Mag. Luka Prapr otnik, dr . Gr egor T orkar Razumevanje pojma prehranjevalna veriga med bodočimi učitelji Pr ejeto 10.05.2019 / Spr ejeto 31.01.2020 Znanstveni članek UDK 630*12:373.2/.3-052 KLJUČNE BESEDE: pr ehranjevalna veriga, gozd, vrstna pestr ost, znanje, študent POVZETEK – V raziskavi se osr edotočamo na pomen poznavanja vrstne pestr osti ekosistemov za ustr ezno uporabo pojma pr ehranjevalna veriga. Zanimalo nas je, ali študenti pr edšolske vzgoje in razr ednega pouka, ki bodo poučevali otr oke o ekolo ških pojmih, kot sta pr ehranjevalna veriga in pr ehranjevalni splet, znajo pravilno navesti konkr etne primer e pr ehranje- valnih verig v slovenskih gozdovih. V raziskavi je sodelovalo 170 študentov Pedagoške fakultete Uni- verze v Ljubljani. Študenti so morali navesti štiri primer e pr ehranjevalnih verig za gozd in pojasniti, kaj pr edstavlja pr ehranjevalna veriga. Iz r ezultatov je razvidno, da slaba četrtina vprašanih ni pravilno navedla niti enega primera verige. Izkazalo se je, da imajo študenti težave z razumevanjem vloge puščic v pr ehranjevalni verigi, ki pogosto izostanejo ali so naspr otno obrnjene. Ugotavljamo tudi, da večina študentov nima toliko težav z razumevanjem pojma pr ehranjevalna veriga, kot ga ima s poznavanjem vr - stne pestr osti gozda in pr ehrane živali, kar jim otežu- je ustr ezno sestavo primer ov pr ehranjevalnih verig. Received 10.05.2019 / Accepted 31.01.2020 Scientific paper UDC 630*12:373.2/.3-052 KEYWORDS: food chain, for est, species diversity , knowledge, student ABSTRACT – This article focuses on the importance of familiarity with the species variety of ecosystems for pr oper use of the food chain concept. W e wer e in- ter ested in whether university students in pr eschool and primary school education pr ogrammes, who will teach childr en about ecological concepts such as food chains and food webs, can corr ectly name specific examples of food chains in Slove nian for ests. The study included 170 students fr om the University of Ljubljana’ s Facul ty of Education. The students had to list four examples of food chains and explain what a food chain is. The r esults show that a quarter of the r espondents did not offer a single corr ect example of a food chain. It turned out that students find it difficult to understand the r ole of arr ows in a food chain. The arr ows wer e often missing or facing the wr ong dir ec- tion. Most students do not have as much difficulty understanding the concept of a food chain, but they have limited familiarity with species diversity in the for est and animal nutrition, which makes it difficult for them to adequate ly structur e food chain examples. 1 Uvod V ekologiji ponazarjamo prehranjevalna zaporedja in procese z različnimi diagra- mi, kot sta prehranjevalna veriga in prehranjevalni splet. Prehranjevalna veriga pred- stavlja linearno zaporedje organizmov oziroma transfer energije, nakopičene v hrani od primarnega producenta prek zaporedja porabnikov, kjer je vsak plenilec v verigi za ne- koga tudi hrana (Odum, 1971; Tome, 2006). Tarman (1992) opisuje, da je za delovanje ekosistema oziroma združbe pomembno izkoriščanje in prenos energije med sestavnimi deli ekosistema, vse to pa poteka s prehranjevanjem. Pojasnjuje, da se vrste iz prehra- njevalne verige in spleta uredijo v prehranjevalne ravni ali trofične nivoje. Rastlinam in drugim primarnim proizvajalcem sledijo rastlinojedci, to so potrošniki prvega reda. Tem sledijo mesojedci, ki so potrošniki drugega reda. Mesojedcem prvega reda sledijo 115 Mag. Pr apr otn ik, dr . T or kar : Razumevanje pojma pr ehranjevalna veriga med bodočimi... mesojedci drugega reda, torej potrošniki tretjega reda, in tako naprej. Vrste so med sabo povezane kakor členi verige, zato jih imenujemo prehranjevalne ali trofične verige (Tome, 2006). Med členi verige se prenaša le približno 10–20 % energije na višji trofični nivo, posledično je število členov verige omejeno na štiri do pet (Odum, 1971, 1989). Povezave med členi verige ponazarjamo s puščicami, ki označujejo smer pretvorb ener- gije in snovi. Prehranjevalne verige niso med seboj izolirane, ampak se povezujejo v prehranjevalne ali trofične splete. V takšnih sistemih odnosi med organizmi niso samo premočrtni, kot pri verigi, ampak se razvijejo v različne smeri (Tome, 2006). Znanje o prehranjevalnih spletih in verigah je priljubljena ekološka tema v pedago- škem raziskovanju (Adeniyi, 1985; Allen, 2017; Hogan, 2000; Leach et al., 1996; Wyner in Blatt, 2018). Allen (2017) ugotavlja, da večina petletnikov lahko dojame ključne koncepte, povezane s prehranjevalno verigo, ki se jih učenci učijo v času osnovnošol- skega izobraževanja. Po drugi strani pa Adeniyi (1985), Leach in sodelavci (1996), Ho- gan (2000) ter Wyner in Blatt (2018) poročajo, da imajo učenci in dijaki pogosto težave s pojmoma prehranjevalna veriga in splet. Zamenjujejo pojma prehranjevalni splet in prehranjevalna veriga (Adeniyi, 1985; Wyner in Blatt, 2018). Griffiths in Grant (1985) poročata, da dijaki razumejo prehranjevalni splet le kot zbir več prehranjevalnih verig. Težave imajo pri razumevanju prenosa energije v navedenih sistemih in posrednih vpli- vov med organizmi (Hogan 2000, Leach et al. 1996). Sebe pogosto tudi ne zaznavajo kot dela prehranjevalne verige ali spleta (Wyner in Blatt, 2018). Hogan (2000) poroča, da kljub enomesečnemu poučevanju, ki je vključevalo učna gradiva in praktično delo, kjer so v plastenkah izdelovali poenostavljene ekosisteme z živimi organizmi, polovica učencev ni napredovala v svojem razumevanju interakcij oziroma vplivov med organiz- mi v danem primeru prehranjevalnega spleta. Pri večini ostalih učencev pa je bil opažen le manjši napredek. V članku prestavljamo izsledke preliminarne raziskave, kjer se osredotočamo na pomen poznavanja vrstne pestrosti ekosistemov za ustrezno uporabo pojma prehranje- valna veriga. Ob pregledu domače in tuje literature namreč nismo zasledili raziskave, ki bi se osredotočala na ta vidik opisane problematike. Zanimalo nas je, ali bodoči učitelji in vzgojitelji, ki bodo poučevali predšolske otroke in učence o ekoloških pojmih, kot sta prehranjevalna veriga in prehranjevalni splet, znajo pravilno navesti konkretne primere prehranjevalnih verig v slovenskih gozdovih. S tem smo želeli dobiti vpogled v njihovo poznavanje vrstne pestrosti v gozdu, ki je predpogoj za ustrezno sestavo primerov pre- hranjevalnih verig za gozd. 2 Raziskovalni vprašanji □ Kako dobro študenti razumejo pojem prehranjevalna veriga v gozdu? □ Kako dobro študenti poznajo vrstno pestrost gozdnih organizmov? 116 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) 3 Metoda Vzorec V raziskavi je sodelovalo 170 študentov Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. Od tega 105 študentov dodiplomskega študijskega programa Predšolska vzgoja, ki so obiskovali predmet Začetno naravoslovje, ter 55 študentov dodiplomskega študijskega programa Razredni pouk, ki so obiskovali predmet Naravoslovje – biološke vsebine. Dodatno smo 10 študentov dodiplomskega študijskega programa podrobneje izprašali o razumevanju podanega primera prehranjevalne verige za gozd. Instrument in potek zbiranja podatkov Študentom smo pisno zastavili vprašanje oziroma dali navodilo, ki se je glasilo: “Napišite štiri primere prehranjevalnih verig v slovenskih gozdovih. Vsak primer verige naj vsebuje najmanj tri člene (rastlina, rastlinojed, mesojed) in ti naj se ne ponavljajo med navedenimi primeri verig.” Z vprašanjem oziroma navodilom smo želeli preveriti razumevanje pojma prehranjevalna veriga ter poznavanje vrstne pestrosti gozdnih orga- nizmov. Naknadno smo izvedli še deset poglobljenih intervjujev s študenti študijskega programa Razredni pouk, ki niso sodelovali v preizkusu znanja. Podrobneje smo jih izprašali o razumevanju prikaza prehranjevalne verige (vsakemu študentu je bil pri- kazan primer prehranjevalne verige s tremi členi: bor → gosenica bor ovega pr elca → kukavica). Zanimalo nas je, ali študenti vedo, da je prikazani diagram prehranjevalna veriga, zakaj je rastlina na prvem mestu prehranjevalne verige, kaj predstavlja vrstni red organizmov v verigi ter kaj ponazarjajo puščice v diagramu. Obdelava zbranih podatkov Zbrani podatki so bili kvantitativno obdelani. Uporabljeni postopki obdelave podat- kov so zajemali postopke opisne statistike. Izračunani so bili odstotki (f %) in frekven- ce (f). Rezultati so prikazani grafično ali tabelarično. Podatki, pridobljeni s pomočjo intervjujev, so bili obdelani kvalitativno. 4 Rezultati Iz rezultatov, prikazanih na sliki 1, je razvidno, da je le 11 % študentov ustrezno navedlo vse štiri primere prehranjevalnih verig v gozdu. Slaba četrtina vprašanih ni pravilno navedla niti enega primera verige. 117 Mag. Pr apr otn ik, dr . T or kar : Razumevanje pojma pr ehranjevalna veriga med bodočimi... Slika 1: Deleži študentov, ki so pravilno zapisali določeno število primerov prehranje- valnih verig v gozdu. Najpogostejše napake študentov pri zapisu prehranjevalnih verig v gozdu smo vse- binsko kategorizirali in predstavili v tabeli 1. Iz tabele je razvidno, da so študenti najpo - gosteje napačno definirali taksone rastlin. Pri tem so navajali različne rastlinske organe, oblike rastlin ali zamenjevali rastline z glivami in drugimi heterotrofi. Študenti so imeli tudi težave s poznavanjem prehrane posameznih skupin živali in jih posledično napač- no uvrščali v trofične nivoje. Opazno je tudi pomanjkljivo razumevanje pomena puščic in njihove smeri v zapisu prehranjevalne verige. Velikokrat puščice ni bilo ali je ta bila usmerjena v nasprotno smer proti primarnim producentom. Med napakami smo opazili tudi neustrezne primere organizmov, ki jih v gozdnih ekosistemih ne najdemo. T abela 1: Vrste napak, ki so jih študenti delali pri zapisu prehranjevalnih verig v gozdu V rsta napake f f ( %) Primeri napak Pojasnilo Rastlinski organi 163 38,63 žir, list, korenina Ni navedena vrsta organizma, ampak le organ oziroma del rastline. Manjka navedba proizvajalca 28 6,64 manjka rastlina, gliva namesto rastline, rastlina ni navedena na začetku prehranjevalne verige Nerazumevanje funkcije proizvajalca v prehranjevalni verigi. Oblike rastlin 28 6,64 grmičevje, podrast, drevo Ni naveden vrsta rastline, ampak oblika rastline. Nepoznavanje prehrane živali 47 11,14 trava – pikapolonica – pajek Žival ni na ustreznem trofičnem nivoju v prehranjevalni verigi. Neustrezne verige za gozd 36 8,53 solata – kokoš – lisica Slabo poznavanje gozdnega ekosistema. Neustrezna raba puščic 120 28,44 manjkajo, nasprotno obrnjene Nerazumevanje pomena puščic v zapisu prehranjevalne verige. 0 5 10 15 20 25 30 0 1 2 3 4 Delež študentov (%) Število pravilno izdelanih prehranjevalnih verig 118 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) Analiza pogostosti pojavljanja posameznih taksonomskih skupin rastlin (tabela 2) in živali (tabela 3) je pokazala, da med rastlinami močno prevladuje navajanje prime- rov semenk (94,1 %), med skupinami živali pa sesalcev (55,5 %). Študenti so navedli 24 različnih vrst rastlin oziroma njihovih skupin. Deset najpogostejših je navedenih v tabeli 4. Rastline, katerih skupni delež navedb presega 10 odstotkov, so trava, hrast in bukev. Študenti so navedli 44 različnih vrst živali oziroma skupin živali. Deset najpo- gostejših je navedenih v tabeli 5. V prehranjevalnih verigah so najpogosteje uporabili lisico, veverico, srno in zajca. V prehranjevalnih verigah so navajali tudi glive. Navedli so jih štiriindvajsetkrat. Večinoma so jih napačno uvrščali na začetek prehranjevalne ve- rige, torej na mesto primarnih proizvajalcev. Le v petih primerih so jih pravilno uvrstili v prehranjevalno verigo. Navedli so štiri različne glive oziroma njihove skupine (npr. goba, gliva, jurček, lisička). T abela 2: Deleži posameznih skupin rastlin, ki so jih študenti navedli v prehranjevalnih verigah v gozdu T aksonomska skupina f f (%) Mahovi 4 0,69 Lišaji 1 0,17 Praprotnice 29 5,03 Semenke 542 94,10 Vsota 576 100 T abela 3: Deleži posameznih skupin živali, ki so jih študenti navedli v prehranjevalnih verigah v gozdu T aksonomska skupina f f (%) Sesalci 703 55,53 Ptice 219 17,30 Plazilci 15 1,18 Dvoživke 31 2,45 Žuželke 207 16,35 Pajkovci 15 1,18 Kolobarniki 27 2,13 Mehkužci 32 2,53 Raki 1 0,08 Druge skupine živali 16 1,26 Vsota 1266 100 119 Mag. Pr apr otn ik, dr . T or kar : Razumevanje pojma pr ehranjevalna veriga med bodočimi... T abela 4: Seznam najpogosteje omenjenih rastlin oziroma njihovih skupin V rsta rastline/skupina rastlin f f (%) Trava 110 19,10 Hrast 71 12,33 Bukev 58 10,07 Leska 36 6,25 Smreka 34 5,90 Praprot 29 5,03 Detelja 22 3,82 Kostanj 13 2,26 Malina 11 1,91 Regrat 10 1,74 T abela 5: Seznam najpogosteje omenjenih živali oziroma njihovih skupin Živali/skupina živali f f (%) Lisica 120 9,48 Veverica 110 8,69 Srna 84 6,64 Zajec 83 6,56 V olk 63 4,98 Medved 55 4,34 Ris 50 3,95 Listna uš 42 3,32 Pikapolonica 40 3,16 Miš 40 3,16 S pomočjo desetih poglobljenih intervjujev smo želeli pridobiti njihove interpreta- cije prehranjevalne verige ter s tem dopolniti odgovor na prvo raziskovalno vprašanje. Ugotovili smo, da večina prepozna prikazani diagram kot prehranjevalno verigo. Le eden od desetih študentov je prikazani diagram poimenoval ekosistem. Študenti razno- liko pojasnjujejo, zakaj je rastlina prvi člen prehranjevalne verige. Med odgovori so: “ker je hrana živalim”, “ker je avtotrof”, “ker živali ne morejo pretvarjati energije son- ca” ter “ker je prehranjevanje rastline manj kompleksno od prehranjevanja živali”. Tudi v odgovorih na vprašanji, kaj predstavlja vrstni red organizmov in kaj ponazarjajo pu- ščice, je očitno, da študenti razumejo prehranjevalno verigo predvsem kot ponazoritev odnosov med plenom in plenilcem oziroma “kdo koga poje”, kot se je izrazila ena od študentk. Samo dva od desetih intervjuvanih študentov eksplicitno pojasnita, da puščice prikazujejo prehajanje energije med posameznimi členi prehranjevalne verige. Drugi 120 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) na primer navajajo, da puščica ponazarja, “kdo je vir hrane komu” ali “tisti, v kogar je usmerjena puščica, ima korist od tistega, iz katerega gre puščica”. 5 Razprava in zaključek Kurikulum za vrtce predvideva, da predšolski otroci neposredno spoznavajo različ- ne naravne ekosisteme in odnose med organizmi v ekosistemih. Med globalnimi cilji je navedeno, da je treba spodbujati “doživljanje in spoznavanje žive in nežive narave v njeni raznolikosti, povezanosti, stalnem spreminjanju in estetskih razsežnostih” (Kuri- kulum za vrtce, 1999, str. 38). Tudi učni načrti za osnovno šolo, predvsem predmetov naravoslovje in tehnika, naravoslovje ter biologija, predvidevajo obravnavo pojmov iz ekologije. Pojma prehranjevalna veriga in splet se obravnavata prvič v petem razredu osnovne šole pri predmetu naravoslovje in tehnika. Med učnimi cilji je navedeno, da morajo petošolci znati sestaviti preproste prehranjevalne verige in jih povezati v prehra- njevalne splete (Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja Naravoslovje in tehnika, 2011). V prvem raziskovalnem vprašanju nas je zato zanimalo, ali so študenti, bodoči vzgojitelji in učitelji razrednega pouka, ustrezno usposobljeni za razlago pojma prehranjevalna veriga. Iz rezultatov raziskave je razvidno, da skoraj četrtina vprašanih ni pravilno sestavila niti enega primera prehranjevalne verige v gozdu. Ostale tri četr- tine vprašanih so pravilno navedle en, dva, tri ali štiri primere prehranjevalnih verig v gozdu. Nepravilnosti v analiziranih prehranjevalnih verigah so redko odraz nerazumevanja trofičnih nivojev v prehranjevalni verigi oziroma položaja rastlin kot primarnih produ- centov. Opisane težave študentov zaznavajo tudi v predhodnih raziskavah (npr. Hogan, 2000; Wyner in Blatt, 2018). Več težav imajo študenti z razumevanjem vloge puščic v prehranjevalni verigi, ki pogosto izostanejo ali so nasprotno obrnjene. Iz rezultatov je moč sklepati, da je to posledica napačnega razumevanja, kaj puščice pravzaprav pona- zarjajo. Študenti zelo pogosto razlagajo prehranjevalno verigo predvsem kot odnose med organizmi, kjer plenilec poje plen, in temu primerno puščice usmerijo proti pri- marnemu producentu. Večina študentov torej nima toliko težav z razumevanjem pojma prehranjevalna ve- riga, ampak imajo večje težave s poznavanjem vrstne pestrosti gozda (drugo raziskoval- no vprašanje) in z nepoznavanjem prehrane živali. Pomanjkanje znanja o vrstni pestrosti rastlin študenti nadomeščajo z uporabo splošnejših pojmov grmičevje, drevo in podrast. Navajajo tudi različne rastlinske organe (npr. list) ali pa med primarne producente uvr- stijo glivo. Tudi število in vrstna sestava navedenih rastlin pričata o njihovem omeje- nem poznavanju drevesnih vrst in drugih gozdnih rastlin. Večinoma omenjajo semenke, čeprav lahko v slovenskih gozdovih opazujemo tudi veliko vrst praprotnic in mahov. Pomanjkanje znanja o rastlinah ter sposobnosti določanja rastlinskih vrst sta lahko odraz njihovega nezanimanja za rastline, kar imenujemo “rastlinska slepota” (Wandersee in Schussler, 2001). Študenti izkazujejo tudi omejeno znanje o živalskih vrstah v gozdu. Med navedenimi prevladujejo sesalci. Težave imajo tudi s poznavanjem prehrane posa- meznih skupin živali, zato so jih posledično napačno uvrščali v trofične nivoje. 121 Mag. Pr apr otn ik, dr . T or kar : Razumevanje pojma pr ehranjevalna veriga med bodočimi... Študenti torej razmeroma slabo poznajo vrstno pestrost gozdov, kar močno omejuje njihove sposobnosti sestavljanja primerov prehranjevalnih verig v gozdu. Slabo pozna- vanje vrstne pestrosti v gozdu neobhodno pomeni tudi slabše razumevanje nekaterih vlog in funkcij gozda oziroma ekosistemskih storitev, predvsem podpornih in regu- latornih storitev. Biotska pestrost ima dokazano velik vpliv na večino ekosistemskih storitev (Balvanera et al., 2006). Slovenija je tretja najbolj gozdnata država v Evropi. Skoraj 63 % ozemlja Slovenije prekrivajo gozdovi (State of Europe’s Forests, 2011), zato je pomembno, da zagotovimo v šolah in širši družbi ustrezno raven znanja o goz- dovih, vrstni pestrosti in ekologiji nasploh. Samo tako lahko utemeljeno pričakujemo razumevanje in širšo družbeno podporo ohranjanju in trajnostni rabi gozdov ter drugih naravnih virov. Luka Prapr otnik, MA, Gr egor T orkar , PhD Understanding of the Concept of the Food Chain among Future Teachers In ecology , consumption sequences ar e illustrated with various diagrams, such as food chains and food webs. A food chain r epr esents a linear sequence of or ganisms or the transfer of ener gy accumulated in food fr om a primary pr oducer thr ough a se - quence of consumers, wher eby each pr edator in the chain is also food for another or - ganism (Odum, 1971; T ome, 2006). The species ar e r elated to each other as members of the chains, which ar e thus called food chains or tr ophic chains (T ome, 2006). T arman (1992) describes that for the functioning of the ecosystem, an important exploitation and transfer of ener gy is a component of the ecosystem, all of which is done by eating. He explains that species fr om the food chain and the food web ar e arranged in food lev - els or tr ophic levels. Plants and other primary pr oducers ar e followed by herbivor ous, so called consumers of the first degr ee. They ar e followed by carnivor es who ar e second degr ee consumers. First degr ee carnivor es ar e followed by second degr ee carnivor es, namely thir d degr ee consumers, and so on. Only about 10 to 20 % of the ener gy is transferr ed to the higher tr ophic level fr om one chain member to another . Consequently , the number of chain members is limited to four or five (Odum, 1971, 1989). The links between chain members ar e illustrated by arr ows that indicate the dir ection of ener gy , conversions, and substance passing. Food chains ar e not isolated fr om each other , but ar e linked to food or tr ophic webs. In such systems, the r elationships between or ganisms ar e not only linear , like in the chain, but developed in differ ent dir ections (T ome, 2006). Knowledge of food chains and food webs is a popular ecological topic in pedagogi - cal r esear ch (Adeniyi, 1985; Allen, 2017; Hogan, 2000; Leach et al., 1996; W yner & Blatt, 2018). Allen (2017) notes that most five-year -olds can per ceive key concepts r e - lated to the food chains that childr en learn about in elementary school. On the other hand, Adeniyi (1985), Leach et al. (1996), Hogan (2000), and W yner and Blatt (2018) r eport that both primary school and university students often have pr oblems with the concepts of food chains and food webs, and they confuse the two concepts (Adeniyi, 122 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) 1985; W yner & Blatt, 2018). They often do not per ceive themselves as part of a food chain or food web (W yner & Blatt, 2018). Griffiths and Grant (1985) r eported that students understand the food web only as a set of mor e food chains. They have pr oblems in understanding ener gy transfer in these systems and indir ect influences between or ganisms (Hogan, 2000, Leach et al, 1996). They often do not per ceive themselves as a part of the food chain or the web (W yner & Blatt, 2018). Hogan (2000) r eports that, despite one month’ s teaching, which included teaching materials and practical work wher e bottles wer e pr oduced in simplified eco - systems with living or ganisms, half of the pupils did not pr ogr ess in their understand - ing of interactions between or ganisms in a given food chain. Only minor pr ogr ess was observed in most other students. This article pr esents the findings of pr eliminary r esear ch, focusing on the impor - tance of knowing the species variety of ecosystems for the pr oper use of the concept of a food chain. A r eview of literatur e and articles did not yield any studies focusing on this aspect of the pr oblem described. Of inter est was whether futur e teachers and educators that will teach childr en in pr eschool and primary school about eco-concepts such as food chains and food webs can corr ectly identify specific examples of food chains in Slovenian for ests. The goal was to gain insight into their knowledge of species diversity in the for est, which is a pr er equisite for the pr oper composition of a food chain. The r esear ch questions wer e: □ How well do students understand the concept of food chains in the Slovenian for est? and □ How well do students know the species variety of for est or ganisms in Slovenia? The study included 170 students fr om the University of Ljubljana’ s Faculty of Edu - cation. Of these, 105 wer e students in the under graduate pr ogramme in pr eschool edu - cation enr olled in the course Primary Science, and fifty-five wer e students in the under - graduate pr ogramme in primary education enr olled in the course Science and Biology . In addition, ten students in the under graduate pr ogramme wer e questioned about their understanding of an example of a food chain in the Slovenian for est. The data wer e collected in the academic year 2016/17 and 2017/18. The knowl - edge test took place in February or June 2017. W e gave the students a written task: “Describe four examples of food chains in the Slovenian for est. Each example of a food chain should consist of at least thr ee links (plant, herbivor e, and carnivor e) and should not be r epeated between the chains.” W ith this question we wanted to check the understanding of the concept of the food chain and the knowledge of the species variety of for est or ganisms. W e subsequently carried out ten mor e in-depth interviews with the students of the primary teacher study pr ogramme who did not participate in the knowl - edge test. W e asked them in gr eater detail about the understanding of the pr esentation of the food chain (each student was shown an example of a food chain with thr ee articles: pine → pine leaf caterpillar → cuckoo bir d). W e wer e inter ested in whether the students know that the diagram shown is the food chain, why the plant is in the first place of the food chain, what is the or der of the or ganisms in the chain, and what the arr ows in the diagram r epr esented. The collected data wer e quantitatively pr ocessed. The data pr ocessing pr ocedur es used included descriptive statistics pr ocedur es. The fr equencies (f) and per centag - 123 Mag. Pr apr otn ik, dr . T or kar : Razumevanje pojma pr ehranjevalna veriga med bodočimi... es (f %) wer e calculated. The r esults ar e displayed graphically or tabularly . The data obtained thr ough interviews wer e pr ocessed qualitatively . Only 1 1 % of the students corr ectly cited four examples of food chains in the for est. About a quarter of the r espondents did not offer even one corr ect example of a chain. The students most often incorr ectly defined plant taxa. V arious plant parts, plant forms, or plants r eplaced by fungi and other heter otr ophics wer e cited. Students also lacked familiarity with the nutritional habits of individual gr oups of animals and, con - sequently , placed them in the wr ong tr ophic levels. Ther e was also a lack of understand - ing of the importance of arr ows and their dir ection in the food chain. Ther e was often no arr ow or it pointed in the wr ong dir ection, i.e. towar d the primary pr oducers. Among the err ors, we also detected inadequate examples of or ganisms that cannot be found in for est ecosystems. Among the plants, the use of Spermatophyte samples was pr edominant (94.1 %), and mammals (55.5 %) wer e among the gr oups of animals. The students listed twenty- four differ ent types of plants. Plants with a total shar e of r ecor ds exceeding 10 % ar e grass, oak, and beech. The students listed forty-four differ ent species of animals or gr oups of animals. Those most often cited in the food chains wer e foxes, squirr els, deer , and rabbits. Fungi wer e also mentioned in the food chains and wer e cited twenty-four times. Most of them wer e wr ongly placed at the beginning of the food chain; that is, in the place of primary pr oducers. Only in five cases wer e they pr operly placed in the food chain. Four differ ent fungi or their gr oups wer e listed. After this, we conducted ten further extensive interviews with the students in the primary education pr ogramme that did not participate in the written task. W e asked them in gr eater detail about their understanding of the pr esentation of a food chain (each student was shown an example of a food chain with thr ee links: pines, pine bor - ers, and cuckoos). W e asked whether the students knew that the diagram shown was a food chain, why the plant was in first place in the food chain, what was the or der of the or ganisms in the chain, and what the arr ows in the diagram indicated. The curriculum for pr eschool education demands that pr e-school childr en dir ectly learn about differ ent natural ecosystems and r elationships between or ganisms in eco - systems. Among the global goals, it is stated that it is necessary to pr omote “experi - encing and learning about the living and non-living natur e in its diversity , connection, constant change and aesthetic dimensions” (Curriculum for pr eschool education, 1999, p. 38). Curriculum for primary school, especially science and technology , natural sci - ences and biology , also expects the consideration of ecology concepts. The concepts of the food chain and the web ar e discussed for the first time in the fifth grade of primary school, in the field of science and technology . Among the learning goals, it is stated that students need to be able to compose simple food chains and link them to eating websites (Curriculum: primary education pr ogramme Natural Sciences and T echnology , 201 1). In the first r esear ch question, we wer e ther efor e inter ested in whether students, futur e educators and primary teachers wer e pr operly trained in the interpr etation of the con - cept of the food chain. Fr om the r esults of the study , it can be seen that almost a quarter of r espondents did not corr ectly compose a single example of a food chain in the for est. The other thr ee quarters of the r espondents corr ectly stated one, two, thr ee or four ex - amples of food chains in the for est. 124 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) Irr egularities in the analyzed food chains ar e rar ely a r eflection of the lack of un - derstanding of tr ophic levels in the food chain or the position of plants as primary pr oducers. The pr oblems of students ar e also described in pr evious studies (eg Hogan, 2000; W yner & Blatt, 2018). Students have mor e difficulty understanding the r ole of arr ows in the food chain, which ar e often missing or r eversed. Fr om the r esults, it can be concluded that this is the r esult of a misunderstanding of what arr ows actu - ally illustrate. Students often explain the food chain primarily as r elationships between or ganisms, wher e the pr edator eats pr ey and accor dingly shifts the arr ows towar d the primary pr oducer . Most students did not have much difficulty understanding the concept of a food chain, but they had mor e difficulty with the species variety of the for est (the second r esear ch question) and ignorance of animal nutrition. The students made up for their unfamiliarity with species variety by using mor e general concepts of shrubs, tr ees, and under gr owth. They also r eferr ed to various plant parts (e.g. leaves) or classified fungi as primary pr oducers. The number of species r ecor ded in food chains also testifies to their limited knowledge of tr ee species and other for est plants. They mostly mentioned spermatophytes, although many species of ferns and mosses can also be observed in Slovenian for ests. Lack of knowledge of plants and the ability to determine plant species may r eflect their lack of inter est in plants, which is termed “plant blindness” (W ander - see & Schussler , 2001). Students also showed limited familiarity with animal species in the for est. Mammals pr edominated among these. They also lacked familiarity with the feeding habits of individual gr oups of animals, which is why they wer e wr ongly classi - fied in tr ophic levels. Lack of knowledge of species diversity in the for est necessarily also corr esponds to a poor understanding of some of the r oles and functions of for ests as an ecosystem, especially support and r egulatory services. Biodiversity has a pr oven impact on most ecosystem services (Balvanera et al., 2006). Slovenia is the thir d most-for ested country in Eur ope. Almost 63 % of Slovenia’ s territory is cover ed by for ests (State of Eur ope’ s For ests 201 1), and ther efor e it is important to ensur e an adequate level of knowledge about for ests, species diversity , and ecology in general in schools and in society in general. Only in this way can one r easonably expect understanding and wider social support for the conservation and sustainable use of for ests and other natural r esour ces. LITERATURA 1. Adeniyi, E.O. (1985). Misconceptions of Selected Ecological Concepts Held by Some Nigerian Students. Journal of Biological Education, 19, št. 4, str. 311–316. 2. Allen, M. (2017). Early understandings of simple food chains: A learning progression for the preschool years. International Journal of Science Education, 39, št. 11, str. 1485–1510. 3. Balvanera, P., Pfisterer, A.B., Buchmann, N., He, J.S., Nakashizuka, T., Raffaelli, D., Schmid, B. (2006). Quantifying the Evidence for Biodiversity Effects on Ecosystem Functioning and Servi- ces. Ecology Letters, 9, št. 10, str. 1146–1156. 4. Griffiths, A.K., Grant, B.A.C. (1985). High School Students’ Understanding of Food Webs: Identification of a Learning Hierarchy and Related Misconceptions. Journal of Research in Sci- ence Teaching, 22, št. 5, str. 421–436. 5. Hogan, K. (2000). Assessing students’ systems reasoning in ecology. Journal of Biological Edu- cation, 35, št. 1, str. 22–28. 125 Mag. Pr apr otn ik, dr . T or kar : Razumevanje pojma pr ehranjevalna veriga med bodočimi... 6. Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 7. Leach, J., Driver, R., Scott, P., Wood-Robinson, C. (1996). Children’s ideas about ecology 3: ideas found in children aged 5–16 about the interdependency of organisms. International Jour- nal of Science Education, 18, št. 2, str. 129–141. 8. Odum, E.P. (1971). Fundamentals of ecology, 3rd edition. Philadelphia: Saunders. 9. Odum, E.P. (1989). Ecology and Our Endangered Life-Support Systems. Sunderland: Sinauer Assoc. Inc. Publishers. 10. Tarman, K. (1992). Osnove ekologije in ekologija živali. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 11. Tome, D. (2006). Ekologija: organizmi v prostoru in času. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. 12. Torkar, G., Krašovec, U. (2019). Students’ attitudes toward forest ecosystem services, knowled- ge about ecology, and direct experience with forests. Ecosystem services, 37, 100916. 13. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja Biologija. (2011). Ljubljana, Zavod Re- publike Slovenije za šolstvo, str. 5–43. Pridobljeno dne 01.05.2018 s svetovnega spleta: http:// www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_Biolo- gija.pdf. 14. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja Naravoslovje. (2011). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 6–37. Pridobljeno dne 01.05.2018 s svetovnega spleta: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_ naravoslovje.pdf. 15. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja Naravoslovje in tehnika. (2011). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 5–33. Pridobljeno dne 01.05.2018 s svetovnega spleta: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_na- ravoslovje_in_tehnika.pdf. 16. Wandersee, J.H., Schussler, E.E. (2001). Toward a Theory of Plant Blindness. Plant Science Bulletin, 47, str. 2–9. 17. Wyner, Y ., Blatt, E. (2018). Connecting ecology to daily life: how students and teachers relate food webs to the food they eat. Journal of Biological Education, str. 1–22. Mag. Luka Prapr otnik (1972), asistent na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov: Rojčeva ulica 15, 1000 Ljubljana, Slovenija; T elefon: (+386) 01 589 22 66 E-mail: luka.prapr otnik@pef.uni-lj.si Dr . Gr egor T orkar (1977), izr edni pr ofesor na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov: T acenska cesta 135 A, 1000 Ljubljana, Slovenija; T elefon: (+386) 031 370 151 E-mail: gr egor .torkar@pef.uni-lj.si