Andragoška spoznanja/Studies in Adult Education and Learning, 2024, 30(2), 121-136 DOI: https://doi.org/10.4312/as/18901 Znanstveni prispevek Marko Radovan PRILAGODLJIVA DELOVNA OKOLJA IN NJIHOVA VLOGA V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH POVZETEK Na podlagi podatkov iz ankete o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu za leto 2021 smo analizirali, kako vrsta zaposlitve, velikost podjetja in delovni pogoji vplivajo na udeležbo v izobraževanju odraslih, in ugotovili, da se posamezniki, ki so zaposleni za polni delovni čas, in tisti, ki so zaposleni za določen delovni čas, pogosteje vključujejo v izobraževanje kot tisti s pogodbami za nedoločen čas ali zaposlitvami za krajši delovni čas. Tudi prilagodljiv delovni čas in možnost dela na daljavo pomembno povečujeta udeležbo v izobraževanju, medtem ko rezultati kažejo, da ima lahko izmensko delo negativen vpliv. Vendar je treba opozoriti, da imajo prožne oblike dela lahko tudi negativne posledice, kot so povečan občutek osamljenosti, pojav neravnovesja med delom in zasebnim življenjem ter izzivi pri ohranjanju stalne angažiranosti pri delu. S tega vidika priporočamo izvajanje ciljnih politik in ukrepov za spodbujanje udeležbe v izobraževanju v različnih delovnih okoljih in gospodarskih sektorjih. Pomembno je, da pri uvajanju prožnih delovnih ureditev upoštevamo tudi morebitne negativne posledice, da ne bi slučajno škodovali zdravju in dobremu počutju zaposlenih. Ključne besede: značilnosti delovnega mesta, udeležba odraslih v izobraževanju, fleksibilni načini dela, delo na daljavo ADAPTIVE WORK ENVIRONMENTS AND THEIR ROLE IN ADULT EDUCATION – ABSTRACT Using data from the 2021 Active and Inactive Population Survey, we examined how the type of employment, company size and working conditions influence participation in adult education. We found that people who are employed full-time or on f ixed-term contracts are more likely to participate in adult education than those on permanent or part-time contracts. Flexible working hours and the possibility of remote work significantly increase participation, while shift work has a negative impact. We conclude that employment characteristics and flexibility significantly influence participation in adult education. However, it is important to point out that flexible working arrangements can also have negative consequences, such as increased feelings of loneliness, a pos- sible work-life imbalance and diff iculties in maintaining constant engagement at work. With this in mind, we recommend the implementation of targeted policies and measures to promote participation in adult education in various work environments and economic sectors. It is important to consider the potential disadvantages when introducing flexible working arrangements so as not to compromise the health and well-being of employees. Keywords: workplace characteristics, participation in adult education, flexible working, teleworking Izr. prof. dr. Marko Radovan, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, marko.radovan@ff.uni-lj.si 122 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 UVOD Na sodobnem, izjemno dinamičnem in konkurenčnem trgu dela je izobraževanje odra- slih ključen dejavnik pri pridobitvi in krepitvi zaposlitvenih možnosti posameznikov. V zadnjih letih so se delovna mesta pod vplivom hitrega tehnološkega napredka in demo- grafskih sprememb preoblikovala v dinamična in nenehno razvijajoča se okolja (Bessen, 2018). Posledično delodajalci vse bolj cenijo posameznike, ki so ne le strokovno podko- vani, temveč se tudi hitro prilagajajo spremembam. Pandemija COVID-19 je še dodatno pospešila te trende, saj je povzročila pomanjkanje nekaterih kadrov, kar je vodilo v obsežne gospodarske spremembe (Ando idr., 2022) in povečalo povpraševanje po izobraževanju odraslih. V tem kontekstu je izobraževanje odraslih postalo glavno orodje za prekvalifikacijo in dvig usposobljenosti posameznikov vseh socialno-ekonomskih razredov. Namen in vloga izobraževanja odraslih pa ni zgolj slediti spreminjajočemu se svetu, temveč posamezni- kom omogočiti, da v njem ne le obstajajo, temveč so tudi uspešni. To stališče so potrdile tudi številne raziskave (Boeren idr., 2020; Košmerl, 2021; Popescu, 2012). Spodbujanje udeležbe v izobraževanju odraslih ima izjemno pozitivne in daljnosežne družbene posledice, ki daleč presegajo ekonomsko sfero. Kot kažejo številne raziskave, izobraževanje odraslih ni zgolj sredstvo za pridobivanje novih znanj in veščin, temveč tudi ključni katalizator osebnega razvoja, opolnomočenja posameznikov in krepitve soci- alne kohezije ( Johnson in Majewska, 2022; Mishra in Mishra, 2022; Norqvist in Leffler, 2017). Izobraževanje odraslih ima torej pomembno vlogo pri osebnem razvoju posame- znikov. Raziskave kažejo, da izobraževanje krepi samozavest, samospoštovanje in občutek lastne vrednosti (Hammond, 2004; Low idr., 2024; Waller idr., 2018). Pridobivanje novih znanj in spretnosti omogoča posameznikom boljše razumevanje sebe in okolice, kar vodi k večji samostojnosti, proaktivnosti in sposobnosti reševanja problemov. Poleg tega izobra- ževanje odraslih spodbuja kritično mišljenje, kreativnost in inovativnost (Gouthro, 2022; Santos-Meneses idr., 2023; Tsai, 2012). Izobraževanje odraslih ima pomembno vlogo pri krepitvi socialne kohezije in spodbujanju aktivnega državljanstva. Programi izobra- ževanja odraslih pogosto združujejo posameznike iz različnih okolij in socialnih skupin, kar spodbuja medsebojno razumevanje, strpnost in spoštovanje različnosti (Organizacija Združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo [UNESCO], 2015). Udeleženci izobraževanja se naučijo bolje sodelovati, komunicirati in graditi odnose z drugimi. Izo- braževanje odraslih prav tako spodbuja aktivno vključevanje posameznikov v družbo. Poleg tega pa ima seveda izobraževanje odraslih pomemben vpliv tudi na gospodarsko rast in inovacije. Bolje usposobljena delovna sila je ključna za konkurenčnost podjetij in gospodarski razvoj države (Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj [OECD], 2019), saj omogoča hitrejše prilagajanje na tehnološke spremembe in zahteve trga. Izo- braževanje in usposabljanje odraslih je pri tem ključnega pomena, saj jim omogoča prido- bivanje novih znanj, spretnosti in kompetenc, ki so potrebni za uspeh na vse bolj zahtev- nem in dinamičnem trgu dela. 123Marko Radovan: Prilagodljiva delovna okolja in njihova vloga v izobraževanju odraslih ZNAČILNOSTI DELA IN IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH Razumevanje dejavnikov, ki vplivajo na udeležbo odraslih v izobraževanju, je bistvenega pomena zaradi večplastnega učinka vseživljenjskega učenja na posameznika, družbo in gospodarstvo. Številne raziskave nedvoumno potrjujejo povezanost med vseživljenjskim učenjem in gospodarsko rastjo, hkrati pa poudarjajo njegovo vlogo pri krepitvi socialne kohezije, zaposljivosti, poklicnem napredovanju ter osebnostnem razvoju (Evropski cen- ter za razvoj poklicnega usposabljanja [Cedefop], 2018; Goldin in Katz, 2008; Katz idr., 2021; OECD, 2019). Kljub nespornim koristim pa raziskave razkrivajo neenakomerno porazdelitev udelež- be v izobraževanju med različnimi poklicnimi skupinami. Ključno vlogo pri tem imajo značilnosti dela, kot so zahtevnost dela, avtonomija zaposlenega in zahtevana znanja, ki pomembno vplivajo na učne priložnosti posameznika. Poleg tega sta bistvena dejavnika pri odločitvi za udeležbo v izobraževanju dohodek in zaposlitveni status posameznika. Višji dohodek olajša kritje stroškov izobraževanja, medtem ko stabilna zaposlitev pogosto pomeni večjo podporo delodajalca, bodisi v obliki financiranja bodisi prožnosti delovnega časa (Rubenson in Desjardins, 2009). Številne raziskave potrjujejo, da zahtevnost dela, avtonomija zaposlenega in zahtevana zna- nja neposredno vplivajo tako na proces kot tudi na rezultate izobraževanja (Boxall idr., 2019; Kyndt idr., 2011; Wielenga-Meijer idr., 2010). Avtonomija pri delu in finančne spodbude so prepoznane kot glavni dejavniki za krepitev pripravljenosti zaposlenih za izobraževanje. Ovesni (2020) poudarja ključno vlogo organizacijske klime pri rasti, razvoju in prilagodi- tveni sposobnosti organizacije na spremembe, tako notranje kot zunanje. Poleg tega klima pomembno vpliva na to, ali se bodo zaposleni vključevali v izobraževanje ali ne. Poročilo OECD (2019) dodaja, da klima, ki spodbuja avtonomijo zaposlenih, vodi k boljši uporabi njihovih znanj in spretnosti, kar prispeva h kompetentnejši in konkurenčnejši delovni sili. PREHOD NA PROŽNE OBLIKE DELA Pandemija COVID-19 je nedvomno pospešila prehod na delo na daljavo, zlasti delo od doma. Ta sprememba je imela pomemben vpliv tudi na izobraževanje odraslih, saj je odpr- la nove možnosti za učenje na daljavo in prilagodljive oblike izobraževanja, hkrati pa pri- nesla tudi izzive, kot so zagotavljanje ustrezne tehnične opreme in ohranjanje motivacije za učenje v domačem okolju. Delo na daljavo, čeprav prinaša tako izzive kot priložnosti za posameznika in delodajalca, bistveno spreminja ustaljene vzorce dela in izobraževanja, kar omogoča večjo prožnost in ruši tradicionalne pristope (Davidavićiene idr., 2023). Delo na daljavo, ki je v zadnjem času postalo najvidnejša oblika prožnega dela, je sprožilo številne razprave o spremembah v načinu dela, zlasti pri pisarniških delavcih, delavcih z znanjem in strokovnjakih za informacijsko tehnologijo (Evropska komisija, 2021; Hackney idr., 2022; Henke idr., 2022; Holgersen idr., 2021). Prožni delovni režimi zaposlenim omogo- čajo večjo avtonomijo pri razporejanju časa med delom in izobraževanjem, kar lahko vodi do učinkovitejše izrabe časa, namenjenega izobraževanju (Hill idr., 1998). 124 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 Povečana udeležba v izobraževanju odraslih v Evropi, zlasti pa v Sloveniji, je deloma po- sledica teh sprememb. Poročilo o rezultatih Ankete o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu kaže na presenetljivo veliko rast udeležbe v izobraževanju odraslih – z 8,4 % leta 2020 na 18,9 % leta 2021 (Sotošek, 2022), kar bi lahko bilo povezano s pandemijo in posledičnim uvajanjem različnih oblik e-izobraževanja kot enega od sodobnih načinov usposabljanja zaposlenih (Kustec Perenič, 2001). Kljub številnim prednostim prožnih oblik dela pa ta oblika zaposlitve prinaša tudi neka- tere izzive. Eden največjih je zameglitev meja med poklicnim in zasebnim življenjem, kar lahko negativno vpliva na psihološko dobro počutje posameznika, poveča stres in zmanjša motivacijo (Ashforth idr., 2000; Williams idr., 2016). Zato je razmerje med prožnimi oblikami dela in udeležbo v izobraževanju odraslih kompleksno in odvisno od različnih dejavnikov, kot so osebne preference, značilnosti delovnega mesta in kakovost virtualnih učnih platform. Gre za dinamično razmerje, ki ga oblikujejo številni medsebojno povezani dejavniki. NAMEN ANALIZE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Pregled literature kaže na kompleksno razmerje med prožnimi oblikami dela in udeležbo v izobraževanju odraslih (Derrick idr., 2022; Thakur idr., 2023; Zagirniak idr., 2023). Po eni strani prožne oblike dela omogočajo večjo avtonomijo in prilagodljivost, kar lahko olajša udeležbo posameznika v izobraževanju. Po drugi strani pa lahko prožne oblike dela zameglijo meje med delom in prostim časom, kar otežuje usklajevanje dela in izobra- ževanja. Poleg tega so raziskave pokazale, da so se prožne oblike dela med pandemijo COVID-19 močno razširile, kar je zagotovo vplivalo tudi na udeležbo v izobraževanju odraslih (Gašić in Berber, 2021; Ghali-Zinoubi idr., 2021). Ugotavljamo pa tudi, da je bilo v Sloveniji opravljeno malo raziskav, ki bi podrobno proučile te povezave (prim. Ra- dovan, 2023). S to analizo želimo zapolniti obstoječo vrzel v razumevanju razmerja med prožnimi obli- kami dela in izobraževanjem odraslih. Ugotovitve analize bi lahko bile dragocena podlaga za oblikovanje politik in programov, ki bi spodbujali vseživljenjsko učenje in izobraževa- nje odraslih v dinamičnem in spreminjajočem se svetu dela. Raziskovalna vprašanja: 1. Kakšna je povezanost med različnimi vrstami zaposlitve (npr. polni delovni čas, skraj- šani delovni čas, samozaposlitev) in udeležbo odraslih v izobraževanju? 2. Ali obstaja povezanost med specifičnimi oblikami dela (npr. prožen delovni čas, delo ob vikendih, delo od doma) in udeležbo odraslih v izobraževanju? 3. Kako so stopnja izobrazbe, vrsta zaposlitve in gospodarska dejavnost podjetja poveza- ne z možnostjo dela od doma? 125Marko Radovan: Prilagodljiva delovna okolja in njihova vloga v izobraževanju odraslih METODOLOGIJA V analizi, predstavljeni v tem članku, smo se oprli na kvantitativno metodologijo, s katero smo sistematično obdelali podatke iz Ankete o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu. Osred- nji poudarek je bil na deskriptivni in bivariatni statistični analizi, ki nam je dala vpogled v značilnosti proučevanega pojava ter morebitne povezave med različnimi spremenljivkami. Anketa o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu Podatki za našo analizo izhajajo iz Ankete o aktivnem in neaktivnem prebivalstvu (AANP), ki jo koordinira Eurostat (2023), izvajajo pa nacionalni statistični uradi. AANP je anketa o trgu dela, ki se opravlja v vseh državah EU, štirih državah kandidatkah in treh državah Evropskega združenja za prosto trgovino (EFTA). Je najbolj izčrpna nacionalna anketa v gospodinjstvih, ki se izvaja v Sloveniji. Njen glavni cilj je zbrati informacije o stanju na slovenskem trgu dela. Tako se v njej zbirajo podatki o obsegu, sestavi in lastnostih aktivne delovne sile in neaktivnega prebivalstva v Sloveniji. Enota analize v AANP je posamez- nik s stalnim prebivališčem v Sloveniji, natančneje član zasebnega gospodinjstva (Osvald Zaletelj in Vratanar, 2023). Ta analiza je stratificirana glede na ekonomsko aktivnost, spol, starostne kategorije, pogoje zaposlitve, poklicne klasifikacije in delovna področja v regio- nalnih kontekstih kohezije. Izbrani vzorec v naši raziskavi Vzorec za AANP je pridobljen po metodi stratificiranega enostavnega naključnega vzor- čenja. AANP deluje kot neprekinjeno panelno raziskovanje, ki poteka vse leto, gospodinj- stva pa so anketirana četrtletno. Vsako četrtletje je v vzorčenje vključenih približno 8.000 gospodinjstev. Za našo analizo smo izbrali vzorec odraslih Slovencev, starih od 25 do 64 let, in pose- bej proučili njihovo udeležbo v formalnem in neformalnem izobraževanju v zadnjih 12 mesecih. Ta analiza temelji na podatkovni zbirki iz leta 2021, ki je bila takrat na voljo, z reprezentativnim vzorcem 18.591 odraslih Slovencev. Statistična analiza Statistične analize so bile opravljene junija 2023 v varovani sobi na Statističnem uradu Republike Slovenije, saj je baza podatkov AANP zaščitena. Udeležba v izobraževanju v kontekstu te analize se nanaša na aktivno participacijo odraslih posameznikov v strukturi- ranih učnih aktivnostih, bodisi formalnega (npr. pridobivanje diplome ali certifikata) bo- disi neformalnega značaja (npr. delavnice, tečaji), v časovnem obdobju zadnjih 12 mesecev. REZULTATI Dejavniki zaposlitve in izobraževanje odraslih V nadaljevanju predstavljamo rezultate analize povezanosti med udeležbo odraslih v iz- obraževanju (formalnem in neformalnem) in značilnostmi zaposlitve. V rezultatih so 126 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 predstavljene le statistično pomembne korelacije (p < 0,001), vrednosti Kramerjevega koefi- cienta (V) pa so v tabeli prikazane v oklepajih. Pomembno je opozoriti, da rezultati v tej in drugih preglednicah odražajo korelacijo in ne pomenijo vzročnosti. Vzrokov za te korelacije je lahko več, nanje pa lahko vplivajo tudi dejavniki, ki v tej študiji niso bili upoštevani. V analizah, ki sledijo, se pri interpretaciji jakosti povezav sklicujemo na Akoglujevo klasifika- cijo vrednosti Kramerjevega koeficienta (V), ki korelacije, večje od 0,25, opredeljuje kot zelo močne, tiste med 0,15 in 0,25 kot močne, tiste med 0,11 in 0,15 kot zmerne, tiste med 0,06 in 0,10 kot šibke ter tiste med 0,01 in 0,05 kot nepomembne (Akoglu, 2018). Preglednica 1 Udeležba odraslih v izobraževanju glede na značilnosti zaposlitve Značilnosti zaposlitve % Delovno razmerje (V = 0,03) Nedoločen čas 39,1 Določen čas 44,4 Vrsta zaposlitve (V = 0,02) S polnim delovnim časom 38,9 S skrajšanim delovnim časom od polnega 35,3 Velikost podjetja (V = 0,13) 1–9 oseb 24,9 10–19 oseb 32,7 20–49 oseb 31,5 50–249 oseb 37,4 250 ali več oseb 43,4 Opomba. Pridobljeno iz AANP (2021); V = Kramerjev V; p < 0,001 za vse primerjave. Podrobnejša analiza vrst zaposlitvenih pogodb razkriva zanimiv trend: zaposleni za do- ločen čas se pogosteje izobražujejo kot tisti z zaposlitvijo za nedoločen čas (44,4 % v pri- merjavi z 39,1 %). Razpoložljivi podatki razkrivajo tudi razliko v udeležbi v izobraževanju odraslih glede na vrsto pogodbe o zaposlitvi (za polni ali krajši delovni čas). Stopnja udeležbe 38,9 % kaže, da se zaposleni s polnim delovnim časom nekoliko pogo- steje udeležujejo izobraževalnih dejavnosti v primerjavi z zaposlenimi s krajšim delovnim časom (35,3 %). Korelacija je statistično značilna (p < 0,001), vendar šibka (V = 0,02). Poleg tega se jasen trend razkriva pri analizi razmerja med velikostjo podjetja in udeležbo zaposlenih v izobraževanju. Opaziti je mogoče, da zaposleni v večjih organizacijah pogo- steje sodelujejo v učnih dejavnostih kot zaposleni v organizacijah, ki imajo manj kot 10 zaposlenih. Razlika med stopnjo udeležbe zaposlenih v tako imenovanih mikro podjetjih 127Marko Radovan: Prilagodljiva delovna okolja in njihova vloga v izobraževanju odraslih z 1–9 zaposlenimi (24,9 %) in tistih v večjih podjetjih z 250 ali več zaposlenimi (43,4 %) je očitna. Kramerjev koeficient (V = 0,13) v tem primeru kaže na srednje močno povezanost med velikostjo organizacije in verjetnostjo udeležbe odraslih v izobraževanju. Ta korelaci- ja je najmočnejša od vseh korelacij, prikazanih v zgornji preglednici, in bi jo po Akoglujevi (2018) klasifikaciji šteli za zmerno korelacijo. Prožnost zaposlitve in udeležba v izobraževanju odraslih V naši analizi smo proučili tudi vpliv različnih specifičnih oblik dela na udeležbo v izo- braževanju odraslih. Kot smo omenili v uvodnem poglavju, raziskave kažejo, da lahko tako ureditev delovnega časa kot tudi prožna ureditev dela vplivata na pripravljenost odraslih za udeležbo v izobraževalnih dejavnostih. To se potrjuje tudi v naši raziskavi. Preglednica 2 prikazuje, da je udeležba v izobraževanju odraslih večja med tistimi, ki ima- jo gibljiv delovni čas (58,5 %), v primerjavi s tistimi, ki imajo statičen delovni čas (33,3 %). Vrednost Kramerjevega koeficienta (V = 0,22) nakazuje obstoj močne povezanosti med gibljivostjo delovnega časa in udeležbo v izobraževanju odraslih. Preglednica 2 Udeležba v izobraževanju odraslih glede na prožnost zaposlitve Gibljiv delovnik (V = 0,22) % Gibljiv delovni čas 58,5 Statičen delovni čas 33,3 Opomba. Pridobljeno iz AANP (2021); V = Kramerjev V; p < 0,001 za vse primerjave. Podatki, predstavljeni v Preglednici 3, prikazujejo delež odraslih, ki so udeleženi v izobra- ževanju, glede na oblike njihovega dela. Preglednica 3 Udeležba v izobraževanju odraslih glede na specifične oblike dela Oblike dela Pogosto/Včasih Nikoli Izmensko delo (V = 0,10) 31,4 42,8 Delo zvečer (V = 0,03) 37,7 36,0 Delo ponoči (V = 0,03) 35,9 39,1 Delo ob sobotah (V = 0,10) 33,1 43,2 Delo ob nedeljah (V = 0,10) 38,5 38,2 Delo od doma (V = 0,22) 58,8 32,9 Opomba. Pridobljeno iz AANP (2021); V = Kramerjev V; p < 0,001 za vse primerjave. 128 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 Pri oblikah dela, kot so izmensko delo, večerno in nočno delo ter delo ob koncih tedna, so bile ugotovljene zelo šibke oziroma šibke povezave z udeležbo v izobraževanju, kar kažejo tudi nizke vrednosti Kramerjevega koeficienta (od 0,03 do 0,10). Kljub temu pa je opazen trend, da se odrasli, ki ne delajo po standardnem delovnem urniku, pogosteje udeležujejo izobraževanja. Še posebej je zanimivo, da se delo od doma povezuje z višjo udeležbo v izobraževanju odraslih, kar morda kaže na to, da fleksibilnejše oblike dela omogočajo več priložnosti za izobraževanje. Največje razlike v udeležbi v izobraževanju so bile namreč opažene glede na pogostost dela od doma. Med odraslimi, ki pogosto ali včasih delajo od doma, se kaže izjemno visoka stopnja udeležbe v izobraževanju (58,8 %) v primerjavi s tistimi, ki te možnosti nimajo (32,9 %). Povezanost med pogostostjo dela od doma in udeležbo v izobraževanju je močna (V = 0,22), kar nakazuje, da delo od doma pomembno olajšuje vključitev v izo- braževanje odraslih. Delo od doma glede na izobrazbo, vrsto dela in panogo Dosedanja analiza je pokazala, da je možnost dela od doma pomemben dejavnik za pove- čanje udeležbe odraslih v izobraževanju. Za bolj poglobljeno razumevanje tega pojava smo izvedli dodatno analizo, katere rezultati so predstavljeni v Preglednici 4. V njej primerja- mo pogostost dela od doma glede na stopnjo izobrazbe, vrsto zaposlitve in gospodarsko dejavnost. Ta analiza nam bo omogočila bolj celosten vpogled v dejavnike, ki vplivajo na možnost dela od doma in posledično na udeležbo v izobraževanju odraslih. Preglednica 4 prikazuje rezultate te analize, pri čemer so vse ugotovljene povezave stati- stično značilne (p < 0,001). Moč teh povezav je velika, saj vrednosti Kramerjevega koefi- cienta presegajo ali so enake 0,17, kar kaže na pomemben vpliv analiziranih dejavnikov na možnost dela od doma. Rezultati analize jasno kažejo, da stopnja izobrazbe in oblika zaposlitve pomembno vpli- vata na možnost dela od doma. Ugotovljeno je bilo, da je stopnja izobrazbe statistično značilno povezana z možnostjo dela od doma (V = 0,21). Posamezniki z višjimi stopnjami izobrazbe bistveno pogosteje delajo od doma v primerjavi s tistimi z nižjimi stopnjami izobrazbe. Kar 13,6 % posameznikov z višjo izobrazbo redno dela od doma, 22,3 % pa občasno, medtem ko 91,6 % posameznikov z najnižjo stopnjo izobrazbe nikoli ne dela od doma. Ta razlika je lahko posledica več dejavnikov, kot so narava dela, ki ga opravljajo visoko izobraženi posamezniki (npr. bolj intelektualno in manj fizično zahtevno delo), večja avtonomija in zaupanje, ki ga delodajalci izkazujejo visoko izobraženim zaposlenim, ter boljša tehnološka opremljenost in digitalne spretnosti, ki omogočajo učinkovito delo na daljavo. Poleg izobrazbe imata pri pogostosti dela od doma pomembno vlogo tudi oblika zaposli- tve in vrsta dejavnosti. Statistična analiza je pokazala, da je oblika zaposlitve zmerno po- vezana z možnostjo dela od doma (V = 0,17), medtem ko je povezanost med dejavnostjo podjetja in možnostjo dela od doma močnejša (V = 0,24). 129Marko Radovan: Prilagodljiva delovna okolja in njihova vloga v izobraževanju odraslih Preglednica 4 Pogostost dela od doma glede na izobrazbo, obliko zaposlitve in gospodarsko dejavnost delodajalca Pogostost dela od doma Pogosto Včasih Nikoli Stopnja izobrazbe (V = 0,21) Nižja poklicna šola ali manj 5,7 2,7 91,6 Srednja šola 4,8 6,8 88,4 Visoka šola ali več 13,6 22,3 64,0 Oblika zaposlitve (V = 0,17) Zaposlen 6,5 12,4 81,1 Podjetje, s. p. 18,9 22,6 58,5 Kmet, svobodni poklic 32,5 13,0 54,6 Druge oblike zaposlitve 15,2 8,0 76,8 Dejavnost (V = 0,24) Kmetijstvo, lov, gozdarstvo, ribištvo 26,5 10,2 63,3 Predelovalne dejavnosti 3,5 8,5 88,0 Gradbeništvo 3,8 8,7 87,5 Trgovina, vzdrževanje in popravila motornih vozil 6,2 12,0 81,8 Promet in skladiščenje 3,4 7,9 88,7 Gostinstvo 1,9 5,6 92,5 Informacijske in komunikacijske dejavnosti 24,4 28,2 47,4 Finančne in zavarovalniške dejavnosti 17,3 24,8 57,9 Poslovanje z nepremičninami 16,7 26,4 56,9 Strokovne, znanstvene in tehnične dejavnosti 16,1 23,1 60,8 Druge poslovne dejavnosti 2,9 11,2 85,9 Javna uprava in obramba, obvezna socialna varnost 9,6 19,2 71,2 Izobraževanje 17,8 24,4 57,8 Zdravstvo in socialno varstvo 3,2 5,6 91,2 Kulturne, razvedrilne in rekreacijske dejavnosti 14,3 17,3 68,4 Opomba. Pridobljeno iz AANP (2021); V = Kramerjev V; p < 0,001 za vse primerjave. Od doma najpogosteje delajo posamezniki v svobodnih poklicih (vključno s kmeti), kar je verjetno posledica narave njihovega dela, ki je pogosto lokacijsko neodvisno, ter visoke stopnje izobrazbe v tej skupini. Podobno velja za lastnike podjetij in samozaposlene, med- tem ko od doma najmanj pogosto delajo zaposleni pri delodajalcih. 130 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 Po gospodarskih dejavnostih največ zaposlenih, ki lahko delajo od doma, prihaja iz sek- torja informacijskih in komunikacijskih dejavnosti, sledijo zaposleni v sektorjih, kot so poslovanje z nepremičninami, finance in zavarovalništvo, strokovne in znanstvene dejav- nosti ter kmetijstvo. Te razlike so pričakovane glede na naravo dela v posameznih sektor- jih, kjer nekateri sektorji bolj dopuščajo delo na daljavo kot drugi. DISKUSIJA Namen študije je bil raziskati izobraževalne možnosti zaposlenih glede na značilnosti nji- hovega dela in delovnega mesta. Rezultati analize pojasnjujejo tudi vpliv izobrazbe, vrste zaposlitve in gospodarske dejavnosti na možnost za delo od doma. Omenjena možnost namreč pomembno povečuje verjetnost udeležbe odraslih v izobraževanju. Razumevanje teh dejavnikov je ključno za oblikovanje politik in praks, ki spodbujajo prožnost dela in omogočajo enakopravnejši dostop do dela od doma za vse zaposlene. Čeprav so bili podatki delno zbrani med pandemijo COVID-19, so rezultati pomembni tudi danes, saj je veliko podjetij do neke mere ohranilo možnosti dela od doma tudi po koncu pandemije. Ugotovitve naše analize so na splošno skladne s prejšnjimi raziskavami. Naša analiza kaže, da se odrasli z zaposlitvijo za določen čas pogosteje udeležujejo izobra- ževalnih dejavnosti kot tisti, ki so zaposleni za nedoločen čas. Ta rezultat je nekoliko pre- senetljiv glede na to, da nekatere prejšnje raziskave kažejo nasprotne trende (Eurofound, 2017; Goudswaard in Andries, 2002). Za večjo udeležbo v izobraževanju zaposlenih za določen čas bi lahko ponudili več razlag. Ena od verjetnih hipotez je, da skušajo ti delavci s pridobivanjem dodatnih spretnosti ali znanja izboljšati svojo zaposljivost. Podatki iz po- ročila OECD (2004) Employment Outlook potrjujejo to hipotezo, saj kažejo, da udeležba v izobraževanju znatno poveča verjetnost, da bo delavec dobil zaposlitev za nedoločen čas. Poleg tega udeležba v izobraževanju pogosto spodbuja razvoj pozitivnega delovnega okolja (kjer prevladujejo spoštljiv odnos, medsebojna podpora in občutek pripadnosti) in večjo pripadnost (zvestobo) zaposlenih podjetju. Lang (2021) na primer trdi, da lahko organizacije, ki vlagajo v izpopolnjevanje svojih zaposlenih, učinkovito zapolnijo vrzeli v znanju in spretnostih ter hkrati pokažejo svojo zavezanost njihovemu strokovnemu razvo- ju. To ne vodi le k bolje usposobljeni delovni sili, temveč – po mnenju Langa (2021) – tudi k večji pripadnosti zaposlenih. Naša analiza je potrdila povezavo med velikostjo podjetja in stopnjo udeležbe zaposlenih v izobraževanju, kar se sklada s predhodnimi raziskavami (Cedefop, 2018; OECD, 2020). Cedefop v svojem poročilu iz leta 2018 poudarja, da zaposleni v večjih podjetjih pogo- steje sodelujejo v izobraževanjih kot tisti v manjših. To potrjujejo tudi novejši podatki OECD iz leta 2020, ki kažejo, da večja podjetja ponujajo več možnosti za izobraževanje. Konkretno, v podjetjih z manj kot 10 zaposlenimi je bilo v izobraževanje vključenih 30 % zaposlenih, medtem ko se je v podjetjih z več kot 249 zaposlenimi ta delež povzpel na 60 % (OECD, 2020). Poleg tega rezultati študije OECD (2020) kažejo, da večja podjetja namenjajo večji delež svojega proračuna za usposabljanje zaposlenih. V podjetjih z več kot 131Marko Radovan: Prilagodljiva delovna okolja in njihova vloga v izobraževanju odraslih 249 zaposlenimi so stroški usposabljanja pomenili 2,1 % vseh stroškov dela v primerjavi z 1,5 % v podjetjih s 50–249 zaposlenimi in 1,3 % v podjetjih z 10–49 zaposlenimi (OECD, 2020). Nekateri raziskovalci poudarjajo, da manjša podjetja pogosto nimajo dovolj sred- stev in strokovnega znanja za zagotavljanje stalnega poklicnega razvoja in možnosti za izobraževanje odraslih, medtem ko so večja podjetja bolj pripravljena vlagati v možnosti izobraževanja (Bassanini idr., 2005). To je deloma posledica strukturnih razlik med veli- kimi in malimi podjetji. Večja podjetja imajo pogosto kadrovske službe, ki skrbijo za na- črtovanje in izvedbo izobraževalnih programov, včasih pa celo vzpostavijo lastna izobra- ževalna središča. Poleg tega jim večje število zaposlenih olajša nadomeščanje odsotnosti posameznikov, ki se udeležujejo izobraževanj, kar zmanjšuje motnje v delovnem procesu. V manjših podjetjih pa lahko odsotnost enega samega zaposlenega pomeni veliko oviro, kar dodatno otežuje udeležbo na izobraževanjih. Po drugi strani pa nekatere raziskave kažejo, da manjša podjetja običajno ponujajo bolj prilagojene in neformalne pristope k razvoju in usposabljanju zaposlenih. Takšne metode lahko prispevajo k večji pripravljenosti zaposlenih za izobraževanje (Bishop, 2008). Ključna ugotovitev naše analize je močna povezanost med prožnostjo zaposlitve in ude- ležbo v izobraževanju odraslih, pri čemer se je izkazalo, da je možnost dela od doma še posebej spodbudna, medtem ko so druge oblike prožnega dela, kot je izmenski delovni čas ali delo ob koncih tedna, v nekaterih primerih povezane celo z manjšo udeležbo. Raz- iskava Browna idr. (2010) podpira naše ugotovitve in poudarja pomembno vlogo prožnih delovnih ureditev pri spodbujanju izobraževanja odraslih. Avtorji ugotavljajo, da prožni delovni čas pomembno prispeva k večji predanosti zaposlenih vseživljenjskemu učenju. To nagnjenost k stalnemu izobraževanju pripisujejo večjemu občutku osebne avtonomije in dajanju prednosti »zaposljivosti« pred tradicionalnimi pojmi »varnosti zaposlitve«. Ob tem je seveda treba opozoriti, da razmerje med prožnim delovnim časom in udeležbo v izobraževanju ni splošno ugodno. Netradicionalni delovni čas, kot so izmene ob koncu tedna ter večerno ali nočno delo, lahko tudi ovira udeležbo pri izobraževalnih dejavnostih. To potrjujejo tudi ugotovitve Morrisa idr. (2022), ki kažejo, da se zaposleni, preobreme- njeni z delom in družinskimi obveznostmi, težje udeležujejo izobraževanja. Zato je lahko nenamerna posledica nekaterih prožnih oblik dela, zlasti tistih, uvedenih med vsesplo- šnim zapiranjem v času pandemije, prav preobremenjenost z delom. Ta koncept se sklada z izrazom »asocialne oblike dela«, kot jih je leta 2022 opredelil Eurofound. Te vključujejo tako imenovano svobodno delo (angl. freelancing), nočno delo, podaljšani delovni čas in pogodbe za določen čas. Eurofoundova (2022) študija poudarja, da delavci, izpostavljeni tem »asocialnim oblikam dela«, poročajo o manjšem zadovoljstvu s svojim delovnim ži- vljenjem, večjih zdravstvenih tveganjih in izčrpanosti. Med različnimi oblikami dela ima najpomembnejši ugodni vpliv na udeležbo odraslih v izobraževanju delo na daljavo. Analiza je ob tem pokazala, da imajo visoko izobraženi zaposleni več možnosti za delo na daljavo. Tovrstna oblika dela je še posebej pogosta med samostojnimi podjetniki, kmeti in samozaposlenimi. Poleg tega je delo na daljavo bolj verjetno v sektorjih, kot so informacijsko-komunikacijski, nepremičninski, izobraževalni 132 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 ter bančni in zavarovalniški. Nasprotno pa so sektorji, kot so prehrambni, prometni in proizvodni, manj naklonjeni delu na daljavo. Te ugotovitve so skladne s poročilom OECD (2018) Employment Outlook 2018, ki ugotavlja, da imajo visokokvalificirani delavci, samo- zaposleni ter delavci v informacijski in komunikacijski tehnologiji (IKT) večje možnosti prožnega delovnega časa. Delo na daljavo je najpogostejše med visokokvalificiranimi de- lavci v panogah ali na delovnih mestih, kjer fizična navzočnost ni nujna za opravljanje nalog. Nedavna študija iz Norveške je pokazala, da v tej državi do 38 % delovnih mest izpolnjuje zgornja merila (Holgersen idr., 2021). Delo na daljavo je nedvomno odprlo vrata številnim priložnostim za izobraževanje od- raslih, saj omogoča fleksibilnost in dostopnost, ki sta ključnega pomena za tiste, ki želijo usklajevati svoje poklicne in izobraževalne ambicije. Vendar pa je treba opozoriti, da ta trend lahko tudi poglobi neenakosti v družbi. Raziskava Hansena idr. (2023) je razkrila skrb zbujajoč trend, da so spletne objave delovnih mest za delo na daljavo vse bolj prila- gojene dobro plačanim in visoko izobraženim posameznikom. To pomeni, da so možnosti za napredovanje in razvoj kariere prek povezave z delom na daljavo nesorazmerno skon- centrirane v rokah privilegiranih posameznikov, medtem ko so tisti z nižjimi dohodki in nižjo stopnjo izobrazbe pogosto izključeni iz teh priložnosti. Hkrati pa je treba priznati, da je možnost dela na daljavo tudi odsev specifičnih zahtev določenih delovnih mest, ki omogočajo opravljanje dela od doma. V takšnih primerih to ni nujno kazalnik neenakosti, temveč tudi posledica dejanskih potreb delovnega mesta. ZAKLJUČEK Čeprav se je naša študija osredotočila na delovno aktivno prebivalstvo, bi bilo na podla- gi naših ugotovitev priporočljivo razviti izobraževalne programe, prilagojene specifičnim potrebam različnih skupin odraslih, vključno z brezposelnimi in neaktivnimi posamezni- ki, za katere bi lahko bile podobne strategije spodbujanja udeležbe v izobraževanju prav tako koristne. Kljub temu, da je to že splošno znano, velja vseeno poudariti, da bi morala podjetja čim bolj spodbujati usposabljanje zaposlenih, saj to ne le izboljšuje znanje in spretnosti zaposlenih, temveč tudi krepi njihovo identifikacijo s podjetjem in delovno motivacijo. Mala in srednja podjetja potrebujejo podporo pri ponudbi programov uspo- sabljanja, kar lahko vključuje finančne spodbude, davčne olajšave ali partnerstva z večjimi podjetji ali izobraževalnimi ustanovami. Poleg tega je ključno spodbujati prožnost pri delu, kar vključuje zmanjšanje obsega dela zunaj rednega delovnega časa (npr. večernega ali vikend dela) ter omogočanje dela na daljavo, s čimer bi zaposlenim olajšali usklajevanje poklicnih obveznosti z izobraževanjem. Vendar se je treba zavedati, da si vsa podjetja ne morejo privoščiti takšnih prilagoditev, zlasti ne tista v sektorjih, kjer je fizična navzočnost nujna, kot so zdravstvo, farmacija in storitve čiščenja. V našem prispevku smo želeli poudariti potrebo po prilagojenih izobraževalnih progra- mih in podpori podjetjem za spodbujanje vseživljenjskega učenja, obenem pa opozoriti, da univerzalne rešitve niso vedno izvedljive. Ključno je najti prilagodljive rešitve, ki bodo 133Marko Radovan: Prilagodljiva delovna okolja in njihova vloga v izobraževanju odraslih ustrezale raznolikim zaposlenim, njihovim delovnim mestom ter potrebam, da bi zagoto- vili vključujočo in uspešno prepletanje izobraževanja in dela. Financiranje Prispevek je del raziskovalnega programa P5-0174 Pedagoško-andragoške raziskave – Učenje in izobraževanje za kakovostno življenje v skupnosti, ki ga sofinancira Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije. LITERATURA IN VIRI Akoglu, H. (2018). User’s guide to correlation coefficients. Turkish Journal of Emergency Medicine, 18(3), 91–93. https://doi.org/10.1016/j.tjem.2018.08.001 Ando, M. S., Balakrishnan, M. R., Gruss, B., Hallaert, M. J.-J., Jirasavetakul, L.-B. F., Kirabaeva, K., Klein, N., Lariau, A., Liu, L. Q., Malacrino, D., Qu, M. H. in Solovyeva, A. (2022). European la- bor markets and the COVID-19 pandemic: Fallout and the path ahead. International Monetary Fund. https://www.imf.org/en/Publications/Departmental-Papers-Policy-Papers/Issues/2022/03/02/Eu- ropean-Labor-Markets-and-the-COVID-19-Pandemic-Fallout-and-the-Path-Ahead-512327 Ashforth, B. E., Kreiner, G. E. in Fugate, M. (2000). All in a day’s work: Boundaries and micro role transitions. The Academy of Management Review, 25(3), 472–491. https://doi.org/10.2307/259305 Bassanini, A., Booth, A., Brunello, G., De Paola, M. in Leuven, E. (2005). Workplace training in Europe (IZA Discussion Paper 1640). Institute of Labor Economics (IZA). https://econpapers.repec.org/ paper/izaizadps/dp1640.htm Bessen, J. (2018). AI and Jobs: The role of demand (Working Paper 24235). National Bureau of Economic Research. https://doi.org/10.3386/w24235 Bishop, D. (2008). The small enterprise in the training market. Education + Training, 50(8/9), 661–673. https://doi.org/10.1108/00400910810917046 Boeren, E., Roumell, E. A. in Roessger, K. M. (2020). COVID-19 and the future of adult education: An editorial. Adult Education Quarterly, 70(3), 201–204. https://doi.org/10.1177/0741713620925029 Boxall, P., Huo, M.-L., Macky, K. in Winterton, J. (2019). High-involvement work processes and sys- tems: A review of theory, distribution, outcomes, and tensions. V M. R. Buckley, A. R. Wheeler, J. E. Baur in J. R. B. Halbesleben (ur.), Research in personnel and human resources management (let. 37, str. 1–52). Emerald Publishing Limited. Brown, P., Lauder, H. in Ashton, D. (2010). The global auction: The broken promises of education, jobs, and incomes. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199731688.001.0001 Davidavićiene, V., Rymaniak, J. in Lis, K. (2023). Remote workplaces as a determinant of working conditions in education during COVID-19. Economics & Sociology, 16(2), 123–138. https://doi. org/10.14254/2071-789X.2023/16-2/8 Derrick, J., Willems, T. in Poon, K. W. (2022). Researching informal workplace learning in the context of remote working in the post COVID-19 world. Hungarian Educational Research Journal, 12(4), 445–459. https://doi.org/10.1556/063.2021.00094 Eurofound. (2017). 6th European working conditions survey: 2017 update. Publications Office of the Eu- ropean Union. https://data.europa.eu/doi/10.2806/422172 Eurofound. (2022). Working conditions in the time of COVID-19: Implications for the future. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2806/357794 Eurostat. (2023). EU labour force survey. https://ec.europa.eu/eurostat/web/microdata/european-un- ion-labour-force-survey 134 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 Evropska komisija. (2021). Employment and social developments in Europe 2021: Towards a strong so- cial Europe in the aftermath of the COVID 19 crisis : Reducing disparities and addressing distribution- al impacts : Annual review. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/ doi/10.2767/57771 Evropski center za razvoj poklicnega usposabljanja. (2018). Insights into skill shortages and skill mismatch: Learning from Cedefop’s European skills and jobs survey. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2801/897740 Gašić, D. in Berber, N. (2021). The influence of flexible work arrangement on employee behavior during the COVID-19 pandemic in the Republic of Serbia. Management: Journal of Sustainable Business and Management Solutions in Emerging Economies, 26(3), 73–88. https://doi.org/10.7595/management. fon.2021.0026 Ghali-Zinoubi, Z., Amari, A. in Jaoua, F. (2021). E-Learning in era of COVID-19 pandemic: Impact of flexible working arrangements on work pressure, work–life conflict and academics’ satisfaction. Vision: The Journal of Business Perspective, 1–12. https://doi.org/10.1177/09722629211054238 Goldin, C. in Katz, L. F. (2008). The race between education and technology. Belknap Press of Harvard University Press. Goudswaard, A. in Andries, F. (2002). Employment status and working conditions (European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions). Office for Official Publications of the European Communities. Gouthro, P. A. (2022). Lifelong learning in a globalized world: The need for critical social theory in adult and lifelong education. International Journal of Lifelong Education, 41(1), 107–121. https://doi.org/1 0.1080/02601370.2022.2033863 Hackney, A., Yung, M., Somasundram, K. G., Nowrouzi-Kia, B., Oakman, J. in Yazdani, A. (2022). Working in the digital economy: A systematic review of the impact of work from home arrange- ments on personal and organizational performance and productivity. PLOS ONE, 17(10), e0274728. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0274728 Hammond, C. (2004). Impacts of lifelong learning upon emotional resilience, psychological and mental health: Fieldwork evidence. Oxford Review of Education, 30(4), 551–568. https://doi. org/10.1080/0305498042000303008 Hansen, S., Lambert, P. J., Bloom, N., Davis, S. J., Sadun, R. in Taska, B. (2023). Remote work across jobs, companies, and space. National Bureau of Economic Research Working Paper Series, 31007. https://doi. org/10.3386/w31007 Henke, J. B., Jones, S. K. in O’Neill, T. A. (2022). Skills and abilities to thrive in remote work: What have we learned. Frontiers in Psychology, 13, 893895. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.893895 Hill, E. J., Miller, B. C., Weiner, S. P. in Colihan, J. (1998). Influences of the virtual office on as- pects of work and work/life balance. Personnel Psychology, 51(3), 667–683. https://doi. org/10.1111/j.1744-6570.1998.tb00256.x Holgersen, H., Jia, Z. in Svenkerud, S. (2021). Who and how many can work from home? Evidence from task descriptions. Journal for Labour Market Research, 55(1), 4. https://doi.org/10.1186/s12651-021- 00287-z Johnson, M. in Majewska, D. (2022). Formal, non-formal, and informal learning: What are they, and how can we research them? Cambridge University Press & Assessment Research Report. Katz, V. S., Jordan, A. B. in Ognyanova, K. (2021). Digital inequality, faculty communication, and re- mote learning experiences during the COVID-19 pandemic: A survey of U.S. undergraduates. PLOS ONE, 16(2), e0246641. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0246641 135Marko Radovan: Prilagodljiva delovna okolja in njihova vloga v izobraževanju odraslih Košmerl, T. (2021). Od kolonialnega učenja do izobraževanja za trajnostni razvoj: Pregled izbranih konceptov izobraževanja o globalni soodvisnosti. Andragoška spoznanja, 27(1), 101–120. https://doi. org/10.4312/as/9834 Kustec Perenič, A. (2001). E-izobraževanje: Sodoben način investiranja v zaposlene. Andragoška Spoznan- ja, 7(4), 61–66. https://doi.org/10.4312/as.7.4.61-66 Kyndt, E., Govaerts, N., Dochy, F. in Baert, H. (2011). The learning intention of low-qualified employ- ees: A key for participation in lifelong learning and continuous training. Vocations and Learning, 4(3), 211–229. https://doi.org/10.1007/s12186-011-9058-5 Lang, C. (25. 6. 2021). Learning leads to longtime loyalty. Forbes. https://www.forbes.com/sites/service- now/2021/06/25/learning-leads-to-longtime-loyalty/ Low, C. E., Pillay, R. M., Teo, F. J. J., Loh, C. Y. L., Yau, C. E., Yan Bin Lee, A. R., Ho, C. S. H. in Chen, M. Z. (2024). Educational interventions to reduce depression and anxiety in older adults with cancer in the community: A systematic review, meta-analysis and meta-regression of randomised controlled trials. Age and Ageing, 53(6), afae111. https://doi.org/10.1093/ageing/afae111 Mishra, S. in Mishra, P. K. (2022). Open, distance, and digital non-formal education in developing countries. V O. Zawacki-Richter in I. Jung (ur.), Handbook of open, distance and digital education (str. 1–17). Springer. Morris, T. H., Steinmüller, B. in Rohs, M. (2022). Examining barriers to participation in further and con- tinuing education in Germany: Why a regional perspective is (still) important. International Review of Education, 68(4), 551–577. https://doi.org/10.1007/s11159-022-09968-4 Norqvist, L. in Leffler, E. (2017). Learning in non-formal education: Is it “youthful” for youth in action? International Review of Education, 63(2), 235–256. https://doi.org/10.1007/s11159-017- 9631-8 Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj. (2004). OECD employment outlook 2004. OECD. https://www.oecd-ilibrary.org/employment/oecd-employment-outlook-2004_empl_outlook-2004- en Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj. (2018). OECD Employment Outlook 2018. OECD. https://doi.org/10.1787/empl_outlook-2018-en Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj. (2019). Getting skills right: Future-ready adult learning systems. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264311756-en Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj. (2020). Education at a glance 2020: OECD indicators. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/69096873-en Organizacija Združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo. (2015). Education 2030: Incheon declaration and framework for action: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656e.pdf Osvald Zaletelj, T. in Vratanar, H. (2023). Aktivno in neaktivno prebivalstvo (ANP) - metodološko pojasnilo. Statistični urad RS. https://www.stat.si/stat- web/File/DocSysFile/7788 Ovesni, K. (2020). Organisational climate and the work-related learning of employees: An andragogical perspective. Andragoška Spoznanja, 26(3), 33–51. https://doi.org/10.4312/as.26.3.33-51 Popescu, A. I. (2012). Continuing training in Romania: Reasons and benefits from the perspective of the knowledge economy. Economics & Sociology, 5(2), 35–49. https://doi.org/10.14254/2071- 789X.2012/5-2/3 Radovan, M. (2023). Kako je epidemija COVIDA-19 spremenila učenje odraslih? V J. Mirčeva (ur.), Trenutki sprememb: Izobraževanje odraslih v času epidemije covida-19 (str. 141-159). Andragoški center Slovenije. 136 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 2/2024 Rubenson, K. in Desjardins, R. (2009). The impact of welfare state regimes on barriers to participation in adult education: A bounded agency model. Adult Education Quarterly, 59(3), 187–207. https://doi. org/10.1177/0741713609331548 Santos-Meneses, L. F., Pashchenko, T. in Mikhailova, A. (2023). Critical thinking in the context of adult learning through PBL and e-learning: A course framework. Thinking Skills and Creativity, 49, 101358. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2023.101358 Sotošek, A. (6. 6. 2022). Izjemni rezultati za Slovenijo velik izziv za strokovnjake [blog]. EPALE. https:// epale.ec.europa.eu/sl/blog/izjemni-rezultati-za-slovenijo-velik-izziv-za-strokovnjake Thakur, K., Chand, B. in Dhand, S. (2023). Developments in the remote work and learning: Perspec- tives from industry and academia. V S. Siyal (ur.), Advances in public policy and administration (str. 189–214). IGI Global. Tsai, K. C. (2012). The value of teaching creativity in adult education. International Journal of Higher Education, 1(2), 84–91. https://doi.org/10.5430/ijhe.v1n2p84 Waller, R., Hodge, S., Holford, J., Milana, M. in Webb, S. (2018). Adult education, mental health and mental wellbeing. International Journal of Lifelong Education, 37(4), 397–400. https://doi.org/10.10 80/02601370.2019.1533064 Wielenga-Meijer, E. G. A., Taris, T. W., Kompier, M. A. J. in Wigboldus, D. H. J. (2010). From task characteristics to learning: A systematic review. Scandinavian Journal of Psychology, 51(5), 363–375. https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.2009.00768.x Williams, J. C., Berdahl, J. L. in Vandello, J. A. (2016). Beyond work-life “integration”. Annual Review of Psychology, 67(1), 515–539. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-122414-033710 Zagirniak, D., Druzhynina, V., Nozhenko, V. in Druzhynin, V. (2023). Remote learning as a cat- alyst for changes in the management of the educational process. 2023 IEEE 5th Internation- al Conference on Modern Electrical and Energy System (MEES), 1–6. https://doi.org/10.1109/ MEES61502.2023.10402370