2 Didakta oktober 2015 ŠOLA V PRIMEŽU PREDPISOV, PRIČAKOVANJ STARŠEV IN PRAVIC OTROK / Barbara Kampjut, ravnateljica / OŠ Franceta Bevka Kaj se zgodi, kadar kriza ni več izjema, temveč pravilo naše družbe? M. Benasayag, G. Scmit UVOD V slovenskem šolstvu vlada občutek, da je ves čas izredno stanje. Pri svojem delu ravnateljice na eni izmed ljubljan- skih osnovnih šol, ko dan za dnem re- šujem »nujne« in nujne primere, mirim strasti in iščem ravnovesje med starši, šolo in zakonodajo, ugotavljam, da sta se pravzaprav oblikovali dve kategori- ji kriznih dogodkov. Prva so običajni dogodki, do katerih prihaja v šoli vsak dan (izgubljeni copati, pozabljen zve- zek, zakaj morajo otroci do drsališča peš, prerivanje pri košarki v žaru igre in manjše praske, pripis učiteljice na koncu naloge, naj se učenec naslednjič bolj potrudi, hrana, ki je otrok ne mara …) in so postali krizne situacije, ki zah- tevajo nujno posredovanje staršev. Če učitelj ne prepozna dovolj hitro, kako poseben in izjemen je njihov otrok, ga starši o tem odločno podučijo, saj mu ne zaupajo, da ve, kaj je za njihovega otroka najbolje. Če učitelj ni dovolj dojemljiv za starševska navodila, je na vrsti ravnatelj, in če tudi ravnatelj ne sprevidi, kako resna je zadeva, je na vrsti inšpektorat za šolstvo. Druga kategorija pa so neobičajni in po navadi nasilni dogodki, ki s svojo resnostjo presegajo okvire šolskega okolja, vanje pa so največkrat vpleteni otroci s hudimi čustveno-vedenjskimi motnjami. Reševanje take problema- tike zahteva poleg poglobljene šolske obravnave tudi resno angažiranost staršev ter hitro ukrepanje zunanjih institucij. Žal šole vedno znova ugota- vljamo, da smo velikokrat nemočne, saj učitelji nimamo dovolj specialnih znanj za delo s takšnimi otroki, starši krivdo za otrokove težave iščejo v šoli, zunanje institucije delujejo počasi, mo- žnosti za hitro in učinkovito pomoč otroku, razredni skupnosti, v katero je otrok vključen, in učiteljskemu zboru pa omejujejo številni predpisi in pomanjkljiva zakonodaja. Kadar se pridružijo še pritiski z odvetniki in mediji, se nam zdi, da smo se znašli v primežu predpisov, nerealnih priča- kovanj ali bolje rečeno zahtev staršev in pravic otrok. ZAKAJ NAŠI MALČKI VEDNO TEŽJE POSTAJAJO ŠOLARJI? V duhu modernega časa, ko je treba biti najlepši, najpametnejši in najuspe- šnejši, svoje otroke vzgajamo intelek- tualno in fizično, pozabljamo pa na čustveno vzgojo. Starši otroke vozijo z ene dejavnosti na drugo: na šport (telo mora biti lepo razvito), na tečaj angleščine (otrok mora biti pameten in znanje jezikov je nujno potrebno), nato je treba zaviti še v nakupovalni center (otrok nujno potrebuje nove športne copate) … Ob tej dirki in projektnem ukvarjanju z otrokom pa starši sploh ne opazijo, da med njimi in otroki na- staja velika komunikacijska (Galimberti 2015) in čustvena praznina, ki je ne more nadomestiti nobena varuška, no- ben trener, noben učitelj. Otrokovim željam se takoj ugodi, saj starši zame- njujejo želje in potrebe otrok. Želje so velikokrat podkrepljene z jokom, jok pa v starševskem slovarju pomeni, da je otrok žalosten in nesrečen, kar star- še hitro prepriča, da gre za resnično potrebo, in ne željo. Potrebo, ki mora biti takoj zadovoljena, pri tem pa poza- bijo, da so potrebe hrana, voda, spanje, varnost, ljubezen … Otrok, ki pride v šolo, nenadoma ugotovi, da učiteljica ne izpolnjuje želja, zato postane žalo- sten in nesrečen. Doma potoži, da noče več v šolo, ker se tam ne počuti dobro, in to je za starše znak, da je v šoli nekaj hudo narobe, zato sledi njihova takoj- šna intervencija. Takšni starši tako kot njihovi otroci težko ponotranjijo šolska pravila, še težje pa sprejmejo dejstvo, da je njihov otrok postal del razredne skupnosti, kjer ni več edini, in sicer v pomenu, da mu takoj ugodimo oz. takoj priskočimo na pomoč. Permisivna vzgoja oz. vzgoja, kjer se vzgaja z besedo DA in je beseda NE prepovedana, kjer so prepovedani po- gojniki, kjer otroka sprašujemo tudi stvari, ki so jasne in niso v njegovi pristojnosti, je pripeljala do tega, da so vsi naši otroci na neki način »otroci s posebnimi potrebami«, strokovnjaki pa opozarjajo, da gre pravzaprav za porast razvajenih in narcisoidnih oseb- nosti. Otrokom je težko ubogati, ne da bi se pregovarjali, ne sprejmejo besede ne, in ker so navajeni pretirane hvale, je vse drugo, kar ni pohvala, negativna kritika, ki sproži odpor do šole. V razgovorih s starši opažamo, da ti vedno večkrat izrekajo naslednje be- sede: »Moj otrok mi je tako povedal in jaz mu verjamem. Nimam razlo- ga, da mu ne bi verjel.« Ob tem ugo- tavljamo, da starši v šolo prihajajo s predpostavko, da učitelji lažejo. Vedno težje sprejmejo, da otroci povedo svojo različico zgodbe, in sicer tako, kot jo je dojela njihova otroška duša, odrasli pa naj bi jim s svojim izkušnjami po- magali dogodek ovrednotiti. Starši pa otrokovo stisko preslikajo nase in se z njo poistovetijo do te mere, da obču- tijo stisko tudi sami, zato vsak otroški prepir ovrednotijo kot nasilje oz. na- dlegovanje, vsako učiteljevo vzgojno ukrepanje pa kot krivico. Z otrokom na dolgo in široko razpravljajo o vsaki be- sedi, ki jo je izrekel sošolec ali učitelj, o vsaki praski, četudi jo je dobil mimo- grede, ko se je spotaknil na šolskem igrišču. Številna vprašanja, obarvana s čustveno interpretacijo prizadetih staršev, otroka počasi usmerjajo v raz- mišljanje, da je vse, kar se mu zgodi v šoli, nasilje ali vsaj krivica. Pretirano zaščitniško vedenje, ki otrokom odvze- ma možnost normalne socializacije, pri otrocih vzbuja tudi strahove. Opa- žamo, da si nekateri otroci ne upajo ničesar več: ne na tobogan ne na kolo, kaj šele na drevo. Začelo se je dogajati, Didakta oktober 2015 3 da nekateri starši ne dovolijo več svo- jim otrokom opraviti praktičnega dela kolesarskega izpita, ki poteka na cesti. Čeprav za varnost poskrbijo policija, učitelji in starši prostovoljcev, menijo, da je to za otroka prenevarno. Starši bi v svoji ljubezni radi otroke za- ščitili in ubranili pred vsemi nevarnost- mi in stresnimi situacijami, pri tem pa pozabljamo, da se ne da odrasti, ne da bi včasih bolelo koleno, včasih pa tudi duša. Starši v svoji pretirani skrbi in zaščiti pred telesnimi in duševnimi bolečinami otrokom odvzemamo mo- žnost izkustvenega učenja. Kakor da smo pozabili, da otroci potrebujejo tudi prepire, saj se le tako lahko nau- čijo spopasti s problemom, razreševati konflikte in se naučiti, kako naslednji dan pristopiti k prijatelju, ki ti je včeraj skril copate … Učitelji oz. strokovni delavci smo se znašli pred težavno nalogo. Star- šem bo treba vedno pogosteje z vso odgovornostjo, brez moraliziranja in posploševanja, povedati, kdaj so otro- kove težave v šoli posledica domače vzgoje oz. domačih pravil. Do otrok in njihovih težav pa ne glede na to, kako globoko so posledica razvaje- nosti, ne smemo postati brezbrižni. Postavljanje okvirjev, znotraj katerih se z otrokom pogajamo, ne pa prego- varjamo, učenje sprejemanja odločitev in odgovornosti za sprejete odločitve, sprejemanje šolskih pravil in upošteva- nje splošnih družbenih norm, je naša naloga, ki izhaja iz prvega dela besede vzgojno-izobraževalno delo, in ta na- loga nam zaradi vse večjih pritiskov staršev ni bila odvzeta. Danes strokovnjaki govorijo o več ka- tegorijah medvrstniškega nasilja, kot so fizično, odnosno, verbalno, spletno in spolno, in se sprašujejo, ali je med- vrstniškega nasilja več kot včasih. Ker ga je težko izmeriti, je jasno predvsem to, da se pojavljajo nove oblike in da se je povečala občutljivost na pojav medvrstniškega nasilja. Ugotavljajo tudi, da nekateri dejavniki delujejo na večjo varnost oz. rizičnost šol za pojavljanje medvrstniškega nasilja, in med njimi je tudi ta, da šolska kultura določa razširjenost medvrstniškega na- silja. Šolska kultura je sistem vrednot in prepričanj, ki jih zagovarja šola, ter učnih in izobraževalnih pričakovanj. Vključuje stališča učiteljev in vodstva o naravi medosebnih odnosov, stali- šča do odgovornosti, učenja. Misel- nost šole (njene vrednote, pričakovanja in stališča …) mora biti jasna (Pečjak 2015), voditi mora k enotnemu vzgoj- nemu delovanju strokovnih delavcev. Če ima šola nejasne meje, kdaj so kr- šena šolska pravila, če so pravila glede nasilja, neopravičenega izostajanja, motenja pouka … ohlapna, odvisna od učiteljevega osebnega pojmovanja resnosti problema, to pri otrocih krepi neustrezne načine funkcioniranja in vedenja. Otrok ob tem pomanjkljivo oblikuje vrednote, izogibanje spreje- manju odgovornosti ali celo nasilje pa 4 Didakta oktober 2015 se mu zdi sprejemljiv način za uvelja- vljanje v življenju. Na naši šoli veliko časa namenjamo vzgojni problema- tiki. Redno evalviramo vzgojni načrt, dopolnjujemo šolska pravila in hišni red, najpomembneje pa je, da smo se zavezali k enotnemu vzgojnemu delovanju. Ločujemo vzgojni odziv in vzgojni ukrep, kar dajemo staršem ja- sno vedeti. Vzgojni odziv je vsako verbalno in ne- verbalno učiteljevo vedenje, ki zadeva določeno vedenje posameznega učenca ali skupine v šolskih situacijah, ki jih učitelj izvaja, vodi, nadzoruje ali je va- nje vpleten na posreden način. Vzgojni odziv je del učiteljeve strokovne kompe- tence, ki mu omogoča, da učinkovito poučuje, vzgaja in kontrolira šolsko situacijo, in je avtonomna strokovna odločitev in delovanje učitelja. Vzgojni odziv implicitno ali eksplicitno vsebuje učiteljevo navodilo za ravnanje in je kot tak za učence obvezujoč. Večkratno zaporedno neupoštevanje učiteljevega navodila za delo in ravnanje učencev predstavljajo kršitev šolskega reda, katerega posledica je vzgojni ukrep. Učitelj avtonomno presodi, ali določe- no ravnanje in vedenje posameznih učencev lahko še obvladuje v okviru svojega vzgojnega odzivanja ali pa je potrebno vzgojno ukrepati. V tem pri- meru obvesti razrednika, svetovalno službo in največkrat tudi ravnateljico, ki se skupaj odločajo o naravi vzgoj- nih ukrepov za posameznega učenca (Vzgojni načrt OŠFB 2015). V proces vzgojnega ukrepanja so takoj vključeni starši, v procesu vzgojnega odziva pa to ni nujno, saj se učencu da možnost, da svoje neprimerno vedenje popravi. Naša vzgojna obravnava vedno zaje- ma tako žrtev kot nasilneža, običajno pa tudi t. i. učence opazovalce. Tiste učence, ki aktivno spodbujajo nasilneža s pripombami ali smehom, kot tudi tiste, ki nasilje le opazujejo in vanj ne posežejo. Učenci se morajo zavedati, da kot opazovalci s svojim odzivom na medvrstniško nasilje lahko pomemb- no vplivajo tako na potek nasilnega dogodka kot na pogostost njegovega pojavljanja. V naš vzgojni načrt smo tudi zapisa- li, da je v primerih, ko je ogrožena varnost ali zdravje posameznika ali ko gre za grob in nedopusten napad na osebno integriteto posameznika, učenca ali učitelja, učitelj dolžan sto- rilca takoj odstraniti iz skupine in se dejanje individualno obravnava po predvidenem protokolu v svetovalni službi ali pri drugih strokovnih de- lavcih šole. V primerih skrajne nevo- dljivosti učenca šola pokliče starše in jim preda otroka. Starši so se dolžni podrediti zahtevi šole. Naše vzgojno delovanje lahko opišem z besedami, da zagovarjamo ničelno to- leranco do neprimernega vedenja, kar pomeni, da odreagiramo oz. vzgojno delujemo ali ukrepamo ob vseh obli- kah takšnega vedenja, kar vključuje tudi ničelno toleranco do nasilja. Opa- žamo pa, da se izraz nasilje zlorablja, da starši prav vsak prepir med otroki že označujejo kot medvrstniško nasilje, prav tako ne dopuščajo možnosti, da do kakšne poškodbe pride zaradi tek- movalnosti, žara igre ali nesrečnega slučaja. Sonja Pečjak pravi, da vsakega neželenega vedenja ne moremo ozna- čiti za medvrstniško nasilje. Učenci oz. Didakta oktober 2015 5 fantje se pogosto igrajo grobe igre, ki vključujejo borbo (fizični stik) oz. boj brez želje povzročiti škodo druge- mu. Otroci se med seboj tudi dražijo z imeni, in če to vedenje ni ponavlja- joče in gre za po moči enakovredne otroke, to ni medvrstniško nasilje, je pa treba tako vedenje takoj zaustaviti. V šolskem prostoru so tudi ekscesi in disciplinski prekrški, pri katerih gre za enkratni napad, ustrahovanje in nadlegovanje, a to še ni medvrstniško nasilje, mora pa seveda šola dogodek skrbno raziskati in vsem vpletenim jasno pokazati, da gre za neprimerno vedenje, ki ga šola ne tolerira (Pečjak 2015). Včasih se zgodi, da starši ne odstopijo od svojega prepričanja, da je njihov otrok doživel medvrstniško nasilje, in takrat se na šolo začnejo izvajati pritiski, ki jim po navadi sledi še prijava na inšpektorat za šolstvo. Učitelji najlažje opazimo fizično in verbalno nasilje, pri takem nasilju tudi takoj in odločno posredujemo ter obravnavamo neprimerne oblike vede- nja. Relacijsko nasilje (socialno izklju- čevanje, manipuliranje z medosebnimi odnosi, čustveno ustrahovanje), ki je bolj prikrito in bolj razširjeno med de- kleti, pa je težje opaziti. Ko ga opazimo oz. smo nanj opozorjeni, je tudi težje pristopiti k obravnavi oz. reševanju, saj se ob razkritju nasilnež oz. nasil- nica zateče k čustveni prizadetosti, kar starše pogosto prepriča, da je bil žrtev pravzaprav njihov otrok, njegovo nasilje pa le obramba. Pomembno je, da si v šoli pred relacijskim nasiljem ne zatiskamo oči, da smo nanj enako občutljivi kot na fizično ali verbalno nasilje, da opazimo dogajanje, da smo pozorni in da ne minimaliziramo po- sledic takšnega nasilja, saj pri dekletih lahko vloga žrtve takšnega nasilja vodi v samopoškodovalno vedenje. V šolah pa se sedaj soočamo z »novo« obliko nasilja, spletnim nasiljem. Strokovnjaki ugotavljajo, da je sple- tno nasilje podaljšek relacijskega/od- nosnega nasilja, ki se pojavlja v šoli; žrtve pri tradicionalnem nasilju pogo- sto postanejo nasilneži pri spletnem nasilju, saj naj bi s tem izravnali svoj položaj in se tako maščevali nasilnežu (Pečjak 2015), mi pa opažamo tudi, da učenci, ki so žrtve šolskega nasilja, pogosto postanejo tudi žrtve spletne- ga nasilja. Spletno nasilje je vse večji problem tudi v slovenskem prostoru, in čeprav se največkrat dogaja zunaj šole, saj smo osnovne šole postavile jasna pravila glede uporabe mobilne tehnologije v času pouka, postaja del šolske problematike. Popoldanski valo- vi spletnega nadlegovanja pljuskajo v dopoldanski čas, ko se otroci in mlado- stniki srečajo, in pod vplivom dogod- kov, ki so se zgodili na spletu, sprožijo nove valove nasilja, tokrat verbalnega ali celo fizičnega. V raziskavah, ki so jih začeli opravljati, ugotavljajo, da povzroča spletno nasilje v primerjavi 6 Didakta oktober 2015 s tradicionalnim šolskim večjo depre- sivnost, več samomorilnih misli in več samopoškodovanja. Na to vpliva več dejavnikov: največkrat anonimnost nasilneža, izoliranost žrtve, veliko opa- zovalcev in občutek nemoči, saj imajo vsi dostop do spleta, poleg tega jim starši lahko manj pomagajo (Pečjak 2015). Šole smo se začele zavedati, da je spletno nasilje tudi del šolske vzgojne problematike, in smo začele v svoja pravila šolskega reda dodajati spletno nasilje kot hujšo kršitev. Tudi naša šola ni nobena izjema (učenec je izdelal lažen in žaljiv profil na Facebo- oku, učenki sta se zmerjali prek Aska, prek Aska nadlegovanje in hujskanje k sovraštvu določene učenke). Ko smo za te primere izvedeli, smo se z njimi pogumno spopadli, o stvareh obve- stili starše, ki so potem posredovali pri svojih otrocih, v enem primeru pa smo obvestili celo policijo. Zato smo v naših Pravilih šolskega reda za sple- tno nasilje oz. nasilje po elektronskih medijih opredelili: - širjenje neresničnih in zlonamer- nih informacij o nekom; blatenje imena šole, delavcev in učencev šole; - spletno nadlegovanje ali zalezova- nje (ponavljajoče se nadlegovanje z neprijetnimi sporočili, obtožbami in grožnjami za poškodovanje); - kršenje pravice do zasebnosti, ne- pooblaščeno razkrivanje osebnih podatkov tretjih oseb ipd.; - prevzemanje identitete (pošiljanje slik, sporočil v imenu druge osebe, lažno predstavljanje); - izdelava žaljive spletne strani ali profila, sovražen govor (Pravila šolskega reda OŠ Franceta Bevka 2015). Bolj kot izdelana šolska pravila pa je pomembno zavedanje, da naši mladi »zaslonarji« željno in nenadzorovano srkajo podobe televizijskega in raču- nalniškega sveta, v katerem vlada iluzi- ja uspeha, varnosti, ljubezni in lepote, in verjamejo ter zaupajo spletnemu komuniciranju, v katerem vlada ilu- zija priljubljenosti, sprejetosti in pri- jateljstva. Za obdelavo vseh podatkov digitalnega sveta, s katerimi so mla- dostniki zasičeni, potrebujejo pomoč, zato menim, da moramo takoj začeti z njihovo digitalno vzgojo. Slovenija je trenutek, ko bi lahko v šolah v sklopu rednega pouka začela sistematično in načrtno otroke medijsko opisme- njevati in vzgajati za virtualni svet ter bi jih s tem opremila za »življe- nje« v njem, pravzaprav že zamudila. Zdaj so »SnapChat«, Ask, »Facebook«, »Instagram«, »Tumbler in podobna družabna omrežja realnost vsakega mladega človeka, v katero so dobese- dno prisiljeni. V potrošniški družbi, kjer je treba blago reklamirati, da je sploh opaženo, se širi navada, da se morajo tudi mladi »reklamirati«. Ob- čutek imajo, da živijo samo, kadar se razkazujejo, zato veliko mladih svojo identiteto zamenjuje z oglaševanjem podobe. Kdor ne izžareva večje privlač- nosti kot drugi, kdor se ne izpostavlja, ga ne opazijo, ga ne slišijo, ne vidijo, jih ne zanima, ga preprosto ni. Zato mladi pravijo, da če te ni na spletu, te ni. Da bi bili, se morajo torej kazati. In kdor nima ničesar pokazati, razkazuje svojo notranjost (Galimberti 2015). Ne- spametno in brezskrbno. Nepoučeni in neizkušeni se podajajo v digitalni svet, kjer se izpostavijo in s tem tve- gajo, da postanejo žrtve medvrstniške- ga nasilja ali celo kakšnega hujšega nasilja. Kdo od staršev ali učiteljev si upa spustiti otroka na cesto, dokler ne obvlada vsaj osnovnih pravil? Našim otrokom, ki bodo vedno več časa pre- živeli v digitalnem svetu, moramo čim prej omogočiti digitalno vzgojo, kjer je prvi cilj spletna trdoživost in digitalno državljanstvo. Naši otroci potrebujejo spletno trdoživost, da bodo znali poskr- beti zase in da bodo uspešno krmarili z nelagodnimi situacijami na spletu, in potrebujejo digitalno državljanstvo, da bodo znali skrbeti za svet okoli sebe. »Digitalno državljanstvo odraža norme in etiko odgovorne in primerne upo- rabe tehnologije.« (Gold 2015) OTROCI S ČUSTVENO- VEDENJSKIMI MOTNJAMI Največje stiske pa doživljamo vsi vple- teni v vzgojno-izobraževalni proces, kadar se soočimo s problematiko otrok s hudimi čustveno-vedenjskimi mo- tnjami. Otrok s čustveno-vedenjskimi motnjami ne zmore opraviti šolskega dela, navodilom ne sledi ali pa jih ne upošteva, pouk moti s proizvajanjem različnih glasov, prepevanjem, pona- vljanjem določenih besed, s sprehaja- njem, nagajanjem sošolcem in igno- riranjem učitelja. Kritike njegovega vedenja, opozorila, prepovedi in zah- teve, da naj ne moti drugih učencev, povzročijo hude čustvene izbruhe z agresivnim vedenjem (kričanje, da sovraži šolo, učiteljico, preklinjanje, brcanje, divjanje po razredu ali šoli, uničevanje predmetov). Če ima v roki svinčnik ali kakšen drug predmet, je lahko tudi nevaren, saj zamahuje proti drugim učencem ali odraslim na na- čin, ki lahko pripelje tudi do nevar- nejših poškodb. Ko učitelj prepozna, da ima otrok teža- ve pri vključevanju v skupino, pri spre- mljanju pouka, da ima primanjkljaje pri socialnih veščinah, začne o otro- kovih težavah redno obveščati starše. Ko učitelj ugotovi, da je s klasičnimi vzgojnimi pristopi pri spreminjanju vedenjskih vzorcev tega otroka neuspe- šen in ne more strokovno ugotoviti, ali gre za razvajenost, trmo, izsiljevanje ali pa morda za patologijo, se vključita v delo z otrokom in starši svetovalna služba in vodstvo. V razgovorih s starši se največkrat izkaže, da so v glavnem neučinkoviti pri reševanju problema- tike ali pa popolnoma neodzivni, ko dobijo občutek, da je začela šola nanje preveč pritiskati, pa se skoraj pravilo- ma obrnejo proti njej. Ker se težave samo stopnjujejo, poskusimo vklju- čiti zunanje institucije (terapevtske službe, pediatrična klinika), staršem pa predlagati, da sprožijo postopek o usmerjanju otroka s posebnimi potre- bami. Šola poskuša pomagati otroku s čustveno-vedenjskimi težavami, pre- ostale otroke pa zaščititi in jim omo- gočiti normalen pouk, ob tem pa se mora »spopadati« s starši, ki preidejo vse faze, od zanikanja, jeze in razoča- ranja nad šolo in šolskim sistemom, včasih tudi do groženj z mediji in od- vetniki. Šola nima zaposlenega kadra s specialnimi znanji, poleg tega nima ustrezne in hitre podpore ustreznih institucij, na državni ravni ni jasno, kako naj ravnamo s takšnimi otroki. Potrebujemo zakonsko podlago, na Didakta oktober 2015 7 osnovi katere bi starše in otroka na- potili na ustrezno obravnavo pri ustre- zni ustanovi (svetovalnice, psihologi, pedopsihiatri, družinske terapije …). Želimo si možnost ambulantne obrav- nave pri pedopsihiatrih ali psihologih (enkrat do večkrat tedensko), kjer bi otroka diagnosticirali in opredelili cilje obravnave, odločili bi se, ali naj otrok ostane v šoli z dodelitvijo ustre- zne pomoči ali bi ga napotili v drugo ustrezno ustanovo (hospitalizacija). Odgovornost se mora porazdeliti: od- govornost šole je, da take otroke prepo- zna, odreagira s svojimi standardnimi postopki in v primeru neučinkovito- sti pravočasno napoti otroka in starše na ustrezne zunanje institucije, ki naj nato prevzamejo odgovornost za na- daljnjo obravnavo tega otroka. To pa se mora zgoditi hitro, kajti čas v življenju otrok teče hitreje kot pri odraslih, zato je čakanje po več mesecev ali let na odziv in ustrezno rešitev strokovnjakov, ki bo zadostila vsem predpisom, pa čeprav niso napisani v korist otroka, moralno nedopustno in škodljivo za nadaljnji razvoj otroka. Ob tem pa ne smemo pozabiti, da škodo utrpijo tudi drugi učenci, ki ob čustvenih izbruhih svojega sošolca vsakodnevno doživljajo stiske in so vse preveč pogosto prikraj- šani za miren pouk. ZAKLJUČEK Je res vsega kriva permisivna vsedopu- ščajoča vzgoja brez jasnih mej ali pa je krivo tudi to, da živimo v dobi, ki jo Galimberti opisuje kot dobo, ki brez dvoma razkrinkava slepilo moderno- sti, češ da človek lahko vse spreminja po svoji volji. Sprašuje se, ali smo res že prišli do točke, ko se družba čuti odvezano načelom in prepovedim, ter ali bomo res pristali na to, da je nujno samo to, da zavarujemo sebe. Vsi, ki delamo na področju vzgoje in izobra- ževanja, zagotovo vemo, da človek ne more sveta in družbe spreminjati po svoji volji, zato ne smemo pristajati na resignirano ugotavljanje, da vrednot ni več in da etično ravnanje izgublja svojo vrednost. Znašli smo se pred številnimi in zahtevnimi nalogami, ki zahtevajo naše takojšnje ukrepa- nje, če želimo mladim dokazati, da sta njihova resnični in virtualni svet lahko varna ter da se je v življenju vredno truditi. - Nenehno moramo opozarjati na »stranpoti«, na katere je v želji po iskanju popolnega otroka in zara- di vplivov moderne družbe zašla družinska vzgoja. Staršem je treba z vso odgovornostjo predstavljati, kdaj so otrokove šolske težave re- zultat domače vzgoje oz. domačih razmer in pravil, in ne pristajati več na predpostavko, da ima otrok težave samo v šoli in zaradi šole ter da strokovni delavci o otrokovem vedenju v šoli lažemo. - Vsi zaposleni v šoli si moramo pri- zadevati za takšno šolsko kulturo, ki ne bo dopuščala neprimernih oblik vedenja. V sklopu preventivnega delovanja je izredno pomembno, da se vključi tudi delo s t. i. učenci opazovalci, ki imajo pomembno vlogo pri medvrstniškem nasilju. - Odločno ravnanje v situacijah, ki presegajo vzgojno ukrepanje v okviru šolske zakonodaje; doseči je potrebno hitro in učinkovito so- delovanje različnih institucij. - Vključitev digitalne vzgoje v kuri- kulum. Naša naloga je, da otroke in mladino medijsko opismenimo, da bodo znali ločiti realen svet od izmišljenega ter kritično pristopati k medijskim vsebinam in izbiri me- dijev; da jim privzgojimo spletno trdoživost, da bodo kos spletnim tveganjem, in jim damo spletno državljanstvo, da bodo etično in odgovorno uporabljali digitalno tehnologijo. Literatura Galimberti U. (2015) GROZLJIVI GOST: nihilizem in mladi. Modrijan, Ljubljana. Pečjak S. (2014) Medvrstniško nasilje v šolah. Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Univerza v Ljubljani. Gold J. (2015) Vzgoja v digitalni dobi. Didakta, Radovljica. Kampjut B. (2010) Knjiga v dvoboju z računalnikom in televizijo. Didakta, Radovljica. Vzgojni načrt Osnovne šole Franceta Bevka. Letni delovni načrt. (2015) Ljubljana. Pravila šolskega reda Osnovne šole Franceta Bevka. Letni delovni načrt. (2015). Ljubljana.