piškota, ker je pri drugih otrocih, pri otroka proti svojemu obrazu. Če otrok spontano 
katerih pomanjkanje teorije uma ni ključen pro- ne usmeri pogleda tja, kamor gre slika, se bomo 
blem, takšen pristop zelo smiseln. Vendar vemo, morali prilagoditi otrokovemu vidnemu polju, da 
da imajo lahko otroci z avtizmom večjo selektivno bo še naprej gledal v smeri slike in obraza govorca. 
odzivnost na dražljaje ali nestalnost zaznavanja. Zdaj imamo priložnost, da s poudarjenim tonom 
To pomeni, da ne moremo natančno predposta- glasu nekajkrat ponovimo besedo, ki je napisana 
vljati, kaj vizualno naredi določen piškot prepo- na sliki. Pri tem držimo sliko blizu svojih ust, tako 
znaven. Lahko gre za velikost, obliko, konsistenco da ima otrok priložnost ne samo besedo slišati, 
ali določen vonj. Lahko se zgodi, da otrok ne bo temveč da tudi »vidi«, kako jo izgovorimo. Otrok z 
verjel, da gre dejansko za tisti piškot, ki ga on želi, avtizmom ima zdaj razlog, da gleda v obraz sogo-
če ne bo v embalaži določene barve. Zato lahko vornika kot del komunikacije, da vidi, ali bo kmalu 
uporabimo identično podobo, kot je recimo fo- dobil tisto, kar si želi. 
tografija piškota, ovitka, piškota v ovitku ali česa 
drugega, za kar menimo, da ima otrok v »mislih«. 
Za otroka z avtizmom je zelo pomembno vedeti, 
da drugi natančno vedo, kaj si želi. To z njegovega 
vidika pomeni, da bodo njegove potrebe zadovo-
ljene prej in brez nepotrebnih zapletov. Vpraša-
nje, ki se velikokrat pojavlja, je: »Kakšno vrsto slik 
uporabljati?« Preizkušenih je bilo že veliko raz-
ličnih stvari, vključno s fotografijo predmeta, fo-
tografijo otroka z želenim predmetom, izrezki iz 
revij s sliko želenega predmeta in koščki škatle ali 
ovojnega papirja, ki upodablja zaželeni predmet. 
V resnici pa ni slike, ki bi bila edina pravilna. Cilj 
je, da izberemo sliko, ki je najboljši približek tega, 
kar mislimo, da ima posamezni otrok »v mislih«. 
Naslednja stopnja je vprašanje, kakšna naj bo 
sama vsebine slike. Najbolje je, če si pripravimo 
seznam stvari, ki jih otrok želi, in uvajamo slike po 
seznamu od zgoraj navzdol. V naslednji fazi mo-
ramo razmisliti, kako ta predmet razdeliti na več 
delov, da otrok dobi več priložnosti, da izrazi željo 
po tem predmetu. Na tem mestu se največkrat 
uporablja metoda učenja s preizkusi – izmenjava 
slik z želenim predmetom. Metoda vključuje po-
stavitev slike predmeta pred otroka, nato odrasla 
oseba prime otrokovo roko in jo položi na sliko. V 
naslednjem koraku otrok poda sliko v iztegnjeno 
roko odraslega, ki jo sprejme in tako poskrbi za 
odziv v obliki majhne količine želenega predme-
ta (npr. piškot v obliki živali). Če se zdi, da je otrok 
res zadovoljen s tem, da je dobil piškot, ta posto- Primer prilagojene mape za predšolskega 
pek ponovimo, vendar vsakokrat z manj pomoči otroka z avtizmom pri uri DSP (izbira želene 
(Siegl 2023). igre)
39
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Večina otrok z avtizmom »misli v slikah«, zato teme (hrana, pijača, igrače, lokacije). Otrok ima 
vemo, da kontekst doda velik del pomena. Upo- tako lažji prenosni komunikacijski sistem, kot če 
rabljene slike moramo postaviti v kontekst, v bi na poti uporabljal celotno mapo PECS, v kateri 
katerem obstaja verjetnost, da se bodo pojavile so vizualno predstavljene njegove želje in potre-
misli o predmetu, ki ga slika predstavlja. Na pri- be. Ker so otroci z avtizmom zelo vizualni, bi jim 
mer fotografija osebe, ki nosi sok, bi morala biti morali vedno skupaj ponuditi vizualni in avditiv-
pritrjena na vrata hladilnika, če je to mesto, kjer ni način učenja. Eden izmed načinov, kako to za-
je shranjen sok. Otroci bi morali imeti dostop do gotoviti, je, da so na vseh slikah jasno napisane 
enakih slik tako doma kot v šoli ali drugem uč- besede. Namen besede na sliki je zagotoviti, da 
nem okolju. Včasih pa se zgodi, da se otrok nahaja vsi strokovni delavci, ki delajo z otrokom, upora-
v okolju (npr. v parku, restavraciji), kjer ni možno, bljajo enako besedo za želeni predmet. Pojavlja 
da bi vnaprej pripravili vizualno podporo. V tem se tudi način oblikovanja podobe, ki predstavlja 
primeru lahko uporabimo obesek za ključe na predmet, o katerem bi otrok želel komunicirati. 
vrvici, ki se pritrdi na pas. Poleg tega lahko upo- Predlaga se uporabo prozornih škatel, ki se lahko 
rabimo metodo barvnega označevanja glede na uporabijo za shranjevanje želenega predmeta. V 
škatli (zapečatena z lepilom) je lahko na primer 
nekaj piškotov v poljubni obliki, manjša igrača 
ali drug predmet. Predmete, ki so pokvarljivi ali 
preveliki za v škatlo, lahko damo v majhno pla-
stično škatlo s pokrovom in jih zamenjamo, ko je 
čas za to (npr. košček jabolka zamenjamo, ko je 
čas za malico). Na ta način spodbudimo otroka, 
da nam preda podobo, kot je na primer piškot v 
obliki živali, zapečaten v škatli, da dobi v zameno 
pravi piškot v obliki živali. Ena izmed prednosti vi-
zualno zasnovanega sistema komunikacije je, da 
otroku omogoči, da fizično dela stvari, medtem 
ko je vključen v proces komunikacije. Ko otrok že 
zna izreči besedo ali uporabiti približek za sliko, je 
čas, da z uporabo slike prenehamo. Ta je le most 
do naslednje stopnje – govorjenja. Ukinjanje upo-
rabe vizualnega sistema komunikacije bo najver-
jetneje postopen proces, pri čemer se otroku od-
vzame tiste slike, za katere pokaže sposobnost, da 
jih lahko verbalizira. Ko je slika odstranjena z otro-
kove »besedne liste«, jo nadomestimo s prazno 
sliko, na kateri je le napisana beseda kot opomnik 
za strokovne delavce, da bi otrok zdaj že moral 
znati izreči besedo ali vsaj njen približek. Medtem 
ko nekatere slike umikamo, lahko še vedno slike 
uporabljamo za označevanje novih stvari, o ka-
terih se otrok ravno uči in jih je morda sposoben 
razumeti in prepoznati, vendar za njih še ni razvil 
receptivnega besedišča (Siegl 2023).
Literatura in viri: 
Hannah, L. (2018): Učenje mlajših otrok z motnjami avtističnega 
spektra: priročnik za starše in strokovnjake v rednih šolah in vrt-
cih. Maribor: Center društvo za avtizem.
Jurišić D., B. (2011): Specialnopedagoška obravnava otrok z avtiz-
mom. V: Ciril Kržišnik (ur.), Battelino Tadej (ur.). Izbrana poglavja 
iz pediatrije, str. 340–356. Ljubljana: Medicinska fakulteta.
Siegl, B. (2023): Pomoč otrokom z avtizmom pri učenju: načini 
obravnave za strokovnjake in starše. Radovljica: Didakta.
Werdonig A., Vizjak Kure T., Švaglič M., Petrič Puklavec M., Korn-
hauzer Robič L., Turk-Haskič A., Štok M., Marenče M., Caf B. (2009). 
Smernice za delo v oddelkih za predšolske otroke z motnjami av-
tističnega spektra – MAS. Dostopno na https://www.gov.si/assets/
ministrstva/MVI/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-
-potrebami/Vrtci/Smernice_predsolski_MAS.pdf, 13. 4. 2024.
40
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
Spodbujanje razvoja mišljenja 
otrok v osnovni šoli
Danijela Jelisavac, mag. prof. soc. ped., Osnovna šola Dušana Bordona Semedela - Koper
Otrokova sekundarna socializacija poteka v šoli, zato je učitelj oseba, ki ima pomembno vlogo 
pri spremljanju in spodbujanju otrokovega razvoja v času šolanja. Pričujoče besedilo obravnava 
razvoj mišljenja v srednjem otroštvu. Natančneje, proučevani problem se osredotoča na načine, 
s katerimi lahko učitelji spodbujamo razvoj mišljenja otrok med 6. in 12. letom starosti. To obdobje 
Piaget označuje kot obdobje konkretno logičnega mišljenja. Da bi učitelji znali izbrati primeren 
način oziroma strategijo spodbujanja razvoja mišljenja svojih učencev, je osrednjega pomena 
teoretska podkovanost in razumevanje tematike proučevanja. 
Ključni pojmi: razvoj mišljenja, srednje otroštvo, lju. Ko se otrok razvija in je v interakciji z okoljem, 
otroci, šola, učitelji. svoje sheme nenehno razvija in spreminja. Piaget 
je menil, da dogodek, ki prepreči normalen način 
1 Opredelitev mišljenja uporabe obstoječih shem, povzroči mentalno sta-
Mišljenje zajema vse spoznavne procese, ki pote- nje neravnovesja. To pomanjkanje ravnovesja naj 
kajo v delovnem spominu. Gre za odkrivanje no- bi otroci poskusili nadomestiti s procesoma asi-
vih odnosov med izkušnjami. Glede na odnos do milacije in akomodacije (Hayes in Orrell 1998).
realnosti Pečjak (2001) loči realistično in domišljij-
sko mišljenje. Realistično mišljenje zajema kom- Dasen (1994, v: McLeod 2018b) je v svoji raziskavi 
biniranje objektivnih, tj. stvarnih dejstev, medtem odkril, da različne kulture dosegajo različne mi-
ko domišljijsko mišljenje zajema kombiniranje selne operacije pri različnih starostih, glede na 
dejstev ne glede na stvarnost in je pod vplivom njihov kulturni kontekst. Avtor navaja svojo raz-
želj ter čustev. Pečjak (2001) pojasnjuje, da se mi- iskavo, ki jo je opravil med osem in štirinajst let 
šljenje pojavi, kadar oseba naleti na problem. V starimi Aborigini v avstralski puščavi. Otrokom je 
nadaljevanju je predstavljena teorija Piageta, ki je postavil naloge konzervacije količine in zavedanja 
proučeval strukture in operacije mišljenja. prostora. Odkril je, da se sposobnost razumevanja 
načela konzervacije pojavi kasneje pri Aboriginih 
Mišljenje je Piaget opredelil kot skupek vsebine, (med desetim in trinajstim letom starosti) kot pri 
strukture in funkcije/miselnih procesov.  Vsebina Piagetovem vzorcu švicarskih otrok (med petim 
je to, kar posameznik miselno izraža/izjavlja. Mi- in sedmim letom starosti). Avtor je odkril, da pa 
selna struktura ali koncept je spremenljivka, ki se je sposobnost zavedanja prostora nastopila prej 
z razvojem spreminja, z njo povezana je shema, tj. pri Aboriginih kot pri Piagetovem vzorcu. Taka 
organizirani vzorci misli (Batistič Zorec 2014). Pe- raziskava nakazuje, da je spoznavni razvoj ne le 
čjak (2001) dodaja, da so miselne strukture vsebi- odvisen od stopnje razvoja otroka, temveč tudi 
ne, s katerimi mislimo (zaznave, pojmi, strukture). od dejavnikov okolja – sposobnost zavedanja pro-
Miselne strukture torej povedo, s čim posameznik stora je pri nomadskih skupinah ljudi ključnega 
misli. Miselni proces po Piagetu (v Batistič Zorec pomena. 
2014) pa vpliva na razvoj mišljenja oziroma na pro-
ces organizacije in adaptacije. Adaptacija, ki jo se- 2 Mišljenje skozi teorijo Jeana Piageta
stavljata asimilacija in akomodacija, je prilagaja- Z razvojem intelekta je otrok vedno bolj sposoben 
nje oziroma vzdrževanje ravnotežja med okoljem izvajati taka dejanja v okolju, ki mu omogočajo 
in miselno strukturo. Asimilacija je vključevanje preživetje. Avtor je zagovarjal idejo, da se inteli-
informacij iz okolja v že obstoječe miselne sheme, gentnost razvija z interakcijami z okoljem. Otrok 
kar pomeni, da gre za proces prilagajanja infor- je aktiven in ves čas deluje na svoje okolje tako, 
macij obstoječi miselni strukturi. Akomodacija pa da počne različne stvari, nato pa opazuje posle-
je prilagajanje načina mišljenja novim informaci- dice svojih dejanj (Hayes in Orrell 1998). Piaget je 
jam, pri čemer nastane nova miselna struktura. menil, da se človek ne rodi s svojim znanjem in že 
Ko otrok usvaja nove spretnosti, jih v svojih misel- oblikovanim razumevanjem, temveč svojo inteli-
nih procesih reprezentira v obliki shem. Te vsebu- gentnost razvija po razvojnih stopnjah (Hill 2001). 
jejo ideje, spomine, spretnosti in asociacije, ki so Čeprav je proces intelektualnega razvoja posto-
povezane s posameznim sklopom operacij v oko- pen in kontinuiran, so njegovi rezultati diskonti-
41
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
nuirani. Omenjeni rezultati so razvojne stopnje, V prehodnem obdobju otroci postopoma opu-
med katerimi prihaja do razlik v mišljenju (Labi- ščajo načine mišljenja, značilne za predhodno 
nowicz 2010). V svoji teoriji spoznavnega razvoja miselno stopnjo, novih načinov mišljenja pa še 
otrok je Piaget opredelil štiri razvojne stopnje (Ba- niso usvojili. Otroci uporabljajo konkretne misel-
tistič Zorec 2014): ne operacije samo pri reševanju nekaterih proble-
• senzomotorična/zaznavno-gibalna stopnja (ki mov, medtem ko druge rešujejo še na prejšnji ra-
poteka od rojstva do 2. leta starosti), zvojni stopnji – stopnji preoperativnega mišljenja 
• stopnja predoperativnega mišljenja (poteka (Marjanovič Umek in Svetina 2009). 
od 2. do 7. leta),
• stopnja konkretnih operacij (poteka od 7. do 11. Razvojna stopnja konkretnih operacij je tretja sto-
leta), pnja spoznavnega razvoja po Piagetu (Batistič 
• stopnja formalnih operacij (poteka od 11. do 15. Zorec 2014). Na tej stopnji razvoja pričnejo otroci 
leta). uporabljati miselne operacije – miselno modifici-
rajo s tem, kar vidijo/slišijo, in pri tem uporabljajo 
Zagovarjal je dejstvo, da je zaporedje otrokove- logična pravila. Miselne operacije se nanašajo le 
ga razvoja stalno: vsi otroci morajo preiti stopnjo na konkretne objekte, ne pa tudi abstraktne. Pia-
konkretnih operacij, da lahko dosežejo višjo sto- get je konkretno logične miselne operacije opre-
pnjo, torej stopnjo formalnih operacij. Od vsakega delil kot oblike mišljenja, pri katerih otroci sklepa-
posameznega otroka pa je odvisna hitrost preha- jo na podlagi logičnih odnosov, ne pa na podlagi 
janja na višje stopnje. Nekateri otroci prej dose- trenutne zaznave (Marjanovič Umek in Zupančič 
žejo višjo stopnjo (stopnjo konkretnih operacij in 2009). Miselne operacije povedo, kako otrok misli. 
stopnjo formalnih operacij), nekateri ostajajo dlje Ko otrok razmišlja o stvareh, izvaja miselne ope-
časa na isti stopnji in nekateri nikoli ne preidejo racije. V tem času je otrokovo mišljenje podobno 
na višje stopnje. Razvojne stopnje se v kontinuira- mišljenju odraslega, težave ima pri uporabi prej 
nem procesu prekrivajo. Otroci prehajajo na višje omenjenih abstraktnih pojmov, saj mora za razu-
stopnje tako, da hkrati odgovarjajo na načine, ki mevanje stvari le-te povezati z resničnim svetom 
so značilni za več stopenj hkrati. Statičnih stopenj (Hayes in Orrell 1998). Piaget je miselne operacije 
ni, vsaka stopnja pomeni izpolnitev nečesa, kar je pojasnjeval s pomočjo matematičnih operacij se-
bilo prej, in začetek nečesa novega, kar vodi do števanja, odštevanja, prehodnosti in ohranjanja. 
višje stopnje (Labinowicz 2010). Otrok razmišlja logično in fleksibilno. Razvoj kon-
42
Didakta
kretno logičnega mišljenja je postopen. Svetina ške) – načelo razredne inkluzije. Otroci razume-
(2005) je s svojo raziskavo zagovarjal predpostav- jo tudi osnovna pravila računanja in verjetnosti. 
ke, da sta izkustveno mišljenje in uvid prehodna Otroci v srednjem otroštvu računajo na prste, da 
miselna koncepta – pojavita se takrat, ko otrok števila zaporedno dodajajo. Piaget je opravil veli-
postopoma opušča predoperacionalne vzor- ko konzervacijskih preizkusov na konkretno ope-
ce mišljenja in usvaja konkretno logične oblike racijskih otrocih in ugotovil, da jim njihove umske 
sklepanja. Z razvojem operativnega mišljenja pa operacije omogočajo nove načine razmišljanja o 
uporaba prehodnih strategij ugasne. Zaključil je, problemih (Hill 2001). Greenfield (1966, v: McLe-
da je razvoj izkustvenega mišljenja nujen, ne pa od 2018b) je odkril, da šolanje vpliva na usvajanje 
še zadosten pogoj za razvoj konkretno logičnega konceptov, kot je npr. načelo konzervacije.
sklepanja. V obdobju konkretnih operacij sta zna-
čilni (Batistič Zorec 2014): reverzibilnost (tj. preha- Piaget se je dotaknil tudi področja jezika, saj je 
janje v prvotni položaj) in decentracija mišljenja menil, da je jezik preprosto zunanje izražanje otro-
(tj. hkratno osredotočanje na več vidikov objekta). kovih miselnih procesov. Avtor je zagovarjal idejo, 
Reverzibilnost je miselna operacija, s katero otrok da je govor odraz otrokovega mišljenja. Otrok naj 
v svojih mislih obrne potek dogodkov v nasprotno bi pri petih letih preprosto govoril to, kar misli, saj 
smer oziroma v prvotni položaj (Marjanovič Umek govor izvira iz potrebe po organizaciji otrokovih 
in Svetina 2009). Otrok lahko torej na svetu zu- interakcij z okoljem, ne pa socialnih interakcij. 
naj sebe izvaja logične manipulacije na odnosih Otrokov govor je tako na predoperativni stopnji 
med objekti in situacijami, vendar teh operacij ne egocentričen. Mišljenje samo je najpomembnej-
zmore izvesti čisto v svoji glavi, saj potrebuje kon- še, jezik pa otrok usvoji zato, ker je koristno orodje 
kretno prisotnost predmetov, s katerimi rokuje mišljenja (Batistič Zorec 2014). V nadaljevanju je 
(Hill 2001). Za konkretno logično mišljenje je zna- predstavljena teorija ruskega psihologa Vigotske-
čilen tudi upad egocentričnega mišljenja. Med ga, ki je, v primerjavi s Piagetom, zavzel drugačno 
sedmim in osmim letom se egocentrizem hitro stališče do razvoja mišljenja in s tem tudi govora 
zmanjšuje, zato se povečuje otrokova sposobnost otrok.
vživljanja v glediščno točko drugega (Labinowicz 
2010). Otroci v obdobju konkretnih operacij zmo- 3 Mišljenje skozi teorijo Leva S. Vigotskega
rejo razumeti perspektivo drugega. Piaget je to Vigotski je v svoji teoriji zagovarjal sledeča stališča 
zmožnost preveril z eksperimentom »treh gora«, (Batistič Zorec 2014):
pri čemer je na mizo postavil tri različno velike • kognitivni razvoj je rezultat interakcije med 
makete gora. Okoli mize je nato posedel otroka in otrokom in socialnim okoljem,
odraslega, pri čemer je otrok moral nato narisati, • razvoj poteka po razvojnih stopnjah,
kako gore na mizi vidi odrasel. Otroci na ta način • otrok je aktiven v razvoju in
ne le da pričenjajo razumeti perspektivo druge- • izkušnje oblikujejo mišljenje.
ga, temveč pričnejo upoštevati te informacije pri 
reševanju problemov (Cherry 2019). Raziskave so Mišljenje je opredelil kot proces internalizacije 
pokazale, da otroci pred devetim letom starosti (tj. ponotranjanja zunanjih in socialnih interak-
niso sposobni pravilno razbrati oziroma določiti cij). Začne se kot medosebni proces in sčasoma 
glediščne točke druge osebe (Labinowicz, 2010). postane notranji proces v otroku. Vsaka funkcija 
So pa otroci na stopnji konkretno logičnega miš- procesa poteka na dveh ravneh – najprej socialni, 
ljenja zmožni razumeti načela: nato psihološki. V procesu internalizacije otroku 
• konzervacije (količine, teže ipd.), najprej pomagajo drugi, potem si otrok pomaga 
• seriacije (tj. razvrščanje po vrstnem redu), sam, npr. z glasnim govorjenjem, in na koncu po-
• tranzitivnosti (tj. odnosi med predmeti) in notranji koncept. Vigotski je zagovarjal idejo, da 
• klasifikacije (tj. razvrščanje po lastnostih/razli- se mišljenje oblikuje skozi besede – na začetku 
kah med predmeti) ter sta govor in mišljenje ločena, potem se z razvojem 
• inkluzije razredov (tj. hierarhični odnosi) (Bati- zbližujeta preko verbalnega mišljenja (koncepti – 
stič Zorec 2014). abstraktne značilnosti, odnosi med objekti). Njun 
razvoj ne poteka vzporedno, lahko se večkrat raz-
V obdobju konkretno logičnega mišljenja otroci hajata in spajata (Batistič Zorec 2014).
že med sedmim in osmim letim starosti razume-
jo, da se količina snovi ne spremeni, kadar se spre- Avtor nadalje razlaga, da otrokovo usvajanje go-
meni njena oblika (načelo konzervacije). Okrog vora izhaja iz otrokove potrebe po komuniciranju 
osmega leta so zmožni urejati predmete na pod- z ljudmi. Otroci imajo močno potrebo po inte-
lagi več značilnosti (npr. barva, oblika) hkrati (na- rakcijah z drugimi ljudmi in njihov jezik se razvi-
čelo klasifikacije). Med devetim in enajstim letom ja zato, ker omogoča bolj uspešne socialne inte-
zmorejo primerjati množice predmetov (npr. sad- rakcije. Vigotski ni zanikal, da je jezik lahko tudi 
je) z njihovimi podmnožicami (npr. jabolka, hru- orodje mišljenja otroka. Ko otroci med igro govo-
43
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
rijo sami sebi, je to vedenje, ki ga je Piaget označil (Fein 1981, v: Marjanovič Umek in Zupančič 2001) 
za egocentrični govor Vigotski pa je to vedenje pojasnjuje, da je prehod na višjo stopnjo spoznav-
označil kot ekspresivno funkcijo jezika, saj otrok nega oziroma kognitivnega razvoja pri otrocih 
potrebuje to vrsto jezika za sprotno spremljanje moč opaziti s prehodom od socialne k individual-
notranjih miselnih procesov. S Piagetom se je stri- ni igri. V celoten model učenja in razvoja ter s tem 
njal, da taka raba jezika otrokom omogoča reor- tudi igre je Vigotski vtkal tako socialni kot kulturni 
ganizacijo in restrukturacijo situacij na kognitiv- kontekst, v katerem otrok razvija svoje mišljenje 
ni ravni, toda menil je, da je to zgolj ena od dveh skozi interakcije z drugimi. V ta proces je vključil 
pomembnejših funkcij jezika pri otrocih – če že svojo idejo o območju bližnjega razvoja (Marja-
je katera od obeh funkcij jezika pomembnejša, je novič Umek in Zupančič 2001). Večina otrokovih 
po njegovem mnenju to socialna komunikacijska interakcij z odraslimi je asimetričnih. Med igro se 
funkcija (Hayes in Orrell 1998). otroci igrajo s kompetentnejšimi partnerji in se 
od njih učijo. Ko otrokovi partnerji pri igri spodbu-
V svoji teoriji razvoja je poudaril vlogo odraslega jajo njegov razvoj, otroka usmerjajo k spoznavno 
pri prehajanju otroka iz dejanskega v potencialni zahtevnejšim dejanjem. Otrokov razvoj poteka od 
razvoj – ta prehod je poimenoval območje bližnje- opravljanja določene dejavnosti (kot je npr. igra) 
ga razvoja (Batistič Zorec 2014). Potencialna inte- s pomočjo mentalno razvitejšega partnerja do 
lektualna sposobnost vsakršnega otroka je torej samostojnega obvladovanja. Območje bližnjega 
večja, če dela v sodelovanju z osebo, ki ve več kot razvoja oziroma območje sposobnosti nad otro-
on, kot pa če dela otrok sam (Hill 2001). Zupančič kovo trenutno stopnjo razvoja je Oerter (1993, v: 
(2001) dodaja, da je območje bližnjega razvoja ob- Marjanovič Umek 2001) razdelil v tri tipe. Prvi tip 
močje sposobnosti nad otrokovo trenutno razvoj- zajema neformalne ali formalne vrste namerne 
no ravnjo, ki ga bo usvojil v bližnji prihodnosti. Pri pomoči kompetentnejših partnerjev otroku (npr. 
območju bližnjega razvoja gre torej za razmerje pomoč pri učenju). Drugi tip zajema otrokovo sti-
med otrokovo dejansko razvojno ravnjo in poten- mulativno fizično okolje (knjige, igrače). Tretji tip 
cialno ravnjo, ki jo otrok lahko doseže s pomočjo je sama igra, v kateri otrok doseže razvojno sto-
mentalno razvitejšega partnerja – odrasle osebe pnjo nad svojo trenutno. Šolski pouk naj bi rav-
ali kompetentnega vrstnika (Zupančič 2001; Vi- no tako nenehno rahlo prehiteval otrokov razvoj. 
gotski 2010). Učitelji naj bi načrtovali pouk tako, da učenci utr-
jujejo in poglabljajo svoje znanje, hkrati pa preko 
Vigotski (2010) izpostavlja poučevanje v šolskem problemsko naravnanega pouka razvijajo svoje 
obdobju kot dejavnik, ki določa otrokov miselni lastno mišljenje. 
razvoj. Z oblikovanjem koncepta območja bližnje-
ga razvoja Vigotski nakazuje, da sta v vseh razvoj- V simbolni igri otroci vzpostavljajo socialne vrstni-
nih obdobjih učenje in delovanje v območju bli- ške interakcije in interakcije z odraslo osebo ter 
žnjega razvoja ključnega pomena za spodbujanje hkrati z rabo simbolov »izvajajo« miselne in go-
otrokovega razvoja. Ustrezno poučevanje  znotraj vorne pretvorbe. Zaznavno podobne in zaznavno 
območja bližnjega razvoja je tisto, ki otroka spod- nepodobne stvari pretvarjajo v predmete, osebe, 
buja, da se dvigne nad samega sebe. To učitelj ki jih potrebujejo, vzpostavljajo nove odnose in 
doseže tako, da učencem nudi naloge, ki učence spreminjajo ravnanja; kar vse zahteva rabo pred-
spodbujajo k napredku v mišljenju. Poučevanje, stavnosti. Te miselne pretvorbe jim v največji meri 
ki ne poteka znotraj območja bližnjega razvoja, omogoča jezik kot simbolni sistem, predvsem 
lahko poteka pod tem območjem ali nad njim. metajezikovne zmožnosti. Otroci v simbolni igri 
praviloma uporabljajo metajezik spontano (npr. 
4 Vloga igre za načrtovanje igre, privzemanje različnih so-
Piaget in Vigotski sta proučevala tudi otroško časnih ali zaporednih vlog, za opisovanje in raz-
igro. Piaget je igro proučeval le v kontekstu preu- lago nečesa, česar ne vidijo – domišljijska sfera) 
čevanja razvoja mišljenja. Simbolna igra oziroma (Yaden, Rowe in MacGillivray 1999, v: Marjanovič 
simbolno mišljenje je posledica konflikta med Umek 2011). Pogostost rabe metajezika v simbolni 
akomodacijo in asimilacijo. Akomodacijo poveže igri pa ni odvisna le od starosti otrok in njihovih 
z imitacijo, asimilacijo pa s simbolno igro oz. igro metaspoznavnih zmožnosti, temveč tudi od igral-
pretvarjanja, ki jo avtor poimenuje tudi egocen- nih pogojev, vsebine in strukture igre. 
trično mišljenje. Zagovarjal je tezo, da se pri otro-
cih najprej pojavi individualna in nato socialna J. W. Astington in J. Pelletier (1996, v: Marjano-
igra. Vigotski je to tezo presegel z idejo o prepletu vič Umek 2011) sta opravili raziskavo, v katero sta 
individualne in socialne igre. Učenci tako Vigot- vključili otroke, stare od 9 do 10 let. Pri tem sta 
skega kot Piageta danes trdijo, da je igra tako rabo metajezika otrok ocenjevali v treh različnih 
individualna kot socialna (Marjanovič Umek in igralnih pogojih: 1) dva otroka sta se sama igrala 
Zupančič 2001). Feinov kognitivno-socialni model šolo v miniaturni učilnici (vključevala je nekatere 
44
Didakta
šolske pripomočke in učence lutke); 2) otrok se vrstniške interakcije. Pri tem pa avtorji opozarjajo, 
je igral šolo z eno od odraslih oseb (raziskovalk), da ni mišljena vsaka socialna interakcija, temveč 
pri čemer je imel na razpolago »šolske« igrače in prijateljske interakcije, ki imajo recipročni in dia-
punčke, lutke; otrok je prevzel vlogo učitelja/ice, dni učinek.
odrasla oseba je bila učenka; 3) odrasla oseba je, 
ob igri s pravili (igra Ugani kdo), učila otroka igrati Simbolna igra je osnova za reprezentacijo men-
igro in pri tem rabila veliko metajezika. Takoj za talnih stanj in vključuje več komponent: spo-
tem je otrok učil igrati isto igro druge otroke, vr- sobnost zavedanja lastnih miselnih struktur in 
stnike. Analiza posnetkov igre otrok je pokazala, sposobnost vključevanja reprezentacij miselnih 
da so enako stari otroci rabili bistveno manj me- struktur drugih v lastne miselne strukture (Mar-
tajezika v igralnem pogoju ena in dva kot v igral- janovič Umek in Zupančič,2001), zato je v procesu 
nem pogoju tri. Odrasle osebe, ki so otroka učile osnovnošolskega izobraževanja pomembno, da 
pravil igre, so uporabile metajezik (kot npr. »Jaz pedagogi posvečamo pozornost tudi področju 
ne morem videti tvojih slik in ti ne moreš vide- igre.
ti mojih. Jaz ne morem vedeti, katero sliko imaš 
v mislih in ti ne moreš vedeti, katero imam jaz. 5 Otrok in šola
Sedaj lahko izbereš eno. Toda zapomni si, jaz ne Papalia s sodelavci (2003) opredeljuje vstop v prvi 
morem videti, zato jaz ne vem, katera je to ...,«), ki razred kot pomemben mejnik otrokovega spo-
so ga uspešno vključili v svojo razlago pravil igre znavnega razvoja. Vstop v prvi razred je temelj 
vrstnikom predvsem starejši otroci in otroci, ki celotne šolske poti, zato je pomembno, da uči-
so že imeli razvito teorijo uma. Simbolna igra in telji sodelujemo z otroki pri dogajanju v razredu. 
možnosti, ki jih ta nudi za razvoj govora, so bile Avtorji opozarjajo, da se razlike v dosežkih med 
pogosto preučevane, predvsem spoznavni razvoj otroki v prvem razredu sčasoma še povečajo, zato 
otrok. Pellegrini in sodelavci (1998, v: Marjanovič je pomembno posvečati pozornost otrokovemu 
Umek 2011) so posebej opozorili na moč simbolne okolju.  Raziskave so pokazale, da so otroci iz dru-
socialne igre kot konteksta, v katerem se razvijajo žin z visokimi prihodki, z obema staršema in ki 
45
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
so preživeli veliko časa v vrtcu, dosegli v prvem ko dobro predvideti otrokovo spoznavno vede-
razredu boljše učne rezultate kot otroci iz družin nje kot na osnovi rezultata testa inteligentnosti. 
z nižjimi prihodki, enostarševskih družin in ki so Sledijo izsledki raziskave, ki jih lahko apliciramo 
preživeli v vrtcu zgolj nekaj ur na dan ali pa niso tudi v šolsko okolje oziroma odnos med učitelji in 
hodili v vrtec. Družina in pričakovanja učiteljev ter učenci. V omenjeni raziskavi so sodelovale mate-
vzgojno-izobraževalnega sistema so pomemb- re z visoko in matere z nižjo izobrazbo. Matere z 
ni okoljski dejavniki, ki lahko preko sodelovalne- višjo izobrazbo so pokazale večjo občutljivost za 
ga učenja, raznolikosti poučevanja, problemsko potrebe otrok, posvečale so jim več pozornosti 
usmerjenega pristopa poučevanja, sodelovanja in jim pomagale bolj z nasveti kot neposrednimi 
šole s starši in s povezovanjem predmetnih po- navodili. Bolj izobražene matere so tudi večkrat 
dročij delujejo varovalno na otrokov razvoj v šoli. pohvalile otroke in jih hrabrile ter med govorom 
Vzorci vedenja v razredu se oblikujejo že prvo leto uporabljale bolj kompleksen in sestavljeni govor. 
v šoli – to leto je priložnost za starše in učitelje, da Ravno tako so se posluževale strategij reševanja 
otrokom pomagajo pri oblikovanju dobrih učnih problemov in so otrokom posredovale bolj splo-
navad. šne strategije ter niso dajale neposrednih sugestij. 
Iz omenjene raziskave sta razvidna dva aspekta 
Ko starši posredujejo med otrokom in zunanjim vloge odraslega (starša, tudi učitelja) pri otroko-
svetom, prenašajo nanj dobre strani in tudi po- vem raziskovanju okolja (Piciga, 1995). Zadovolje-
manjkljivosti svojih osebnosti, konflikte, emocio- vati mora otrokovo osnovno potrebo po varnosti 
nalna in spoznavna sredstva. Raziskave o vplivu in ljubezni ter hkrati kot posrednik pri spoznava-
kvalitete interakcij med otrokom in materjo na nju sveta zadovoljiti potrebe konkretnega otroka. 
spoznavni razvoj otrok so pokazale, da  je na pod- Vsak otrok ima pravico do lastnih spoznanj, tudi 
lagi načina materinega poučevanja možno ena- če potrebuje več časa za razmislek ali celo fizične 
prilagoditve, ki mu omogočijo izkustvo oziroma 
doživetje. Otroku na prvih stopnjah razvoja miš-
ljenja največ nudi izkušnja na lastni koži (Piciga 
1995; Martinjak 2004). Telo ni le orodje, ki omogo-
ča gibanje, je tudi sredstvo za doseganje znanja 
(Martinjak 2004). 
6 Smernice za učitelje
Drgan in sodelavci (2010) opozarjajo, da študije 
o razvoju in delovanju možganov kažejo, da je za 
posameznikov učni razvoj zelo pomembno uče-
nje v otroštvu. Človeški možgani so v največjem 
obsegu zmožni ustvarjanja novih povezav med 
živčnimi celicami do desetega oziroma dvanajste-
ga leta starosti. Omenjene povezave pa so osnova 
za vse nadaljnje učenje, zato je pomembno, kako 
se otroci v tem obdobju naučijo usvajanja znanja 
– ali je to zgolj reproduktivno (v smislu poznava-
nja dejstev in učenja na pamet) ali pa na osnovi 
razumevanja, ki vključuje tudi ustvarjalno upora-
bo znanja v vsakdanjih življenjskih situacijah. 
Program NTC učenje
Program NTC učenje je pedagoški pristop, ki te-
melji na spoznanjih o razvoju in delovanju mož-
ganov. Tako starše kot vzgojitelje in učitelje siste-
matično usmerja k tistim igralnim dejavnostim 
z otroki, ki še posebno dobro vplivajo na nastaja-
nje in utrjevanje možganskih povezav (t. i. sinaps 
med nevroni) v času njihovega najintenzivnejše-
ga razvoja, od rojstva do približno desetega oz. 
dvanajstega leta starosti. Program je sestavljen 
iz treh sklopov dejavnosti, ki spodbujajo razvoj in 
aktivnost sinaps v možganih, prispevajo k učinko-
vitejšemu pomnjenju ter razvijajo funkcionalno 
mišljenje (Drgan idr. 2010):
46
Didakta
1) spodbujanje razvoja sinaps v možganih (ne- nje simbolov držav. Otroci najprej spoznavajo 
vronska mreža): zastave in grbe posamezne države. Na tak na-
• telesno-gibalne igre (igre vrtenja, skakanja, čin otroci oblikujejo tudi asociacije držav, ki jih 
hoje in ravnotežja), lahko preverjajo preko različnih iger. 
• igre za akomodacijo (igre z žogo, iskanje po- • Primer vaje seriacije in klasifikacije – prepo-
dobnosti, plezanje, plavanje, tek, preskakova- znavanje zastav različnih držav in iskanje po-
nje, plazenje), dobnosti med njimi. 
• grafomotorične igre (oblikovanje plastelina, • Primer vaje asociacij in analogij – oblikovanje 
navijanje volne). igre spomin, raznih sestavljank in iskanje po-
2) spodbujanje pomnjenja z asociacijami: dobnih odnosov med zastavami ali grbi držav.
• igre s simboli (prepoznavanje simbolov avto-
mobilov, držav sveta, športnih klubov, različnih Načrtovanje pouka
izdelkov), Poučevanje naj bo usmerjeno v učence in dose-
• igre spomina (iskanje asociacij), ženo skozi aktivno raziskovanje. Vloga učitelja je 
• glasbene dejavnosti (poslušanje himen), predvsem spodbujati učenje, ne pa neposredno 
3) spodbujanje funkcionalnega mišljenja: poučevati, posledično naj bi se učitelji posluževali 
• uganke/problemska vprašanja, spodaj naštetih smernic (McLeod 2018a): 
• igre za spodbujanje ustvarjalnega mišljenja • osredotočanje na proces učenja, ne pa na re-
(ustvarjanje novih pripovedk, skupinsko zultat učenja,
ustvarjanje ugank, ples, nove ideje za ločeva- • raba metod, ki zahtevajo ponovno odkrivanje 
nje odpadkov, ohranjanje narave). in rekonstrukcijo že znanih dejstev,
• raba sodelovalnih in individualnih aktivnosti z 
Rajović (2015) v svojem delu ponuja različne vaje, namenom medvrstniškega učenja,
ki spodbujajo miselni razvoj otroka in ki jih lahko • omogočanje situacij, ki predstavljajo uporab-
uporabljamo tudi učitelji pri svojem delu. Razli- ne probleme in sprožajo v otroku miselni kon-
kuje med vajami abstraktnih pojmov, seriacije in flikt,
klasifikacije ter asociacij in analogij: • evalviranje  otrokovega razvoja in učenja z na-
• primer vaje abstraktnih pojmov – spoznava- menom načrtovanja ustreznih nadaljnjih nalog.
47
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
Woolfolk (2002; 2016) navaja konkretne smernice, su z drugimi sistemi (npr. možganov z računalni-
ki so v pomoč učiteljem pri spodbujanju spoznav- kom, srca s črpalko). Učencem je treba zastavljati 
nega razvoja otrok v srednjem otroštvu oz. na ra- probleme, ki zahtevajo logično, analitično mišlje-
zvojni stopnji konkretnih operacij: učitelji naj se nje (primer: raba miselnih ugank, pogovor o od-
poslužujejo konkretnih rekvizitov in vizualnih pri- prtih vprašanjih za spodbujanje razmišljanja (npr. 
pomočkov (primer: raba časovnih trakov pri zgo- So možgani enako kot pamet?). Učitelji naj se po-
dovini in tridimenzionalni modeli pri naravoslov- služujejo tehnike zidarskega odra, prilagojene po-
ju). Učencem je treba nuditi možnost rokovanja z trebam posameznega učenca (primer: priprava 
objekti (primer: oblikovanje preprostih znanstve- modelov, spodbud, začetkov stavkov, vodenja in 
nih poskusov – učenci naj s pomakanjem stenja povratnih informacij pred začetkom novih nalog 
v vosek naredijo sveče, tkejo blago na preprostih ali tem ter izbira stopnje težavnosti ali samostoj-
statvah, pečejo kruh, ročno pripravljajo črke za nosti pri projektih). Zagotoviti je treba dostop do 
tisk ali opravljajo druga obrtniška dela, ki so bila številnih sredstev, ki podpirajo mišljenje (primer: 
nekoč vsakodnevni opravek ljudi). Učencem je raba učnih in organizacijskih strategij, raziskoval-
potrebno podajati kratka in organizirana besedila nih sredstev, jezikovnih orodij, plakatov in progra-
ter predstavitve (primer: razdelitev zgodb ali knjig mov besednega procesiranja pri učencih ter mo-
na poglavja, prehajanje na naslednje predstavitve deliranje uporabe omenjenih sredstev). Koristiti je 
snovi šele po utrjevanju predhodne). Učencem je treba dialog in skupinsko učenje (primer: učenci 
treba podajati konkretne primere pri pojasnjeva- naj poučujejo vrstnike, raba sodelovalnih in učnih 
nju kompleksnih idej (primer: primerjava življenja strategij).
učencev z življenjem likov v zgodbi, merjenje 
dveh različno velikih  sob v šoli pri poučevanju Kot pomembni sodelovalni in učni strategiji sta 
pojma prostornine). Učencem je treba nuditi mo- izpostavljeni učenje z opazovanjem in izogiba-
žnost klasifikacije in grupiranja objektov (primer: nje negativnim učinkom učiteljevih pričakovanj. 
razvrščanje na koščke papirja napisanih povedi v Učenje z opazovanjem nudi učiteljem veliko prilo-
odstavke, primerjava sistemov v človeškem tele- žnosti. Pomembno je, da učitelj modelira vedenje 
48
Didakta
in odnose, za katere želi, da se jih učenci naučijo. 
(Primer: izkazovanje navdušenja za predmet po-
učevanja, demonstriranje reševanja miselnih in 
fizičnih nalog (glasno razmišljanje).) Pomembna 
je tudi raba vrstnikov kot modelov (primer: obli-
kovanje parov tako, da sta v paru učenec, ki dobro 
dela, in učenec, ki mu gre delo težje od rok, ter 
razlikovanje med šepetanjem in tišino med de-
lom). Učitelj naj bi spodbujal prepoznavanje tega, 
da pozitivno vedenje vodi k ojačevanju. (Primer: 
poudarjanje povezav med pozitivnimi posledica-
mi in vedenjem pri branju zgodb, pravičnost pri 
ojačevanju (pri nagrajevanju veljajo enaka pravila 
za vse učence)). Treba je izpostaviti tudi pomoč 
razrednih vodij pri modeliranju vedenja razreda 
(primer: priljubljen učenec naj bo prijazen do osa-
mljenega ali boječega učenca, vodenje aktivnosti 
v razredu s strani priljubljenih učencev oz. učen-
cev z visokim statusom). V šoli se lahko izogiba-
mo negativnim učinkom učiteljevih pričakovanj s 
previdno rabo informacij o učencih, ki jih nudijo 
pisne naloge, osebne mape učencev in njihovi 
učitelji (primeri: izogibanje branju osebnih map 
na začetku leta, kritičnost in objektivnost pri pisa-
nju poročil). Pomembna je fleksibilnost pri upo-
rabi skupinskih strategij (primer: pogosto pregle- Modeli razvijanja sposobnosti mišljenja 
dovanje nalog učencev in preizkušanje nove raz- Herbert Puchta je oblikoval tri modele razvijanja 
poreditve učencev po skupinah (različne skupine sposobnosti mišljenja. Prvi model razvijanja spo-
pri različnih predmetih) ter oblikovanje skupin sobnosti mišljenja (Puchta 2011; 2012), ki se osre-
tako, da so v njih učenci z različnimi sposobnost- dotoča na jezik in razvoj spoznavnih orodij otroka, 
mi). Naloga naj bo izziv za učence (primer: po- vključuje rabo rime in ritma za lažje pomnjenje 
nudba široke palete problemov in spodbujanje, večjih količin snovi. Za ta model so značilni tudi 
brez prigovarjanja v stilu »To je lahko, vem, da boš raba podob, imaginarno mišljenje, pripovedovanje 
zmogel«). Posebno pozornost je treba nameniti zgodb ter raba humorja in klepeta. 
odzivanju na manj uspešne učence (primer: raba 
namigov, dovolj časa za odgovor, iskrene pohva- Drugi model, ki se osredotoča na multiplo inteligen-
le, enaka pogostost poklica k sodelovanju kot pri tnost otrok, predvideva načrtovanje pouka tako, da 
drugih učencih). V proces učenja oziroma pou- otroci razvijajo posamezno področje človeške inte-
ka je treba vključiti gradiva, ki kažejo različnost ligentnosti: intrapersonalno (znotrajosebno), inter-
etničnih skupin (primer: lahko prosite učence, personalno (medosebno), logično-matematično, 
naj izdelajo svoje gradivo). Poučevanje naj poteka jezikovno, glasbeno, prostorsko, kinestetično, natu-
brez rasističnih, etničnih ali spolnih stereotipov/ ralistično. Z razvijanjem posameznih področij otroci 
predsodkov (primer: vključevanje vseh učencev, hkrati razvijajo spoznavne procese, kot so npr. pre-
spremljanje vsebine danih nalog). Učitelj mora poznavanje vzorcev, logično sklepanje, postavljanje 
biti pravičen pri vrednotenju in discipliniranju hipotez, preverjanje hipotez.  
(primer: enake kršitve imajo enake kazni, ocenje-
vanje brez poznavanja identitete učenca, doda- V tretjem modelu, ki združuje učenje mišljenja z 
tno mnenje drugega učitelja). Učencem je treba učenjem jezika, avtor omenja 13 sklopov aktivnosti, 
prenesti iskreno sporočilo, da verjamete v to, da s katerimi lahko otroci hkrati razvijajo miselne in 
se lahko naučijo (primer: nezadovoljive pisne iz- jezikovne sposobnosti: delanje primerjav (iskanje 
delke vrnite učencem skupaj s predlogi za izbolj- razlik, podobnosti), kategoriziranje (besed, živali, 
šanje, učencem pomagajte s podvprašanji na poti vozil, rastlin, hrane), razvrščanje (po vrstnem redu, 
do odgovora). Pri reševanju nalog je treba vključiti iskanje vsiljivca, iskanje manjkajočega), usmerjanje 
vse učence (primer: sistem preverjanja učencev, pozornosti (geometrijski liki, pesmi, gibalne zgod-
spremljanje domačih nalog). Ravno tako je treba be), pomnjenje (petje, iskanje parov, preizkušanje 
spremljati nebesedno vedenje (primer: nagiba- spomina), raziskovanje prostora (v učilnici, v kinu, 
nje k določenim učencem, izogibanje določenih iskanje zaklada), raziskovanje časa (merske enote 
učencev, sprememba tona glasu pri določenih časa, primerjava enot, raba izrazov), raziskovanje 
učencih). števil (sestavljanke, računanje, starost, teža, viši-
49
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
na), raba asociacij (toplo/hladno, tvorjenje zgodbe razvijanja sposobnosti mišljenja, avtorja Puchte. 
iz besed), analiziranje vzrokov in posledic (rojstni NTC učenje se osredotoča in poudarja vidik mož-
dnevi, vreme, kaj se zgodi, ČE/MORDA), odločanje ganov ter delovanja in povezovanja sinaps v mož-
(ideje, kaj je potrebno storiti), reševanje problemov ganih otroka. S krepitvijo delovanja možganov se 
(sestavljanke, načrtovanje šifer) in ustvarjalno mi- posledično krepi tudi razvoj mišljenja otroka oziro-
šljenje (iskanje novih načinov za uporabo predme- ma učenca. Z namenom krepitve razvoja mišljenja 
tov, kaj bi se zgodilo). je Puchta oblikoval in predlagal tri modele, ki po-
udarjajo krepitev različnih področij inteligentnosti 
7 SKLEP pri učencih in učenje jezika. Z ozaveščanjem in 
Da bi učitelji znali presoditi, katera strategija spod- uveljavljanjem prakse spodbujanja razvoja miš-
bujanja razvoja mišljenja svojih učencev je najpri- ljenja učencev v šoli lahko pripomoremo k razvoju 
mernejša, je treba poznati tako svoje učence kot družbe kot celote. 
tudi teorije o razvoju mišljenja otrok. Mišljenje je 
umska dejavnost in zajema določene spoznav-
ne procese. Poleg opredelitve mišljenja je treba LITERATURA IN VIRI
poznati dejavnike, ki vplivajo na mišljenje otrok Batistič Zorec, M. (2014). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pe-
dagoška fakulteta.
oziroma učencev. V ta namen je v besedilu pred- Cherry, K. (2019). The concrete operational stage of cognitive deve-
stavljena teorija dveh najprepoznavnejših avtorjev lopment. Dostopno na https://www.verywellmind.com/concrete-
-operational-stage-of-cognitive-development-2795458.
s tega področja – Piageta in Vigotskega. Za razvoj Drgan, L., Juriševič, M. in Rajović, R. (2010). NTC učenje: Spodbujanje 
otrokovega mišljenja v obdobju konkretno logič- razvoja učnih potencialov otrok v predšolskem obdobju. Dostopno 
na https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/CRSN/NTC/NTC_se-
nih miselnih operacij lahko učitelji storimo veliko. minarsko_gradivo.pdf.
Zavedati se je treba, da smo učitelji spremljevalci Feldman, R., Olds, S. in Papalia, D. (2003). Otrokov svet: otrokov ra-
zvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.
razvojne poti naših učencev in je zato pomembno, Hayes, N. in Orrell, S. (1998). Psihologija. Ljubljana: Zavod Republike 
da stremimo k čim boljšim pogojem v šoli, ki omo- Slovenije za šolstvo.
Hill, G. (2001). Psihologija: shematski pregledi. Ljubljana: Tehniška 
gočajo optimalen razvoj in učenje učencev. To lah- založba Slovenije.
ko dosežemo s primernim načrtovanjem pouka in Labinowicz, E. (2010). Izvirni Piaget. Ljubljana: Državna založba Slo-
venije.
rabo sodelovalnih ter učnih strategij. Izpostavljeni Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: 
sta strategiji učenja z opazovanjem in izogibanja Državna založba Slovenije. 
Marjanovič Umek, L.  in Zupančič, M. (2001). Razvojna psihologija: 
negativnim učinkom učiteljevih pričakovanj. Rav- izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete.
no tako je pomembno načrtovati pouk tako, da Marjanovič Umek, L.  in Svetina M. (2009). Spoznavni in govorni ra-
zvoj v srednjem in poznem otroštvu. V: L. Marjanovič Umek in M. 
le-ta rahlo prehiteva učenčev razvoj. Smernice Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 408–427). Ljubljana: Znan-
omenjajo tudi igro, kot idealno priložnost za kre- stvena založba Filozofske fakultete. 
Marjanovič Umek, L. (2011). Vloga jezika in socialnih kontekstov za 
pitev otrokovih miselnih operacij. Dober primer razvoj predbralnih in prednapisovalnih zmožnosti. V: F. Nolimal (ur.), 
spodbujanja otrokovega miselnega razvoja so tudi Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Dostopno na http://www.zrss.
si/bralnapismenost/files/ZBORNIK_BRALNA_PISMENOST_2011.pdf.
program NTC učenje, avtorja Rajovića, in modeli Martinjak, N. (2004). Telo, gibanje in razvoj mišljenja. Socialna 
pedagogika, 8(2), 153–172. Dostopno na https://www.revija.zzsp.
org/2004/04-2-153-172.pdf.
McLeod, S. A. (2018a). Jean Piaget's theory of cognitive deve-
lopment. Dostopno na https://www.simplypsychology.org/piaget.
html.
McLeod, S. A. (2018b). Concrete operational stage. Dostopno na: 
https://www.simplypsychology.org/concrete-operational.html.
Piciga, D. (1995). Od razvojne psihologije k drugačnemu učenju in 
poučevanju. Nova Gorica: Educa.
Puchta, H.,  Williams, M. (2011). Teaching young learners to think: 
ELT-activities for young learners aged 6-12. London: Cambridge 
University Press.
Puchta, H. (2012). Developing thinking skills in the young learners’ 
classroom. Dostopno na http://www.herbertpuchta.com/wp-con-
tent/files_mf/1337014114YL_Thinking_booklet.pdf.
Rajović, R. (2015). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Lju-
bljana: Mladinska knjiga, d. d.
Skubic, D. (2004). Pedagoški govor v vrtcu in prvem razredu devet-
letne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 
Skubic, N. (2012). Povezanost teorije uma s socialnimi odnosi in otro-
kovo socialno kompetentnostjo. Psihološka obzorja. 21 (1), 51–66. 
Dostopno na http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2012_1/skubic.
pdf.
Svetina, M. (2005). Izkustveno mišljenje kot prehod med predopera-
cionalnim in konkretnologičnim mišljenjem pri otrocih. Psihološka 
obzorja. 14 ( 1), 101–118. Dostopno na http://psiholoska-obzorja.si/ar-
hiv_clanki/2005_1/svetina.pdf.
Zupančič, M. (2006). Vloga odraslega v otrokovi igri. V: L. Marjano-
vič Umek in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre: od rojstva do 
vstopa v šolo (str. 107–123). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut 
filozofske fakultete.
Vigotski, L. S. (2010). Mišljenje in govor. Ljubljana: Pedagoška fakul-
teta.
Woolfolk, A. (2016). Educational psychology. London: Pearson Edu-
cation.
Wolfolk, A. (2002): Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
50
Didakta
Učenci priseljenci v slovenskem 
osnovnošolskem sistemu
mag. Lucija Rakovec, ravnateljica OŠ Jakoba Aljaža Kranj
Združenje Ravnateljic in ravnateljev osnovnega in glasbenega šolstva Slovenije
Ravnatelji slovenskih osnovnih šol zadnjih nekaj let vztrajno in jasno opozarjamo pristojno min-
istrstvo in mestne občine na vedno večji problem, ki se brez ustrezne sistemske rešitve, ne bo mo-
gel rešiti. Po informacijah Ministrstva za vzgojo in izobraževanje je le še nekaj deset šol v Sloveniji, 
kjer ni učencev priseljencev,  v mnogih šolah je že okrog četrtina otrok, ki učnega jezika ne obv-
ladujejo dovolj, da bi nemoteno sledili pouku, kar povzročanadaljnje učne, vedenjske in čustvene 
težave pri teh otrocih. Zmanjšuje se tudi pravočasna diagnostika drugih kognitivnih težav teh 
otrok.  Tudi zato se tem učencem učni uspeh niža, kar znižuje njihove možnosti za vključitev v 
želene srednje šole in zatem na njihove zaposlitvene možnosti. 
V okviru strokovne skupine za delo z učenci pri- ob koncu pripravljalnice, kar pogojuje vključitev v 
seljenci, ki se je formirala v okviru Združenja rav- redno šolo. Tak model je lahko za otroka priseljen-
nateljev, smo zato v februarju 2024 naredili anke- ca diskriminatoren in stresen in ne govori v prid 
to med osnovnošolskimi ravnatelji, s katero smo čim hitrejše in uspešne socialne integracije, ki je 
zbrali podatke iz okrog tretjine slovenskih osnov- prav tako nujen pogoj za učenje učnega jezika. 
nih šol. Sodelujoče šole so bile v enakem deležu Predlog strokovne skupine ravnateljev podpira 
zastopane z vidika regij, kot tudi z vidika lokaci- model učenja slovenščine, kjer bi se učenci pri-
je šole (mestne ali podeželske šole). Sodelujoče seljenci k pouku obveznega programa vključevali 
šole so v povprečju imele okrog 430 učencev. Na postopoma glede na uspešnost usvajanja učnega 
vprašanje, za koliko učencev na šoli slovenščina jezika t.j. slovenščine, kar bi bilo v pristojnosti stro-
ni materni jezik, smo prišli do povprečne vredno- kovne skupine učiteljev na šoli. Govorimo o okvir-
sti dobrih 10% na šolo. Sodelujoče šole so imele v no desetih urah pouka slovenščine na teden v 
povprečju v letošnjem šolskem letu 6,2 učenca s času obveznega programa, torej v času pouka, ki 
statusom priseljenca 1. leto (torej so te šole za te bi mu sicer učenec priseljenec težko ali pa sploh 
učence upravičene do dodatnih ur slovenščine v ne mogel slediti. Naš cilje je, da se učenec prise-
sorazmernem deležu), povprečno 6,9 učenca pri- ljenec že od samega začetka vključuje v svojo so-
seljenca 2. leto (od 2. leta dalje šola na sistemski cialno skupino, v svoj oddelek, in to vsak dan in pri 
ravni ni več upravičena do dodatnih ur slovenšči- urah pouka, ko je to smiselno in ko lahko sledi po-
ne) in povprečno 7 učencev priseljencev 3. leto. uku. Naš predlog je bil zelo jasen tudi kar se tiče 
Ob tem želimo poudariti, da se šole med seboj oblikovanja teh skupin, da bi bil pouk slovenšči-
zelo razlikujejo v deležu učencev priseljencev. Na ne kar se da učinkovit. Po našem predlogu bi pri 
kar 92% šol imajo učence priseljence, delež pa se oblikovanju skupin za učenje slovenščine izhajali 
iz leta v leto povečuje, oz. se povečuje celo med iz starosti otrok, njihove materinščine (slovanska 
samim šolskim letom. Na nekaterih šolah dosega ali neslovanska jezikovna skupina) in ne nazadnje 
delež učencev priseljencev celo več kot 35%, kar njihovega siceršnjega predznanja.
generira zelo drugačno dinamiko vzgojno-izobra-
ževalnega dela.     Veseli nas, da novela Zakona o osnovni šoli, ki naj 
bi na sistemski ravni uredila trenutno akutno situ-
V tem šolskem letu smo na temo priseljencev acijo z učenci priseljenci, s tega vidika sicer sledi 
spremljali razprave v javnosti in državnem zboru, našemu predlogu, saj govori tudi o tem, da se mo-
ki so se vrtele predvsem okrog pripravljalnic za rajo učenci v pouk vključevati postopoma glede 
začetni pouk slovenščine, večinoma se je o njih na znanje slovenskega jezika ter da se ob vključi-
govorilo le kot o modelu, ki ga poznajo nekatere tvi udeležijo začetnega pouka slovenščine v okvi-
evropske države, ki pa ga ravnatelji absolutno ne ru dopolnilnega izobraževanja, ki se lahko izvaja v 
podpiramo. Pri tem modelu je najbolj sporno to, času obveznega programa. Žal pa niti novela, niti 
da je otrok na začetku vključen le v učenje učne- konec šolskega leta sprejet Pravilnik o normativih 
ga jezika brez stika s sošolci in svojo socialno sku- in standardih za izvajanje programa OŠ ne govori-
pino na šoli, ki bi jo sicer obiskoval. Nekateri od ta o povečanem številu ur, ki bi šolam omogočale, 
teh modelov celo predvidevajo neke vrste izpitov da zares lahko sledijo usmeritvam novele Zakona 
51
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
o osnovni šoli. Na naši šoli tako npr. na sistemski zmorejo pomagati ob morebitnih težavah v šoli. V 
ravni ostajamo s 5,5 urami tedensko za vseh 50 teh družinah torej ne govorijo slovensko, kar po-
učencev, ki bi potrebovali dodatne ure slovenšči- meni, da tudi ne gledajo slovenske televizije, ne 
ne za čim bolj učinkovito vključevanje v pouk s poslušajo slovenskega radia, ne berejo spletnih 
slovenskim učnim jezikom. objav v slovenščini, ne berejo knjig v slovenščini. 
V okoljih, kjer je priseljencev več, se otroci prise-
V strokovni skupini za pripravo predloga dela z ljenci v popoldanskem času družijo z otroki isto 
učenci priseljenci smo se na začetku najprej sre- govoreče jezikovne skupine, navadno tudi ne obi-
čali s potrebo po redefiniciji pojma »učenec prise- skujejo dejavnosti (treningov, tečajev …), kjer bi se 
ljenec« in sicer bi pojem razširili kot sledi: »učenec, družili s slovensko govorečimi otroki, kar bi bilo z 
ki ne obvladuje slovenščine kot učnega jezika do vidika uspešne integracije zelo dobrodošlo. Obi-
te mere, da bi nemoteno sledil pouku«. Sistem čajno se otroci priseljenci kljub spodbudam šole 
namreč »priznava« status učenca priseljenca, s ne udeležujejo dnevov dejavnosti, taborov ali šol 
katerim so povezane tudi dodatne ure pouka v naravi, kjer bi lahko prihajalo do zelo učinkovi-
slovenščine le za učence, ki so se v zadnjem letu tega »t.i. situacijskega učenja« slovenščine. Na 
priselili v Slovenijo, ki nimajo slovenskega drža- tem mestu je potrebno poudariti, da običajno ne 
vljanstva in katerega materinščina ni slovenščina. gre za finančni temveč socialni vidik, ki je vezan 
V šolah pa je bistveno več učencev, ki že dlje časa na poglede določene narodne skupnosti na pro-
živijo v Sloveniji, ali so bili tu celo rojeni, njihova gram šole, ki se ne dogaja le za šolskimi zidovi. V 
materinščina pa ni slovenščina in ne govorijo slo- šolah opažamo, da v prvi razred prihaja tudi ve-
vensko. Obe omenjeni skupini zahtevata enako dno večje število otrok, ki so bili morda rojeni v 
pozornost in skrb šolskega prostora, ki bi otroku Sloveniji, vrtca pa niso obiskovali ali pa so bili le 
omogočil čim hitrejše napredovanje pri usvajanju vpisani in so ga obiskovali le za krajša obdobja, 
slovenskega jezika do mere, da bi lahko čim prej ki niso doprinesla ne k učenju slovenščine ne k 
začel slediti in sodelovati pri rednem pouku s slo- ustrezni integraciji v  skupinsko dinamiko v pred-
venskim učnim jezikom.  šolskem obdobju. 
Pogosto otroci priseljenci prihajajo iz družin, kjer Na srečo  šolam v takih primerih velikokrat na pri-
je pogled na šolanje drugačen, kot ga imajo starši skočijo občine in tudi naše pristojno ministrstvo 
v Sloveniji, prav tako pa mu starši (običajno ma- preko specifik za dodatne ure pouka slovenščine, 
tere, ki prav tako ne znajo slovenskega jezika) ne za katere zaprosimo ravnatelji. Pa vendar bi si že-
52
Didakta
leli sistemskih rešitev, ki bi prinašale predvidljivo 
načrtovanje šolskega leta in zaposlitev in ki ne bi 
bile vezane na dodatne prošnje in »iznajdljivost« 
vsakega posameznega ravnatelja.
Problematika, ki smo jo v okviru omenjene stro-
kovne skupine v okviru Združenja ravnateljev in 
pomočnikov ravnateljev izpostavili in tudi naslovi-
li na pristojne inštitucije: 
• trenutno preozka definicija pojma »učenec 
priseljenec«, 
• učenci priseljenci se brez predznanja jezika 
v prvem in naslednjih šolskih letih ne morejo 
enakovredno vključiti k pouku, saj ne zmorejo 
slediti razlagi zaradi zahtevnosti  besedišča,  
• premalo ur je namenjenih poučevanju sloven-
ščine za priseljence, zato vsaka šola to rešuje 
na svoj način (v okviru interesnih dejavnosti, 
ur v III. stebru, ob dodatni finančni podpori s 
strani lokalne skupnosti …), kar ne more zago-
tavljati ustrezne kvalitete in kontinuitete tega 
pouka, 
• zaradi oteženega sledenja pouku (saj ne za-
došča na sistemski ravni odobreno le eno leto 
dodatnega pouka slovenščine po 1-2 uri te-
densko!) otrok le stežka sledi pouku, kar vodi 
v nižjo učno uspešnost (nekateri učenci prise-
ljenci so včasih celo prešolani v nižji izobraz-
beni program) in kasneje poslabšuje možnost 
nadaljnjega izobraževanja ter zaposlitveni mo-
žnosti,  
• s starši večine učencev priseljencev komunikaci-
ja praktično ni mogoča (ne berejo sporočil šole, 
nimajo prevajalcev, če jih ne preskrbi šola, šol-
skega dela ne spremljajo in ga ne podpirajo …),  
• delež tujejezičnih otrok močno vpliva na dina- • določene šole dobivajo sloves »šol s priseljen-
miko pouka in njegovo kakovost, saj od učitelja ci«, »geto šol«, zato se otroci iz okoliša prepisu-
terja še več notranje diferenciacije, kot jo mora jejo na druge šole, 
že tako zagotavljati zaradi celotne inkluzije,     • šola zelo težko rešuje vedenjske konflikte 
• učenci priseljenci s posebnimi potrebami za- učencev priseljencev zaradi njihovega nepo-
radi neznanja slovenščine ne morejo biti pra- znavanja slovenskega jezika,  
vočasno prepoznani in usmerjeni, saj ustrezne • največji izziv trenutno predstavlja integracija 
službe ne morejo opraviti diagnostike, zato se otrok neslovanskih jezikovnih skupin (albanski 
zaradi prepozne obravnave pri teh otrocih obi- jezik, indoiranski jeziki). 
čajno pojavi še več stisk in težav,  
• učenci priseljenci se praviloma ne udeležuje- Rešitve, ki smo jih v okviru omenjene strokovne 
jo dni dejavnosti, šol v naravi in taborov, kljub skupine v okviru Združenja ravnateljev in pomoč-
prizadevanjem šol, da bi se to spremenilo (na nikov ravnateljev nanizali skupaj s konkretnimi 
voljo so sredstva iz šolskih skladov in fundacij pobudami in predlogi inbi jih bilo potrebno čim 
ustanovljenih za ta namen). Taka udeležba prej uvesti v sistem, če želimo uspešno integra-
bi izboljšala možnosti uspešnejše integracije cijo učencev priseljencev ob zagotavljanju kvali-
zaradi učenja slovenščine preko »t.i. situacij- tetnega vzgojno-izobraževalnega procesa za vse 
skega učenja« jezika,  učence:  
• učenci se med odmori družijo po nacionalni 
pripadnosti in pri medsebojnem sporazume- 1. POUK 
vanju v šoli ne uporabljajo slovenščine, 1.1 Uvesti pouk slovenščine oz. t.i. slovenske pripra-
• zaradi specifik na političnem prizorišču in voj- vljalnice za učence priseljence v obsegu najmanj 
nih žarišč, se med učenci pojavljajo mednaci- dve uri dnevno na posamezno skupino v času re-
onalna trenja, dnega pouka na matični šoli. 
53
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
1.2 Šole avtonomno presojajo glede oblikovanja Delež zaposlitve učitelja za poučevanje slovenšči-
skupin učencev priseljencev za učenje slovenšči- ne za učence priseljence mora biti med šolskim 
ne. Skupine se oblikujejo glede na predznanje, letom fleksibilen, saj se zaradi priseljevanja ta de-
jezikovno skupino in starost otrok. Delež zaposli- lež na šolah velikokrat poveča. Šole morajo biti av-
tve učiteljev slovenščine za učence priseljence se tonomne pri odločitvi, v kateri razred bodo všolale 
mora ustrezno povišati, saj sedanji normativi ne učenca priseljenca, zato bi bi ravnatelji lahko ime-
zagotavljajo ustreznega števila  ur, ki so potrebne novali t.i. »komisije za učence priseljence« (glede 
za zgoraj predlagan model učenja slovenščine. na starost učenca naj bodo sestavljene fleksibil-
no: en član iz šolske svetovalne službe in trije čla-
1.3 Zaradi problematike pomanjkanja učiteljev ni izmed učiteljev razrednega pouka ali učiteljev 
menimo, da so za poučevanje slovenščine za predmetnega pouka matematike, slovenščine, 
učence priseljence poleg učiteljev slovenščine ali angleščine, ki na osnovi pogovora/stika z otro-
učiteljev razrednega pouka ustrezno strokovno kom, pogovora s starši in morebitnih verificiranih 
usposobljeni drugi učitelji za poučevanje tujih je- spričeval podajo strokovno mnenje o razredu všo-
zikov (nemcisti, hispanisti …).  lanja učenca priseljenca. Komisije morajo izhajati 
iz kriterijev morebitnega znanja slovenščine za 
1.4 Sistemizirati je potrebno delovno mesto koor- posamezno starostno skupino, starosti in otro-
dinatorja za delo z učenci priseljenci (npr. kovega siceršnjega predznanja nekaterih učnih 
šolskemu svetovalnemu delavcu ali drugemu predmetov (npr. znanje matematike, znanje an-
strokovnemu delavcu na šoli) za: gleščine …). Komisije tudi spremljajo napredek 
• koordiniranje pouka slovenščine za učence otroka v posameznem šolskem letu in določajo o 
priseljence,  dodelitvi statusa Učenec PRISELJENEC 1, 2,3. Rav-
• pripravo individualiziranih načrtov za posame- natelj na podlagi strokovnega mnenja komisije 
znega učenca priseljenca,  za sprejem učencev priseljencev odloči o razredu 
• nudenje strokovne podpore učiteljem pri delu všolanja otroka. 
z učenci priseljenci,  
• koordinacijo sodelovanja s prevajalci, ki šolam Glede na napredovanje v znanju slovenščine in 
pomagajo pri komunikaciji s starši,  tudi siceršnje napredovanje v znanju naj se za 
• organizacijo roditeljskih sestankov s prevajal- učenca priseljenca dodeli status, ki je vezan tudi 
cem za starše učencev priseljencev in na individualiziran načrt za posameznega učen-
• pomoč družinam pri spoznavanju slovenske- ca, kjer se opredeli posamezne oblike pomoči in 
ga šolskega sistema in vključevanju v družbo, prilagoditve: 
54
Didakta
• Status UČENEC PRISELJENEC 1 – dodeljeni izobraževanje, vendar verjamemo, da bi ob ustre-
najmanj dve uri slovenščine dnevno vsak dan, znem dialogu in sodelovanju pristojnih institucij 
otrok lahko ni ocenjen, dosegli konsenz za uresničitev spodaj zapisanega. 
• Status UČENEC PRISELJENEC 2 – dodeljena 
najmanj ena ura slovenščine dnevno vsak dan, 4.1 Predpogoj za uspešno inkluzijo otroka prise-
otrok je ocenjen pri vseh predmetih (izjemo- ljenca v osnovno šolo je sistematičen pristop k 
ma lahko komisija z obrazložitvijo dovoli, da se učenju slovenščine tudi s strani njegovih staršev. 
otroka pri posameznem predmetu ne oceni), Zato predlagamo:  
• Status UČENEC PRISELJENEC 3 – dodeljene • eden od pogojev za pridobitev delovne in bi-
dodatne ure slovenščine ali morebitne druge valne vize je izpit iz slovenščine vsaj na nivoju 
prilagoditve po presoji komisije za učence pri- B2, ki ga prosilec opravi v roku šestih mesecev, 
seljencev in učiteljev, ki učenca učijo. Otrok je • ena od obvez starša, ki prosi za združitev dru-
ocenjen pri vseh predmetih. žine, naj bo tudi svetovalni razgovor na šoli, 
kamor se namerava ob priselitvi otrok vpisati. 
Učenec ima torej lahko status priseljenca tri leta, Koordinator za učence priseljence predstavi 
zato je v tem času šola (glede na avtonomno in seznam pričakovanih znanj, veščin in aktivno-
strokovno presojo komisije za učence priseljence) sti pred vključitvijo v slovensko osnovno šolo. 
upravičena do finančnih sredstev na sistemski Na svetovalnem razgovoru, ki ga vodi koordi-
ravni (učitelj za učenje slovenščine in koordinator nator za učence priseljence, se spremlja, kate-
za učence priseljence). re aktivnosti so bile v okviru družine tudi izpe-
 ljane. 
2. OCENJEVANJE 
2.1 Učenci priseljenci imajo prilagojeno ocenjevanje. 4.2 Potrebujemo natančno navodilo, kako odre-
Na koncu drugega šolskega leta morajo praviloma agirati oz. katere vzvode ima šola v primeru, da 
pridobiti ocene pri vseh predmetih. O prilagoditvah starši ne upoštevajo sprejetih pravil,  ki so v otro-
odloča strokovna komisija za učence priseljence in kovo največje dobro (poleg najave na CSD, ki žal 
oddelčni učiteljski zbor, ki učenca poučuje. ni dovolj učinkovita), če starši otroka dlje časa ne 
pošiljajo v šolo, če ne prihajajo na govorilne ure ali 
2.2 Učenec priseljenec, ki je zadnje leto vključen roditeljske sestanke (kljub temu, da se jim zago-
v osnovno šolo ni upravičen do pravice, da ne bi tovi prevajalec), če ne podpirajo otrokove udelež-
bil ocenjen ne glede na to, da ima status Učenec 
priseljenec 1. 
 
3. NORMATIV 
3.1. Število učencev s statusom priseljenca naj 
vpliva na normativ oblikovanja oddelkov na šoli 
(kot npr. pri učencih Romih). Prilagoditev bi mo-
rala biti zaradi stabilnosti oddelkov na šolah upo-
števana za ves čas šolanja otroka in ne le v letih, 
ko je otrok imel dodeljen status priseljenca z zgo-
raj navedenimi prilagoditvami. 
3.2  Za uspešno integracijo otrok priseljencev je 
v prihodnje potrebno upoštevati deleže po posa-
meznih šolah in posameznih oddelkih, saj meni-
mo, da na določenih šolah po Sloveniji, kjer otroci 
priseljenci v posameznem oddelku predstavljajo 
večino, ustrezna integracija ni več mogoča. Tukaj 
imamo v mislih predvsem določena področja v 
večjih slovenskih mestih, kjer se že oblikujejo t.i. 
»slovenske šole« in t.i. »šole za priseljence«, kar v 
prostoru ustvarja občutek drugorazrednosti in 
stigmatizacijo določenih šol, kar se pozna tudi 
pri vpisih v 1. razred kljub definiranosti vpisovanja 
preko šolskih okolišev. 
 
4. STARŠI 
Zavedamo se, da celotno reševanje situacije ne 
sodi v domet resornega Ministrstva za vzgojo in 
55
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
be na dnevih dejavnosti, taborih, ŠVN kljub temu, 5.5 Šole je potrebno dodatno finančno podpreti 
da otrok jasno izkaže lastni interes, če se ne odzi- tudi z vidika zagotavljanja dodatnih sredstev za 
vajo na pozive šole po telefonu, v pisnih sporočilih učna in didaktična gradiva za pouk slovenskega 
in po mailih. jezika (slikovni slovarji, učbeniki …).
 
5. DRUGO Rešitve so nujno potrebne, kot družba bi se mo-
5.1 Učitelje, ki poučujejo učence priseljence, bi rali zavedati odgovornosti, ker nastaja škoda na 
bilo potrebno v obliki dodatne ponudbe izobra- celotnih generacijah naših otrok. Diferenciacija v 
ževanj dodatno podpreti z  vsebinami didaktike razredih je možna do določene mere, žal pa mo-
za poučevanje učenja slovenščine, priprave in- rajo danes učitelji pokrivati tudi vse druge spe-
dividualiziranih načrtov in zakonodaje – nekaj te cifike svojih učencev, slediti učnim načrtom in 
podpore sicer že izvaja Center za slovenščino kot dosegati pričakovane učne rezultate. Menim, da 
drugi in tuji jezik s Filozofske fakultete, pa vendar imamo šole in praktiki, ki v tem sistemu deluje-
menimo, da je potreba po teh izobraževanjih, ki bi mo, premalo avtonomije torejpremajhno vlogo 
morala biti plačana s strani države še večja. pri iskanju rešitev, še posebej, ker rešitve že ima-
mo, in to preizkušene v praksi (npr. projekt SIMS). 
5.2 Predlagamo sistemsko reševanje zagotavlja- Kot je bilo izpostavljeno na konferenci Združenja 
nja prevajalca za lažjo komunikacijo s starši in ravnateljev in pomočnikov ravnateljev v Laškem 
otrokom. Za eno šolsko leto naj se dodeli 10 ur marca letos, ko smo ravnatelji tudi javno razgrnili 
prevajalca na otroka. Prevajalec je v tem prime- predloge naše strokovne skupine pred tam priso-
ru tudi neke vrste medkulturni vezni člen, ki po- tnimi odločevalci, bi si želeli, da smo v reševanje 
maga staršem pri urejanju dokumentacije, vpisu, ravnatelji aktivno vključeni, da smo slišani, ko na-
uradnih stvareh ter otroku ob prilagajanju na šol- slavljamo konkretne rešitve, ki prihajajo kot glas 
ski prostor. učiteljev iz naših šol. Želeli bi si, da govorimo o 
konkretnem in večjem številu ur slovenščine tudi 
5.3 V okviru kadrovskih fakultet naj se spodbuja v Pravilniku o normativih in standardih, saj si za-
praksa študentov pri delu z učenci priseljenci. res ne predstavljam, kako bi recimo na naši šoli 
uresničili tretjo alinejo 50. člena novele Zakona o 
5.4 Nujno bi bilo, da se otroci, katerih materni je- osnovni šoli z le 5,5 urami dodatnih ur slovenščine 
zik ni slovenščina, vsaj za eno leto pred vstopom v na teden, kolikor nam jih »pripada«, za vse učence 
šolo vključijo v vrtec.  priseljence, ki te ure potrebujejo.  
56
Didakta
BRALNA KULTURA
Aškerc na filmskem platnu
Čaša nesmrtnosti – Umetnost srce oživi
Alenka Stopar, profesorica slovenščine, OŠ Šmartno v Tuhinju
V tem prispevku sem želela predstaviti delo skupine učencev 9. razreda, ki je v šolskem letu 
2023/24 sodelovala na tekmovanju Slovenščina ima dolg jezik. Tekmovanje že več kot desetletje 
organizira Slavistično društvo Slovenije, sekcija Znanost mladini. Izpostaviti sem skušala razm-
eroma zahtevno pot, ki jo prehodi skupina, in sicer od samega izbora književnega besedila do 
poglobljenega dela z njim, poustvarjalnega procesa, ki zajema pisanje scenarija in snemalne 
knjige, ustvarjanje glasbene podlage, snemanje … in navsezadnje izdelavo končnega izdelka, 
tj. kratkega osemminutnega filma, ki smo ga naslovili Umetnost srce oživi. Za literarno pred-
logo smo izbrali Čašo nesmrtnosti epskega pesnika Antona Aškerca.
Naloge tekmovalne skupine valca, ki ponujata nesmrtnost … in navsezadnje − 
V razpisu, ki ga vsako leto objavi Slavistično dru- kako se sploh spopasti in na filmskem platnu pri-
štvo Slovenije, so tekmovalna navodila zelo jasno kazati večno temo, ki jo prinaša pesem. Skratka, 
opredeljena. V časovno predpisanem roku mora učenci so na eni strani prepoznali veličino pesmi, 
tekmovalna skupina pripraviti tekmovalni izdelek, hkrati pa so se tudi zavedali, da bo filmska upodo-
tj. film, ki je dolg od 2 do 10 minut, z uvodnim na- bitev zahtevala kar precej truda.
pisom, ki mora vsebovati naslov literarne predloge, 
prav tako morajo biti navedeni avtorji filma. Poseb- Poglobljeno delo s književnim besedilom
no skrb tekmovalna komisija namenja tudi uredi- Pri iskanju potenciala, ki ga je imelo izbrano delo 
tvi avtorskih pravic za izhodiščna književna besedi- za poustvarjanje, so se učenci najprej lotili razi-
la ter glasbo. Tako poskrbijo tudi za etični vidik, saj skovanja ozadja omenjene pesmi. Na podlagi pi-
na ta način učence ozavestijo o pomenu avtorskih snih virov so razbrali, da je bil Abduraman resnič-
pravic. Prav tako morajo tekmovalci sami pripravi- na zgodovinska osebnost – imenoval se je Abd 
ti pisno predstavitev izdelka, kjer obrazložijo izbor Al Rahman III., ki je živel v 10. stoletju iz rodbine 
literarne predloge ter predstavijo prenos besedila Omajadov. Bil je najslavnejši emir in kalif moha-
na film. Opišejo tudi glavne like, ki so jih razvili sko- medanske države v Španiji s sedežem v Cordobi. 
zi ustvarjalni proces. Učenci sami razporedijo vloge Podrobnejša analiza je učence prepričala o tem, 
v tekmovalni skupini: scenaristi, režiserji, avtorji in da je pesem sporočilno zelo močna, saj mladi Ab-
izvajalci glasbene podlage, igralci ter montažerji. duraman išče načine, kako postati nesmrten. Ob 
Prav tako morajo sami poskrbeti za snemanje in branju Korana in Sure o smrti razmišlja, kako bi 
montažo, brez profesionalnih sodelavcev. Mentorji lahko večno živel. Svetujeta mu zdravnik ter alki-
jih le usmerjamo, jim svetujemo, priporočamo or- mist, ampak njuni vedi seveda nista našli načina, 
ganizacijo izobraževalnih delavnic pred pripravo in kako bi vladarju omogočili večno življenje. V tretje 
snemanjem filma … gre rado – ubožni menih Ali Rašid mu pojasni, da 
bo vsekakor umrl, vendar pa lahko pusti na sve-
Izbor literarne predloge tu sled svojih dobrih del, ki bodo nanj ohranila 
Na šoli že nekaj let sodelujemo pri tekmovanju in večen spomin. Pri interpretaciji smo izpostavili 
dobro se zavedam, kako pomemben je ustrezen značajske lastnosti književnih oseb: kalifovo naiv-
izbor besedila, zato učence že pred poletnimi po- nost, neizkušenost, močno hotenje, izpostavljanje 
čitnicami spodbudim, da dobro razmislijo o tem, pomena posvetnih dobrin; izstopajočo bahavost, 
katero besedilo ima potencial, da ga lahko v pri- zaverovanost vase, samohvalo zlasti alkimista ter 
hodnjem šolskem letu uspešno posodobimo in neverjetno modrost in iskrenost, ki jo premore 
pretvorimo v filmsko obliko, hkrati pa ohranimo skromni menih Ali Rašid. Prav zaradi tolikšnega 
njegovo sporočilnost. Prvo branje pripovedne pe- nasprotja med dojemanjem pesmi po prvem 
smi Čaša nesmrtnosti Antona Aškerca nekaterih branju in ob kasnejšem poglobljenem delu z be-
učencev ni pretirano navdušilo. Predvsem jih je sedilom smo se spontano odločili, da bomo to 
motilo, da je pesem tako vsebinsko kot tudi jezi- Abduramanovo raziskovanje in spraševanje o ne-
kovno zelo odmaknjena. Skrb vzbujajoča je bila smrtnosti skušali aktualizirati in ob tem ustvariti 
tudi misel, kako na filmskem platnu upodobiti film. Želeli smo prikazati tudi močna nasprotja, ki 
utrinke Orienta, mladega Abduramana, sveto- jih upodabljajo omenjene osebe.
57
Didakta
BRALNA KULTURA
Koga postaviti v vlogo sodobnega Abduramana? tem, kdo bo nastopal v posameznem prizoru, ka-
Jasno je bilo, da naša osrednja oseba zagotovo ne tere dogajalne prostore bomo izbrali, razmišljali 
bo izhajala iz orientalskega sveta, vedeli smo, da smo že tudi o glasbeni podlagi … V preteklih letih 
ne bo vladar, in znašli smo se pred dilemo, koga smo že sodelovali na tekmovanju, zato na podlagi 
bi torej postavili v ospredje. Odločili smo se, da bo izkušenj vem, na kaj vse moramo biti pozorni. Ne-
osrednja oseba v našem filmu nemiren mlado- malokrat nas namreč zanese in pišemo (pre)dol-
stnik, ki bo imel kar nekaj vzporednic z Abdura- ge scenarije z dialogi, ki so lahko sicer zelo domi-
manom. Zdelo se nam je, da se mladostniki po- selni, polni besednih iger … No, kadar »pretvarja-
gosto znajdejo pred številnimi dilemami, življenj- mo« literarno umetnost v filmsko, ne gre pozabiti, 
skimi vprašanji, hkrati pa smo predvidevali, da se da mora filmski izraz prevladati pred besednim! 
le redki že pri teh letih sprašujejo o nesmrtnosti, Torej, moje navodilo učencem je vedno zelo pre-
zato smo morali poiskati bolj prepričljiva vpraša- prosto: dialogi morajo biti zelo kratki, izčiščeni, 
nja, ki so morda navidezno malce bolj vsakdanja, brez odvečnih besed. Pomembno je tudi, da je-
ampak hkrati za smer, v kateri se bo odvilo mla- zik ustreza izbrani vlogi in okoliščinam, v katerih 
dostnikovo nadaljnje življenje, vendarle zelo po- se uporablja. Izpostavila bi še, da pri tekmovanju 
membna. Tu je skupina devetošolcev izhajala iz scenarija ni treba oddati tekmovalni komisiji, zato 
lastnih izkušenj: v zadnjem šolskem letu v osnov- služi le kot pripomoček za izvedbo filma. Nema-
nošolskih klopeh je prva od zelo pomembnih di- lokrat se namreč zgodi, da ga neposredno med 
lem, katero srednjo šolo izbrati; kako – če sploh – snemanjem vsaj nekoliko spremenimo. 
udejanjiti svoje talente; kaj daje najstniku smisel v 
življenju … Hkrati pa se nam je zdelo, da je vpliv vr- Filmska zgodba
stnikov na mladostnika izjemno pomemben, zato Ko je scenarij večinoma narejen, se nam ustvari 
smo nekaj prostora namenili tudi mladostniškim filmska zgodba. Luka je tipičen najstnik, učenec 
zaljubljenostim. Naši osrednji osebi, ki je dobil 9. razreda, ki se mora odločiti, na kateri srednji šoli 
filmsko ime Luka, smo torej pripisali izgubljenost, bo nadaljeval svoje šolanje. Ob tem je zmeden, se 
zmedenost, razklanost (med materialnim in du- išče, tava, je jezen, kar smo ponazorili s pomočjo 
hovnim svetom) ter v današnjem času problema- prizorov v bližini železniške postaje, ko prihaja iz 
tično izpostavljenost družbenim omrežjem. predora, brcne pločevinko in teče za vlakom in je 
nasploh precej slabovoljen. V mestu sreča mla-
Ostali liki v filmu dostnico, ki kot večina sodobnih najstnikov veliko 
Veliko časa je bilo namenjenega tudi iskanju »za- pozornosti namenja družbenim omrežjem. Ob 
menjave« za zdravnika Hakima in čarovnika Sofra. srečanju z mlado vplivnico Luka ni povsem pre-
Po zbiranju in premlevanju raznih idej se je skupi- pričan, kaj si želi − ali naj gre na zabavo z njo ali ne. 
na odločila, da se vpelje le en ustrezno aktualiziran Na svojevrsten način ga vsiljivo in pretirano samo-
lik – to je vplivnica, ki smo ji v filmu dodelili ime Eva. všečno dekle vendarle privlači. Potem pa ga na 
Njen namen je zelo jasen, saj si skuša zagotoviti drugačne vrste zabavo povabi še sošolka, ki ji še 
čim večji krog sledilcev znotraj družbenih omre- najbolj zaupa in ji svoje dileme razkrije med po-
žij. To ji vzbuja občutek moči in pomembnosti. Za govorom. Ta »zabava« je pravzaprav prireditev, ki 
»like« je pripravljena storiti vse, stalna »prikloplje- je dobrodelna, na njej sodelujejo mladi umetniki, 
nost« na omrežje je njena nuja. Zadnji lik, ki smo in sicer plesalec, balerina, flavtistka, pesnica, pev-
ga po tehtnem premisleku uvedli, je lik najstnice, ka in kitaristka. Tudi Luka je umetnik, le da o tem 
ki ima potencial umetnice. V nekaterih elementih ne govori rad, so pa njegove slike več kot zgovor-
spominja na meniha. Dekle je sošolka osrednje ne. In prav stik z umetnostjo, ustvarjalnim nemi-
osebe in predstavlja njegov nasprotni pol. Umir- rom, prijetno in sproščeno sodelovanje vseh med 
jena, preudarna, opremljena z zavestjo, kaj hoče pripravami na prireditev Luka pripravi do tega, da 
v življenju. Ve, kje bo nadaljevala šolanje, ve, kje je sprejme ustrezno odločitev in na koncu svojo sli-
njeno mesto v svetu; torej premore tudi nekaj uvi- ko celo podari Juliji. 
dov, ki jih najstnik na svoji poti potrebuje. S svojim 
talentom pomaga drugim in v tem pogledu deluje Zamudna snemanja
zelo nesebično, družbeno angažirano. Poimenova- Ko je scenarij napisan, je treba poskrbeti, da imajo 
li smo jo Julija. Ostale osebe so manj pomembne, vsi, ki sodelujejo pri snemanju, isto vizijo, kako naj 
služijo le za popestritev zgodbe. bi posnetki izgledali. V nadaljnjih tednih tekmo-
valno skupino čaka obilica usklajevanj in dogovo-
Pisanje scenarija rov: glede snemalne opreme, časovnih terminov 
Učenci vedno scenarij pišejo na računalniku, zapi- snemanja, lokacije, prevozov na mesto snemanja, 
ske si delijo in dopolnjujejo z ostalimi člani preko izdelave in postavitve scene ter rekvizitov … Če že-
spleta. Preden smo se lotili pisanja scenarija, smo limo zadovoljivo posneti vse prizore, mora skupina 
oblikovali dogajalne enote, ki so nam služile kot delovati zelo povezano in vsak član mora opraviti 
osnutek scenarija, prav tako smo že razpravljali o svoje zadolžitve. Velja nenapisano pravilo, da se o 
58
Didakta
napredku snemanja redno pogovarjamo z vsemi, zato objavljamo le nekaj prizorov s scenarijem. V 
ki sodelujejo v projektu. Vedno se izkaže, da sta ko- filmu so zanimivo izpostavili mladostnika, ki išče 
munikacija in skupinsko delo ključnega pomena, odgovore na vprašanja, pred katera ga postavlja ži-
da snemanje poteka gladko. vljenje. Luka deluje zelo zmedeno, njegova (šolska) 
pot ni jasna, kar so pokazali s tem, da je zamudil 
In končno – snemanje … in nekateri prizori vlak. Domiselno so izbrali kuliso tirov, predora, že-
Naš filmski scenarij je obsegal več kot 800 besed, lezniške postaje, stene.
(Luka tava po mestu, povzpne se po stopnicah in na razgledni točki sreča dve najstnici, ki 
delata selfije, eno dekle ga ogovori.)
Eva: A kar sam? Si se zgubu? 
Luka: Jaaaaa? A maš kakšen problem z mano?
Eva: Ja, mal pa že. Eva, drgač!
Luka: Luka.
Eva: Veš, tak model, k si ti, bi pa prov pasu na moj Insta.
Luka: Insta? Aja? Zakva že?
Eva: Veš, en blog snemam pa … pa bi sodeloval, veš kaj, pol bi te ful folka spoznal prek mene. 
Dej, da ti pokažem …
(Eva Luka objame, ona je vajena objektiva, naredita selfie.)
Eva: Lej, kolk dober paševa skupi. To bo ful lajkov. Štekaš?
Luka: A ti sam za lajke živiš, al kaj?
Eva: Ja, v glavnem, pa za žure. Ej, dober, da si me spomnu: v petek imamo en hud party. Sej 
prideš, ne?
59
Didakta
BRALNA KULTURA
Luka: V petek? To pa še ne vem, ne. Ej, čaki, no, bom še vidu …
Eva: Men noben ne reče “NE”.
Drugo dekle: Dej, pejt, greva, no. 
(Drugo dekle Evo zagrabi za roko in jo odpelje stran.)
(Svetovalna delavka Anja v učilnici zaključuje s predavanjem devetošolcem o poklicni usmeritvi.)
Anja: A je vse jasno v zvezi z vpisi v srednjo šolo? 
(Učenci kimajo.)
Anja: No, sicer veste, kje me dobite, in če imate kakšno vprašanje, dilemo, se lahko pogovo-
rimo na štiri oči. Prav?
(Učenci zopet kimajo.)
60
Didakta
Anja: No, me res zanima, kdo že ve, kam bo šel?
(Luka sedi, riše, ne dvigne roke, deluje zmedeno … Zazvoni, učenci zapuščajo razred, Luka pa 
še kar sedi.)
Anja: Luka, kaj pa ti, si še v temi?
Luka: Pa ne vem, učiteljica …
(Julija pride mimo, vidi risbe v zvezku.)
Julija: O, nice! Všeč so mi!
Luka: Pa ne vem, no. 
Julija: Kaj pa, če greš z mano, ker delamo sceno za prireditev? Po moje bi lahko tvoje slike 
notri vključili.
Luka: Prireditev? Kakšna? Kdaj? Kako?
Julija: Saj veš, v petek, ko bomo prodajali voščilnice. 
Anja: Dej, pojdi, no, boš lahko vnovčil svoj talent …
(Luka zavzdihne, pograbi torbo in zapusti učilnico.)
Zanimiva je tudi scena v telovadnici, kjer poteka pogovor med Lukom in Julijo, ko ga skuša 
prepričati o tem, da globoko v sebi vendarle ve, katera odločitev je prava.
(Luka se vrže na blazino in obleži. Čez nekaj trenutkov se mu pridruži še sošolka Julija.)
Luka: Joj, zakaj je lajf tko zakompliciran?
Julija: Pa ne vem, no. Na to glih nimam odgovora.
Luka: Aja, na kaj ga pa pol sploh maš?
Julija: Ja, vem, kam grem naprej v srednjo šolo. 
Luka (zagrenjeno): Ti veš, jst pa ne.
Julija: Motiš se. Veš, nekje globoko v sebi veš, a tega še nisi odkril. Ziher imaš kakšno idejo.
Luka (zavzdihne): Kako le? Sej še tega ne vem, kam nej grem v petek. 
Julija: Pa sej veš. Jaz verjamem vate, da se boš dobro odločil.
Luka: Ah.
Julija: Počasi, vse bo prišlo ob pravem času. Saj bo.
(Julija vstane, odide, Luka še vedno leži.)
61
Didakta
BRALNA KULTURA
Nazorno so predstavili ustvarjalni nemir ob pripra- kulturnega doma, kjer poteka prireditev. Uzremo 
vi prireditve, ki ima s prodajo voščilnic posebno tudi kratke prizore iz domačega okolja, in sicer se 
dobrodelno vrednost. Domiselno in kreativno so vplivnica ureja, Julija igra kitaro in Luka riše. Na-
vključili božično-novoletno dekoracijo v koncept sprotje so izpostavili tudi s prikazom roke, s kate-
filma, hkrati pa prikazali bogat razpon umetniške- ro vplivnica najverjetneje odpre vrata, ki vodijo na 
ga ustvarjanja. Predstavili so plesalca, flavtistko, zabavo, Julijino povezanost z drugimi umetniki, ki 
balerino, pri kateri je posebej zanimiv prizor obu- ustvarjajo prireditev, ko si podajo roke pred začet-
vanja baletnih čevljev, pevko, pesnico, kitaristko in kom, in pa Lukova roka, ki odpira vrata, okrašena z 
tudi slikarja. Lukovo odzivanje med opazovanjem božično dekoracijo, kar daje slutiti, kakšna je bila 
tega umetniško ustvarjalnega dogajanja je pred- njegova odločitev.
stavljeno, ko obsedi v dvorani kot gledalec, dokler 
ga ne zmoti telefonski klic. Z vključitvijo učencev, In glasbena podlaga?
ki imajo določen umetniški potencial, in so se V času priprave scenarija so učenci napisali svojo 
pripravljeni izpostaviti v filmu, so zagotovo pripo- pesem, ki govori o tem, kakšne nasprotujoče si 
mogli tudi k temu, da se bo pomen umetniškega odločitve se lahko pojavijo v življenju najstnika. To 
ustvarjanja širil še naprej. Izbrali so raznolike scene pesem s pomenljivim naslovom Iskati nekaj več 
– šolsko okolje, ko je Luka eden redkih, ki ne ve, kje smo tudi uglasbili in predstavlja glasbeno podlago 
bi nadaljeval svojo šolsko pot, mestno okolje, kjer celotnega filma, kar pomeni, da je glasba povsem 
se sreča z vplivnico, in prijetno ustvarjalno okolje avtorska. 
62
Didakta
Kaj naš film sporoča? umetnosti, saj je bilo v naši skupini nekaj mladih 
Spoznali smo, da moramo ugotoviti, kaj je tisto ne- umetnikov, ki se zavedajo njene veličine in brezča-
kaj več, in ob tem se je porajalo nešteto idej, razmi- snosti. Delo v skupini terja tudi določene socialne 
šljali smo, kaj so prednosti, ki lahko tudi mladostni- veščine, kot so zmožnost sodelovanja, poslušanja, 
ka navdušijo, dvignejo, ga motivirajo. In odgovor je dogovarjanja, reševanja konfliktov, upoštevanja 
presenetil celo nas same, saj smo spoznali, da bi to časovnih omejitev, iskanja rešitev in dobršne mere 
lahko bila umetnost – literarna, likovna, glasbena, odgovornosti. Vse to pa so spretnosti, ki jih v so-
plesna, filmska … In v filmu je mogoče videti pre- dobni šoli in družbi še kako potrebujemo.
plet umetniških talentov učencev naše šole. Vlogo 
umetnosti smo priznali tudi z izbiro naslova, v ka-
terem smo po analogiji s knjižno predlogo ohranili 
zmožnost oživljanja oz. ustvarjanja nesmrtnosti in 
izbrali poved Umetnost srce oživi. 
Zaključek
Pretvorba književnega besedila v sodoben filmski Viri in literatura 
izdelek terja od tekmovalne skupine veliko tru- Honzak, M., Medved Udovič, V., Mohor, M., Pirih Svetina, N. (2012): 
da, ustvarjalnosti, zmožnosti uporabe sodobnih Dober dan, življenje, str. 126−129. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Nidorfer Šiškovič, M. (2012): Videovsebine v šoli in ob tekmovanju 
medijev, kar se je odrazilo v prepričljivem filmu. iz znanja slovenščine Slovenščina ima dolg jezik. Jezik in slovstvo, 
To je zgodba, ki na sodoben način sporoča, da so let. 57 (št. 1−2): str. 60−66.
Vir 1: Slavistično društvo Slovenije (2023): Razpis tekmovanja iz 
vrednote, kot so dobrota, ljubezen, nesebičnost, znanja slovenščine Slovenščina ima dolg jezik: Književnost na 
razdajanje … tiste, ki preživijo in so vredne, da jih filmu 11. Dostopno na https://zdsds.si/2023/06/razpis-tekmovanja-
-iz-znanja-slovenscine-slovenscina-ima-dolg-jezik-knjizevnost-
prenašamo naprej. Posebej smo se poklonili tudi -na-filmu-11/.pdf, 10. 5. 2024.
63
Didakta
MEDNARODNO SODELOVANJE
Skupina dijakov Biotehniškega centra 
Naklo v novembru na praktičnem 
usposabljanju v Estoniji
mag. Lenka Žigon, prof. kemije, Biotehniški center Naklo - srednja šola
Strokovno usposabljanje v okviru programov Erasmus+ je za dijake gimnazijskih in poklicno-
tehniških programov vedno zelo dobrodošlo, pridobivanje novih znanj in spoznavanje načina 
življenja v tujini pa za mlade zelo dobra izkušnja.  Sporazumevanje v tujih jezikih veliko pripo-
more k samozavestnemu vključevanju v mednarodne izmenjave. Vzporedne primerjave (kaj je 
dobro in kaj ne) pa okrepijo kritično razmišljanje o študiju in delu v tujini. Dijaki iz BC Naklo so se 
udeležili strokovnega usposabljanja v živilski stroki na podobni šoli v Estoniji.  
Uvod desetdnevno izpopolnjevanje odpravila skupina 
V okviru raznolikih mednarodnih dejavnosti na dvanajstih dijakov in učiteljici spremljevalki. Dijaki 
Biotehniškem centru Naklo je pred časom pro- so bili večinoma iz programov živilske stroke; pri-
jektna pisarna BC Naklo pridobila mednarodno družile so se tudi dijakinje biotehniške gimnazije. 
akreditacijo VET 2022, ki je financirana s strani Glavni cilj izmenjave je bil, da dijaki pridobijo nova 
programa Erasmus+. znanja na področjih živilske tehnologije in bio-
tehnologije, kar jim bo pomagalo pri nadaljnjem 
Akreditacija VET (angl. Vocational Education izobraževanju oz. poklicnem delovanju. Gostite-
and Training ) omogoča mednarodno sodelo- ljica je bila estonska šola (angl. School of Service 
vanje   na področjih poklicnega izobraževanja in and Rural Economics ali est. Olustvere - Olustvere 
usposabljanja,  med drugim tudi za srednješol- Teenindus- ja Maamajanduskool), ki je v šolskem 
ce. V okviru tega programa se je v novembru na letu 2023/24 z BC Naklo sodelovala prvič. 
 
64
Didakta
Vtisi o gostiteljski šoli
Olustvere je manjši kraj, ki se nahaja v središču 
Estonije med mestoma Pärnu in Tartu. Ob priho-
du nas je sprejel in pozdravil ravnatelj, g. Arnold 
Pastak. Dobrodošlice smo bili deležni s sladkimi 
dobrotami. Navdušeni smo bili nad lepo opre-
mljenimi prostori, učilnicami in knjižnico. Izvedeli 
smo, da je šolska knjižnica v tem kraju namenje-
na tudi zunanjim obiskovalcem – vaščanom. Go-
stiteljska šola je pričela s svojim delovanjem že 
leta 1914 kot kmetijska šola. Danes je šola usmer-
jena predvsem v različne kmetijske poklice, ki jih 
koordinira estonsko ministrstvo za izobraževanje 
in znanost. V okviru šolskega posestva je več lepo 
urejenih in dobro opremljenih poslopij. V njih 
potekajo različne dejavnosti, povezane s srednje 
tehniškim  ̶  poklicnim  ̶  izpopolnjevanjem in iz-
obraževanjem na področjih kmetijstvo, turizem, 
gostinstvo, predelava hrane, poslovanje in podje-
tništvo, dizajn in rokodelstvo. Šola izobražuje tudi 
odrasle slušatelje. 
Leta 2010 so šolskemu kompleksu priključili novo, 
sodobno opremljeno stavbo za predelavo hrane 
(mleko, meso, sadje, zelenjava) s kuhinjo. Tako 
je šola postala ena od vodilnih v Estoniji za po-
učevanje živilske tehnologije na srednješolskem 
nivoju. V pogovorih z estonskimi učitelji smo tudi 
izvedeli, da v estonskih izobraževalnih programih 
za živilstvo primanjkuje mladih slušateljev; zara-
di tega izvajajo večji delež izobraževalnih tečajev 
65
Didakta
MEDNARODNO SODELOVANJE
66
Didakta
za odrasle. Tej informaciji smo se nemalo začudi- ma Erasmus+ obiskali zgodovinska mesta: Talin, 
li, saj smo bili med našim obiskom deležni veliko Tartu in Viljandi. Resda za vse zanimivosti ni bilo 
odličnega znanja, oprema v njihovih delavnicah dovolj časa, bo pa prav gotovo marsikoga od nas 
pa je dobra. nadaljnja pot (turistična, raziskovalna ali poslovna) 
še zanesla v to prelepo deželo. Estonija in ljudje, ki 
V prostem času smo si ogledali šolsko posestvo, ki smo jih srečali, so bili sprva nekoliko skrivnostni. To 
ima površino okoli 700 hektarjev.  V pripadajočih velja tudi za prelepo naravo, ki smo jo tukaj opazi-
stavbah smo obiskali lesarsko, steklarsko, avto- li. Še dolgo ne bomo pozabili neskončnih polj, ob 
mehanično in čebelarsko delavnico. Zadržali smo katerih smo se vozili, in prelepih vitkih brez ob ce-
se tudi v hlevih za živali, kjer smo videli zajce, ko- stah. Navdušila so nas tudi mnoga jezera in skrbno 
koši, alpake, ovce, krave, konje itn. urejene sprehajalne poti v njihovi okolici. Skrb za 
naravo je v Estoniji zelo cenjena vrednota. Spoznali 
Sklepne misli smo tudi, da sta mir in tišina pomembna za učenje 
V desetih dneh našega obiska smo pridobili veliko in ustvarjalno delo. Naše bivanje v dijaškem domu, 
praktičnega znanja s področij biotehnologije, živil- ki je v okviru šolskega posestva, je bilo obkroženo s 
ske tehnologije in mikrobiologije. Nekoliko smo se čudovitim šolskim parkom. Nenazadnje nam bo v 
preizkusili tudi v steklopihaštvu in obogatili znanja lepem spominu ostala gostiteljska šola, kjer so nas 
o kulturi, zgodovini in navadah te lepe baltske de- zelo lepo sprejeli. Vsak dan smo se lahko razvajali 
žele. Nenazadnje smo se tudi naučili tolerantnosti ob njihovi dobri hrani in sladicah v šolski restavra-
do ljudi, katerih navade so nekoliko drugačne od ciji. Pozabili ne bomo tudi skupnega druženja ob 
tistih, ki jih poznamo Slovenci. V prihodnje bomo zaključnem večeru v starem dvorcu Olustvere (est. 
tudi mi skrbneje ravnali z energijo, kar smo opazili Olustvere Mõis). Francoski dijaki – bodoči kuharji  ̶ 
tukaj v Estoniji. Občasna večerna potovanja skozi so nas pogostili s francosko večerjo, medtem ko so 
precej zatemnjena naselja so nas sprva preseneti- nam estonski dijaki – bodoči natakarji  ̶stregli jedi. 
la; šele kasneje smo izvedeli za načrtno varčevanje Vmes smo prisluhnili krajšemu pevskemu nasto-
zaradi visokih cen energije. Spoznali smo, da mo- pu estonskih dijakov, ki so nam večer popestrili z 
ramo biti v življenju ves čas radovedni, vedoželj- estonskimi napevi. Za zaključek lahko samo doda-
ni in samoiniciativni, če se hočemo česa naučiti. mo, da smo novim estonskim prijateljem hvaležni 
Vemo, da si bomo v prihodnje pri sporazumevanju za gostoljubje in vsa nova znanja in izkušnje. 
v tujih jezikih (npr. v estonščini, ruščini ali franco-
***Dnevnik, ki so ga zapisali dijaki v času izmenjave, si je 
ščini) lahko pomagali tudi z umetno inteligenco, možno prebrati na spletni strani: http://www.bc-naklo.
ki nam je že dostopna na mobilnikih. Hvaležni se si/projekti/mednarodne-izmenjave/dijaki/akreditacija-
bomo spominjali, da smo lahko v okviru progra- -vet-2022/estonija-23/.
67
Didakta
ŠOLSTVO IN PRAVO
Podaljšan status učenca
mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik
V stalnem tematskem sklopu Šolstvo in pravo vam avtor mag. Domen Petelin s svojimi prispevki 
poskuša odgovoriti na številna odprta vprašanja s področja šolskega prava. Glede želenih vsebin pri-
hodnjih prispevkov ali dilem glede vsakokratnega aktualnega prispevka se na avtorja lahko obrnete 
preko elektronskega naslova petelin.domen@gmail.com.
Obvezno osnovnošolsko izobraževanje traja devet ob koncu pouka v šolskem letu negativno oce-
let in otrok pridobi status učenca z vključitvijo v njen. Za učenca 9. razreda ne obstaja omejitev, 
prvi razred osnovne šole. Učenec izpolni osnovno- pri koliko predmetih lahko opravlja popravni izpit, 
šolsko obveznost po devetih letih izobraževanja, kot to velja za 7. in 8. razred (v teh razredih ima 
vendar ne zaključijo vsi učenci osnovnošolskega učenec pravico do opravljanja popravnih izpitov, 
izobraževanja v tem času. Učenec namreč zaklju- če je negativno ocenjen iz največ dveh predme-
či osnovnošolsko izobraževanje, ko uspešno kon- tov – v nasprotnem primeru ponavlja). Učenec v 
ča deveti razred, to je, ko ima pozitivne ocene iz 9. razredu lahko opravlja popravni izpit dvakrat v 
vseh predmetov 9. razreda. istem šolskem letu. 
Učenec, ki v devetih letih ni končal osnovnošol- Če učenec popravnih izpitov ne opravi uspešno, 
skega izobraževanja, sme nadaljevati šolanje še lahko ponavlja 9. razred, pri čemer se upošteva na-
dve leti in obdrži status učenca. Šola je dolžna mera učenca in staršev o morebitnem podaljšanju 
učenca in njegove starše posebej in pravočasno statusa (in ponavljanju razreda). Starši in učenec se 
seznaniti o možnosti uveljavitve pravice do po- lahko odločajo med petimi možnostmi.
daljšanega statusa učenca. 
Pri prvi možnosti učenec v naslednjem šolskem 
Pomembno je vedeti, da šola nima pravice zavr- letu redno hodi k pouku in ima enake pravice in 
niti predloga staršev o podaljšanju statusa učen- dolžnosti, kot ko je bil prvič v 9. razredu.
ca, kar pa ne pomeni, da ima ta tudi absolutno  
pravico, da ima podaljšan status učenca še dve Druga je, da učenec le opravlja popravne izpite in 
leti, saj ga lahko šola v času podaljšanega statusa ne hodi k pouku, ohrani pa status učenca. Uče-
izključi iz osnovne šole. Izključitev iz osnovne šole nec s podaljšanim statusom lahko v tem primeru 
tekom obveznega devetletnega osnovnošolske- opravlja popravne izpite še najmanj štirikrat v na-
ga izobraževanja ni mogoča, v času podaljšanega slednjem šolskem letu.
statusa učenca pa se šola lahko odloči tudi za ta-
kšno rešitev. Tretja je, da učenec ne ponavlja 9. razreda, ampak se 
vpiše v program osnovne šole za odrasle. V tem pri-
Učenca s podaljšanim statusom lahko ravnatelj meru se osnovnošolsko izobraževanje izvaja v skla-
ob neprimernem odnosu in oviranju vzgojno-izo- du z določbami Zakona o izobraževanju odraslih.
braževalnega dela na predlog učiteljskega zbora 
izključi iz osnovne šole med šolskim letom oziro- Po četrti možnosti se otrok lahko vpiše v izobraže-
ma ob koncu šolskega leta. valni program nižjega poklicnega izobraževanja. 
V izobraževanje za pridobitev nižje poklicne izo-
V tem primeru ravnatelj izda upravno odločbo, s brazbe se lahko vključi, kdor je končal najmanj 
katero odloči o prepovedi obiskovanja osnovne sedmi razred osnovne šole in je izpolnil osnovno-
šole po izpolnitvi osnovnošolske obveznosti oziro- šolsko obveznost ter izpolnjuje druge z izobraže-
ma o izključitvi s šole, na katero imajo učenec in valnim programom določene pogoje.
njegovi starši pravico do pritožbe.
Nikjer ni določeno da se mora oseba izobraževati 
Podaljšanje statusa učenca, ki ponavlja 9. razred dlje od predpisanih devetih let osnovnošolskega 
Učenec 9. razreda, ki ob koncu šolskega leta ni bil izobraževanja, zato se pri peti možnosti mladole-
pozitivno ocenjen iz vseh predmetov, lahko opra- tnik lahko odloči, da se ne bo več izobraževal (za-
vlja popravni izpit iz več predmetov, pri katerih je časno ali trajno). 
68
Didakta
Podaljšanje statusa učenca, ki je že pred 9. raz- standardom. Od šolskega leta 2024/25 to ne bo 
redom ponavljal razred več mogoče zaradi novele Zakona o osnovni šoli 
Zakonodaja dopušča podaljšanje in ohranitev (Uradni list RS, št. 16/24).
statusa učenca, tudi ko je bil ta vključen v osnov-
nošolsko izobraževanje devet let, vendar je pred- Izjemoma lahko od šolskega leta 2024/25 (novela 
hodno ponavljal en razred (ne glede na to, kateri Zakona o osnovni šoli, Uradni list RS, št. 16/24) rav-
razred med prvim in osmim) in je v tekočem šol- natelj na predlog strokovne skupine, ki pripravlja 
skem letu pozitivno ocenjen iz vseh predmetov in spremlja individualizirani program, odloči, da 
npr. 7. ali 8. razreda, in bi napredoval v 8. ali 9. se učencu, ki po treh letih podaljšanega statusa 
razred. ni končal osnovnošolskega izobraževanja, šolanje 
podaljša še za eno šolsko leto. Odločitev ravnate-
Tak učenec je tako že izpolnil osnovnošolsko ob- lja je dokončna.
veznost (po devetih letih izobraževanja), vendar 
še ni uspešno zaključil osnovnošolskega izobraže- Zadnja novela Zakona o osnovni šoli tudi dolo-
vanja. Starši in učenec se lahko v teh primerih od- ča, da morajo učenci s posebnimi potrebami, ki 
ločajo med predhodno navedenimi možnostmi, so vključeni v osnovnošolsko izobraževanje po 
med katerimi druga ne pride v poštev, saj učenec prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim 
še ni bil vključen v deveti razred osnovne šole. standardom in imajo podaljšan status, redno obi-
skovati pouk in izpolnjevati obveznosti in naloge, 
Podaljšanje statusa učencev s posebnimi po- določene z akti osnovne šole. Če učenec, ki ima 
trebami podaljšan status, pouka ne obiskuje več kot en 
Učenci s posebnimi potrebami, ki so bili vklju- mesec strnjeno brez ustreznega opravičila ali z 
čeni v osnovnošolsko  izobraževanje po izobraže- neprimernim odnosom, ki ne izvira iz njegovega 
valnem programu osnovne šole s prilagojenim primanjkljaja, ovire oziroma motnje, ovira vzgoj-
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ali no-izobraževalno delo, lahko ravnatelj na predlog 
prilagojenem izobraževalnem programu z ena- učiteljskega zbora, med šolskim letom oziroma 
kovrednim izobrazbenim standardom in so iz- ob koncu šolskega leta odloči, da je učenec izklju-
polnili  osnovnošolsko  obveznost  ter se ne vklju- čen iz osnovne šole.
čijo v katerega od programov srednješolskega 
izobraževanja, lahko nadaljujejo izobraževanje Učenci s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni 
v osnovni šoli še največ dve leti in obdržijo status v posebni program vzgoje in izobraževanja ter so 
učenca. izpolnili osnovnošolsko obveznost, lahko nadalju-
jejo izobraževanje v posebnem programu vzgoje 
Učenci s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni in izobraževanja še največ 11 let (poleg že devetih 
v osnovnošolsko izobraževanje po prilagojenem let), vendar največ do 26. leta starosti. Tudi za te 
programu z nižjim izobrazbenim standardom in učence velja od šolskega leta 2024/25 novost, da 
so izpolnili osnovnošolsko obveznost, vendar niso če učenec, ki ima podaljšan status, pouka ne obi-
končali osnovnošolskega izobraževanja, lahko skuje več kot en mesec strnjeno brez ustreznega 
nadaljujejo izobraževanje v istem programu še opravičila ali z neprimernim odnosom, ki ne izvira 
največ tri leta in obdržijo status učenca. V praksi iz njegovega primanjkljaja, ovire oziroma motnje, 
se je dogajalo, da so učenci ostali v tem progra- ovira vzgojno-izobraževalno delo, lahko ravnatelj 
mu še (največ) tri leta, čeprav so predhodno že na predlog učiteljskega zbora, med šolskim le-
uspešno zaključili 9. razred prilagojenega izo- tom oziroma ob koncu šolskega leta odloči, da je 
braževalnega programa z nižjim izobrazbenim učenec izključen iz osnovne šole.
KURIKULUM, šolsko pravno svetovanje, d.o.o.
V kolikor želite kompetentne odgovore na vprašanja s področja delovnega 
prava, šolskega prava, pravic in obveznosti otrok/staršev ali pa želite poso-
dobitev katerega od internih aktov šole/vrtca, se obrnite na KURIKULUM, 
šolsko pravno svetovanje, d.o.o.. Naši pravni pisarni zaupa že veliko število 
vrtcev, osnovnih šol in glasbenih šol, prepričajte se še vi.
 
Kontakt: info@kurikulum.si ali 068 927 197
69
Didakta
Navodila avtoricam 
in avtorjem
Članki za objavo v reviji Didakta naj praviloma obsegajo okrog 16.500 znakov s pre-
sledki ali okrog 2.500 besed. Krajše ali daljše članke bo uredništvo vzelo v presojo.
Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si. 
Zaželeno je, da besedilu priložite ustrezno slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe 
in podobno. Elektronske fotografije ali skeni fotografij morajo biti ustrezne kako-
vosti (10 cm, 300 dpi). Po potrebi slikovno gradivo opremite s podnapisi. Avtorica 
ali avtor mora sam poskrbeti za upoštevanje avtorskih pravic oziroma pridobiti 
ustrezno dovoljenje za enkratno objavo slikovnega gradiva v reviji Didakta pri no-
silcih avtorski pravic. Prav tako je avtorica ali avtor sam dolžan poskrbeti za spo-
štovanje zasebnosti pri morebitnih prizadetih osebah objavljenih na fotografijah. 
Podatki o avtorici ali avtorju naj vsebujejo naslednje elemente: ime in priimek, 
morebitni akademski naziv in položaj, naslov ustanove, domači naslov, telefonsko 
številko in elektronski naslov. 
Članek mora imeti kratek poveden naslov in morebitni podnaslov. Članek naj 
Revija Didakta, št. 229 ima povzetek v obsegu okrog 100 besed in seznam petih ključnih pojmov, če gre 
september, oktober 2024 za raziskovalni oziroma znanstveni članek. Pri pisanju upoštevajte strokovna (in 
znanstvena) načela pisanja. Članek naj bo smiselno razdeljen na poglavja z ustre-
Za založbo znimi podnaslovi. 
Rudi Zaman V kolikor ste pri pisanju članka uporabili literaturo ali vire, naj bodo le ti navedeni 
na koncu članka v abecednem vrstnem redu v naslednji obliki: 
Urednica
Katja Škapin Članek v reviji 
Vovk Korže, A. (2014): Slovenija - učna regija za izkustveno izobraževanje. Vzgoja in 
Uredniški odbor izobraževanje, let. 45 (št. 1/2): str. 106–112.
dr. Natalija Komljanc, Članek v zborniku  
dr. Justina Erčulj, Rus, V. (2004): Izobraževanje kot privatna in javna dobrina. V: Macura Dušan (ur.), 
dr. Robi Kroflič, Babšek Jana (ur.) Kakšna bo šola prihodnosti?, str. 71–77. Radovljica: Didakta.
dr. Kristijan Musek Lešnik Zbornik 
Časopisni svet Enever, J. (ur.), Moon, J. (ur.) in Raman, U. (ur.) (2009): Young Learner English Lan-
mag. Domen Petelin, guage Policy and Implementation: International Perspectives. Reading: Garnet 
Rudi Zaman, Education.
Metka Zorec Knjiga 
Globovnik, N. (2010): Vloga človeških virov za razvoj ekološkega kmetijstva v Po-
Jezikovni pregled dravski regiji. Maribor: Filozofska fakulteta, UM - magistrsko delo.
Jera Toporiš, Katja Škapin Elektronski vir z avtorjem ali urednikom 
Lipovec Oštir, A. (2010): Organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih 
Fotografije jezikov na osnovnih šolah. V: Lipovec Oštir, A. (ur.) in Saša, J. (ur.): Pot v večjezičnost - 
avtorice in avtorji člankov, zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole,  str. 16–30. Ljubljana: Ministrstvo za 
foto dokumentacija uredništva šolstvo in šport RS. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf, 31. 7. 2014.
Elektronski vir brez avtorja ali urednika
Slika na naslovnici Vir 1: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije (2013): Resolucija o nacionalnem pro-
Vincent Van Gogh, Murva (1889) gramu za jezikovno politiko 2014 2018. Dostopno na http://www.mk.gov.si/fileadmin/
mk.gov.si/pageuploads/ 
Oblikovanje
Grga Jokić Ministrstvo/Zakonodaja/2013/Resolucija__sprejeto_besedilo__15.7.2013_.pdf , 10. 5. 2014.
  
Tisk Uporabljena literatura naj bo v članku navedena na naslednji način: 
Natisnjeno v EU. 
Članek, monografija, vir: (Globovnik 2010)
Naslov uredništva Posamezen del članka, monografije ali vira: (Globovnik 2010, 132–139)
Revija Didakta Dva deli istega avtorja objavljena istega leta: (Globovnik 2010a; Globovnik 2010b) 
Ljubljanska cesta 11
4240 Radovljica Dva avtorja istega dela: (Horvatin in Matoh 2011)
tel.: 04 53 20 209 Večje število avtorjev/urednikov istega dela: (Enever in drugi 2009)
faks: 04 53 20 211 Elektronski vir brez avtorja/urednika: (Vir 1)
e-pošta: revija@didakta.si
www.didakta.si Že objavljenih prispevkov ali prispevkov, ki so v postopku presoje pri drugi reviji, ne 
Naročnino prosimo poravnajte sprejemamo v objavo. Pridržujemo si pravico do manjših sprememb.
na račun št. 02 068-0016734826
Letna naročnina na revijo Didakta 
znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk.
Posamezna dvojna številka stane 
18,99 EUR. Naročite se na revijo Didakta
Revijo Didakta sofinancira Javna 
agencija za raziskovalno dejavnost Naročila sprejemamo po telefonu (04) 53 20 210, preko elektronske 
Republike Slovenije. pošte zalozba@didakta.si ali preko običajne pošte, ki jo lahko pošljete 
na naslov založbe Didakta d.o.o., Ljubljanska cesta 11, 4240 Radovljica. 
Ob naročilu preko elektronske ali klasične pošte naročilu dodajte 
tudi svoje podatke, kot so ime ustanove/ime in priimek naročnika, 
naslov, pošta, e-pošta, telefon in SI/davčna številka. Letna naročnina 
na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna 
dvojna številka stane 18,99 EUR.
Naročnina se obnavlja in velja do pisnega preklica.