Mag. Borut Mikulec
Center RS za poklicno izobraževanje
DRUŽBENE SPREMEMBE IN VSEŽIVLJENJSKO UČENJE
povzetek
V prispevku analiziramo družbene .spremembe, ki jih prinašajo procesi globalizacije, kapitalizem, individualizem in pozna moderna. Na podlagi teh sprememb pojasnjujemo premik v politiki izobraževanja odraslih, za katerega je odgovorna država in je v funkciji demokratizacije družbe, v politiko vseživljenjskega učenja kot pripravo odraslih za potrebe trga dela, pri čemer so odrasli sami odgovorni za svoj razvoj in življenjske izbire. Ob tako razumljeni politiki vseživljenjskega učenja se sprašujemo, ali je mogoča emancipacija odraslih onkraj zahtev trga po lastnem opolnomočenju.
Ključne besede: emancipacija, globalizacija, individualizacija, pozna moderna, vseživljenjsko učenje
social changes and lifelong learning - abstract
The paper analyses the social changes catalyzed by the processes of globalization, capitalism, individualism and late modernity. Keeping these changes in mind, it aims to explain the shift in the policy of adult education, which falls under the responsibility of the state and is in a function of a democratisation of society, towards the policy of lifelong learning. This prepares adults, who are now responsible for their own development and life choices, for the demands of the labour market. Having understood the lifelong learning policy in these terms, we pose the following research question: Is the emancipation of adults possible beyond market demands for self-empowerment? Keywords: emancipation, globalisation, individualization, late modernity, lifelong learning
UDK: 37.015.4:374.7
DOI: http://dx.doi.org/10.4312/as.19.4.70-79
Globalizacija, pojav novih informacijskih tehnologij in staranje družbe so eni izmed ključnih razlogov, s katerimi nacionalne in nadna-cionalne organizacije, kot so OECD, Unesco in EU, upravičujejo potrebo po vseživljenj-skem učenju. Medtem ko je vseživljenjsko izobraževanje1 v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja pod vplivom Unesca zasledovalo humanistične ideale s široko opredeljenimi socialnimi in kulturnimi cilji, je dandanes v Evropi opaziti premik k bolj ekonomskim in utilitarističnim ciljem vseživljenjskega učenja (Vidmar, 2006; Jelenc Krašovec, 2010; Kump, 2013). EU je z Lizbonsko pogodbo (2000) predrugačila pomen vseživljenjskega učenja s tem, ko ga je definirala kot ključen element svoje strategije, da naredi Evropo najbolj konkurenčno in dinamično ter na zna-
nju temelječe gospodarstvo na svetu (Dehmel, 2006; Ertl, 2006; Green, 2002; Glastra, Hake in Schedler, 2004). V tem smislu lahko v Memorandumu o vseživljenjskem učenju (2000) preberemo, da je vseživljenjsko učenje bistven element v prehodu k na znanju temelječemu gospodarstvu in družbi.
V skladu s tako razumljeno politiko vseživljenjskega učenja seje zgodil še en premik, in sicer iz politike izobraževanja odraslih v politiko vseživljenjskega učenja (Wildemeersch in Olseen, 2012; Milana, 2012). Gre za premik v razumevanju izobraževanja odraslih, za katerega je odgovorna država (vseživljenjsko izobraževanje) in je v funkciji demokratizacije družbe, k vseživljenjskemu učenju kot pripravi odraslih, da postanejo ekonomsko pro-
duktivni posamezniki, podjetniki, ki so sami odgovorni za svoj razvoj in svoje življenjske izbire (Fragoso in Guimaraes, 2010; Bar-ros, 2012; Olssen, 2006; Ule, 2000; Kump, 2013; Jelenc Krašovec, 2010). Odgovornost za reševanje države blaginje se tako s politiko vseživljenjskega učenja preusmeri na posameznike, ki postanejo odgovorni za stalno nadgrajevanje svojega znanja z namenom, da bi izboljšali svojo zaposljivost (Novoa in Dejong-Lambert, 2003). V družbi tekoče moderne (Bauman, 2002), ki se nenehno spreminja, se spreminja tudi učenje samo in mora tako postati vseživljenjsko. Vseživljenjsko učenje postane individualna nuja za vse ljudi, tako da lahko vsak posameznik igra svojo vlogo v tem hitro spreminjajočem se svetu (Jarvis, 2006).
Omenjena politika vseživljenjskega učenja, ki je ob procesu globalizacije in napredku informacijske tehnologije postala internacionalna in je vodena s strani EU (in drugih mednarodnih organizacij), je v izobraževanju odraslih prevzela nov etos, kjer je izobraževanje odraslih razumljeno kot ključno orodje za prilagajanje spremembam na trgu dela in daje odgovor za večjo fleksibilnost ter gospodarsko konkurenčnost (Barros, 2012). Če je izobraževanje odraslih zaradi globalizacijskih procesov in spremenjene vloge vseživljenjskega učenja na eni strani pridobilo prevladujoč status v javni razpravi in političnih dokumentih (Jarvis, 2006; Spring, 2008; Kump, 2008), pa se po drugi strani zastavlja vprašanje, ali je znotraj tako razumljenega koncepta vseži-vljenjskega učenja še mogoča emancipacija posameznikov onkraj zahtev trga po lastnem opolnomočenju.
Da bi odgovorili na zastavljeno vprašanje in hkrati preučili, kako je prišlo do prenosa odgovornosti z države na posameznika, ki je postal kreator svoje lastne sreče znotraj politike
vseživljenjskega učenja, bomo v pričujočem prispevku analizirali družbene spremembe, ki jih prinašajo procesi globalizacije, novega kapitalizma, individualizacije ter pozne moderne, saj smo kot učeči se posamezniki vedno vpeti v konkreten širši družbeni prostor, v katerem živimo (Jarvis, 2006), vzgoja in izobraževanje pa nam pomenita proces podruž-bljenja posameznikov v družbene strukture, kot poudarjajo socialno kritični avtorji (glej v Kump, 2012, 2013).
GLOBALIZACIJA
Razlago današnjih družbenih razmerij je Ulrich Beck strnil pod pojmom globalizacija kot politizacija. Globalizacija omogoča podjetjem, da si pridobijo moč demokratično organiziranega kapitalizma, ki sta jo v preteklosti brzdala politika in socialna država. Podjetja, ki delujejo globalno, ne sodelujejo zgolj pri oblikovanju gospodarstva, temveč tudi pri oblikovanju družbe v celoti, s čimer spodkopavajo temelje nacionalne ekonomije in nacionalnih držav (Beck, 2003: 14). Vprašanje, ki se zastavlja, je, na čem temelji moč transnacionalnih podjetij ter kako to, da jim je uspel tak obrat, kot da gre za »običajen posel« (»business as usual«).
Model nacionalne države moderne, ki je temeljila na enotnosti kulturne identitete, prostora in države, tako postaja vprašljiv, ne da bi bila na vidiku kakšna nova enotnost človeštva oziroma države. Globalizacija zato avtorju pomeni »svetovno družbo brez svetovne države in brez svetovne vlade. Vsenaokrog se razprostira globalno dezorganiziran kapitalizem. Ne obstaja namreč nobena hegemonialna sila in noben mednarodni režim - ne ekonomsko ne politično.« (Prav tam: 27.) V ideji o transnacionalni civilni družbi postajajo vidni konflikti in identitete, ki se orientirajo
Vsenaokrog se razprostira globalno dezorganiziran kapitalizem.
ob transnacionalnih gibanjih, globalizaciji in novem kozmopolitizmu. Ob tem pa se zgodi prelom, saj »[s]vetovna družba brez svetovne države pomeni nepolitično organizirano družbo, v kateri nastajajo nove možnosti delovanja in moči za akterje, ki niso demokratično legitimirani« (prav tam: 48), kar pomeni, da se odpira »nov transnacionalni prostor moralnega in subpolitičnega« (prav tam). Kaj prinaša in pomeni omenjeni transnacionalni družbeni prostor oziroma transnacionalne podobe družbe?
Transnacionalni družbeni prostori odpravljajo vezanost skupnosti na kraj in spajajo tisto, kar velja za nezdružljivo - živeti in delovati hkrati tu in tam. Transnacionalna podoba družbe ter transnacionalni družbeni prostori uvajajo po avtorjevem prepričanju razlikovanje med moderno in pozno moderno. V času moderne sta družba in država mišljeni in organizirani kot nekaj prekri-vajočega se. Družbo oblikuje in utemeljuje želja države po oblasti in nadzoru, kar se kaže pri uveljavljanju temeljnih pravic, izobraževalnem sistemu, socialni politiki, davkih, jeziku, zgodovini itd. Prikazana zgradba dr-žavnodružbenih prostorov pa se med gospodarsko, kulturno, ekološko in politično glo-balizacijo razdrobi. Svetovna družba namreč pomeni, da se oblikujejo takšni življenjski prostori družbenega, ki prebijajo nacionalno-državno ortodoksnost politike in družbe (prav tam: 93-97). Prvič: transnacionalna podjetja delovna mesta in davke na šahovnici svetovne družbe razporedijo tako, da lahko povečajo svoj dobiček, s tem pa zahodne socialne države blaginje oropajo možnosti, da bi vladale in oblikovale družbo. Glavni »prispevek« globa-lizacije je tako v tem, da ta transnacionalnim podjetjem omogoča položaj, v katerem lahko medsebojno izigravajo nacionalne države,
kar pomeni, da podjetja pri odpuščanju, plačevanju davkov itn. tega ne počnejo več po pravilih nacionalne države, temveč tako, da ta pravila odpravljajo in jih tudi preoblikujejo. Drugič: simbolni svetovi globalnih kulturnih industrij odpravljajo enačaj med državo, družbo in identiteto. To, kakšni bi ljudje želeli biti, ni več odvisno od geopolitičnega prostora in njegovih kulturnih identitet. Tretjič: kultura ni več vezana na neko ozemlje, kjer vsaka družba poseduje sebi lastno, od drugih kultur zamejeno kulturo, temveč pomeni kultura nekaj, kar se razvija, je odprto navzven in sestavljeno iz več kultur. Četrtič: revni in bogati ne sedijo več za skupno pogajalsko mizo nacionalne države, kar se osredišča v problemu glokalizacije - nova delitev privilegijev in brezpravij, bogastva in revščine, moči in nemoči, svobode in nesvobode. Petič: večpomenskost globalizacij v sebi vključuje nastajanje super- in subnacionalnih regionalizmov, kot lahko vidimo pri Evropski uniji, ki je nastala kot odgovor na konkurenco ZDA in Japonske ter Kitajske in Indije. Ter šestič: »transnacionalizacija« kraja gradi nove povezave med kulturami, ljudmi in kraji ter s tem spreminja naše vsakdanje okolje.
KULTURA IN »NOVI DUH« KAPITALIZMA
Drugače kot Beck - s teorijo globalizacije - pristopa k spremembam v družbi Richard Sennet, vendar s podobnim namenom - to je, kako se problemi, ki nastajajo v ekonomski sferi, kažejo v življenju posameznikov in v politični sferi. Novi kapitalizem po avtorjevem mnenju temelji na drugačnih predpostavkah od tistih, na katerih so ljudje oblikovali svoje življenjske zgodbe in osebne identitete v moderni dobi - povzroča nove neenakosti, večjo negotovost posameznikov ter fra-gmentacijo družbe. Socialni kapitalizem je
ustvarjal institucije, ki so zagotavljale socialno varnost, medtem ko »novi« kapitalizem stare in toge institucije spreminja (Sennet, 2008: 14). Glavne značilnosti novih institucij so tako kratkoročna usmerjenost, tekmovalnost in socialna izolacija. Zaradi pomanjkanja in opustošenja socialnega kapitalizma prihaja do novih oblik neenakosti. Na posebnem področju organizacij je stara institucionalna struktura razpadla, njeno mesto pa je prevzela nova geografija moči, v kateri center obvladuje periferijo. To novo obliko birokracije pomenijo organizacije, ki se izmikajo institucionalni avtoriteti in ne premorejo veliko socialnega kapitala. »Socialno se je zmanjšalo; kapitalizem ostaja. Neenakost je čedalje bolj povezana z izoliranostjo.« (Prav tam: 58.)
Ko je v tridesetih letih 20. stoletja izbruhnila gospodarska kriza, so ljudje menili, da jih iz krize lahko popelje izobraženost. Za svoje otroke so mislili, da se morajo izšolati in tako pridobiti kakšno od specializiranih veščin, zaradi katere jih bo družba vedno potrebovala in tudi zaposlovala. A kaj se dogaja danes, v dobi novega kapitalizma? Kontekst se je spremenil. Veliko je šolanih in izobraženih ljudi, ki so brezposelni, delo, za katerega so se usposobili oziroma si ga želijo, pa se je preselilo v kraje, kjer je kvalificirana delovna sila cenejša. S tem, ko izobraževalni sistem producira veliko število mladih, ki so na trgu nezaposljivi, se je samo okrepil občutek/duh nekoristnosti. Tega še posebej oblikujejo tri sile: globalna ponudba delovne sile, avtomatizacija dela in politika, povezana s staranjem prebivalstva (prav tam: 61).
Še bolj nazoren je Slavoj Žižek, ko analizira »novi duh« kapitalizma v luči dogajanj med 11. septembrom 2001 in gospodarsko krizo (2008): »Kapitalizem je začel zapuščati svojo hierarhično fordistično strukturo v proizvodnem procesu in na njeno mesto je prišla
omrežena oblika organizacije, utemeljena na iniciativi zaposlenega in avtonomiji delovnega mesta« (Žižek, 2010: 77). Na mesto hierarhično centraliziranega vodenja je stopila organizacija upravljanja v obliki timov ali projektov, s čimer se je kapitalizem legitimiral kot egalitaren projekt. Blago je dobilo novo vrednost, saj slednjega ne kupujemo več zaradi koristi ali statusnega simbola, temveč zaradi izkustva, ki nam ga omogoča. Konzu-miramo, da bi si življenje naredili ugodnejše in bolj smiselno. Tisto, kar šteje, je avtentična izkušnja (prav tam: 81, glej tudi Salecl, 2007: 55-56). Tako nam npr. oglasi potovalnih agencij ne ponujajo zgolj potovanja, ampak tudi osebno preobrazbo, saj nas bo potovanje naredilo za boljšo osebo. Podobno je tudi s kupovanjem organske hrane, kjer poleg tega, da kupujemo npr. organska jabolka in jih konzumiramo, delamo tudi nekaj smiselnega, saj s tem kažemo na svojo globalno ozaveščenost, kolektivno pripadnost ipd. V tem »novem duhu« se rojeva tudi nova znanstvena disciplina, imenovana »študij sreče«, znotraj katere se Žižek sprašuje, »kako je torej mogoče, da je v naši eri spiritualnega hedonizma, ko je cilj življenja neposredno definiran kot sreča, število ljudi, ki trpijo za anksioznostjo in depresijo, eksplodiralo?« (Žižek, 2010: 81).
Z vprašanjem, ki si ga zastavlja Žižek, se je podrobneje ukvarjala tudi Renata Salecl v delu O tesnobi, kjer avtorica ugotavlja, da »so oblike tesnobe, ki še posebej prizadevajo sodobno družbo, povezane z novimi občutki negotovosti, ki izvirajo iz narave sodobnega kapitalizma« (Salecl, 2007: 47). To ideologijo zasledimo tudi v reklamnih geslih, npr. »Naredi že!« (Just do it!) in »Bodi, kar si!« (Be yourself!), ki stavijo na idejo »svobodnega« subjekta, ki ne verjame v avtoriteto in je sposoben sam po svoji volji spreminjati lastno identiteto (prav tam: 48). A paradoks je ravno v tem, da je ideologija neomejenega
optimizma in svobodne izbire odprla vrata tesnobi, ki se »navezuje na idejo, da imamo sedaj vso svobodo, da si ustvarimo podobo, ki bo všeč nam samim, kajti ljudje danes bolj kot kadarkoli prej doživljajo vse vrste travm, povezanih z njihovim telesnim videzom«, rezultat česar je, »da trpijo zaradi anoreksije, bulimije, pretirane telesne vadbe, obsesije s plastično kirurgijo in nakupovalne mrzlice« (prav tam). Očitno je torej, da prav svoboda, ki jo imamo glede izbire v našem življenju, pri kreaciji lastne identitete, življenjskem smislu, spolnem življenju, poroki itd. - »navidezna« svoboda izbire -, pripomore k povečanju tesnobe in ne k emancipaciji subjekta. Slednjo pa še kako s pridom izrablja kultura novega kapitalizma, saj z množico novih proizvodov, proizvajalcev in prodajalcev ljudi sooča z idejo izbire, ki je postala cilj sama sebi. Nekateri teoretiki zato govorijo tudi o »tiraniji svobode« (prav tam: 51), saj so posamezniki prisiljeni izbirati tudi pri rečeh, za katere si nikdar niso mislili ali želeli, da bi jih izbirali.2 Prav ta premik, ki se je zgodil v subjektovem dojemanju samega sebe in njegovi umeščeno-sti v družbo in ki v njem sproža nove oblike tesnobe, je zelo povezan z delovanjem današnjega kapitalizma. Slednji namreč ponuja »rešitev«, kako naj se subjekt sooči z lastno tesnobo, »zdi se celo, da je tesnoba resnični motor tržne politike, ki vlada v današnji potrošniški družbi« (prav tam: 52).
V tem kontekstu se nam zastavlja vprašanje, ali je mogoče misliti družbeni red onkraj povezave med današnjo kulturo novega kapitalizma in demokratično družbeno ureditvijo. Po mnenju Žižka, ki je poskušal afirmacijo družbenega reda poiskati onkraj današnjega kapitalizma, sta finančna kriza leta 2008 ter kapitalizem z azijskimi vrednotami (avtoritarna oblika kapitalizma, ki je pretrgala »opevano« vez med demokracijo in kapitalizmom) definitivno razblinila Fukuyamov sen3 (prav
tam: 13, 185-186). Za avtorja se zato ključno vprašanje danes glasi: ali bomo privolili v prevladujočo obliko kapitalizma ali pa današnji kapitalizem vsebuje dovolj velika nasprotja (antagonizme), ki terjajo kolaps njegove neskončne reprodukcije. Sam prepoznava štiri takšna nasprotja: vse večja grožnja ekološke katastrofe; neprimerna raba pojma privatne lastnine v razmerju do t. i. intelektualnega lastništva; družbeno-etične implikacije novega tehnično-znanstvenega razvoja (še posebej v biogenetiki) ter vzpostavljanje novih oblik apartheida (novih zidov ter slamov) (prav tam: 131). Vsi ti antagonizmi imajo skupni imenovalec, in sicer zavest o potencialnem uničenju ter samouničenju človeštva, če bo kapitalistična logika prisvajanja »skupnih dober« še naprej napredovala v tej smeri. Na mestu kapitalistične logike je po avtorjevem prepričanju pri »skupnih dobrih«, »globalnem državljanstvu« ter »skupni skrbi« treba vzpostaviti globalno politično organizacijo, ki bi z nevtraliziranjem in preusmeritvijo tržnih mehanizmov izrazila ustrezno komunistično perspektivo. Sklicevanje na »skupna dobra« je po avtorjevem mnenju pravzaprav tisto, kar upravičuje ponovno oživljanje pojma komunizem. Ta nam omogoča, »da progresivno ,prisvajanje' skupnih dober vidimo kot proletarizacijo tistih, ki so s tem ločeni od svoje lastne substance« (prav tam: 133). V tem smislu vidi avtor naboj nove emanci-patorne politike v kombinaciji različnih družbenih akterjev (proletariata), ki jih združuje spoznanje, da lahko izgubijo vse - zreducira-ni na abstraktne subjekte brez substancialne vsebine, zmanipulirani z genetskim kodom in ekološko katastrofo. Zato se emancipator-ni naboj proletariata skriva v tem, da se prepozna v tej »sliki«, saj je to edini način, da prepreči, da bi izključenost postala realnost.4
Žižkova ideja emancipatorne politike meri pravzaprav na idejo, ki jo je razvil tudi liberalni
komunitarizem (prim. Kroflič, 2003), ki v današnjem individualizmu subjekta prepoznava ideologijo neoliberalizma oziroma »duha« novega kapitalizma, pri čemer pa spopad z neoliberalizmom terja prav odpravo tega indi-vidualizma. Tako proletariat ali pa marginalne in izključene ter druge družbene skupine (npr. muslimani, LGBT, pripadniki gibanja Mi smo 99%) lahko dosežejo svojo emancipacijo le v skupnem boju, kot skupina in ne kot individualiziran posameznik.
INDIVIDUALIZACIJA
Individualizacija v sociološkem smislu od Webra do Giddensa pomeni strukturno karakteristiko visoko raznolikih družb (Beck in Beck-Gernsheim, 2002: xxi). Danes so glavne institucije pozne moderne družbe, kot so osnovne, politične in socialne pravice, zaposlitev idr., usmerjene v posameznika in ne v družbo, s čimer spirala individualizacije uničuje dane možnosti za družbeno sobiva-nje. Individualizacijo sestavljata dva pomena (prav tam: 2). Na eni strani pomeni razpad prej obstoječih družbenih norm, npr. kategorij razreda in socialnega statusa, vloge spola, družine, soseske itd. Ob tem se zastavlja vprašanje, kateri so potem novi modeli, ki nastajajo ob razpadu starih, vodenih v okviru religije, države ali tradicije. Odgovor na zastavljeno vprašanje nas vodi k drugemu pomenu individualizacije. V družbi pozne moderne so nove zahteve, regulative in pritiski naloženi posamezniku, ki je prek trga dela, države blaginje in različnih institucij zavezan njihovim pogojem in pravilom. Od pokojninskih pravic do zavarovalnih prispevkov, od subvencij za izobraževanje do plačila davkov. Tisto, kar je pri individualizaciji torej zgodovinski no-vum in je bila v preteklosti lastnost le peščice posameznikov, je kantovsko predelano in spremenjeno geslo razsvetljenstva v maksimo
»drzniti si voditi življenje po samem sebi«. Še več, gre za zahtevo vsem posameznikom, da živijo in usmerjajo svoje lastno življenje zunaj starih vezi družine, religije, plemena in razreda ter znotraj pravil in smernic, ki jih določajo država, trg dela, birokracija idr. (prav tam: 11). Izgubo tradicionalnih gotovosti, ki so jih zagotavljale vodilne družbene norme, tako posameznik nadomesti z novo vrsto družbenih povezav in odnosov, ki jih oblikuje v skladu s svojimi lastnimi osebnimi interesi in življenjskimi projekti.
Živimo torej v dobi, v kateri je socialni red nacionalne države, razreda, etnije in družine v zatonu in propadanju. Etika osebne samoizpopolnitve je postala najmočnejši tok sodobne družbe. Posameznik, ki kreira »svoje lastno življenje« in osebno identiteto, pa osrednja figura našega časa in hkrati poglavitni razlog za spremembe v družini, delu, izobraževanju in politiki. V tem smislu avtorja skleneta, da postaja individua-lizacija »socialna struktura družbe druge moderne« (prav tam: xxii).
POZNA, DRUGA OZIROMA TEKOČA MODERNA
Čeprav je v rabi veliko različnih pojmov, ki se nanašajo na pozno moderno, in avtorjev,5 ki operirajo z njimi, je njihov namen skupen. Kaže se, prvič, v tem, da gre za obdobje, ki je različno od obdobja moderne in ji sledi, ter, drugič, v tem, da gre za obdobje, kjer so se zgodile mnoge družbene in konceptualne spremembe, ki so po naravi drugačne od tistih, ki so veljale v moderni dobi. »Te kritike (moderne, op. B. M.) niso nastale le zaradi konceptualnih ali eksistencialnih razlogov, temveč zaradi globokih družbenih, ekonomskih in kulturnih sprememb v zadnjih tridesetih letih«
(Ule, 2000: 33).6 Katere so torej te spremembe? Gre za spremembe, ki jih s seboj prinašajo globalizacija, individualizacija in kultura novega kapitalizma. Globalizacija in individua-lizacija sta dva procesa v današnji družbi, ki spreminjata temelje skupnega življenja v družbi ter »silita in dovoljujeta družbi, da se pripravi in preoblikuje za drugo moderno« (Beck in Beck-Gernsheim, 2002: 169).
Odsotnost norm je tako najhujša usoda, ki doleti posameznika pri obvladovanju njegovih življenjskih nalog v moderni (Bauman, 2002: 29). V tekoči moderni, kot jo razume Bauman, ne gre več staviti na omenjeni moderni ideal. »Vi, ki stopate v svet tekoče moderne, opustite vsako upanje na popolnost, tako prihodnjo kakor tudi preteklo.« (Prav tam: 30.) Čas, ko smo posameznika opredeljevali kot družbeno bitje, ki ima svoje mesto v družbi, ki določa njegovo vedenje in dejanja, je mimo. Načelo kombiniranja družbene akcije, ki ni vodena od družbenih norm ter družbenih akterjev, ki zastopajo specifiko svoje kulture in psihologije, najdemo danes v posamezniku in ne v družbenih ustanovah in univerzalnih načelih.
Tekoča moderna se po Baumanu razlikuje od moderne dobe po dveh značilnostih. Prva se nanaša na zlom iluzije oziroma vere, da ima pot, po kateri hodimo, svoj končni cilj, dosegljivi telos, da bomo stanje popolnosti ter stanje dobre in pravične družbe dosegli jutri ali v prihodnje, na izgubo upanja. Skratka, upanje na stanje popolnega obvladovanja prihodnosti, ki odpravi vsa naključja, dvoumja in nepredvidene posledice človeških dejanj. Druga sprememba pa se nanaša na dereguliranje in privatiziranje modernizirajočih nalog in dolžnosti. Čeprav ideja o izboljševanju družbe kot celote v tekoči moderni ni popolnoma opuščena, se je poudarek odločno prenesel na odgovorno samouveljavitev posameznika. Ta premik je viden v spremembi političnega
diskurza »pravične družbe« v okvir človekovih pravic, s čimer se je diskurz preusmeril k pravici posameznikov, da ostanejo drugačni in po svoji želji izbirajo lastne modele sreče in svoj življenjski slog, ki jim ustreza (prav tam: 39-40).
NAMESTO ZAKLJUČKA
V prispevku smo analizirali družbene spremembe, ki jih prinašajo procesi globaliza-cije, kapitalizem, individualizem in pozna moderna. Menimo, da je razumevanje teh sprememb bistvenega pomena tudi za izobraževanje odraslih, saj je izobraževanje odraslih vedno vpeto v konkreten družbeni prostor, in če ga želimo razumeti, moramo razumeti tudi družbo, v kateri se dogaja. S tega vidika smo analizirali družbene spremembe, da bi razumeli, kako prevladujoča politika vseživljenj-skega učenja spreminja naravo izobraževanja odraslih: iz širših humanističnih ciljev o demokratizaciji družbe (večja družbena pravičnost, enakost in kultura dialoga) v pripravljal-nico odraslih delavcev za potrebe trga dela. Pa vendar, je mogoče danes misliti emancipacijo subjekta onkraj prevladujoče politike vseživljenjskega učenja?
Današnji pluralizem življenjskih izbir in iz njega izhajajoče negotovosti modernega pojmovanja subjekta ne podpirajo več in nam nalagajo, da se v svetu izbir znajdemo sami ter ga sprejmemo kot nekaj »normalnega«. Prav tako tudi pluralnost identitet ne pomeni nujno destabilizacije subjekta, saj so te odgovor na pluralnost življenjskih izbir, tveganj in priložnosti. Po drugi strani pa je res, da je etiko osebne samoizpolnitve oziroma individualizacije in odgovorne samouveljavitve posameznika še najbolj zapopadel (novi) kapitalizem, ki z ideologijo svobodne izbire in »osvobojenega subjekta« ter logiko svobodnega trga ne vodi
k emancipaciji subjekta v pozni moderni in času globalizacije, temveč ravno nasprotno, povečuje njegovo tesnobo. Zdi se, da ideologija vseprisotno deklarirane svobode v današnji družbi pravzaprav vodi subjekt vstran od njegove emancipacije.
Sami zato emancipacijski naboj pozne moderne prepoznavamo in vidimo v ideji univerzalnosti, utemeljeni v izključenih (drugačnih) (Žižek, 2010). Pri tem ne mislimo na liberalno pozicijo, ki si pri vprašanju izključenih in drugačnih prizadeva za vključevanje in sliša-nje glasov tistih, ki se jih ne sliši, v smislu: vse pozicije je treba poslušati; vse načine življenja, kulture in prakse je treba spoštovati ipd. V tej poziciji se izgubi tisto, čemur Žižek pravi pozicija proletariata, »pozicija univerzalnosti, utemeljena v Izključenih« (Žižek, 2010: 146). Slednjo avtor pojasnjuje na primeru dejanj preminulega venezuelskega predsednika Huga Chaveza, ki ni vključeval izključenih v obstoječi liberalnodemokratski prostor, ampak je, nasprotno, izključene (stanovalce favel) privzel za svoj temelj in potem organiziral politični prostor tako, da je ta ugodno deloval za izključene (drugačne) (prav tam). Univerzalnost, utemeljena v izključenih, tako vsak subjekt potegne v homogeno družbeno skupino zatiranih in mu omogoča emancipacijo.
Žižkova ideja univerzalnosti, utemeljena na izključenih, pravzaprav ni nova in izobraževanju odraslih nepoznana ideja, saj podobno idejo zasledimo že pri socialnokritični (ali kritični) pedagogiki/andragogiki (imenovani tudi »pedagogika emancipacije«) (Medveš, 2001: 53) in pri radikalnem izobraževanju P. Freira, imenovanem tudi »praksa svobode« (Gregorčič, 2008: 64). Če sta vzgoja in izobraževanje vezana na proces podružblja-nja posameznikov ter njihovo integracijo v družbene strukture, tako socialnokritična
pedagogika/andragogika, potem za emancipacijo subjekta ne zadoščajo zgolj pedago-ško-andragoški napori, temveč mora izobraževanje odraslih delovati skupaj z družbenimi gibanji za emancipacijo (Rothermel v Skubic Ermenc, 2003: 52, prim. Kump, 2012). Če si torej želimo spremembe vzgojno-izobraže-valnih prizadevanj, teh ne moremo doseči, če ne spremenimo širše družbe. Družbo pa lahko spremenimo le tako, da se upremo družbi in obstoječim družbenim strukturam. Podobno razmišlja tudi Freire, ko izhaja iz razmisleka o subjektovi emancipaciji, pri čemer meri na lastno delovanje ljudi v svetu, da bi spremenili družbo. Šele ko se zatirani (izključeni, drugačni) zave lastne in družbene zatiranosti, lahko nastopi proces emancipacije prek kolektivnega spreminjanja tako lastnih realnosti kot družbe kot celote (Gregorčič, 2008: 64).
LITERATURA IN VIRI
Barros, B. (2012). From lifelong education to lifelong learning: Discussion of some effects of today's neoliberal policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 2: 119-134.
Bauman, Z. (2002). Tekoča moderna. Ljubljana: Založba /*cf.
Beck, U. (2003). Kaj je globalizacija? Zmote glo-balizma - odgovori na globalizacijo. Ljubljana: Krtina.
Beck, U.; Beck-Gernsheim, E. (2002). Individualization: Institutionalized individualism and its social and political consequences. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage.
Dehmel, A. (2006). Making a European area of lifelong learning a reality? Some critical reflections on the European Union's lifelong learning policies. Comparative Education, 1: 49-62.
Ertl, H. (2006). EU policies in education and training: the Lisbon agenda as a turning point? Comparative Education, 1: 5-21.
Fragoso, A.; Guimaraes, P. (2010). Is there still a place for social emancipation in public policies? European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 1-2: 17-31.
Fukuyama, F. (1990). Konec zgodovine? Nova revija, 101-102: 1275-1289.
Glastra, F. J.; Hake, B. J.; Schedler, P. E. (2004). Lifelong learning as transitional learning. Adult Education Quarterly, 4: 291-307.
Green, A. (2002). The Many Faces of Lifelong Learning: Recent Education Policy Trends in Europe. Journal of Education Policy, 6: 611-626.
Gregorčič, M. (2008). Epistemologija radikalne pedagogike in kulturni kapital za 21. stoletje. Sodobna pedagogika, 1: 58-75.
Jarvis, P. (2006). Globalisation, Lifelong Learning and the Learning Society. Sociological perspectives. London, New York: Routledge.
Jelenc Krašovec, S. (2010). Izobraževanje odraslih - dejavnik družbenega razvoja ali zlasti orodje ekonomske uspešnosti? Sodobna pedagogika, 4: 148-169.
Kroflič, R. (2003). The ethical basis of education for tolerance and multi-cultural values in pre-school and primary education. V: Ross (ur.), A Europe of many cultures : proceedings of the fifth conference of the Children's Identity and Citizenship in Europe Thematic Network. London. Dostopno na: http://learning.londonmet.ac.uk/cice/docs/2003-165.pdf (15.11.2013).
Kump, S. (2008). Učenje odraslih za življenje ali za preživetje? Sodobna pedagogika, 3: 76-89.
Kump, S. (2012). Družbena gibanja - prostori radikalnega izobraževanja odraslih. Sodobna pedagogika, 3: 18-38.
Kump, S. (2013). Izobraževanje odraslih v evropskem letu državljanov. Andragoška spoznanja, 1: 8-19.
Lisbon European Council. Presidency Conclusions. 23. in 24. marec 2000. (2000). Dostopno na: http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/ en/ec/00100-r1.en0.htm (15. 11. 2013).
Medveš, Z. (2007). Vzgojni modeli v reformski pedagogiki. Sodobna pedagogika, 4: 50-69.
Memorandum o vseživljenjskem učenju. (2000). Bruselj: Komisija Evropske skupnosti. Dostopno na: http://linux.acs.si/memorandum/html/ (15.11.2013).
Milana, M. (2012). Political globalization and the shift from adult education to lifelong learning. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 2: 103-117.
Novoa, A.; Dejong-Lambert, W. (2003). Educating Europe: An Analysis of EU Educational Policies. V: Phillips in Ertl (ur.), Implementing European Union Education and Training Policy. A comparative Study of Issues in Four Member States. New York, Boston, Dordrecht, London, Moscow.
Olssen, M. (2006). Understanding the mechanisms of neoliberal control: lifelong learning, flexibility and knowledge capitalism. International Journal of Lifelong Education, 3: 213-230.
Salecl, R. (2007). O tesnobi. Ljubljana: Sophia.
Sennett, R. (2008). Kultura novega kapitalizma. Ljubljana: Založba /*cf.
Skubic Ermenc, K. (2003). Komu je namenjena interkulturna pedagogika? Sodobna pedagogika, 1: 44-58.
Spring, J. (2008). Research on Globalization and Education. Review of Educational Research, 2: 330-363.
Ule, M. (2000). Sodobne identitete: v vrtincu diskurzov. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
Vidmar, T. (2006). Ali je zahteva po učenju, ki naj traja vse življenje, domislek sodobnosti? V: Muršak, Vidmar (ur.), Neformalno izobraževanje odraslih - nova možnost ali zgolj nova obveznost. Ljubljana.
Wildemeersch, D.; Olseen, H. S. (2012). Editorial: The effects of policies for the education and learning of adults - from 'adult education' to 'lifelong learning', from 'emancipation' to 'empowerment'. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 2: 97-101.
Žižek, S. (2010). Druga smrt neoliberalizma. Zapre-šic: Faktura.
1.	Za obrazložitev premika težišča iz vseživljenjskega izobraževanja v vseživljenjsko učenje in rabo pojma vseživljenjsko učenje glej npr.: Barros, 2012; Jarvis, 2006: 63-68.
2.	Avtorica navaja primer, ko je izbira dobavitelja električne energije med prebivalci ZDA sprožila precej tesnobe, saj ko »gre za elektriko, skrivnostno in nevarno zadevo, ki je tudi osnova modernega življenja, Američane nekoliko skrbi, da bi bili v tem prepuščeni sami sebi« (The New York v Salecl, 2007: 51). Ljudje si očitno ne želijo biti neprenehoma v vlogi avtonomnih in racionalnih subjektov.
3.	Ta govori o koncu zgodovine ter prevladi liberalne demokracije kot univerzalne oblike vladavine: »Potemtakem nismo priče le koncu hladne vojne ali minevanju posebnega obdobja povojne zgodovine, temveč koncu zgodovine kot take, torej sklepni točki ideološkega razvoja človeštva in univerzalizaciji zahodnjaške liberalne demokracije kot končne oblike človeškega vladanja.« (Fukuyama, 1990: 1275.)
4.	Na ravni Manifesta z naslovom Dvignite se!, ki poziva mlade k uporu, je podobne misli izrazil Stephane Hessel.
5.	Za uporabo različnih terminov stojijo avtorji, kot so Giddens (visoka moderna), Lyotard (postmoderna), Beck (druga moderna, pozna moderna) in Bauman (tekoča moderna) ter kopica drugih avtorjev, ki jih tu posebej ne obravnavamo.
6.	Torej v zadnjih 40 letih, če upoštevamo letnico vira.