44 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 Dr. Ljubica Marjanovi~ Umek Dr. Ur{ka Fekonja Peklaj U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj: slovenska vzdol`na {tudija Povzetek: Namen pri~ujo~e vzdol`ne raziskave je bil prou~iti u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj, in sicer v povezavi s starostjo, pri kateri so bili otroci vklju~eni v vrtec, in v povezavi z otrokovim dru`inskim okoljem. V vzorec so bili vklju~eni otroci, ki so obiskovali enega izmed slovenskih vrtcev oz. pri zadnjem ocenjevanju eno izmed {ol. Pribli`no polovica otrok iz vzorca je bila v vrtec vklju~ena pri enem, druga polovica pa pri treh letih starosti. Otroke smo prvi~ ocenjevale, ko so bili stari pribli`no tri leta, potem pa smo jih spremljale {e tri leta. Govorno kompetentnost otrok smo {tirikrat ocenjevale v ~asovnem presledku enega leta, kakovost otrokovega dru`inskega okolja pa dvakrat (pri starosti otrok pribli`no 4 in 6 let). Dobljeni rezultati ka`ejo, da je u~inek zgolj vrtca oz. starosti, pri kateri so bili vklju~eni v vrtec, majhen, se pa pove~a v povezavi z izobrazbo mater otrok. Vrtec pomembno u~inkuje na govorni razvoj otrok, katerih matere imajo nizko izobrazbo in ki pogosto `ive v manj spodbudnem dru`inskem okolju. Rezultati tudi ka`ejo, da se u~inek materine izobrazbe na otrokov govorni razvoj ve~a z otrokovo starostjo. Klju~ne besede: u~inek vrtca, materina izobrazba, kakovost dru`inskega okolja, otrokov govorni razvoj. UDK: 373.2 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Ljubica Marjanovi~ Umek, redna profesorica, Filozofska fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: ljubica.marjanovic@ff.uni-lj.si Dr. Ur{ka Fekonja Peklaj, docentka, Filozofska fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: urska.fekonja@ff.uni-lj.si SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 44–64 45 Uvod Raziskave o zakonitostih in dinamiki razvoja v obdobjih dojen~ka, mal~ka in otroka v zgodnjem otro{tvu na eni strani ter raziskave o na~inih u~enja in pou~evanja otrok v navedenih obdobjih (npr. Bruner 1996; Tomasello 2000; Watson 1996) vse bolj prepoznavno vplivajo na oblikovane nacionalnih politik v za~etni stopnji edukacijskega sistema, to je pred{olski vzgoji v vrtcih. Andersson (1994) je v eni od svojih primerjalnih analiz posebej poudaril, kako pomembno je, da raziskovalci, ~eravno gre morda za podobne strokovne in znanstvene razprave, empiri~no prou~ijo u~inek vrtca na otrokov razvoj in u~enje v svojih dr`avah. Le tako lahko pridejo do veljavnih rezultatov, ki odslikavajo tudi {ir{i dru`beni kontekst, v katerega so ume{~eni vrtci, njihovo organizacijo, vsebino in kakovost. Otrokov govorni razvoj v obdobju mal~ka in zgodnjega otro{tva: struktura, vsebina in raba govora V obdobju mal~ka in zgodnjega otro{tva se govor na slovni~nem podro~ju, ki vklju~uje obliko in vsebino, ter na pragmati~nem oz. sporazumevalnem podro~ju razvija hitro in v medsebojni odvisnosti. Otrok dose`e pri starosti od 4 do 5 let stopnjo, ko zmore svoja ~ustva, misli, zaznave sporo~iti drugim tako, da jih ti razumejo in tudi on razume govorna sporo~ila drugih. E. Bates in J. C. Goodman (2001) navajata dva pomembna skoka v razvoju besednjaka: prvega pri starosti od 16 do 20 mesecev in drugega pri starosti od 24 do 30 mesecev. Otrok uporablja besede v razli~nih funkcijah, z njimi na primer sporo~a lastni{tvo, spremembo lokacije, zavrnitev, zahtevo, posreduje trditve oz. izjave (Reich 1986). Ko otrok, star pribli`no dve leti, povezuje besede v enostavne stavke, `e uporablja nekatera pravila, pozneje, ko obvlada klju~na slovni~na pravila, pa oblikuje vedno ve~ sestavljenih stavkov, ki so pomensko in jezikovno pravilni (npr. Karmiloff in Karmiloff-Smith 2001). Otrok razvija in oblikuje govor tudi z 46 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj rabo le-tega (Halliday 1973). Ko se u~i, da razli~ne situacije zahtevajo razli~ne oblike govora, razvija sporazumevalno zmo`nost oz. komunikacijske spretnosti. Otroci se lahko le v razli~nih kontekstih u~ijo, da morajo uporabljati razli~ne odgovore, ki vklju~ujejo na primer zavrnitev, sprejemanje, naklonjenost, poseben ton glasu, bolj ali manj formalno strukturo govora (Karmiloff in Karmiloff-Smith 2001; Marjanovi~ Umek, Kranjc in Fekonja 2006). Dialog in pogovor med otroki se intenzivno in postopoma razvijata vse tja do petega, {estega leta otrokove starosti, pri ~emer velja posebej izpostaviti, da je razvojna raven pogovora zelo povezana tudi s socialnim kontekstom. Raziskovalci (npr. Corsaro in Eder 1990; Marjanovi~ Umek, Le{nik Musek in Kranjc 2001) ugotavljajo, da pred{olski otroci v igri uporabljajo najbolj celostno konverzacijo, na primer jezikovne registre, ustrezne otrokovi vlogi v igri, socialno pretvorbo, govor v razli~nih govornih polo`ajih in metajezikovne izjave. Posebna oblika komunikacije, ki se razvije v obdobje zgodnjega otro{tva, je socialnoreferen~na komunikacija, pri kateri govorec poslu{alcu opisuje na primer predmet, osebo, ki je ta ne vidi, govor~evo sporo~ilo pa naj bi bilo tako prepri~ljivo in relevantno, da bi si poslu{alec ustvaril primerljivo predstavo o predmetu oz. osebi kot govorec, ki predmet oz. osebo vidi (Marjanovi~ Umek, Kranjc in Fekonja 2006). Tudi otrokovo pripovedovanje zgodbe kot ena od pragmati~nih govornih spretnosti se razvije v obdobju zgodnjega otro{tva. ^e so zgodbe mal~kov {e enostavne (enostavno nizanje posameznih okoli osrednjega elementa) in praviloma osebne oz. vezane na opise dogodkov, v katere so bili vklju~eni sami, so zgodbe {tiri-, pet-, {estletnih otrok vedno bolj strukturirane in konvencionalne, koherentne (gre za logi~no zgodbo, v kateri so razumljivo predstavljeni dogodki, misli, ~ustva, ~asovno-vzro~ne povezave) in kohezivne (besedilo je slovni~no povezano) (npr. Broström 2002; Karmiloff in Karmiloff-Smith 2001; Marjanovi~ Umek, Kranjc in Fekonja 2006; Pellegrini in Glada 1982; Wray in Medwell 2002). Ko otrok pripoveduje zgodbe ali prevzema razli~ne vloge v simbolni igri, ki so povezane s predstavno pretvorbo, razvija tudi metajezikovno zavedanje in metakomunikacijo, ki mu omogo~ata odmik od rabe govora zgolj za opisovanje konkretnih predmetov, oseb, dejavnosti k obvladovanju jezikovne oblike same po sebi (npr. Warren-Leubecker in Carter 1988; Wood in Attfield 1996). Dru`insko in vrt~evsko okolje kot kontekst za otrokov govorni razvoj Razvojnopsiholo{ke ter psiholingvisti~ne teorije (npr. Caron 1992; Chomsky 1986; Clark in Clark 1977; Tomasello 2000; Vigotski 1978) in rezultati empiri~nih raziskav potrjujejo pomembno vlogo genetskih in okoljskih dejavnikov govornega razvoja. Stromswold (2001, v Kovos, Hayiou-Thomas, Oliver, Dale, Bishop in Plomin 2005) v metaanalizi ve~ kot 100 vedenjsko-genetskih raziskav ugotavlja, da so razli~na podro~ja govornega razvoja, na primer sintaksa, semantika, fonologija, artikulacija, delno pod vplivom genetskih dejavnikov, pri ~emer rezultati, ki ka`ejo na u~inek deljenega okolja na otrokovo govorno kompetentnost, niso tako enozna~ni. Podobno ugotavlja skupina raziskovalcev (Spinath, Price, Dale in U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 47 Plomin 2004), in sicer na dvoj~kih, starih od 2 do 4 leta, da gre za konsistenten in zmeren u~inek genetskih dejavnikov na otrokov govorni razvoj v navedenem obdobju (z genetskimi razlikami so pojasnili od 27 % do 34 % razlik v govorni kompetentnosti de~kov in od 18 % do 23 % pri deklicah) ter pomemben u~inek deljenega okolja (pri dveletnih otrocih so pojasnili z merami okolja 69 % razlik v govorni kompetentnosti, pri {tiriletnikih pa 59 %). Ugotovili so tudi, da lahko z dejavniki nedeljenega okolja razlo`ijo majhen dele` razlik v govorni kompetentnosti otrok, in sicer pri dveletnikih do 5 %, pri {tiriletnikih pa do 12 %. Avtorji ugotavljajo, da u~inek nedeljenega okolja s starostjo nara{~a, kar bi lahko bilo povezano s posameznikovim vse pogostej{imi specifi~nimi izku{njami v okolju, na primer z vrstniki v vrt~evskem okolju, na dvori{~u. V na{i raziskavi prou~ujemo u~inek dru`inskega in vrt~evskega okolja na otrokov govorni razvoj, zato nas bodo posebej zanimali izsledki nekaterih primerljivih raziskav, v katerih raziskovalci ugotavljajo u~inek posameznih spremenljivk (npr. materine izobrazbe, otrokove starosti ob vklju~itvi v vrtec) ali ve~ spremenljivk v interakciji (npr. starost otrok pri vklju~itvi v vrtec, kakovost vrtca, materina izobrazba) na otrokovo govorno kompetentnost. Avtorji (npr. Bornstein in Haynes 1998; Marjanovi~ Umek, Fekonja, Kranjc in Le{nik Musek 2003; Moynihan in Mehrabian 1978; Silven, Athola in Niemi 2003) navajajo pozitivne, ~eravno nizke oz. srednje visoke povezanosti (koeficienti povezanosti so okoli 0,20) med stopnjo materine izobrazbe in otrokovo govorno kompetentnostjo, ki so jo merili z razli~nimi govornimi preizkusi. Slovenske avtorice (Marjanovi~ Umek, Podlesek in Fekonja 2005) so v eni od raziskav ugotovile, da lahko z materino izobrazbo, skupaj z izmerjenimi dejavniki dru`inskega okolja (spodbujanje otrokovega govora), pojasnijo najve~ 9 % variabilnosti v govornih dose`kih tri- in {tiriletnih otrok. Materina izobrazba je praviloma povezana tudi s socialno-ekonomskim statusom dru`ine, kakovostjo dru`inskega okolja, implicitnimi teorijami mater oz. star{ev o vzgoji otrok. Raziskovalci ugotavljajo, da matere, ki imajo vi{jo stopnjo izobrazbe, pogosteje in ve~ govorijo z otroki, uporabljajo obse`en in raznolik besednjak, oblikujejo celostne in relativno dolge izjave, med katerimi je veliko vpra{alnih izjav, pogosto uporabljajo metajezikovne izjave (npr. Butler, McMahon in Ungerer 2003; Fekonja 2002; Hoff 2003); matere z vi{jo izobrazbo svojim otrokom pogosteje berejo, se med skupnim branjem z njimi vklju~ujejo v govorne interakcije, obiskujejo razli~ne kulturne prireditve za otroke (Foy in Mann 2003; Marjanovi~ Umek idr. 2005; Roberts, Jurgens in Burchinal 2005). Poleg dru`inskega okolja oz. v interakciji na otrokov govorni razvoj pomembno u~inkuje tudi vrtec, zlasti vrstni{ke skupine, v katere so otroci vklju~eni. Raziskave, v katerih avtorji ugotavljajo u~inek vrtca na otrokov bodisi socialni, ~ustveni, govorni ali spoznavni razvoj, so praviloma zelo celostne, saj rezultati le-teh ka`ejo, da ne gre kar samo po sebi za pozitivni ali negativni u~inek vrtca na otrokov razvoj, temve~ za dejavnike, kot so kakovost vrtca, starost, pri kateri so otroci vklju~eni v vrtec, koli~ino ur, ki jih otroci na teden pre`ivijo v vrtcu (npr. Melhuish 2001; Sylva in Wiltshire 1993). Izsledki raziskav, v katerih so se avtorji podrobneje ukvarjali z otrokovo starostjo ob vstopu v vrtec, se 48 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj nekoliko razlikujejo: nekateri raziskovalci (npr. Lamb, Sterberg in Prodromidis 1992) ugotavljajo, da je pozitiven ali nevtralen u~inek vrtca na otrokov razvoj povezan s kakovostjo vrtca; nekateri drugi (npr. Caughy, DiPietro in Strobino 1994; Lamb 1997) pa posebej poudarjajo, da je zgodnja vklju~itev otrok v vrtec pozitivna za dojen~ke in mal~ke, ki prihajajo iz dru`in, katerih star{i imajo ni`jo stopnjo izobrazbe in/ali manj spodbudno dru`insko okolje. Andersson (1989) na podlagi rezultatov obse`ne vzdol`ne {tudije poro~a, da so osemletni otroci, ki so v vrtec vstopili med {estim in dvanajstim mesecem starosti, dosegli vi{je rezultate pri merah spoznavnega in socialno~ustvenega razvoja kot otroci, ki so bili v vrtec vklju~eni po prvem letu starosti. Andersson (1992) je dolgoro~ni pozitivni u~inek zgodnje vklju~itve otroka v vrtec pozneje {e dodatno potrdil z rezultati, ki so jih dosegli isti otroci (vklju~eni v vzorec njegove prve raziskave), ko so bili stari trinajst let: v {oli so bili uspe{nej{i od vrstnikov, ki so vstopili v vrtec po prvem letu starosti. Starost, pri kateri so bili otroci vklju~eni v vrtec, je pomembno neposredno u~inkovala na otrokove socialne in spoznavne kompetentnosti tudi, ko je bila kontrolirana otrokova inteligentnost. Avtor tudi kriti~no ocenjuje, da v svoji raziskavi ni ocenjeval kakovosti vrtcev, ki v letih, ko je bila vzdol`na {tudija na~rtovana in se je za~ela, {e ni bila pogosto merjena – ugotavlja pa, da raziskovalci iz drugih dr`av ocenjujejo {vedske vrtce (glede na organizacijo in na~in dela) kot visokokakovostne. O podobnih rezultatih poro~a tudi druga skupina {vedskih raziskovalcev (Broberg, Wessels, Lambg in Hwang 1997), ki je ugotovila, da so tisti otroci, ki so bili v vrtec vklju~eni bolj zgodaj in so torej pred starostjo 40 mesecev pre`iveli v vrtcu ve~ mesecev kot njihovi vrstniki, dosegli v {oli vi{je rezultate pri preizkusih govorne kompetentnosti. Za otroke, ki so pre`iveli v vrtcu ve~ kot tri leta, je bila pomemben prediktor njihove uspe{nosti tudi kakovost vrtca, predvsem govorne in socialne interakcije otrok – vzgojiteljica in strukturna kazalnika: razmerje odrasli/otroci v oddelku in {tevilo otrok v oddelku. U~inek vrtca na otrokov spoznavni in govorni razvoj so raziskovalci ugotavljali tudi v okviru obse`ne severnoameri{ke raziskave (NICHD, 2000). V vzdol`ni raziskavi so ocenjevali otrokov govorni in spoznavni razvoj, ko so bili le-ti stari 15, 24 in 36 mesecev, in sicer v povezavi z vrt~evskim in dru`inskim okoljem. Kot neodvisne spremenljivke so v raziskavo vklju~ili kakovost vrtca, vrsto vrtca, {tevilo ur na teden, ki jih otrok pre`ivi v vrtcu, ter nekatere dejavnike dru`inskega okolja (npr. besednjak, odzivnost in materina spodbudnost). Rezultati so pokazali, da sta vrsta in kakovost vrtca pozitivno povezani z otrokovimi dose`ki na spoznavnem in govornem podro~ju, ~eravno je bilo mo~ s kakovostjo vrtca pojasniti le od 1,3 do 3, 8 % variabilnosti v rezultatih. Dele` pojasnjene variabilnosti se je pove~al z dodajanjem spremenljivk, vezanih na dru`insko okolje in otrokov spol. Dru`ine z bolj kakovostnim doma~im okoljem so izbirale bolj kakovostne vrtce, kakovost vrtca pa je {e dodatno u~inkovala na kakovost odnosov star{i – otrok. Otroci, ki niso bili vklju~eni v vrtec, so dosegli vi{je rezultate pri spoznavnih in govornih merah kot njihovi vrstniki, ki so obiskovali vrtce, ocenjene kot nizkokakovostne, hkrati pa ni`je rezultate kot njihovi vrstniki, ki so bili vklju~eni v vrtce, ocenjene kot visokokakovostne. Raziskovalci tudi ugotavljajo, da so vzgojitelji~ine spoznavne in govorne U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 49 spodbude v vrtcu ter njena ob~utljivost in odzivnost dober prediktor otrokovega poznej{ega govornega in spoznavnega razvoja. Za~etno raziskavo o povezanosti med kakovostjo vrtca in govornim ter spoznavnim razvojem dojen~kov, starih 12 mesecev (Burchinal, Roberts, Nabors in Bryant 1996), so pozneje M. R. Burchinal, J. E. Roberts, Riggins, Zeisel, Neebe in D. Bryant (2000) nadaljevali kot vzdol`no {tudijo, ki je potekala {tiri leta. V vzorcu je bilo 89 otrok, ki so bili v vrtec vklju~eni, ko so bili stari od enega do deset mesecev. Rezultati, ki so jih avtorji dobili v za~etni {tudiji, ka`ejo, da so dojen~ki, ki so bili v vrtec vklju~eni pozneje, dosegali pri 12 mesecih nekoliko vi{je rezultate na lestvici govornega izra`anja kot dojen~ki, ki so bili vklju~eni v vrtec pri ni`ji starosti. Starost otrok ob vklju~itvi v vrtec pa sicer ni bila povezana z rezultati spoznavnega razvoja in drugimi merami govornega razvoja pri 12 mesecih. V nadaljevanju raziskave so avtorji ocenjevali govorno in spoznavno kompetentnost otrok {e pri 18, 24 in 36 mesecih starosti, dru`insko okolje otrok pa, ko so bili stari 18 in 30 mesecev. Na podlagi rezultatov avtorji tudi ugotavljajo, da gre za statisti~no pomembne pozitivne povezave med kakovostjo vrtca in vsemi merami otrokovega spoznavnega in govornega razvoja, in to ne glede na starost otrok (korelacije so med 0,30 in 0,60). Zanimive so tudi podrobnej{e analize, vezane na posamezne kazalnike kakovosti vrtca. Ugodnej{e razmerje med {tevilom otrok in odraslih oseb v oddelku se ka`e v vi{jih komunikacijskih spretnostih dvanajstmese~nih dojen~kov; vi{ja izobrazba vzgojiteljice pa ka`e na vi{je rezultate pri govornem izra`anju triletnih mal~kov. Rezultati tudi potrjujejo statisti~no pomembno povezanost med kakovostjo vrtca in kakovostjo dru`inskega okolja. Kakovost dru`inskega okolja se pomembno povezuje z otrokovim govornim razumevanjem, izra`anjem in komunikacijskimi spretnostmi pri 12 in 24 mesecih otrokove starosti. V na{i raziskavi, ki je kot vzdol`na {tudija potekala {tiri leta, nas je zanimal u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj, in sicer v povezavi s starostjo, pri kateri so bili otroci vklju~eni v vrtec, ter v povezavi z otrokovim dru`inskim okoljem (kakovost dru`inskega okolja glede na spodbujanje govornega razvoja in materina izobrazba). Metoda Udele`enci V vzdol`no raziskavo so bili vklju~eni naklju~no izbrani otroci, ki so ob prvih treh merjenjih obiskovali enega izmed slovenskih vrtcev, ob ~etrtem merjenju pa prvi razred osnovne {ole v razli~nih geografskih regijah Slovenije. Otroci so v vrtec vstopili pri starosti 1 (+/–3 mesece) ali 3 let (+/–3 mesece). [tevilo otrok se je zaradi razli~nih dejavnikov (npr. odsotnost zaradi bolezni, selitev, menjava vrtca) med posameznimi merjenji spreminjalo. V nadaljevanju prikazujemo nekatere temeljne zna~ilnosti vzorca pri {tirih zaporednih ocenjevanjih, ki so potekala v presledku enega leta. 50 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovi~ Umek, U. Fekonja Peklaj 1. ocenjevanje 2. ocenjevanje 3. ocenjevanje 4. ocenjevanje Velikost vzorca 116 106 155 otrok 123 Starost otrok 33–39 mesecev 45–51 mesecev 57–63 mesecev 69–75 mesecev ^as v vrtcu 0 ali 2 leti 1 ali 3 leta 2 ali 4 leta 3 ali 5 let Merjenje govornega razvoja Lestvica govornega razvoja (LGR); pripovedovanje zgodbe ob slikanici LGR; pripovedovanje zgodbe ob slikanici Lestvice splo{nega govornega razvoja – LJ (LSGR – LJ) LSGR - LJ Merjenje kakovosti dru`inskega okolja Vpra{alnik dru`inskeg a okolja: spodbujanje govornega razvoja (3–4 leta) (VDO – G: 3–4) VDO – G: 5–6 Preglednica 1: Zna~ilnosti vzorca pri posameznem ocenjevanju Pripomo~ki Lestvica govornega razvoja (LGR), s pomo~jo katere smo ocenjevale otrokov govorni razvoj pri tretjem in ~etrtem letu starosti, je bila oblikovana na podlagi lestvic govornega razvoja RDLS III (Reynell Developmental Language Scale, Edwards idr. 1997) in Vane – L (Vane 1975). Sestavljena je iz dveh podlestvic, in sicer podlestvice govornega razumevanja in govornega izra`anja (razpolovitveni koeficient zanesljivosti: 0,68, ugotovljen na vzorcu 269 slovenskih otrok, starih 3,1 leta, in 0,67, ugotovljen na vzorcu 298 slovenskih otrok, starih 4,1 leta). Podlestvica govornega razumevanja vklju~uje 22 nalog, s katerimi ocenjujemo otrokovo razumevanje prostorskih razmerij, lastnosti, in udele`enskih vlog. Podlestvica govornega izra`anja pa je sestavljena iz 44 nalog, s katerimi ocenjujemo otrokov besednjak, sposobnost spreganja glagolov (3. oseba in pretekli ~as), sposobnost sklanjanja (mno`ina in dvojina) ter sposobnost ponavljanja izjav. Naloge na obeh podlestvicah izvaja testator z uporabo razli~nega materiala, na primer kock, avtomobilov, slikovnih predlog. To~ke se v posameznih sklopih nalog in podlestvic se{tejejo, tako da dobimo s pomo~jo govorne lestvice dva delna rezultata, ki predstavljata oceno otrokovega govornega razumevanja (skupno 22 to~k) in izra`anja (skupno 44 to~k), ter en skupen rezultat, ki predstavlja se{tevek rezultatov, ki jih je otrok dosegel na obeh podlestvicah (skupno 66 to~k). U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 51 Otrokovo kompetentnost pragmati~ne rabe jezika smo ocenjevale s preizkusom pripovedovanja zgodbe ob slikanici. Uporabile smo slikanico Maru{ka Potepu{ka (Amalietti 1987), ki je brez besedila in vsebuje ilustracije, ki so realisti~ne in med seboj logi~no povezane v zgodbo. Otroci so ob ilustracijah v slikanici prosto pripovedovali zgodbe, ki smo jih analizirale z vidika slovni~ne strukture in koherentnosti. Za analizo slovni~ne strukture povedanih zgodb smo oblikovale kriterije, ki se nana{ajo na otrokovo rabo razli~nih besednih vrst in slovni~nih pravil: {tevilo vseh samostalnikov, razli~nih samostalnikov, razli~nih samostalnikov v dvojini, vseh glagolov, razli~nih glagolov, glagolov v pretekliku, glagolov v prihodnjiku, vseh pridevnikov, razli~nih pridevnikov, vseh zaimkov, razli~nih zaimkov, ve~besednih izjav, podredno zlo`enih izjav, priredno zlo`enih izjav, vpra{alnih izjav, nikalnih izjav, velelnih izjav, izjav v premem govoru ter izjav v odvisnem govoru. Za analizo koherentnosti povedanih zgodb smo uporabile kriterije, ki smo jih v ta namen oblikovale slovenske avtorice (Marjanovi~ Umek, Kranjc in Fekonja, 2003) in hkrati predstavljajo razvojne ravni zgodbe: 1. zgodba brez strukture (1 to~ka); 2. zgodba s strukturo, ki vsebuje preproste opise oseb, predmetov ali ilustracij (2 to~ki); 3. zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno ~asovno nizanje dogodkov (3 to~ke); 4. zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in ~ustev junakov in odnosov med njimi (4 to~ke); 5. zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzro~no-posledi~nih odnosov (5 to~k). Zaradi potrebe po razvoju standardiziranega merskega pripomo~ka za ocenjevanje otrokovega govornega razvoja v slovenskem prostoru smo v ~asu do tretjega merjenja avtorice (Marjanovi~ Umek, Kranjc, Bajc in Fekonja 2004) oblikovale lestvice splo{nega govornega razvoja – LJ (LSGR – LJ), ki so v fazi standardizacije na slovenskem vzorcu pred{olskih otrok. Ker je LSGR – LJ natan~en, objektiven in zanesljiv merski pripomo~ek ter v nasprotju z LGR omogo~a tudi ocenjevanje govorne kompetentnosti starej{ih pred{olskih otrok, smo ga uporabile za ocenjevanje govornega razvoja otrok v 3. in 4. merjenju. LSGR – LJ je namenjen otrokom, starim od 2 do 6 let, in vklju~uje tri lestvice: lestvico govornega razumevanja, lestvico govornega izra`anja in lestvico metajezikovnega zavedanja. Lestvica govornega razumevanja (alfa koeficient = 0,72; izra~unana na vzorcu 78 {estletnih otrok) vklju~uje 93 nalog, ki se nana{ajo na razumevanje navodil; besed, ki ozna~ujejo dele telesa; prostorske pojme; koli~ino; odnose med osebami oz. predmeti; lastnosti; osebe in svojino, barve, razumevanje ~asovnega zaporedja, zanikanja, uporabnosti predmetov, dejanja in rezultata dejanja. Lestvica govornega izra`anja (alfa koeficient = 0,83; izra~unana na vzorcu 78 {estletnih otrok) vklju~uje 94 nalog, ki se nana{ajo na otrokov besednjak, rabo zaimkov; rabo besed, ki poimenujejo lastnosti, izra`anje dejanja in stanja v sedanjiku, pretekliku in prihodnjiku, rabo mno`ine in dvojine; rabo besed, ki ozna~ujejo prostorske odnose, koli~ino; zanikanje, spra{evanje, pripovedovanje zgodbe, rabo nadpomenke, pojasnjevanje besed; rabo besed, ki ozna~ujejo socialne odnose, priredja in podredja; rabo premega in odvisnega govora; sklanjanje ter glagole rekanja. Lestvica metajezikovnega zavedanja (alfa koeficient = 0,90; izra~unana na vzorcu 78 {estletnih otrok) vklju~uje 22 nalog, 52 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj ki se nana{ajo na otrokovo sposobnost popravljanja napak; razlikovanja med dalj{o in kraj{o besedo; otrokovo dolo~anje zadnje besede v stavku ter prvega in zadnjega glasu v besedi. Celotna LSGR – LJ vklju~uje 209 nalog, vendar otroci glede na svojo kronolo{ko starost in govorno kompetentnost re{ujejo le naloge ustrezne te`avnosti. Testator izvaja naloge z uporabo razli~nega igralnega materiala in slikovnega gradiva. Pri razli~nih nalogah se pravilni odgovori to~kujejo z razli~nim {tevilom to~k (od 1 do 5), to~ke pa se v posamezni lestvici se{tejejo. Tako dobimo tri delne rezultate, in sicer oceno otrokovega govornega razumevanja (najve~je {tevilo to~k je 99), govornega izra`anja (najve~je {tevilo to~k je 102) in metajezikovnega zavedanja (najve~je {tevilo to~k je 22) ter skupni rezultat, ki je vsota vseh treh delnih rezultatov (najve~je {tevilo to~k je 223) in predstavlja oceno otrokove govorne kompetentnosti. Kakovost otrokovega dru`inskega okolja smo ocenjevale z vpra{alnikom dru`inskega okolja – spodbujanje govornega razvoja (VDO – G), ki ima dve obliki, in sicer za otroke, stare od 3 do 4 let (VDO – G: 3–4) ter za otroke, stare od 5 do 6 let (VDO – G: 5–6). Vpra{alnika vsebujeta postavke, ki opisujejo vedenje star{ev, ter dejavnosti, s katerimi spodbujajo otrokov govorni razvoj. Star{i na {eststopenjski lestvici ozna~ijo pogostnost opisanega vedenja ali dejavnosti, ki jo izvajajo z otrokom. VDO – G: 3–4 (Marjanovi~ Umek, Podlesek in Fekonja, 2005) vsebuje 33 postavk, ki se zdru`ujejo v 5 faktorjev kakovosti dru`inskega okolja, in sicer: spodbujanje rabe jezika in razlaga (F1); knjige, knji`nica, lutke (F2); skupna dejavnost in pogovor o dejavnosti (F3); skupno branje (F4) ter spodbujanje obmo~ja bli`njega razvoja (F5). VDO – G: 5–6 (Marjanovi~ Umek, Fekonja in Bajc, 2006) vsebuje 32 postavk, ki se zdru`ujejo v 3 faktorje kakovosti dru`inskega okolja, in sicer branje in pogovor (F1), akademske spretnosti (F2) ter pravilna raba govora (F3). Postopek Posamezna testiranja otrok so potekala v ~asovnem presledku enega leta. Star{i vseh otrok so dali pisno soglasje za sodelovanje njihovih otrok v raziskavi. Vsak otrok je bil individualno preizku{en z LGR in preizkusom pripovedovanja zgodbe ob slikanici (v ~asu 1. in 2. ocenjevanja) ter z LSGR – LJ (v ~asu 3. in 4. ocenjevanja). Preizku{anje je potekalo dopoldne, ko so bili otroci v vrtcu ali {oli. Vsakokratno testiranje je potekalo od 30 do 40 minut. VDO – G smo v ~asu 2. in 4. ocenjevanja posredovali vzgojiteljicam v vrtcu ter u~iteljicam v prvem razredu osnovne {ole, ki so vpra{alnike posredovale materam otrok, te pa so jih nato izpolnjene vrnile vzgojiteljicam. Testatorji so naredili kratek pogovor s star{i otrok, v katerem so jih vpra{ali po stopnji materine izobrazbe ({tevilo let formalnega kon~anega izobra`evanja) ter starosti, pri kateri so otroka vklju~ili v vrtec. Testatorji so bili {tudentje psihologije, ki so bili dele`ni posebnega programa usposabljanja za delo z navedenimi merskimi pripomo~ki. U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 53 Uporaba statisti~nih metod U~inek materine izobrazbe, starosti ob vstopu v vrtec ter kakovosti dru`inskega okolja na otrokovo govorno kompetentnost smo ugotavljali s pomo~jo ANOVE. Parne primerjave aritmeti~nih sredin posameznih skupin v ANOVI smo izvedli s Scheffejevim preizkusom post hoc. Stopnjo povezanosti med kakovostjo dru`inskega okolja ter merami govornega razvoja in materino izobrazbo smo ugotavljali s Pearsonovim korelacijskim koeficientom r. Rezultati U~inek starosti, pri kateri so bili otroci vklju~eni v vrtec, materine izobrazbe ter kakovosti dru`inskega okolja na otrokov govorni razvoj smo ra~unale s pomo~jo ANOVE. Matere so bile glede na stopnjo izobrazbe razvr{~ene v tri skupine, in sicer: nizka izobrazba (do 11 let formalnega izobra`evanja), srednja izobrazba (12 let formalnega izobra`evanja) ter visoka izobrazba (ve~ kot 12 let formalnega izobra`evanja). Kakovost dru`inskega okolja smo opredelile kot nizko (1. tretjina razporeditve rezultatov na VDO), srednje visoko (2. tretjina razporeditve rezultatov na VDO) in visoko (3. tretjina razporeditve rezultatov na VDO). 1. ocenjevanje Materina izobrazba Starost ob vstopu v vrtec M SD Analiza variance Rezultat na LGR 1 1 leto 39,27 9,66 df = 1; F = 0,33; p = 0,57; n2 = 0,00 df = 2; F = 4,37; p = 0,01; w2 = 0,07 df = 2; F = 0,25; p = 0,78; w2 = 0,00 df = 110; MSE = 53,02 4 3 leta 38,68 2,70 skupaj 39,13 8,51 2 1 leto 42,11 6,87 3 leta 43,28 6,43 skupaj 42,62 6,60 3 1 leto 43,31 7,51 3 leta 45,27 5,69 skupaj 44,33 6,63 Razvojna raven zgodbe 1 1 leto 49,51 17,01 df = 2; F = 0,09; p = 0,34; n2 = 0,01 df = 2; F = 1,36; p = 0,26; w2 = 2 2 2 '2 0, 03 df = 2; F = 0,70; p = 0,50; w2 = 0,01 df =102; MSF = 437,35 4 3 leta 43,92 17,60 skupaj 48,16 17,05 2 1 leto 51,26 21,67 3 leta 53,73 24,04 skupaj 52,28 22,29 3 1 leto 60,05 24,31 3 leta 50,70 19,79 skupaj 55,38 22,42 Preglednica 2: Razlike med rezultati otrok na LGR in pri preizkusu pripovedovanja zgodbe glede na starost otrok ob vstopu v vrtec in materino izobrazbo pri prvem ocenjevanju Legenda: materina izobrazba: 1 – nizka, 2 – srednja, 3 – visoka; F1... u~inek starosti ob vstopu v vrtec; F2… u~inek materine izobrazbe; F3... u~inek interakcije med materino izobrazbo in starostjo ob vstopu v vrtec; MSE... srednji kvadrat napake. 54 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovi~ Umek, U. Fekonja Peklaj Dobljeni rezultati so pokazali pomemben srednje visok u~inek materine izobrazbe na dose`ke triletnih otrok na lestvici govornega razvoja LGR. Scheffejevi preizkusi post hoc1 ka`ejo, da otroci mater z visoko stopnjo izobrazbe dosegajo statisti~no pomembno vi{je rezultate na LGR kot otroci mater z nizko stopnjo izobrazbe (MD = 5,20; p = 0,01), razlike med skupinama otrok, katerih matere imajo visoko in srednjo izobrazbo (MD = 1,70; p = 0,59) ter srednjo in nizko izobrazbo (MD = 3,49; p = 0,16), pa niso statisti~no pomembne. Nadaljnje analize so pokazale, da so v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri enem letu starosti, otroci mater z nizko, srednjo in visoko izobrazbo, dosegali primerljive rezultate na LGR (F = 1,57; p = 0,21), prav tako pa so pripovedovali zgodbe na primerljivih razvojnih ravneh (F = 1,66; p = 1,20). Nasprotno so se v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri treh letih, rezultati otrok na LGR statisti~no pomembno razlikovali glede na materino izobrazbo (F = 4,30; p = 0,02), in sicer so otroci, katerih matere imajo visoko izobrazbo, izra`ali statisti~no pomembno vi{jo govorno kompetentnost kot otroci, katerih matere imajo nizko izobrazbo (MD = 6,58; p = 0,02). 2. ocenjevanje Materina izobrazba Starost ob vstopu v vrtec VDO – G: 3–4 M SD Analiza variance Rezultat na LGR 1 1 leto 1 46,65 6,69 df,= 1; F = 3,81; p; = 0,05; tj2 = 0,04 df2 = 2; F2 = 3,54; p2 = 0,03; rf2 = 0,07 df3 = 2; F3 = 0,08; p3 = 0,44; rf3 = 0,02 df4 = 2; F4 = 0,28; p4 = 0,76; rf4 = 0,01 dfs= 2; Fs= 0,69; ps = 0,50; rfs= 0,02 df6 = 4; F6 = 0,86; p6 = 0,49; »;26 = 0,04 rff7 = 88; MSE = 31,66 2 48,86 6,26 3 47,00 12,17 skupaj 47,71 6,97 3 leta 1 47,83 3,75 2 52,63 6,32 3 53,50 0,00 skupaj 50,94 5,27 2 1 leto 1 47,90 6,39 2 49,95 3,44 3 48,50 5,68 skupaj 49,14 4,54 3 leta 1 50,50 4,92 2 49,17 11,75 3 54,13 5,23 skupaj 51,45 6,92 3 1 leto 1 50,57 6,02 2 55,42 3,43 3 51,00 5,63 skupaj 52,02 5,46 3 leta 1 55,63 3,77 2 54,13 2,75 3 51,55 3,72 skupaj 53,23 3,64 1 Scheffejev preizkus post hoc izvede vse parne primerjave aritmeti~nih sredin posameznih skupin v ANOVI. U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 55 Razvojna raven zgodbe 1 leto 1 69,42 2 69,93 3 58,13 skupaj 68,24 3 leta 1 51,80 2 67,45 3 43,40 skupaj 58,57 1 leto 1 62,04 2 77,24 3 82,67 skupaj 73,92 3 leta 1 57,45 2 65,47 3 77,40 skupaj 66,89 1 leto 1 76,20 2 89,03 3 80,14 skupaj 81,26 3 leta 1 74,50 2 76,62 3 69,42 skupaj 72,96 26,51 36,24 6,88 29,41 15,60 19,78 0,00 18,29 13,12 22,07 33,05 22,09 26,03 1,85 16,58 19,15 20,44 33,65 27,12 26,41 25,85 16,29 16,53 17,68 df = 1; F = 2,49; p = 0,12; n2 = 0,02 df = 2; F = 3,20; p = 2 2 2 0,05; w2 = 0,07 * 2 df = 2; F = 1,09; p = 0,34; w2 = 0,02 <#!,= 2; F = 0,04; p = ¦M 4 4 0,96; w2 = 0,00 1 4 df = 2; F = 0,01; p = 0,99; w2 = 0,00 df = 4; F = 0,74; p = o o o 0,56; J72ö= 0,03 df7 = 88; MAE = 595,83 Preglednica 3: Razlike med rezultati otrok na LGR in pri preizkusu pripovedovanja zgodbe glede na starost otrok ob vstopu v vrtec, materino izobrazbo ter kakovost družinskega okolja pri drugem ocenjevanju Legenda: materina izobrazba: 1 – nizka, 2 – srednja, 3 – visoka; kakovost dru`inskega okolja: 1 – nizka, 2 – srednja, 3 – visoka; F1... u~inek starosti ob vstopu v vrtec; F2… u~inek materine izobrazbe; F3... u~inek kakovosti dru`inskega okolja; F4... u~inek interakcije med starostjo ob vstopu v vrtec in materino izobrazbo; F5... u~inek interakcije med starostjo ob vstopu v vrtec in kakovostjo dru`inskega okolja; F6... u~inek interakcije med materino izobrazbo in kakovostjo dru`inskega okolja; starostjo ob vstopu v vrtec; MSE... srednji kvadrat napake Rezultati drugega ocenjevanja so pokazali pomemben, a nizek u~inek starosti, pri kateri so bili otroci vklju~eni v vrtec na dose`ke {tiriletnih otrok na LGR. [tiriletni otroci, ki so v vrtec vstopili, ko so bili stari tri leta (M = 49,63; SD = 6,06), so izra`ali nekoliko vi{jo govorno kompetentnost kot otroci, ki so v vrtec vstopili pri enem letu starosti (M = 52,30; p = 4,98). U~inek starosti ob vstopu v vrtec na pripovedovanja zgodbe pa ni bil pomemben. Materina izobrazba je imela pomemben in srednje visok u~inek na rezultate, ki so jih {tiriletni otroci dosegali na LGR, prav tako pa tudi na raven zgodb, ki so jih povedali ob slikanici. Scheffejevi preizkusi post hoc ka`ejo, da dosegajo otroci, katerih matere imajo visoko stopnjo izobrazbe, statisti~no pomembno vi{je rezultate na LGR kot otroci, katerih matere imajo nizko stopnjo izobrazbe (MD = 4,10; p = 0,01), razlike med skupinama otrok, katerih matere imajo visoko in srednjo izobrazbo (MD = 2,59; p = 0,16) ter srednjo in nizko izobrazbo (MD = 1,50; p = 0,58), pa niso statisti~no pomembne. Nadaljnje analize so pokazale, da v skupini otrok, ki so 1 2 3 56 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovi~ Umek, U. Fekonja Peklaj v vrtec vstopili pri enem letu starosti, materina izobrazba pomembno u~inkuje na rezultate otrok na LGR (F = 3,28; p = 0,04). V tej skupini so otroci, katerih matere imajo visoko izobrazbo, dosegali statisti~no pomembno vi{je rezultate kot otroci, katerih matere imajo srednjo izobrazbo. V skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri treh letih, pa materina izobrazba ni imela statisti~no pomembnega u~inka na rezultate, ki so jih dosegali na LGR (F = 0,83; p = 0,44). Materina izobrazba ni imela statisti~no pomembnega u~inka na otrokovo pripovedovanje zgodbe tako v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri enem letu (F = 1,42; p = 0,25), kot tudi tistih, ki so v vrtec vstopili pri treh letih (F = 0,90; p = 0,16). Kakovost dru`inskega okolja ni imela statisti~no pomembnega u~inka na govorno kompetentnost {tiriletnih otrok. Rezultati pa so pokazali statisti~no pomembno povezanost med materino izobrazbo z nekaterimi posameznimi faktorji kakovosti dru`inskega okolja, in sicer s F1: spodbujanje rabe jezika in razlaga (r = 0,23, p = 0,02), F2: knjige, knji`nica, lutke (r = 0,34, p = 0,00) ter F4: skupno branje (r = 0,25, p = 0,01), prav tako pa tudi s skupnim rezultatom na VDO: 3–4 leta (r = 0,29, p = 0,00). Rezultati, ki so jih otroci dosegli na LGR, so bili statisti~no pomembno pozitivno povezani s F2: knjige, knji`nica, lutke (r = 0,22, p = 0,02), rezultati pri preizkusu pripovedovanja zgodbe pa s F4: skupno branje (r = 0,20, p = 0,04). 3. ocenjevanje Materina izobrazba Starost ob vstopu v vrtec M SD Analiza variance Rezultat na LSGR – LJ 1 1 leto 89,43 19,26 df = 2; F = 5,14; p = 0,01; n2 = 0,11 df = 1; F, = 0,04; p, = 2 2 2 0,85; n2, = 0,00 / 2 df = 2; F = 1,76; p = 0,18; n2 = 0,04 df„ = 88; MSE = 214,00 3 leta 84,25 8,21 skupaj 87,54 16,08 2 1 leto 95,56 12,03 3 leta 94,45 9,57 skupaj 95,13 10,96 3 1 leto 95,20 17,67 3 leta 103,42 13,16 skupaj 99,48 15,86 Preglednica 4: Razlike med rezultati otrok na LSGR – LJ glede na starost otrok ob vstopu v vrtec in materino izobrazbo pri tretjem ocenjevanju Legenda: Glej legendo pod preglednico 2. Rezultati ka`ejo na statisti~no pomemben in srednje visok u~inek materine izobrazbe na otrokove rezultate na LSGR – LJ. Scheffejevi preizkusi post hoc so pokazali, da so otroci, katerih matere imajo visoko izobrazbo, izra`ali statisti~no pomembno vi{jo govorno kompetentnost kot otroci, katerih matere imajo nizko izobrazbo (MD = 11,94; p = 0,02). ^eprav u~inek interakcije med starostjo otrok ob vklju~itvi v vrtec ter materino izobrazbo ni pomemben, so razlike med U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 57 petletnimi otroki, katerih matere so razli~no izobra`ene, v rezultatih na LSGR – LJ, ki so v vrtcu `e {tiri leta, manj{e kot pri otrocih, ki so v vrtcu dve leti. Analiza variance, izvedena lo~eno za obe skupini otrok, ka`e, da petletni otroci, katerih matere imajo visoko izobrazbo in so se v vrtec vklju~ili pri treh letih, dosegajo statisti~no pomembno vi{je rezultate na LSGR – LJ kot otroci iz iste skupine, katerih matere imajo nizko izobrazbo (MD = 19,17; p = 0,00). Rezultati otrok, ki so v vrtec vklju~eni `e {tiri leta, so glede na materino izobrazbo niso statisti~no pomembno razlikovali. 4. ocenjevanje Materina izobrazba Starost ob vstopu v vrtec VDO – G: 5-6 M SD Analiza variance Rezultat na LSGR – LJ 1 1 leto 1 190,23 9,65 df = 1; F =0,39; p = 0,53; n2 = 0,00 df = 2; F = 12,61; p = 2 22 0,00; n2. = 0,19 df = 2; F = 0,89; p = 0,41; n2 = 0,02 <#!= 2; F,= 0,67; p, = 0,51; n2,= 0,01 df = 2; F = 0,27; p = 0,78; n2-= 0,00 df = 4; F = 0,65; p = 0,63;fj26 = 0,02 df - 105; MSF - 114,46 7 2 194,58 17,54 3 194,62 11,80 skupaj 192,31 12,22 3 leta 1 199,20 10,89 2 195,00 18,67 3 178,83 9,78 skupaj 192,71 15,14 2 1 leto 1 191,00 9,77 2 191,43 7,89 3 190,25 7,41 skupaj 191,00 8,56 3 leta 1 193,17 11,14 2 194,17 11,78 3 198,12 11,82 skupaj 194,97 11,03 3 1 leto 1 205,17 6,43 2 202,67 12,31 3 198,81 11,07 skupaj 201,87 10,17 3 leta 1 200,37 8,45 2 208,00 4,12 3 203,97 10,49 skupaj 203,95 9,02 Preglednica 5: Razlike med rezultati otrok na LSGR – LJ glede na starost otrok ob vstopu v vrtec, materino izobrazbo in kakovost dru`inskega okolja pri ~etrtem ocenjevanju Legenda: Glej legendo pod preglednico 3. Rezultati ~etrtega merjenja ka`ejo na pomemben in visok u~inek materine izobrazbe na govorno kompetentnost {estletnih otrok. Scheffejevi preizkusi post hoc so pokazali, da otroci, katerih matere imajo visoko stopnjo izobrazbe, 58 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj dosegajo statisti~no pomembno vi{je rezultate na LSGR – LJ kot otroci, katerih matere imajo srednjo (MD = 10,53; p = 0,00) ali nizko (MD = 10,66; p = 0,00) stopnjo izobrazbe, medtem ko razlike med skupinama otrok mater s srednjo in nizko izobrazbo niso statisti~no pomembne (MD = 0,13; p = 0,99). Razlike med skupino otrok, katerih matere imajo visoko in nizko stopnjo izobrazbe, pa so statisti~no pomembne tako v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri enem letu (MD = 9,56; p = 0,02), kot tudi v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri treh letih (MD = 8,98; p = 0,04). Podobno velja tudi za otroke, katerih matere imajo visoko in srednjo stopnjo izobrazbe, ki se med seboj statisti~no pomembno razlikujejo tako v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri enem letu (MD = 10,87; p = 0,00), kot tudi pri treh letih (MD = 8,98; p = 0,04). U~inek kakovosti dru`inskega okolja na otrokovo govorno kompetentnost pri {estih letih ni bil pomemben. Dobljeni rezultati so pokazali, da se materina izobrazba statisti~no pomembno pozitivno povezuje s F1: branje in pogovor (r = 0,19, p = 0,04). Materina izobrazba je bila pri vseh {tirih ocenjevanjih pomembnej{i dejavnik otrokovega govornega razvoja kot otrokova starost ob vstopu v vrtec ali kakovost dru`inskega okolja. Razprava Podobno kot rezultati ve~ tujih raziskav o u~inku vrtca na otrokov razvoj (npr. Lamb idr. 1992; Peisner-Feinberg idr. 2001) tudi na{i rezultati ka`ejo, da je zgolj u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj zelo majhen oz. ~e povemo druga~e, z vidika otrokovega govornega razvoja ni pomembno, ali so bili otroci vklju~eni v vrtec pri enem ali treh letih starosti. Negativen, vendar nizek u~inek vrtca smo ugotovile le pri drugem ocenjevanju, ko so bili otroci stari pribli`no {tiri leta, vendar tudi takrat zgolj na eni meri govornega razvoja. Dobljeni rezultati so verjetno bolj kot z u~inkom vrtca povezani s samim merskim pripomo~kom (LGR), ki, kot ka`e, ni bil najob~utljivej{i za navedeno starost otrok oz. so bile naloge nekoliko prelahke. Pri drugi meri govornega razvoja (otrokovo pripovedovanje zgodbe) je bila variabilnost rezultatov ve~ja in u~inek vrtca ni bil ve~ negativen. Nekateri raziskovalci (npr. Lazarus 1991) menijo, da zgodnja vklju~itev dojen~kov oz. mal~kov v vrtec, predvsem zaradi ve~jega {tevila otrok na odraslo osebo v primerjavi z diadnim odnosom mati – dojen~ek, ni najspodbudnej{a za njihov govorni razvoj, nasprotno pa rezultati ve~ine novej{ih raziskav (npr. Andersson 1992; Broberg idr. 1997; NICHD, 2000) ka`ejo pozitiven, tudi dolgoro~ni u~inek otrokove zgodnje vklju~enosti v vrtec na spoznavni in govorni razvoj, vendar praviloma v povezavi s kakovostjo vrtca ter z dru`inskim okoljem. Tudi v na{i raziskavi smo pri~akovale pozitiven, ne zgolj nevtralen, u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj predvsem zato, ker ocenjujemo, da je kakovost slovenskih vrtcev na strukturni ravni relativno visoka in da tudi Kurikulum za vrtce omogo~a kakovosten vzgojni proces. Kot ka`ejo rezultati tujih raziskav U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 59 (npr. NICHD, 2000), pa je enako kot kakovost na strukturni pomembna kakovost na procesni ravni. ^e bi `elele na{e rezultate neposredno primerjati z rezultati tistih raziskav, v katerih avtorji (npr. Broberg idr. 1997; Bruchinal idr. 2000; NICHD, 2000) ugotavljajo pomemben pozitivni u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj, bi morale podrobneje ocenjevati tudi procesno kakovost v slovenskih vrtcih. Hkrati pa rezultati na{e raziskave, podobno kot rezultati `e navedenih raziskav, ka`ejo, da je u~inek vrtca na otrokov razvoj povezan tudi z drugimi dejavniki, zlasti z izobrazbo star{ev in kakovostjo dru`inskega okolja. Vrtec deloma prispeva k zni`evanju u~inka materine izobrazbe na otrokovo govorno kompetentnost in otrokom, katerih matere imajo ni`jo izobrazbo, omogo~a bolj kakovostno okolje in ve~ spodbud za njihov govorni razvoj. Materina izobrazba pomembno u~inkuje na govorno kompetentnost tri- in petletnih otrok, ki so v vrtec vstopili pozneje (pri treh letih), ne pa na tisto skupino otrok, ki so v vrtec vstopili zgodaj (pri enem letu). Na podlagi dobljenih rezultatov lahko ocenimo, da vklju~enost v vrtec predvsem spodbuja govorni razvoj otrok, katerih matere imajo nizko izobrazbo, oz. lahko nadomesti nekatere primanjkljaje v govornem razvoju, ki so povezani z manj kakovostnim dru`inskim okoljem. Materina izobrazba je bila pri vseh {tirih ocenjevanjih otrokove govorne kompetentnosti pomembnej{i dejavnik otrokovega govornega razvoja kot otrokova starost ob vstopu v vrtec ali kakovost dru`inskega okolja, kot smo jo merili z VDO pri drugem in ~etrtem ocenjevanju. Dobljeni rezultati so pokazali pomemben in srednje visok do visok u~inek izobrazbe matere na govorno kompetentnost otrok, ki se je s starostjo otrok ve~al. Otroci, katerih matere imajo vi{jo izobrazbo, so izra`ali vi{jo govorno kompetentnost kot otroci, katerih matere imajo ni`jo izobrazbo. Dobljeni rezultati so primerljivi z rezultati ve~ drugih raziskav (npr. Bornstein in Haynes 1998; Marjanovi~ Umek, Fekonja, Kranjc in Le{nik Musek 2003; Moynihan in Mehrabian 1978; Silven idr. 2003), v katerih avtorji ugotavljajo, da je izobrazba otrokove matere pomemben dejavnik otrokovega govornega razvoja. Slovenske avtorice (Marjanovi~ Umek idr. 2005) navajajo, da lahko z materino izobrazbo in kakovostjo dru`inskega okolja pojasnimo 9 % variabilnosti v govornih dose`kih tri- in {tiriletnih otrok. Materina izobrazba pa je praviloma povezana tudi s kakovostjo dru-`inskega okolja (npr. Butler idr. 2003; Fekonja 2002; Foy in Mann 2003; Hoff 2003). Pozitivna povezanost je v dolo~eni meri posledica tega, da imajo matere z vi{jo izobrazbo tudi vi{ji socialno-ekonomski status, kar jim omogo~a, da svojim otrokom ponujajo ve~ materiala in dejavnosti (npr. ve~ otro{kih knjig, igra~, pogostej{e obiskovanje lutkovnih predstav), ki so v podporo otrokovemu govornemu razvoju. Matere z vi{jo izobrazbo imajo prav tako ve~ znanja ter vi{ja pri~akovanja v zvezi otrokovim razvojem (Bee idr. 1982), kar vpliva na zna~ilnosti njihove govorne interakcije z otrokom ter pogostej{e vklju~evanje v dejavnosti, s katerimi spodbujajo otrokov govorni razvoj. Dobljeni rezultati podpirajo te ugotovitve, saj ka`ejo na statisti~no pomembno pozitivno povezanost med materino izobrazbo in kakovostjo dru`inskega okolja. Bolj izobra`ene matere so namre~ ocenile, da dajejo svojim otrokom ve~ spodbud za govorni razvoj kot matere z ni`jo izobrazbo. Matere z visoko izobrazbo so ocenile, 60 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj da svoje {tiriletne otroke pogosteje spodbujajo k rabi govora in razlagi (npr. otrokove izjave dopolnjujejo in raz{irjajo, v pogovoru z otrokom tvorijo slovni~no pravilne stavke, z otrokom se pogovarjajo o tem, kako je pre`ivel dan), skupaj z njimi berejo, obiskujejo knji`nico ter lutkovne predstave (npr. svojemu otroku berejo, kadar `eli, z otrokom se pogovarjajo o lutkovni in/ali kino predstavi, ki si jo je ogledal, otroku za darilo kupijo slikanico ali knjigo) ter se z njimi vklju~ujejo v proces skupnega branja (npr. otroku dopu{~ajo, da jih prekinja in postavlja vpra{anja, medtem ko mu berejo, med branjem knjige se z otrokom pogovarjajo o prebrani vsebini). Bolj izobra`ene matere so tudi ocenile, da se s svojimi {estletnimi otroki pogosteje vklju~ujejo v pogovor in skupno branje. Rezultati so primerljivi z ugotovitvami ve~ avtorjev, da se razli~ni vidiki kakovosti dru`inskega okolja povezujejo z otrokovim govornim razvojem (npr. Harris 1993; Marjanovi~ Umek idr. 2005; Snow, Burns in Griffin 1999). Glavni u~inek kakovosti dru`inskega okolja na govorni razvoj otrok sicer ni bil pomemben, vendar pa so {tiriletni otroci tistih mater, ki so ocenile, da svojim otrokom pogosteje berejo, z njimi obiskujejo knji`nico in lutkovne predstave, se pogosteje vklju~ujejo v proces skupnega branja, pripovedovali zgodbe na vi{jih razvojnih ravneh. Rezultati ka`ejo, da s starostjo otrok povezanost med izobrazbo mater in govorno kompetentnostjo otrok ter kakovostjo dru`inskega okolja nekoliko upada; materina izobrazba se je pri {estletnih otrocih v primerjavi s {tiriletnimi povezovala le z enim faktorjem kakovosti dru`inskega okolja, rezultati otrok na LSGR – LJ pa z nobenim. Zna~ilnosti dru`inskega okolja morda z otrokovo starostjo tudi sicer vedno manj u~inkujejo na otrokov govorni in sicer{nji razvoj, saj se otroci vse pogosteje vklju~ujejo v interakcije z vrstniki, s katerimi pre`ivijo vedno ve~ ~asa. Spinath, Price, Dale in Plomin (2004) ugotavljajo, da se vpliv dejavnikov deljenega okolja na otrokov razvoj vse bolj povezuje z dejavniki, ki so zna~ilni za posameznika (npr. vrstni{ka skupina). V ~asu drugega ocenjevanja so bili vsi otroci v vrtec vklju~eni vsaj eno, v ~asu ~etrtega ocenjevanja pa vsaj tri leta in verjetno je bil u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj, zlasti u~inek vrstni{ke komunikacije in komunikacije vzgojiteljica/otrok, vedno bolj prepoznaven (Nelson 1996; Wray in Medwell 2002), to pa je prispevalo k zni`evanju u~inka kakovosti dru`inskega okolja na govorni razvoj otrok. Pri samoocenah, na katerih temelji VDO, pa velja biti pozoren tudi na to, da gre verjetno za socialno za`elene odgovore, na kar posebej opozarjajo tudi Sénéchal, LeFevre, Thomas in Daley (1998). Pri starej{ih pred{olskih otrocih pa so verjetno materine ocene {e manj objektivne, saj matere ocenjujejo, da bi ve~ino dejavnosti, ki jih vklju~ujejo postavke v VDO, `e morale izvajati. Posledi~no je variabilnost ocen {e manj{a in tudi ni`ja povezanost z otrokovo govorno kompetentnostjo. ^eprav, kot ka`ejo rezultati na{e raziskave, vrtec pomembno u~inkuje na spodbujanje govornega razvoja otrok, ki prihajajo iz manj kakovostnega dru`inskega okolja, pa je, vsaj po na{i presoji, premalo prepoznaven u~inek vrtca na govorni razvoj tudi tistih otrok, ki prihajajo iz spodbudnej{ega dru`inskega okolja. [ele dodatne analize bodo pokazale, kje so morebitne {ibke to~ke, ki so ovira za manj u~inkovito spodbujanje govornega razvoja otrok, ki prihajajo iz U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 61 spodbudnej{ega dru`inskega okolja in katerih matere imajo visoko izobrazbo. ^e gre, podobno kot ka`ejo izsledki nekaterih tujih in slovenskih raziskav (npr. Loeb, Fuller, Kagan in Caroll 2004; Marjanovi~ Umek, Zupan~i~, Fekonja in Kav~i~ 2003), predvsem za nedoseganje najvi{jih ravni kakovosti na procesni ravni (npr. za to, da strokovne delavke ne uporabljajo dovolj raznoliko govora oz. ga ne uporabljajo v razli~nih govornih polo`ajih), za relativno redko rabo metagovora, ne vselej dovolj odzivno in anga`irano komunikacijo z otroki, premalo spodbujanja rabe govora otrok pri razli~nih dejavnostih in na razli~ne na~ine, za premalo ~ustvene vpletenosti v pripovedovanju …, si je treba dodatno prizadevati za pridobivanje sodobnega znanja o razvoju in u~enju otro{kega govora in samoevalvacijo strokovnega dela v oddelkih kot stalni proces notranjega razvoja. Zdi se, da so vrtci blizu pri~akovanega pozitivnega u~inka, ki bi ga bili dele`ni vsi otroci, ne glede na morda relativno velike razlike v govornem razvoju in ne glede na okolja, iz katerih prihajajo – po na{em mnenju je za dosego tega cilja treba narediti {e nekaj pomembnih, morda majhnih korakov za doseganje visoke kakovosti, zlasti na procesni ravni. Literatura Amalietti, M. (1987). Maru{ka Potepu{ka. Ljubljana: Feniks. Andersson, B. E. (1989). Effects of public day-care: A longitudinal study. Child Development, 60 (4), str. 857–866. Andersson, B. E. (1992). Effects of day-care on cognitive and socioemotional competence of thirteen years-old Swedish schoolchildren. Child Development, 63, str. 20–36. Andersson, B. E. (1994). Public policies in early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 2, str. 19–32. Bates, E., Goodman, J. C. (2001). On the inseparability of grammar and the lexicon: evidence from acquisition. V: Tomasello, M. in Bates, E. (ur.), Language Development. The essential readings (str. 134–162). Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Bee, H. L., Barnard, K. E., Eyres, S. J., Gray, C. A., Hammond, M. A., Spietz, A. L., Snyder, C. in Clark, B. (1982). Prediction of IQ and language skill from perinatal status, child performance, family characteristics and mother-infant interaction. Child Development, 53, str. 1134–1156. Bornstein, M. H., Haynes, O. M. (1998). Vocabulary competence in early childhood: Measurement, latent construct, and predictive validity. Child Development, 69 (3), str. 654–671. Broberg, A. G., Wessels, H., Lamb, M. E., Hwang, C. P. (1997). Effects of day care on the development of cognitive abilities in 8-year-old: A longitudinal study. Developmental Psychology, 1, str. 62–69. Broström, S. (2002). Children tell stories. European Early Childhood Education Research Journal, 1, str. 85–98. Bruner, J. (1996). What we have learned about early learnin. European Early Childhood Education Research Journal, 1, str. 5–16. Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Nabors, L. A. in Bryant, D. M. (1996). Quality of center 62 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovi~ Umek, U. Fekonja Peklaj child care and infant cognitive and language development. Child Development, 2, str. 606–620. Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Riggins, R., Zeisel, S. A., Neebe, E., Bryant, D. (2000). Relating quality of center-based child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 2, str. 339–357. Butler, S., McMahon, C., Ungerer, J. A. (2003). Maternal speech style with paralinguistic twin infants. Infants and Child Development, 12 (2), str. 129–143. Caron, J. (1992). An introduction to psycholingusitics. New York, London, Toronto: Harvester Eheatsheaf. Caughy, M. O., DiPietro, J. A., Strobino, D. M. (1994). Day-care participation as a protective factor in the cognitive development of low-income children, Child Development, 65, str. 457–471. Chomsky, N. (1986). Konwledge of language. Its nature, origin and use. Westport: Praeger. Clark, H. H. & Clark, E. (1977). Psychology and language. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc. Corsaro, W. A., Eder, D. (1990). Children’s peer cultures. Annual Review of Sociology, 16, str. 197–220. Edwards, S., Fletcher, P., Garman, M., Hughes, A., Letts, C., Sinka, I. (1997). The Reynell developmental language scales III. Manual. Windsor: NFER-Nelson Publishing Company Ltd. Fekonja, U. (2002). Otrokov govor: razli~ni pristopi k ugotavljanju govornega razvoja. Neobjavljeno magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta v Ljubljani. Foy, J. G., Man, V. (2003). Home literacy environment and pholological awarreness in preschool children: Defferential effects for rhyme and phoneme awareness. Applied Psycholingustics, 24, str. 59–88. Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the functions of language. London: Edward Arnold Publishers Ltd. Harris, J. (1993). Early language development. London: Routledge. Hoff, E. (2003). Causes and consequences of SES-related differences in parent-to-child speech. V: Bornstein, M. H. in Bradley, R. H. (ur.), Socioeconomic status, parenting and child development (str. 147–160). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Karmiloff, K., Karmiloff-Smith, A. (2001). Pathways to language. Cambridge: Harvard University Press. Kovos, Y., Hayiou-Thomas, M. E., Oliver, B., Dale, P. S., Bishop, D. V. M., Plomin, R. (2005). Genetic influences in different aspects of language development. The etiology of language skills in 4,5-year-old twins. Child Development, 76 (3), str. 533–761. Lamb, M. E. (1997). Nonparental child care: Context, quality, correlates. V: Damon, W., Siegel, I. E. in Reninger, K. A. (ur.), Handbook of child psychology: Vol 4. Child Psychology in Practice (str. 73–134). New York: Wiley. Lamb, M. E., Sterenberg, K. J., Prodromids, M. (1992). Nonmaternal care and security of infant-mother attachment: A reanalysis of the data. Infant Behavior and Development, 15, str. 71–83. Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press. Loeb, S., Fuller, B., Kagan, S. L., Carrol, B. (2004). Child care in poor communities: Early U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 63 learning effects of type, quality, and stability. Child Development, 75, 1, str. 47–65. Marjanovi~ Umek, L., Fekonja, U., Bajc, K. (2006). Vpra{alnik dru`inskega okolja – spodbujanje govornega razvoja: 5–6 let. Interno gradivo. Ljubljana: Katedra za razvojno psihologijo. Marjanovi~ Umek, L., Fekonja, U., Kranjc, S., Le{nik Musek, P. (2003). The impact of reading children’s literature on language development in the preschool child. European Early Childhood Education Research Journal, 11, str. 125–135. Marjanovi~ Umek, L., Kranjc, S., Bajc, K., Fekonja, U. (2004). Lestvice splo{nega govornega razvoja – LJ (LSGR – LJ). Interno gradivo. Ljubljana: Katedra za razvojno psihologijo. Marjanovi~ Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. (2003). Developmental levels of the child’s storytelling, ERIC, 12 str. Marjanovi~ Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. (2006). Otro{ki govor: razvoj in u~enje. Dom`ale: Zalo`ba Izolit. Marjanovi~ Umek, L., Le{nik Musek, P., Kranjc, S. (2001). Communication in symbolic play. European Early Childhood Education Research Journal, 1, str. 87–102. Marjanovi~ Umek, L., Podlesek, A., Fekonja, U. (2005). Assessing the home literacy environment. European Journal of Psychological Assessment 21 (4), str. 271–281. Marjanovi~ Umek, L., Zupan~i~, M., Fekonja, U., Kav~i~, T. (2003). Kurikulum za vrtce: u~inki na podro~ju komunikacije in socialnoemocionalnega razvoja otrok. Sodobna pedagogika, 5, str. 51–63. Melhuish, E. C. (2001). The quest of quality in early day care and preschool experience continues. International Journal of Behavioral Development, 1, str. 1–15. Moynihan, C., Mehrabian, A. (1978). Measures of language skills for two to seven-year-old children. Genetic Psychology Monographs, 71, str. 960–980. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind. Cambridge: Cambridge University Press. NICHD Early Child care Research Network (2000). The relationof child care to cognitive and language development. Child Development, 71, str. 960–980. Peisner-Feinberg, E., Burchinal, M., Clifford, M., Culkin, M., Howes, C., Kagan, S., Yazejian, N. (2001). The relation of preschool childcare quality to children’s cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child Development, 72 (5), str. 1543–1553. Pellegrini, A. D., Galda, L. (1982). The effects of tematic – fantasy play training on the development of children’s story comprehension. American Education Research Journal, 3, str. 443–452. Reich, P. A. (1986). Language development. New Jersey: Prentice-Hall. Roberts, J., Jurgens, J., Burchinal, M. (2005). The role of home literacy practice in preschool children’s language and emergent literacy skills. Journal of Speech, Language and Hearing, 48, str. 345–359. Sénéchal, M., LeFevre, J., Thomas, E. in Daley, K. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reading Research Quarterly, 32, str. 96–116. Silven, M., Ahtola, A., Niemi, P. (2003). Early words, multiword utterances and maternal reading strategies as predictors of masterin word inflections in Finnish. Journal of Child Language, 30 (2), str. 253–279. 64 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovi~ Umek, U. Fekonja Peklaj Snow, C. E., Burns, M. S., Griffin, P. (1999). Language and literacy environments in preschool. Eric Digest. Spinath, F. M., Price, T. S., Dale, P. S., Plomin, R. (2004). The genetic and environmental origins of language disability and ability. Child Development, 75 (2), str. 445–454. Sylva, K., Wiltshire, J. (1993). The impact of early learning on children’s later development. European Early Childhood Education Research Journal, 1, str. 17–41. Tomasello, M. (2000). Do young children have adult syntactic competence? Cognition, 74, str. 209–253. Vane, J. R. (1975). Vane evaluation of language scale (The Vane-L). Vermont: Clinical Psychology Publishing, Co. Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. Warren-Leubecker, A., Carter, B. W. (1988). Reading and growth in metalinguistic awareness: Relation to socioeconomic status and readingreadiness skilss. Child Development, 59 (3), str. 728–768. Watson, R. (1996). Rethinking readiness for learning. V: Olson, D. R. in Torrance, N. (ur.), The handbook of education and human development (str. 148–172). Cambridge, Massachusetts: Blackwell Publishers Ltd. Wood, E., Attfield, J. (1996). Play, learning and the early childhood curriculum. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Wray, D., Medwell, J. (2002). Literacy and language in the primary years. London: Routledge-Falmer.