ISSN 0354 - 042 1 S L O V E N S K A P E D A G O Š K A R E V I J A 230 November, december 2024 (dvojna številka) letnik XXXIV I www.didakta.si KOLUMNA mag. Barborič Vesel | RAVNATELJ MED TNALOM IN NAKOVALOM Kolenko | IGRALNICA SREDI GOZDA Jug | AKTIVNO UČENJE Bergel Pogačnik VPLIV SODOBNE TEHNOLOGIJE NA RAZVOJ MOŽGANOV OTROK Ivana Pavlović KAKO REAGIRAM V KONFLIKTNIH SITUACIJAH? Liljana Mavsar ŠOLSTVO IN PRAVO mag. Petelin Uvodnik Vsebina Spoštovane bralke in bralci revije Didakta, Šolsko leto prehaja v čas, ko praznične dni pogo- sto spremlja premor od šolskih obveznosti – tre- KOLUMNA Petke 4 nutek za refleksijo, načrtovanje in iskanje novih mag. Darja Barborič Vesel navdihov. ŠOLSKA PRAKSA Zapestnice prijateljstva 6 Prejeli smo poročilo Svetovne zdravstvene orga- Janja Žalik Jerebič nizacije (WHO) za Evropo in rezultate raziskave o zdravstvenem vedenju šoloobveznih otrok. Ti Uporaba CHAT GPT pri šolskih obveznostih Tea Seliškar Otrin 10 podatki nas ne puščajo ravnodušnih. Zaskrblju- joč je upad družbene podpore mladostnikom v ZDRUŽENJE RAVNATELJEV primerjavi s preteklimi leti – podpora družine je Ravnatelj med tnalom in nakovalom 16 mag. Marijana Kolenko z visokih 73 odstotkov padla na 67 odstotkov, pri čemer so dekleta še posebej prizadeta. Obenem MED TEORIJO IN PRAKSO Igralnica sredi gozda naraščata pritisk in obremenitev v šolah, kar še 22 Nuša Jug posebej občutijo starejši mladostniki. Poročilo poudarja potrebo po boljšem ravnovesju med Aktivno učenje mag. Janka Bergel Pogačnik zahtevami okolja in skrbjo za mladostnikovo 26 zdravje ter njihovimi življenjskimi možnostmi. Vrlina – odgovornost Marija Zore 30 Dodaten izziv za šolski sistem prinašajo tudi po- Otroci z ADHD ročila o računalniški pismenosti, kjer Slovenija mag. Saša Podobnikar 34 kljub številnim prizadevanjem še vedno zaosta- Pouk glasbe v gimnaziji v luči ja za številnimi evropskimi državami. To odpira kurikularne prenove 38 vprašanja o tem, kako spodbujati smiselno rabo Erik Šmid tehnologije ob zavedanju tveganj prekomerne Težavnost in razumevanje strokovnih besedil v uporabe zaslonov. tujem jeziku 43 dr. Alenka Umek V tej številki smo, kot vedno, zbrali nekaj izjemnih ŠOLSKA TEORIJA šolskih praks, ki lahko služijo kot navdih in pod- Vpliv sodobne tehnologije na razvoj otrok 51 pora pri vašem delu. Prepričani smo, da bo njiho- Ivana Pavlović va izvirnost okrepila vaša prizadevanja za kakovo- Vpliv prehrane na razvoj možganov otrok sten pouk in vzgojo, ki sta ključnega pomena za Tia Kuhar 58 prihodnost naše mladine. Kako reagiram v konfliktnih situacijah Liljana Mavsar Hvala, ker ostajate del naše skupnosti, in želimo 60 vam uspešno delo tudi v novem letu. ŠOLSTVO IN PRAVO Prednost pri vpisu kandidatov s posebnimi 68 potrebami pri vpisu v srednje šole in gimnazije S spoštovanjem, mag. Domen Petelin Uredništvo revije 3 Didakta KOLUMNA Petke, čepki za ušesa in benificirana delovna doba mag. Darja Barborič Vesel Darja Barborič Vesel je magistrirana socialna pedagoginja, zaposlena na osnovni šoli kot učiteljica dodatne strokovne pomoči in svetovalna delavka. Zadnja leta sodeluje pri izvajanju študijskega programa Pedagoške fakultete. Občasno svetuje staršem ob vzgojnih zagatah ter predava sku- pinam staršev, vzgojiteljic in učiteljev. Posebej jo zanimajo teme avtentičnosti, asertivnosti in av- toritete, kompleksnosti človeka in preprostosti rešitev. Če se ji zdi kaj še posebej zanimivo, napiše članek, zadnje čase tudi zgodbe. Življenje si deli s soprogom, tremi hčerami in nemogočo psičko. Ljubi morje, filmske zgodbe, knjige vseh vrst in svojo kuhinjo. Pred kakšnim tednom smo s kolegicami razre- Res nisem naredila predvidenih 10.000 korakov, dnega pouka med glavnim odmorom na hodniku, pod 5.000 pa ni bilo noben dan. Zdelo se mi je ve- pred razredi, malicale in občudovale nove čevlje, ki liko in sem začela opazovati svoje premike. Opra- si jih je omislila kolegica. Na nogah je imela krasno vljam dve delovni mesti, včasih tri. Sem svetoval- oblikovane, pudrasto roza supergice, iz materia- na delavka, učiteljica DSP in včasih tudi učim. Kot la, ki diha in z udobnim podplatom. Obutev, ki je svetovalna delavka sem že po naravi delovnega skrajno udobna in tako šik, da jo lahko kombini- mesta načeloma tam, kjer me potrebujejo in to raš tudi s krilom, kot je to storila ponosna lastnica pogosto ni moja pisarna. Hkrati pa grem po vsak nove obutve. Ko pa se je pogovor malo razživel, natisnjen dokument do tiskalnika v zbornico, da smo se spomnile časov, ko smo v šolo prihajale v oddam kakršenkoli dopis, naredim še trikratno pot drugačnih, mnogo manj športnih čevljih. Npr. v do uprave. Da zberem vse podpise in pravilne žige. balerinkah, mokasinkah ali celo petkah. Sedaj le še Tudi po vsak kozarec vode grem v zbornico, na to- redke kolegice vztrajajo v »štiklah«, še tisti udobni aleto pa na drug konec hodnika. Korakov sploh ni modeli s polno peto niso ravno pogosto na nogah. bilo malo in ugotovila sem, da delovno mesto sve- Res je, da so superge velik trend in so povsod, ter tovalne delavke v mojem primeru sploh ni statično je že samo to kar pomemben razlog, da so zavzele in so športne copate res primerna obutev. tudi šolske zbornice. Ugotovile pa smo tudi to, da se zadnja leta po šoli premikamo mnogo več kot Običajno poučevanje v mojem primeru ni prine- pred leti. Predvsem pa moramo vse opraviti hitre- slo mnogo korakov, DSP pa jih je. Vsaj polovico je. V petminutnem odmoru je mogoče vse potreb- učencev grem za uro iskat v razred. Ne vedno, no opraviti le v zelo hitrem koraku. vseeno pa pogosto. Ali pa jih pospremim do ra- zredov, da spregovorim še kakšno besedo z uči- Opažanje, da se več premikamo, lahko potrdim telji. Ker delam predvsem z učenci, ki kažejo ču- tudi iz svoje izkušnje, saj sem se kakšno leto na- stveno-vedenjske posebnosti, je tudi preverjanje zaj resno odločila dvigniti stopnjo svojega rekrei- njihove prisotnosti v razredu in seznanjanje z nji- ranja. Tako sem sprejela sklep, da grem vsak dan hovim delovanjem pogosto na mojem programu. po šoli in v vsakem vremenu, na sprehod in da je To pa pomeni pogosto premikanje in tekanje na- dnevna norma, ki jo želim doseči, 10.000 korakov. okrog po šoli. Po premisleku in brskanju po sta- Sklep sem vestno izpolnjevala do prve srede, ko rih dnevnikih sem ugotovila, da sem pred leti bolj smo imeli govorilne ure. Do petih, ko so se začele, pogosto pričakala učence kar v kabinetu. Takrat sem imela sestanke, po peti in do sedmih pa govo- se je zdelo, da so tudi tisti z DSP zmožni sami pri- rilne ure. Ko sem končala, je bila že noč in bila sem ti ob dogovorjeni uri na dogovorjeno mesto. Vsaj utrujena, tako da sem se rekreirala le do kuhinje mnogi, če že ne vsi. in kavča. Naslednji dan sem slabo vest podelila s kolegico, ki pa se mi je nasmejala in rekla, da toliko V podoben eksperiment sem prepričala še nekaj tekam po šoli, da naredim nekaj tisoč korakov že kolegic in kolega. Vsi so bili resnično presenečeni kar dopoldan. Nisem ji čisto zares verjela, pa sem nad številom korakov, ki jih opravijo preko delov- dala telefon, ki ga uporabljam za merilec korakov, nega dne. In to kljub temu da nam od časov uved- v žep, ga prekrila z puloverjem kot naše učenke in be elektronskega beleženja ur, ni več potrebno nekaj dni merila korake po šolskih hodnikih. vsak odmor fizično nositi dnevnikov v zbornico. 4 Didakta Zadeva je iz rekreativnega pogleda super. Kaj pa je navadno sicer prvi ugotovijo, da tako ne gre, da boljšega kot delovno mesto, na katerem še v roku po določenih letih »samovzgoje« nekateri otroci službe opravim za telo nujno gibanje in se lahko postanejo bolj ali manj neznosni in starši začno popoldan mirno posvetim dragim in mnogo bolj iskati »strokovnjake«, ki bodo mladež spravili v statičnim dejavnostim, kot je recimo branje. red. Najprej se to delo naloži šoli. Ko to ne gre, pa se pridobi mnenje določenih drugih strokovnja- Življenje pač teče tako, da večina dobrih stvari ni kov, da ima otrok posebnosti, težave in se vklopi udobnih in tako se še vedno rekreiram tako, da in vključi državni sistem zaščite otrok, ki naloži hodim. Po službi in v naravi. Ne le zaradi korakov, šoli, da naj z množico prilagoditev omogoči neso- v bistvu bolj zaradi preseganja stresa. Zaradi tiši- cializiranemu učencu možnost, da pravila zanj ne ne. Ki jo nujno potrebujem, ko končam z delov- veljajo. Tako dobimo sistem, ki deluje sam zase in nim dnevom v šoli. polni samega sebe. Na račun tistih otrok, katerih starši niso bili dovolj sodobni, da ne bi vzgajali, ti- Hrup je še ena reč, ki se je v šolskih prostorih moč- stih otrok, ki res imajo težave in primanjkljaje, pa no spremenila v zadnjih letih. Pred nekaj meseci se izgubi volja in možnost resnega dela z njimi. je na eni od intervizijskih skupin kolega fizik go- Najbolj pa na račun učiteljic in učiteljev, ki po- voril o raziskovalni nalogi učencev na njihovi šoli, gosto že kar dobesedno tvegamo zdravje, da bi v kateri so raziskovali, merili stopnjo hrupa na nji- opravili svoje delo. Verjetno je izgorelost najbolj hovi šoli. Ugotovili so, da nekajkrat na dan močno pogosta zdravstvena težava slovenskega učitelja. presega ravni, ki so še primerne in zdrave. Da so učitelji, pa tudi učenci, vsak dan, včasih manj in Večini učiteljev je že jasno, da ne bo nihče »tam včasih dalj časa, izpostavljeni stopnji decibelov, ki zunaj« poskrbel za nas. Ne bo čudeža benificira- že presega mejo škodljivosti za zdravje in bi bila ne delovne dobe, o tem se lahko le šalimo. Bolj včasih že podlaga za t. i. benificirani delovni staž. verjetno bomo dobili še kakšno leto podaljšanja. Kolega je svoja opažanja preveril tudi z njihovim Prej ali slej se nam bodo malo popravile plače, pa zdravnikom medicine dela ter pooblaščencem za ne toliko, da se bi se počutili spoštovane. Tako se varnost pri delu. mnoge kolegice in kolegi odločajo za druga de- lovna mesta. Za vse, ki sicer še vedno radi delamo Oba sta šolsko upravo tudi opozorila na nujnost iz- kot učitelji, pa toplo priporočam samoohranitveni boljšanja pogojev dela učiteljev. Pri tem pa je tudi sistem varovanja zdravja. Najprej misel Sv. Fran- ostalo, saj nihče ni vedel, kako bi utišali otroke. čiška: Kako bi dosegli zmanjšanje kričanja, tuljenja, dre- tja v šolskih prostorih. Ko pa so nam in staršem, "O Bog, daj mi moč, da sprejmem tisto, česar ne bataljoni samozvanih vzgojnih strokovnjakov, leta morem spremeniti. Daj mi pogum, da spreme- dopovedovali smisel in nujnost sproščenega otro- nim tisto, kar lahko spremenim, in daj mi mo- štva in proste igre. Kar naj bi očitno zajemalo tudi drost, da razlikujem to dvoje." tuleče drsanje po šolski avli, vreščeče medsebojno zbadanje, da niti ne omenim kričečega topotanja Meni misel krasno služi za iskanje ravnotežja šol- po stopnicah po zadnji dnevni šolski uri. Ne bom skega vsakdana. Ko neprestano presojam, s čim pozabila magistrske naloge študentke Pedago- se je vredno ukvarjati, čemu dati pozornost. Da ške fakultete, ki je pred leti magistrirala s temo opravim delo dobro in ne grem izčrpana domov. Omejevanja pravic otrok v slovenski šoli, in je či- sto resno navajala, da je urnik obrokov, šolskih ur, Resnično pa ni zanemariti tudi običajnega staro- pravilo nošenja copat, prepoved igre med šolsko modnega paketa skrbi za zdravje: solidna hrana uro in vse podobno, zapisano v šolskih pravilih, in dovolj vode, vsakodnevna ura v naravi, dovolj huda kršitev otrokovih pravic. Od profesorjev ni nočnega počitka in urejene zadeve pod domačo dobila resnega opozorila o nestrokovnosti naloge, streho. Pa da že končno ostanemo s skodelico saj očitno sploh ni razumela niti koncepta pravice čaja doma, ko nas prime viroza. Ker telo potrebuje niti šolske didaktike, kaj šele psihologije skupine. tudi počitek, čeprav um meni, da je nenadome- Profesorji so njeno nalogo nagradili z oceno 9. stljiv. Ker zdrav, suveren učitelj, resnično opravi svoje delo, bolna, maltretirana kreatura pa ne. Sis- V tem trenutku bi sicer rekla, da je največja krivi- temu je vseeno, potrebuje samo polna delovna ca, ki se godi sodobnim otrokom to, da smo odra- mesta. Če resnično želimo dobro opraviti dvoje sli prenehali izpolnjevati dolžnost vzgoje in socia- delo, poskrbimo najprej za svoje orodje, zase. Pa lizacije. Ker se nam preprosto ne da in je prena- mirno, zdravo in čarobno zimo … porno, saj je manualno in se ne da opraviti z upo- rabo aplikacije na pametnem telefonu. Tako smo se odločili verjeti, da otroci vzgoje ne potrebujejo. Ker sami že menda vedo, kaj je dobro zanje. Starši 5 Didakta ŠOLSKA PRAKSA Zapestnice prijateljstva: Projekt OŠ Beltinci za promocijo strpnosti in prijateljstva Janja Žalik Jerebič, profesorica teologije in filozofije, magistrica profesorica socialne pedagogike, SŠGT Radenci V svetu, kjer sta diskriminacija in nestrpnost še vedno močno prisotni, se premalo zavedamo pomena spoštovanja različnih prepričanj in življenjskih praks. Zaradi vedno pogostejših mi- gracij in dostopnosti informacij preko spleta smo vse pogosteje v stiku z različnimi osebami. Kako jih sprejemamo? Ali smo pripravljeni premagati predsodke in se naučiti živeti skupaj? Na OŠ Beltinci smo se odločili, da bomo z dobrodelnim projektom Zapestnice prijateljstva poskušali odgovoriti na ta vprašanja in promovirati strpnost ter prijateljstvo. V tem članku bomo podrobno predstavili potek projekta, njegove cilje in dosežke, ter poudarili pomen takšnih iniciativ v današnjem svetu. Ideja in cilj projekta smo se odločili, da bi bila to številka, ki jo želimo do- Kako obravnavam ljudi, s katerimi nismo enaki? seči. Torej za vsakega novorojenčka ena zapestnica. Diskriminacija in nestrpnost sta vse preveč razšir- S tem smo želeli simbolično zagotoviti, da se vsak jeni. Ljudje premalo spoštujemo prepričanja in ži- novorojenček rodi v strpen in prijateljski svet. vljenjske prakse drugih. Z vse pogostejšimi migra- cijami in dostopnostjo informacij preko svetovne- Organizacija in promocija ga spleta imamo več stika z osebami, ki se od nas Pred začetkom projekta smo želeli zagotoviti, da zelo razlikujejo. Tako po videzu kakor po mišljenju, zapestnice ne bi bile same sebi namen in da ne bi vrednotah, verskem in političnem prepričanju. Jih končale v smeteh. Zato je kar precej napora zahte- znamo in želimo sprejeti? valo iskanje primerne rešitve, kam z zapestnicami po koncu projekta. Predloge smo iskali tudi s po- Stopimo korak nazaj in poglejmo, kakšni smo v močjo socialnih omrežjih, kjer smo se seznanili z odnosu do drugih ljudi. Kažemo s prstom na dru- Zavodom Rajhenburške zanke. To so prostovoljci, ge? Zasmehujemo tiste, ki nam niso enaki? Se jim ki izdelujejo odeje za starejše osebe na invalidskih morda raje izognemo? Jim znamo in predvsem vozičkih v domovih za starejše. Dogovorili smo se, želimo stopiti naproti? Najbrž smo uvidevni do da bomo po koncu projekta zapestnice predali drugačnih, ko stojijo pred nami. Kaj pa, ko niso prostovoljcem, ki jih bodo prišili na odejice. S tipa- več v našem dosegu? Obravnavamo druge kot njem zapestnic na odejicah bodo starejše osebe drugorazredne osebe? Smo dober zgled mlajšim urile finomotoriko, kar pripomore k zmanjševanju generacijam ali jih že od zgodnjih let učimo sejati stresa, k stimulaciji in izboljšanju zaznave in spro- nestrpnost? stitvi, kar je še posebej pomembno pri osebah z demenco. Tako smo zagotovili, da ob koncu pro- Izkušnje s poletnih taborov, kolonij in letovanj, kjer jekta zapestnice ne bodo postale odpadek in bodo smo kot otroci sklepali nova prijateljstva in jih izra- prostovoljci zapestnicam vdahnili tudi uporabno žali z zapestnicami iz volne, so bile navdih za pro- vrednost. jekt. Zakaj bi takšna dejanja omejili le na poletje? Zakaj ne bi skozi vse leto izražali prijateljstva do Za promocijo projekta smo ustvarili elektronski vseh ljudi, ne glede na to, kako različni so od nas? naslov in Facebookovo stran, oblikovali plakate in Nič nas ne stane, če smo prijazni, če sprejemamo letake, ki jih je na našo prošnjo lokalna tiskarna druge ljudi. natisnila brezplačno. Oglaševanje smo izvajali z rednimi objavami na Facebookovi strani, ter pre- Na OŠ Beltinci smo se tako odločili organizirati ko elektronske pošte, obvestila smo poslali šolam, dobrodelni projekt. Cilj projekta Zapestnice prija- upokojenskim in drugim društvom ter medijem. teljstva je bil zbrati 19.000 zapestnic, kot simbol in Kontaktirali smo tudi več znanih Slovencev, ki so obljubo strpnosti in prijateljstva. Še pred pričetkom z deljenjem informacij o projektu na družbenih projekta smo si želeli zastaviti neki cilj, a niti pribli- omrežjih pomagali k širjenju projekta. Projekt je bil žno nismo vedeli, koliko pravzaprav je 1000 ali pa dovolj zanimiv za medije, saj so nas povabili na več morda 10.000 zapestnic. Zasledili smo, da se pribli- radijskih postaj, kakor tudi na televizijo, prispevke o žno 19.000 otrok rodi v Sloveniji vsako leto. In tako našem projektu pa so objavili tudi v časopisih. 6 Didakta Projekt Zapestnice prijateljstva je odličen primer, kako lahko s spretno uporabo digitalnih orodij in socialnih omrežij izvedemo odmeven in celo med- naroden projekt praktično brez stroškov. V dana- šnjem digitalnem svetu imajo orodja, kot so soci- alna omrežja, spletne strani in elektronska pošta, izjemen vpliv na obseg in uspešnost projektov, ki temeljijo na sodelovanju skupnosti in prostovolj- stvu. Raziskave kažejo, da socialna omrežja igrajo ključno vlogo pri mobilizaciji in angažiranju sku- pnosti za različne pobude. Po podatkih Duggan in Smith je uporaba socialnih omrežij močno poveza- na z višjo stopnjo sodelovanja v družbenih in poli- tičnih aktivnostih. Poleg tega so socialna omrežja učinkovita pri širjenju informacij, saj omogočajo hi- tro in široko dosegljivost z minimalnimi stroški. Ena izmed največjih prednosti uporabe spleta in soci- alnih omrežij je nizka ali celo ničelna cena izvedbe. Za razliko od tradicionalnih medijskih kanalov, kjer so stroški oglaševanja in promocije lahko visoki, omogočajo digitalna orodja brezplačno ali zelo po- ceni promocijo projektov (Duggan in Smith 2013). Projekt Zapestnice prijateljstva je pokazal, kako lahko s spretno uporabljenim poznavanjem spleta in omrežij izvedemo odmeven in celo mednaro- den projekt brez večjih stroškov. Uporaba digital- nih kanalov in socialnih omrežij je omogočila široko dostopnost in sodelovanje ter prispevala k uspehu projekta. Ta izkušnja je pomembna lekcija za vse, ki želijo s svojimi projekti doseči širše občinstvo in ustvariti pozitiven vpliv v skupnosti. Smith poudarja, da socialna omrežja omogočajo neomejeno širjenje informacij, kar je ključnega po- mena za uspeh družbenih projektov (Smith 2018). Projekt Zapestnice prijateljstva je izkoristil prav te prednosti, saj je s pomočjo socialnih omrežij dose- gel široko občinstvo in pritegnil mednarodno po- zornost. Sodelovanje in odziv Posamezniki, organizacije in društva so sodelovali v projektu tako, da so spletli zapestnice in nam jih posredovali na šolo. Ob tem so razmišljali o spre- jemanju različnosti, prijateljstvu in strpnosti. Za- pestnice so bile lahko preproste kitke iz treh nitk volne ali prejice, vendar so bili ustvarjalci zelo domi- selni in so ustvarili prave umetnine. Že po nekaj dneh od objave projekta so prispeli prvi paketi z zapestnicami. Včasih je prispela kuverta z eno ali dvema zapestnicama, včasih pa pošiljka s tisoč in več zapestnicami. Organizacije iz okolice so nam zapestnice dostavile tudi osebno. Prejeli smo veliko pisem podpore, tako po navadni kot po ele- ktronski pošti. Prenekatero pismo je bilo zelo oseb- no in ganljivo, vsa pa so izražala potrebo po ozave- ščanju o prijateljstvu in sprejemanju različnosti. 7 Didakta ŠOLSKA PRAKSA Pettigrew in Tropp sta v svoji metaanalitični štu- zapisali število poslanih zapestnic, drugi ne, zato diji ugotovila, da pozitivni medskupinski stiki smo jih pridno preštevali in označevali v sklopu zmanjšujejo predsodke in povečujejo pripravlje- podaljšanega bivanja. Tudi na ta način smo učen- nost za sprejemanje drugačnosti (Pettigrew in ce ozaveščali o pomembnosti medsebojnega Tropp 2006). Ta ugotovitev podpira našo izkušnjo spoštovanja in sodelovanja. Učenci na predmetni s projektom, v katerem so sodelujoči izražali po- stopnji OŠ Beltinci so izdelovali zapestnice pri li- trebo po večjem ozaveščanju o prijateljstvu in kovnem pouku, k projektu pa so se vključili tudi sprejemanju različnosti. posamezni oddelki podaljšanega bivanja in razre- dniki v sklopu razrednih ur. Pisale so nam učiteljice, ki so projekt izkoristile za tehnični dan, kjer so iz recikliranih izdelkov izde- Projekt smo na šoli razširili še na likovni tabor na lali zapestnice, hkrati pa tudi embalažne škatlice pobudo in v organizaciji učiteljice likovne ume- zanje. Dobili smo sporočilo s šole s prilagojenim tnosti. K sodelovanju so bili povabljeni učenci, ki programom, kjer so se ob izdelovanju zapestnic s svojo ustvarjalnostjo in kreativnostjo še posebej prijateljstva učili o manufakturi in podjetništvu, izstopajo na likovnem področju. Tabor je pote- saj so posamezniki prevzeli različne vloge pri iz- kal pet dopoldni v prvih dneh poletnih počitnic. delovanju, etiketiranju in pakiranju zapestnic. Pri Ustvarjanje v sklopu tabora je bilo povezano s tem so spoznali, da ima vsak različne sposobnosti, projektom Zapestnice prijateljstva. Ves čas tabo- kar ni nujno, da je ovira. Pisala nam je tudi učitelji- ra smo opozarjali na medsebojno spoštovanje ca športne vzgoje, ki je učence, ki so bili opraviče- ter skušali delovati prijateljsko in strpno. V sklopu ni telovadbe, spodbudila k izdelovanju zapestnic tabora so nastali različni čudoviti izdelki, ki so bili med urami športne vzgoje. Dobili smo tudi ta ustvarjeni z namenom dopolnitve razstave ob za- zapis: »2 niti + 2 prijatelja = zapestnica. Vsak suka ključku projekta, med samim delom pa smo sku- niti v svojo smer, če en prijatelj spusti niti, se ple- šali uporabiti kar največ odpadnega materiala, s te znova in je strpnost in prijateljstvo še močneje čimer smo želeli prispevati k čim nižjim stroškom, stkano v zapestnico.« kakor tudi k ekološki ozaveščenosti. Mladi ustvar- jalci so tabor zaključili s talnimi poslikavami pozi- Projekt na OŠ Beltinci tivnih sporočil po domačem kraju, kar je še doda- Zapestnice prijateljstva smo zbirali med okto- tno pripomoglo k promociji projekta v lokalnem brom 2022 in aprilom 2023. Nekateri pošiljatelji so okolju. 8 Didakta Zaključek projekta Pomen projekta in zaključek V sklopu projekta smo zbrali 21.084 zapestnic, ki Projekt Zapestnice prijateljstva je pokazal, kako nam jih je posredovalo več kot 100 posameznikov, lahko majhna dejanja prijaznosti in ustvarjalnosti društev, šol in organizacij. Projekt je presegel pri- pripomorejo k večji ozaveščenosti o pomembno- čakovanja in pritegnil pozornost številnih udele- sti strpnosti in sprejemanja različnosti. Skozi so- žencev, vključno z univerzo in osnovno šolo s Če- delovanje različnih posameznikov in organizacij ške, Zavodom za prestajanje kazni zapora na Igu, smo pokazali, da je mogoče premagati predsod- z več enotami zveze društev za cerebralno parali- ke in graditi bolj strpno in prijateljsko družbo. zo Sonček, z mnogimi osnovnimi in srednjimi šo- lami ter vrtci, kakor tudi z najrazličnejšimi društvi. Projekt Zapestnice prijateljstva je hkrati tudi do- ber pokazatelj, kako lahko s spretno uporablje- Ob koncu projekta smo pripravili razstavo z na- nim poznavanjem spleta in omrežij, praktično slovom Prijateljstvo. Poleg zapestnic so bile raz- brez stroškov izvedemo odmeven in celo medna- stavljene tudi odeje Zavoda Rajhenburške zan- roden projekt. ke, pisma prostovoljcev, ki so izdelali zapestnice in likovna dela, ki so nastala na taboru likovnih Takšni projekti so pomembni, ker nas spominja- ustvarjalcev. Mojstrovine, ki so si jih lahko obisko- jo, da je v naših močeh, da ustvarimo boljši svet. valci ogledali, so nastale z namenom obogatitve Skozi preprosta dejanja prijaznosti in sodelovanja in sprejemanja sveta in drugačnosti v njem. Med lahko dosežemo velike spremembe. Naj bo pro- sprehodom po razstavi je bilo moč začutili, da si jekt Zapestnice prijateljstva navdih za projekte in sredi razstave, ki nastavlja ogledalo človeškemu iniciative, ki bodo spodbujale strpnost in prijatelj- duhu in času, izražena pa je bila v različnih obli- stvo v našem vsakdanjem življenju. kah, materialih, barvah in teksturah. Vsakdo, ki si je razstavo ogledal, si je lahko izbral zapestnico prijateljstva kot opomnik strpnosti, izbrano zape- stnico pa so lahko obiskovalci tudi komu podarili Literatura v znamenje prijateljstva. Okoliške šole in vrtci so Duggan, M. in Smith, A. (2013). Social media update 2013. Pew Research Center. si razstavo ogledali tudi v sklopu pouka oziroma Pettigrew, T. F. in Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of inter- dni dejavnosti ter se ob tem pogovarjali o temati- group contact theory. Journal of Personality and Social Psycho- logy, let. 90 (št. 5): str. 751–783. ki sprejemanja različnosti. Smith, A. (2018). Social media use in 2018. Pew Research Center. 9 Didakta ŠOLSKA PRAKSA Uporaba ChatGPT pri šolskih obveznostih med dijaki Tea Seliškar Otrin, magistrica poslovnih ved, profesorica strokovnih predmetov in višješolska predavateljica, Srednja ekonomska šola Ljubljana Med dijaki je v vedno večji meri razširjena uporaba orodja ChatGPT pri šolskih obveznostih. Določen delež dijakov si pri domačih nalogah vselej pomaga z umetno inteligenco. Ob tem je pomembno, da se pedagogi zavedamo, da bomo dijake težko prepričali, da je ne upo- rabljajo, glede na vse koristi, ki jih prinaša, zato je izjemno pomembno, da se trendu prila- godimo, ustrezno ozaveščamo dijake o etičnosti in verodostojnosti pridobljenih odgovorov s pomočjo ChatGPT. Najpomembnejše pa je, da učitelji skladno s tem pričnemo dijakom dajati ustrezne naloge in izzive, s katerimi bodo izzvali sebe in svojo kreativnost ali pa bodo s pomočjo umetne inteligence, na ustrezen način, dosegali še boljše rezultate. Seznam petih ključnih pojmov: ChatGPT, umetna Phippen (2023) je izpostavil dejstvo, da je nemogo- inteligenca, seminarske naloge, raziskava med di- če učencem prepovedati uporabo orodja ChatGPT jaki, domače naloge pri pripravi domačih nalog, saj je nadzor uporabe nad tem nemogoč. Prepoved bi tako vodila k pri- UVOD krivanju in goljufanju. Smiselno bi bilo, da bi učite- Danes je umetna inteligenca prisotna na najra- lji vključili umetno inteligenco v svoj učni proces, zličnejših področjih. Pogosto jo zasledimo tudi v ob tem pa dijake poučili o tem, kakšna je smiselna izobraževanju, in sicer predvsem orodje ChatGPT, in etična uporaba sodobnih umetnointeligenčnih ki je konec leta 2022 postalo vsesplošno dosto- orodij. Učenci že sicer za svojo nalogo uporablja- pno. ChatGPT deluje kot napredno orodje za ko- jo spletne brskalnike, kalkulatorje in druge pripo- munikacijo, pridobivanje informacij in reševanje močke, ki jim olajšajo delo. različnih nalog (Bevek, 2023). Glede na preprostost uporabe in dostopnost, se je to orodje hitro razširi- OPREDELITEV UMETNE INTELIGENCE lo med mladimi. Mladi se tega orodja poslužujejo Po navedbah Evropskega parlamenta (2021) je pri različnih šolskih nalogah. Ob tem učitelji vedno umetna inteligenca zmožnost stroja, da uresniču- težje presojamo, ali je podpisani resnični avtor ali je človeške lastnosti, kot so mišljenje, učenje, na- je izdelek rezultat ChatGPT. Zato je pomembno, da črtovanje in kreativnost. S pomočjo umetne inteli- se z umetno inteligenco seznanimo tudi učitelji, gence tehnični sistemi zaznavajo okolje, obdelajo, saj bomo le tako lahko prepoznali njeno uporabo kar zaznajo in rešujejo probleme, pri čemer jih vodi med dijaki. vnaprej določen cilj. Po definiciji Evropske komisije (2022) poznamo dva tipa umetne inteligence. Prvi Evropska komisija je v Etičnih smernicah za upo- tip je programska oprema, kot na primer: virtualni rabo umetne inteligence in podatkov pri po- asistenti, programska oprema za analizo slik, iskal- učevanju in učenju za izobraževalce (2022) pou- niki, sistemi za prepoznavanje govora in obrazov darila, da umetna inteligenca že spreminja način itd. Drugi tip pa je »utelešena« umetna inteligen- učenja, dela in življenja, ta razvoj pa vpliva tudi na ca, kar pa so razni roboti, samovozeča vozila, droni izobraževanje. V kolikor bodo etična načela posta- in drugo. la ključna pri uporabi umetne inteligence v izo- braževanju, sta mogoča razvoj in uporaba ume- Evropska komisija (2022) je poudarila, da imajo iz- tnointeligenčnih sistemov ter rešitev na etičen, jemen pomen etične smernice o uporabi umetne zaupanja vreden, pošten in vključujoč sistem. Vsi inteligence in podatkov pri poučevanju in učenju. se seveda zavedamo, da dijaki v srednjih šolah po- Te smernice naj bi izobraževalcem pomagale pri znajo in uporabljajo ChatGPT, ne vemo pa v koli- razumevanju potenciala, ki ga lahko imajo ume- kšnem obsegu, pri katerih predmetih, za katero tnointeligenčne aplikacije in uporaba podatkov vrsto nalog, kolikšen delež nalog je opravljenih v izobraževanju, tako učence kot učitelje, naj bi prav s pomočjo ChatGPT, ali uporabljajo orodje obveščale o možnih tveganjih, da bodo lahko po- zgolj kot pomoč ali kot orodje, ki jim ponudi iz- zitivno, kritično in etično uporabljali umetnointeli- delano nalogo, ne vemo, ali se zavedajo vseh po- genčne sisteme ter v največjem možnem obsegu manjkljivosti, ki jih ima to orodje. izkoristili njihov potencial. 10 Didakta CHATGPT govora, ima sposobnosti povzemanja vsebin raz- ChatGPT je obsežen jezikovni model, ki temelji ličnih besedil in spletnih strani, ustvari sliko na na GPT-3.5 in ga je razvilo podjetje OpenAI. To je podlagi besedilnega ukaza in še mnogo več. Po umetna inteligenca, ki je zmožna imitirati člove- navedbah strokovnjakov je bolj zanesljiv kot Chat- ško pogovorno interakcijo z uporabo naravnega GPT-3.5, ker ima večji bazen podatkov. jezika. Zadnja različica ChatGPT je 4, ki je dode- lana in za uporabnike plačljiva. Prejšnja različica GEMINI je brezplačna in razpolaga z bazo podatkov do Google je sprva razvil Barda, težko pričakovane- vključno leta 2021. ChatGPT lahko uporabnikom ga klepetalnega robota z umetno inteligenco, ki s nudi odgovore na vprašanja, rešuje probleme, pomočjo NLP in strojnega učenja v realnem času predvideva prihodnost in izvaja druge naloge, ki odgovarja na različne poizvedbe. Temu je sledila zahtevajo obdelavo naravnega jezika. Ko uporab- izboljšana verzija, ki so jo preimenovali v Gemini. nik postavi vprašanje ali napiše sporočilo, Chat- Za razliko od temnega načina ChatGPT ima Ge- GPT uporabi svoje razumevanje naravnega jezika mini čisto in elegantno zasnovo, ki je skladna z in ustvari odgovor (Arnes, 2024). ChatGPT nam Googlovim značilnim oblikovanjem. Pomembna lahko ponudi izjemne odgovore, kot na primer: razlika s Chat GPT je, da lahko Gemini dostopa do sestavi povzetek določene knjige, skrajša besedi- interneta (Joker, 2023). lo, zapiše pesem, izdela načrt, prevede besedilo, svetuje, izdela dnevni razpored, urnik, piše življe- UPORABA UMETNE INTELIGENCE MED ŠOLSKI- njepise, prošnje, je vodič za potovanje, ustvarja MI KLOPMI izmišljene dialoge med zgodovinskimi osebami, Phippen (2024) navaja, da ni presenečenje, da ustvarja umetniška dela, načrtuje dogodke in še učenci pri svojih šolskih nalogah uporabljajo mnogo več. ChatGPT in druge tehnologije, saj jim te olajšajo delo. Mnogokrat razrešijo težke uganke, nudijo Ena od prednosti ChatGPT je, da se je zmožen uči- postopke, do katerih sami morda ne bi prišli. Tako ti iz izkušenj in izboljševati svoje odgovore z vsako opravijo svoje naloge znatno hitreje in tudi kvali- novo interakcijo z uporabnikom. To pomeni, da se tetnejše, kot bi jih sicer brez pomoči umetne in- model sčasoma lahko prilagodi individualnemu teligence. Bevek (2023) opozarja, da je ChatGPT slogu in željam vsakega uporabnika, kar prispeva sicer sposoben analitičnega procesiranja podat- k boljšemu uporabniškemu doživetju. Kljub vse- kov (čeprav omejeno), nima pa ustrezne osnove mu pa ChatGPT ni popoln in ima še vedno svoje za kritično mišljenje, refleksijo in resnično inter- omejitve. Model lahko na primer napačno razu- pretacijo podatkov. Glede na to, da ChatGPT nudi me nekatera vprašanja ali ne more razumeti be- podatke do leta 2021, ustvarja napačno interpre- sed, ki se pojavljajo v nekaterih jezikih. Prav tako tacijo podatkov, čeprav ta zveni v očeh nepozna- lahko model včasih ustvarja neprimerno vsebino, valca prepričljivo. To za dijake nedvomno predsta- zato je potrebna previdnost pri uporabi v nekate- vlja resen problem, saj nimajo dovolj znanja, da bi rih kontekstih (Arnes, 2024). kritično presojali verodostojnost podatkov, ki jim jih ponudi ChatGPT. O navedenem je potrebno CHATSONIC dijake ustrezno ozaveščati. Zaradi pomembnosti ChatSonic je zelo podoben orodju ChatGPT. To je in aktualnosti tega problema sem se odločila, da umetnointeligenčen robot za klepetanje, ki upo- izvedem raziskavo med dijaki in dijakinjami Sre- rablja algoritme NLP in algoritme strojnega uče- dnje ekonomske šole. nja. ChatSonic, ki ga zdaj poganja CPT-4, lahko razume kontekst in nianse na višji ravni kot brez- RAZISKAVA MED DIJAKI IN DIJAKINJAMI plačna različica ChatGPT. Poleg tega ta platforma V zadnjih letih poučevanja sem opazila razlike v uporabnikom zagotavlja predloge za struktu- delu in izdelkih dijakov, dijakinj. Na podlagi česar ro stavkov, ton in izbiro besed, da lahko hitro in sem se odločila, da bom med dijaki in dijakinjami učinkovito ustvarijo zelo kakovostno vsebino. To Srednje ekonomske šole Ljubljana izvedla anoni- orodje lahko tudi ustvarja digitalne umetnine in mno anketo ter raziskala uporabo umetne inteli- uporablja glasovne ukaze za pošiljanje nalog kle- gence ChatGPT pri šolskih obveznostih. petalnemu robotu (Joker, 2023). NAMEN IN CILJI RAZISKAVE COPILOT Glavni namen raziskave je bil, da preučim, koli- Microsoft je prvi, ki je pričel z razvojem klepetal- kšen delež dijakov, dijakinj se dejansko poslužu- nega robota. Sprva je oblikoval Bing, ki pa je bil je umetne inteligence pri svojem šolskem delu, pred časom preimenovan v Copilot. Ta razpola- bodisi pri domačih nalogah, seminarskih nalo- ga s celotno aktualno bazo podatkov. Copilot je gah, preučevanju besedil, učenju tujih jezikov in na voljo v več različicah. Pri brezplačni različici drugo. Zanimalo me je tudi, katera aplikacija jim uporabniku nudi klepetanje z vnosom teksta ali je najbolj domača in za katere naloge se jo naj- 11 Didakta ŠOLSKA PRAKSA pogosteje poslužujejo. Najbolj pa me je zanimalo, kateri tip nalog je po njihovi oceni najtežje rešljiv s pomočjo orodij umetne inteligence. Ob tem pa je bilo še eno ključno vprašanje, ali zaupajo orod- jem umetne inteligence, v smislu kredibilnosti pridobljenih podatkov. Cilj, ki sem si ga zadala, je nedvomno ta, da, ko bom imela dane ugotovitve, jih bom upoštevala pri svojem nadaljnjem delu, v smislu, katere tipe nalog moram ustvarjati oziro- ma sestavljati, da bo pri dijakih in dijakinjah izzva- lo čim večjo mero kreativnosti in ustvarjalnosti. RAZISKOVALNE DOMNEVE Na podlagi teoretičnega dela in lastnih opažanj ob delu z dijaki v zadnjih desetih letih sem izpo- stavila nekaj domnev, ki se navezujejo na upora- bo ChatGPT pri šolskih obveznostih. Prva domne- va se navezuje na poznavanje orodja ChatGPT in ta je, da več kot 50 % dijakov pozna ChatGPT. Druga domneva je, da več kot 30 % dijakov upo- rablja ChatGPT vsaj enkrat na teden. Glede na to, da se jim predvsem pri domačem delu pojavi kopica vprašanj in nejasnosti, je tretja domneva, da se dijaki v primeru vprašanj raje obrnejo na Grafikon 1: Pogostost uporabe ChatGPT ChatGPT, kot na iskalnik na spletu. Glavno vpraša- pri šolskem delu nje, s katerim sem se ukvarjala, je bilo, ali zaupa- jo dobljenim podatkom, zato je četrta domneva, da več kot polovica dijakov meni, da so ponujeni V nadaljevanju sem jih povprašala, ali ChatGPT rezultati ChatGPT verodostojni in jim je mogoče uporabljajo tudi za nešolske zadeve oziroma kako zaupati. Peta domneva je, da se dijaki zavedajo pogosto. 6,3 % dijakov je odgovorilo vsak dan, 22,9 % pomanjkljivosti ChatGPT. Zadnja domneva pa je, vsaj 1-krat na teden, 42,9 % največ 1–3-krat na mesec da več kot 50 % domačih nalog dijaki opravijo s in 28 % nikoli. Omenjeno je razvidno iz grafikona 2. pomočjo ChatGPT. METODOLOGIJA Ena boljših kvantitativnih metod raziskovanja je anketa, zato sem 23. 5. 2024 pripravila anketo v Google obrazcih in jo preko eAsistenta posredo- vala 518 dijakom Srednje ekonomske šole Ljublja- na, ki obiskujejo prvi, drugi, tretji in četrti letnik programa ekonomski tehnik. Odzivi so se zbirali do 29. 5. 2024. Na anketo je odgovorilo 175 dijakov, to je 34 % vseh dijakov. REZULTATI RAZISKAVE Od 175 dijakov, ki so se odzvali na anketo, jih 41 obiskuje prvi letnik, 53 drugi letnik, 60 tretji letnik in 21 četrti letnik. Od respondentov je bilo 71,4 % deklet in 28,6 % fantov. Na vprašanje, ali pozna- jo ChatGPT, jih je kar 96 % odgovorilo pritrdilno. Ko sem jih vprašala, ali pri svojem šolskem delu uporabljajo ChatGPT, jih je 78,3 % odgovorilo z od- govorom da, 21,7 % pa ne. V nadaljevanju sem jih vprašala, kako pogosto uporabljajo ChatGPT pri šolskem delu in ugotovila sem, da vsak dan upo- rablja ChatGPT kar 11,4 % dijakov, 32 % pa vsaj en- krat na teden. Največ, en 1-krat –2-krat na mesec ChatGPt uporablja 40 % dijakov, nikoli pa 16,6 %, Grafikon 2: Pogostost uporabe ChatGPT kar je prikazano z grafikonom 1. za nešolske zadeve 12 Didakta Dijaki so morali odgovoriti tudi na vprašanje, kje na Dijaki so morali izbrati, katero orodje najraje upo- spletu iščejo informacije. 73,7 % dijakov je izbralo rabljajo. 73,1 % jih je izbralo ChatGPT, 25,1 % drugo Google oziroma drug iskalnik, 25,1 % dijakov pa si pri in 1,7 % Gemini. Nato pa sem jih pozvala, naj na- iskanju odgovorov pomaga s ChatGPT ali z drugimi vedejo še ostale programe oziroma orodja, s ka- orodji umetne inteligence. 1,1 % dijakov pa je izbralo terimi si poleg ChatGPT pomagajo pri šolskem odgovor drugo, kot prikazuje grafikon 3. delu. Navedli so sledeče: Photomath in Astra AI za matematične naloge, Snapchat AI, My AI, Gemini, Amebis Besana za lektoriranje, YouTube, Google scholar, Dijaski net. Sledilo je vprašanje glede zaupanja dijakov v ChatGPT ob danih odgovorih. 30,3 % dijakov Chat- GPT zaupa, nakar na drugi strani, le 12 % ne zau- pa. Največji delež je takih dijakov, to je 57,7 %, ki občasno zaupajo odgovorom, kar pomeni, da so previdni in se zavedajo vprašljive verodostojnosti, kar je razvidno iz grafikona 4. Ko so bili vprašani glede zavedanja o pomanjkljivosti ChatGPT, jih je dobra polovica, to je 64,6 % odgovorilo pritrdilno, 21,7 % se deloma zavedajo, 13,7 % pa je izbralo, da se ne zavedajo. Nato sem jih pozvala, da navedejo nekaj pomanjkljivosti, ki so jih zaznali med upo- rabo ChatGPT, te so: preobsežen obseg odgovo- rov, nezanesljivost, neresničnost, nepreverjeni po- datki, nepopolni odgovori, ne razume, kaj želim, odgovarja preveč strokovno, ne poda v globino vsebine, ne uporablja le verodostojnih virov, tem- več tudi nepreverjene, nima vseh razpoložljivih informacij, slovnične napake, napačno razporeja besede v stavku, zastareli odgovori, odgovor se ne Grafikon 3: Iskalna orodja na spletu, ki jih ujema s snovjo, podano v učbeniku in drugo. Naj- dijaki najpogosteje uporabljajo ob iska- pogostejša navedena pomanjkljivost so napačni nju informacij odgovori. 13 Didakta ŠOLSKA PRAKSA S trditvijo »Več kot polovico domačih nalog opra- vim s pomočjo chatGPT« se je strinjalo 15,4 % di- jakov, deloma strinjalo 23,4 %, večina dijakov, 65,1 % pa se s trditvijo niso strinjali. Na osnovi česar sklepamo, da več kot polovico nalog naredijo sa- mostojno brez uporabe spletne pomoči. Pozvala sem jih, da izberejo tip naloge, pri kate- ri so že preizkusili ChatGPT. V največji meri, 74,3 % dijakov ChatGPT uporabljajo za odgovore na vprašanja, čemur sledi po pogostosti priprava seminarskih nalog 55,4 % in krajšanje besedil je uporabljalo že 50,3 % dijakov. 32,6 % dijakov je uporabilo ChatGPT za poenostavljanje navodil, 24,6 % za računanje, 19,4 % za načrtovanje in 21,1 % za druge vrste nalog (obnova knjige, priprava Grafikon 4: Zaupanje dijakov ChatGPT-ju besedil), kot je razvidno iz grafikona 5. Grafikon 5: Tip nalog, ki so ga že reševali z ChatGPT Ob koncu sem dijake povabila, da mi zaupajo, za sov, saj se zmede pri sklanjatvah in ne vključuje katere zadeve še uporabljajo ChatGPT. Navedli čustev ter osebnega mnenja in drugo. Ob koncu so sledeče: za zabavo, recepte, če česa ne vedo pa sem dijake pozvala, če bi nam ,učiteljem, že- v vsakdanjem življenju, če jih kaj zanima, za pri- leli kaj svetovati o GhatGPT. Zapisali so: da si že- dobivanje idej, ko česa ne najdejo na iskalniku, za lijo pri pripravi nalog uporabljati ChatGPT; želijo trženjske storitve, ideje za obrok, pisanje dopisov, si interaktivnih nalog ali učnih listov, s katerimi bi nasvete, prevajanje, za pojasnilo določenih stro- se povezali do zabavnih iger na spletu, s pomočjo kovnih besed, za zmenke, pisanje voščil in drugo. katerih bi prišli do znanja na zabaven način; želi- Glede na to, da uporabljajo ob svojem šolskem jo si preproste, jasne in razumljive naloge; želijo si delu ChatGPT, sem jih pozvala še, da zapišejo, ka- zanimivih in zabavnih nalog; ter da bi odgovore teri tip naloge najlažje rešujejo s pomočjo Chat- iskali v zapiskih in učbenikih; smiselne in uporab- GPT. Večina dijakov je odgovorila seminarske na- ne naloge, ki imajo dodano vrednosti; krajše nalo- loge in vprašanja. Vezano na to, sem jih vprašala ge ali pa da domače naloge sploh ni. tudi, s katerimi nalogami pa imajo največ težav oziroma kateri tip nalog pa ChatGPT težko reši. Iz- POVZETEK GLAVNIH UGOTOVITEV postavili so matematični (postopki, ki smo se jih Vezano na dane domneve, sem prišla do slede- naučili v šoli, besedilne računske naloge in risanje čih ugotovitev. Prvo domnevo, ki se navezuje na grafov), računovodski tip nalog, risanje, finančni poznavanje ChatGPT in ta je, da več kot 50 % di- tip nalog (računanje obresti); pisanje dolgih spi- jakov pozna ChatGPT, absolutno potrjujem, saj je 14 Didakta kar 96 % dijakov odgovorilo z da. Drugo domneva je, da več kot 30 % dijakov uporablja ChatGPT vsaj enkrat na teden, ravno tako lahko potrdim, saj 11, 4 % dijakov uporablja ChatGPT dnevno, 32 % pa vsaj 1-krat na teden. Tretjo domnevo, da se dijaki v primeru vprašanj raje obrnejo na ChatGPT, kot na iskalnik na spletu, moram ovreči, saj velika večina, 73,7 % dijakov v primeru iskanja uporablja Google ali drug iskalnik, ChatGPT pa le 25,1 % dijakov. Če- trte domneve, da več kot polovica dijakov meni, da so ponujeni rezultati ChatGPT verodostojni in jim je mogoče zaupati, ne morem potrditi, saj le 30,3 % dijakov zaupa odgovorom, 57,7 % pa zaupa le občasno, kar pomeni, da ne zaupajo popolno. 12 % dijakov pa nikakor ne zaupa podanim odgo- vorom ChatGPT. Peto domnevo, da se dijaki za- vedajo pomanjkljivosti ChatGPT, lahko potrdim, saj kar 64,6 % meni tako. Zadnjo domnevo, da več kot 50 % domačih nalog dijaki opravijo s pomo- čjo ChatGPT, sem ovrgla, saj se le 15,4 % dijakov strinja s to trditvijo, kar 60 % dijakov pa se ne stri- nja. Z raziskavo ugotavljam, da dijaki dobro po- znajo ChatGPT, uporabljajo ga le občasno, če pa že, pa najraje za odgovore na vprašanja, seminar- ske naloge in krajšanje besedil. Največji izziv jim predstavljajo analitične naloge, ki jih ChatGPT ni sposoben ustrezno razrešiti, hkrati pa se zaveda- jo, da dobljeni odgovori niso vedno preverjeni in verodostojni. ZAKLJUČEK Na podlagi preučenega ugotavljam, da si dijaki v vedno večji meri pri svojih nalogah pomagajo z umetno inteligenco, četudi tej ne zaupajo najbolj. VIRI IN LITERATURA V največji meri se poslužujejo ChatGPT pri pripravi Arnes (2024): Umetna inteligenca in vsakdanja uporaba. Dostopno sestavkov, seminarskih nalog, iskanju odgovorov na: https://uporabaui.splet.arnes.si/kaj-je-chat-gpt/, 26. 5. 2024. Belghith, Y., Mahdavi, G. at al (2024): Testing, Socializing, Explo- na določena vprašanja, iskanju povzetkov, krajša- ring: Characterizing Middle Schoolers' Approaches to and Con- nju besedil in drugo. Pomembna spoznanja, do ceptions of Chat GPT. CHI ’24, May 11–16, 2024, Honolulu, HI, USA. Bevek, P. (2023): Umetna inteligenca v izobraževanju: Chat GPT. katerih sem prišla, so, da dijaki potrebujejo večje Slovensko izobraževalno omrežje. Dostopno na: https://novice.sio. izzive pri domačih nalogah, ki morajo biti izvirne, si/2023/05/05/ui-v-izobrazevanju-chat-gpt/, 23. 5. 2024. Evropska komisija (2022): Etične smernice za uporabo umetne zanimive, povezane z vsebino iz učbenika ali za- inteligence in podatkov pri poučevanju in učenju za izobraže- piskov, lahko tudi interaktivna, da so zanimiva in valce. Dostopno na: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/ publication/d81a0d54-5348-11ed-92ed-01aa75ed71a1/language- predvsem, da ima v njihovih očeh dodano vre- -sl/format-RDF, 23. 5. 2024. dnost, da ni le sama sebi namen. Lahko je tudi v Evropski parlament (2021): Kaj je umetna inteligenca in kako se uporablja v praksi. Dostopno na: https://www.europarl.europa.eu/ obliki iger, kar jih nadvse zabava. Da bodo pri na- topics/sl/article/20200827STO85804/kaj-je-umetna-inteligenca- logah bolj samostojni, brez pomoči umetne inte- -in-kako-se-uporablja-v-praksi, 26. 5. 2024. Famaye, T., Bailey, C.S., Adisa, I., & Irgens, G.A. (2024). “What makes ligence, bi morale naloge biti bolj analitične, saj ChatGPT dangerous is also what makes it special”: High-school mora dijak nekaj izračunati ali vključiti svoje oseb- student perspectives on the integration or ban of artificial intelli- gence in educational contexts. International Journal of Technolo- no mnenje. Naloga pa je lahko tudi ustvarjalna v gy in Education (IJTE). Let. 7, št. 2, str.174–199. Dostopno na: https:// smislu, da nekaj narišejo oziroma skicirajo. Vseka- ijte.net/index.php/ijte/article/view/651, 23. 5. 2024. Joker (2023): Kaj je Chat GPT in 10 najboljših primerov uporabe. kor pa si ne smemo zatiskati oči pred dejstvom, da Dostopno na: https://www.joker.si/kaj-je-chatgpt-in-najboljsi-pri- je ChatGPT vedno bolj razširjen med mladimi in meri-uporabe/, 26. 5. 2024. Mesarec, P. (2024): OpenAI Soočen Z Novo Pritožbo Glede Zaseb- da bomo morali učitelji iskati vedno več načinov, nosti V EU. Portal UI Slovenija. Dostopno na: https://ui-slovenija. kako pripraviti nalogo za dijake v soustvarjanju z si/ai-zakonodaja/openai-soocen-z-novo-pritozbo-glede-zasebno- sti-v-eu/, 23. 5. 2024. umetno inteligenco, s pomočjo katere bomo lah- Microsoft (2024): Microsoft Copilot. Dostopno na: https://www. ko dosegali še boljše rezultate in napredek, ob tem microsoft.com/en-us/microsoft-copilot, 26. 5. 2024. Phippen, A. (2023): Chat GPT isn’t the death of homework – just pa seveda ne smemo pozabiti upoštevati etičnih an opportunity for schools to do things differently. Bournemouth smernic ter opozarjati dijake na pomen kritičnega University. Dostopno na: https://theconversation.com/chatgpt-is- nt-the-death-of-homework-just-an-opportunity-for-schools-to- preverjanja pridobljenih odgovorov. -do-things-differently-205053, 23. 5. 2024. 15 Didakta ZDRUŽENJE RAVNATELJEV Ravnatelj med tnalom in nakovalom mag. Marijana Kolenko, ravnateljica OŠ Lava Celje Vloge in naloge ravnatelja so se v zadnjih dveh desetletjih zelo spremenile. Spremenila so se tudi pričakovanja učiteljev, staršev, lokalne skupnosti in države. Spremenile do te mere, da v zadnjih letih ravnatelji pogosto obupajo in opustijo željo po vodenju vzgojno- izobraževalnih ustanov, še preden se jim izteče prvi mandat. A to dejstvo očitno nikogar v državi ne zanima do te stopnje, da bi se začeli ukvarjati z vzroki, ki so skriti v ozadju tega po- java. Prav tako smo vedno pogosteje priča odhodom ravnateljev, ki so v šolskem prostoru pustili velik pečat, veliko naredili, si dolga leta prizadevali za izboljševanje pouka, pogojev dela na vzgojno-izobraževalnem področju, bili predani delu, a pod težo nenehnih pritiskov sprejeli odločitev in zapustili mesto ravnatelja. A tudi to dejstvo nikogar ne skrbi. Tako smo vstopili v začarani krog prihodov in odhodov. In tisti ravnatelji, ki vztrajamo, zelo čutimo, da smo nenehno pod velikimi pritiski in smo pogosto med tnalom in nakovalom. Pričakovanja do ravnateljev • stkati močne vezi med šolo in lokalno skupno- V zadnjih letih so se izjemno povečala tudi pričako- stjo, vanja do ravnateljev. Na različnih izobraževanjih o • vedno na razpolago za sodelovanje z lokalnim vodenju, ki se jih nekateri zelo redno udeležujemo, okoljem, nam mnogokrat predstavljajo vizionarske poglede • biti mediator ob izbruhih nesoglasij, napetosti, na vodenje, superiorne sposobnosti, ki bi jih mo- ki jih je vedno več, rali imeti, različne teorije, ki govorijo o vodenju in • mnogokrat je psihoterapevt in tolažnik, vodjih ter tudi pričakovanja, ki jih različni deležniki, • vedno razumeti zaposlene, otroke ter ostale lokalna skupnost ali država goji do ravnateljev. Za ljudi, ki so v stresu, stiski, lažjo predstavljivost sem izbrala nekaj področij, ki • skrbeti za odlične materialne pogoje dela na bi jih ravnatelj moral opravljati ali imeti, seveda ob šoli … vseh zakonskih obveznostih in nalogah. Morda bo kdo po branju predstavljenih nalog Ravnatelj mora: pomislil, da to ni nič posebnega, morda pa bo • dobro poznati okolje, potrebe različnih dele- kdo pripomnil, da vsega tega ne zmore en sam žnikov, gospodarstvo, družbeno stanje, človek. Resnica je nekje vmes in k resnici lahko • nenehno se učiti, strokovno izpopolnjevati, do- dopišemo še vse zakonske obveznosti, ki sodijo v polnjevati različna znanja in biti dober zgled delovni obseg in odgovornost ravnatelja. drugim, • biti oseba z visoko razvito integriteto in visoko Izhodiščna vprašanja postavljenimi etično-moralnimi normami, Morda si je prav zaradi vseh teh nalog vredno za- • biti vizionar, nenehno skrbeti za napredek in staviti nekaj izhodiščnih vprašanj. Ali naj bo rav- razvoj šole, natelj poklic ali naj bo funkcija? Katere so njegove • sistematično in srčno vnašati spremembe, ni- najpomembnejše naloge? Ali naj več časa name- koli ne sme odnehati in nikoli ne sme kloniti, nja pedagoškemu vodenju ali poslovodenju šole? • biti snovalec novih razvojnih procesov na šoli v Kakšna je danes vloga ravnatelja? Katere vloge so povezavi z razmišljajočimi učitelji ter motivirati prepoznane kot pomembne in katere manj po- manj zagnane strokovne delavce, membne? Že nekaj let je prisotno vprašanje, kdo • biti strokovni kritik do starih – neučinkovitih naj imenuje ravnatelja? In zakaj nikoli ni bilo do- praks, volj volje in energije, da bi uredili status ravnatelja • biti borec za kakovost in izboljševanje stanja v tudi s finančnega vidika? Zakaj ni bilo nikoli volje, vzgoji in izobraževanju, da bi odpravili pomembno anomalijo, da zapo- • biti promotor sodobnega znanja, sleni močno vplivajo na imenovanje ravnateljev, • nenehno skrbeti za strokovne in razvojne pro- česar gospodarstvo ne pozna? jekte, ki podpirajo izboljševanje učenja in po- učevanja in v njih aktivno sodelovati, Vsa ta vprašanja so še vedno prisotna in aktualna, • biti povezovalec med vsemi deležniki, ki obli- vedno več jih je, tako kot je vedno daljši seznam kujejo šolski prostor, nalog in obveznosti, ki hitreje naraščajo kot od • redno spremljati dogajanje v šolskem, lokal- leta 2009 nespremenjene plače. nem in širšem okolju, 16 Didakta Zakaj sem še vedno ravnateljica? Iskren sprehod po zadnjih letih vodenja šole, ki je Po 20-tih letih vodenja osnovne šole si kdaj pa kdaj odgovorno zaupana ravnateljem, kaže popolno- tudi sama zastavim ključna vprašanja: zakaj sem ma drugačen obraz kot pred 20. ali 30. leti. Ravna- še vedno rada ravnateljica, kaj me zadržuje na telji kot vodje vrtcev in šol so sicer vedno opravljali tem delovnem mestu, kaj me navdihuje pri delu, izjemno raznoliko delo: od pedagoškega – stro- ki je tako zelo razvejano, večplastno, vseobsežno, kovnega vodenja, organizacijskega, kadrovskega, raznoliko, zapleteno, na trenutke neobvladljivo? A upravnega vodenja do kopice različnih dejavno- vedno znova pridem do istih odgovorov: verjetno sti, da je šola opravila svoje poslanstvo in upraviči- zato, ker me izjemno močno zanimajo otroci in la sloves dobrega javnega šolstva. V zadnjih letih mladostniki, ker mi je še kako mar, kakšni bodo ti pa so se naloge, odgovornosti, obveznosti zago- mladi jutri kot odrasli, kaj lahko danes s svojim ka- tovo podvojile. Odgovornost je zrasla do »neba« kovostnim vodenjem naredim, da bodo odrasli v zaradi preobsežne zakonodaje, ki v prvi vrsti kroji dobre ljudi. Iskreno me zanima stroka, ki jo že de- usodo slovenske osnovne šole, zaradi sprememb setletja tudi raziskujem in soustvarjam. Zanimajo v družbi, okolju, zaradi pogledov zaposlenih na me učitelji kot strokovnjaki (tisti najboljši, ki da- vodenje, zaradi države, ki ima svoja pričakovanja, jejo sebe v poklic, ki se zavedajo, da so poklicani nima pa vizije. Prav tako je zelo zapleteno ime- za poučevanje in učenje; a zanimajo me tudi tisti novanje ravnateljev, ki je odvisno na eni strani od učitelji, ki jih je tudi velika skupina, ki niso navdu- zaposlenih, ki odločajo o ravnatelju, a ta isti ravna- šeni nad otroki, poučevanje jim pogosto predsta- telj naslednji dan zahteva pošteno, strokovno ko- vlja breme, so pogosto nezadovoljni, a vztrajajo). rektno delo (navzkrižje interesov), na drugi strani Zanimajo me tudi starši, ki so se v zadnjih letih pa politika, ki ima lahko preko lokalne skupnosti zelo spremenili – spremenili so odnos do znanja, svoje interese. do šole, do učenja, branja, do učiteljev in pogosto otežujejo naše dobro delo s svojim neumestnim In ponovno sem pred izpraševanjem o pomemb- in laičnim vpletanjem v strokovnost. nih dilemah: Kako je možno, da se je status rav- natelja navkljub preštevilnim odgovornostim, po- Še vedno sem prepričana, da sem na pravem de- rastu obveznosti, tako zelo poslabšal? Komu služi lovnem mestu in da lahko zaradi svojega kakovo- in koristi takšno pogosto neetetično ravnanje z stnega vodenja šole veliko naredim za prihodnost delovnim mestom ravnatelja? Kaj nas poganja mladih, razvoj stroke, predvsem pa boljšo družbo pri delu, da še vztrajamo, si prizadevamo za ohra- in skupnost. njanje kakovostne javne vzgoje in izobraževanja? 17 Didakta ZDRUŽENJE RAVNATELJEV Kako dolgo še? In kaj se bo jutri zgodilo z vode- • zastopa in predstavlja vrtec oziroma šolo in je njem vzgojno-izobraževalnih ustanov, če se po- odgovoren za zakonitost dela, ložaj ravnateljev ne bo takoj spremenil? Ne hitro • določa sistemizacijo delovnih mest, in v prihodnjih letih kot nam nenehno obljublja- • odloča o sklepanju delovnih razmerij in o disci- jo! Mora se spremeniti takoj, zdaj, za prihodnost plinski odgovornosti delavcev, vzgoje in izobraževanja, predvsem pa zaradi otrok • skrbi za sodelovanje šole s šolsko zdravstveno in mladostnikov, ki so ujetniki odraslih pričako- službo in vanj, lastnih staršev ter v zadnjih letih številnih • je odgovoren za zagotavljanje in ugotavljanje tehnologij! In kaj ima to opraviti z ravnatelji? Ve- kakovosti s samoevalvacijo in pripravo letnega liko! Le ravnatelji, ki se bodo na delovnem mestu poročila o samoevalvaciji šole oziroma vrtca, počutili dovolj varno in primerno nagrajeno, bodo • opravlja druge naloge v skladu z zakoni in dru- lahko skupaj z zaposlenimi zagotavljali varno in gimi predpisi. spodbudno okolje tudi za otroke in mladostnike. Že sam pogled na zapisane številne zakonsko Zakonska opredelitev nalog ravnatelja opredeljene naloge ravnatelja, pokažejo izjemno Za protiutež nalogam, ki jih goji do ravnateljev raznolikost področij dela, zahtevnost poznavanj družba, je pomemben pogled tudi na z zakonom posameznih področij, izjemno sposobnost or- določene obveznosti in odgovornosti. ganiziranja časa, da vsa ta področja kakovostno opravi. A to še zdaleč niso vse naloge, ki bi jih naj Vloga in naloge ravnatelja so jasno opredeljene v ravnatelj opravil. Pričakovanja stroke, pričakova- 49. členu ZOFV-i (https://pisrs.si/pregledPredpisa? nja zaposlenih, staršev, lokalne skupnosti, države sop=1996-01-0567). Pedagoški vodja in poslovodni so mnogo večja. Tako se naloge iz zadnje aline- organ javnega vrtca oziroma šole je ravnatelj. je 49. člena, da ravnatelj opravlja druge naloge v skladu z zakoni in drugimi predpisi, kopičijo, širijo, Ravnatelj opravlja naslednje naloge: dobivajo nove dimenzije. • organizira, načrtuje in vodi delo vrtca oziroma šole, Obseg pristojnosti in nalog ravnatelja so vseob- • pripravlja program razvoja vrtca oziroma šole, segajoče. V zadnjih desetih letih se je obseg dela • pripravlja predlog letnega delovnega načrta in ravnateljev podvojil. Vmes se je zgodila še korona, je odgovoren za njegovo izvedbo, izredne razmere, v katerih so morale šole poka- • je odgovoren za uresničevanje pravic otrok ter zati vso znanje, iznajdljivost, profesionalnost, da pravic in dolžnosti učencev, vajencev, dijakov, so kljubovale številnim problemom in pretežno študentov višje šole in odraslih, same iskale rešitve. Izpostavljam tudi dejstvo, da • vodi delo vzgojiteljskega, učiteljskega in preda- smo ravnatelji izgubili svojo identiteto, saj mesto vateljskega zbora, ravnatelja ni jasno opredeljeno, ali je to poslovo- • oblikuje predlog nadstandardnih programov, dna funkcija ali je to strokovna funkcija, še pose- • spodbuja strokovno izobraževanje in izpopolnje- bej, kadar se pogovarjamo o razvrstitvi v plačne vanje strokovnih delavcev, razrede. • organizira mentorstvo za pripravnike, • prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu Anomalije, povezane s položajem ravnateljev vzgojiteljev oziroma učiteljev, spremlja njihovo Že skoraj 15 let ravnatelji Ministrstvo za vzgojo in delo in jim svetuje, izobraževanje opozarjamo na naslednje velike • predlaga napredovanje strokovnih delavcev v anomalije in lahko zapišem, da smo vedno spre- nazive, gledani. Opozarjamo na: • odloča o napredovanju delavcev v plačilne ra- • Sporno imenovanje ravnateljev, ki omogoča zrede, velike politične vplive, vplive zaposlenih v vrt- • spremlja delo svetovalne službe, cih in šolah, ki odločajo o usodi izvolitve rav- • skrbi za sodelovanje zavoda s starši (roditeljski nateljev in s tem izgubo avtonomije uvajanja sestanki, govorilne ure in druge oblike sodelova- sprememb in zahteve po kakovosti dela zapo- nja), slenih. • obvešča starše o delu vrtca oziroma šole in o • Uvrstitev v sramotni plačni razred, ki že dolga spremembah pravic in obveznosti učencev, va- leta ravnatelje kot najbolj odgovorne osebe, jencev in dijakov, ki opravljamo poslovodne, strokovne, finanč- • spodbuja in spremlja delo skupnosti učencev, ne in ostale naloge vodenja VIZ, uvršča med vajencev oziroma dijakov ter študentov višje slabše plačane delavce na šoli. Veliko ravnate- šole, ljev ima precej nižjo plačo od učiteljev. Učitelji • odloča o vzgojnih ukrepih, so lahko tudi zaradi jasne vizije ravnateljev ob • zagotavlja izvrševanje odločb državnih organov, uvajanju različnih strokovnih in ostalih projek- 18 Didakta tov napredovali v nazive, medtem ko ravnate- Primer dobre prakse ljem ni bilo omogočeno praktično ničesar. V okviru Združenja ravnateljev in pomočnikov ravna- • Ravnatelji že leta izpostavljamo, da bi nam teljev Slovenije je bila v mesecu marcu imenovana morali priznati vsaj nazive in normalno napre- skupina za imenovanje ravnateljev in status ravnate- dovanje kot strokovnim delavcem, a se to do ljev, katerega člani so bili: Roman Brunšek, Damjan danes ni zgodilo. Štrus, Damjan Snoj, Mateja Horvat, Alen Kofol, Peter • Velika anomalija je imenovanje ravnateljev Pirc, Mateja Urbančič Jelovšek, Verica Šenica Pavle- (mandat ravnateljev, ki je vedno znova izpo- tič, Lucija Rakovec, Sašo Božič in Marijana Kolenko stavljen številnim možnostim subjektivnega odločanja), saj so sveti zavoda, ki imenujejo Skupino sem koordinirala Marijana Kolenko, ravna- ravnatelja tako sestavljeni, da lahko ali ena ali teljica OŠ Lava Celje, ki že leta aktivno sodelujem pri druga skupina vedno znova zruši ravnatelja, razvojnih spremembah šolstva, prav tako mi je ve- če ne igra po njihovi igri. Gospodarstvo je ja- lik izziv sodelovati s kolegi ravnatelji, ki jim je mar za sno pokazalo, da delavci ne morejo imenovati našo prihodnost in dokončno ureditev našega polo- direktorja, saj pomeni, da vodstveni manage- žaja. Skupina se je sestajala preko ZOOM povezave ment ne bo upal zahtevati dela, razvoja, saj se in v živo na OŠ Škofljica ter iskala drugačen koncept mu lahko delavci ob imenovanju hitro mašču- imenovanja ravnateljev. Za osnovo pri razmišljanju jejo. In praksa po šolah in vrtcih je pokazala, je skupina uporabila že obstoječe dokumente (vse da je imenovanje ravnateljev lahko zelo grda dokumente je zbrala v »oblaku«), ki so v preteklosti igra in da mnogokrat odličnih ravnateljev niso nastajali v okviru različnih aktivov ravnateljev v raz- ponovno izvolili prav zaradi tega, ker so zahte- ličnih predelih Slovenije, ter dokument oz. pravni vali delo. Tako smo v okviru Združenja ravna- dopis, ki ga je pridobilo Združenje ravnateljev in po- teljev s skupino ravnateljev pripravili predlog močnikov ravnateljev Slovenije (ZRPRS) in ga posre- spremembe imenovanja ravnateljev, ki bi bil dovalo Komisiji za preprečevanje korupcije. neodvisen od posamezne interesne skupine in bi imel bolj pravično in strokovno podlago Na temelju tega smo predlagali, da postane sistem za imenovanje ravnateljev. Predlog je nastal imenovanja in razreševanja ravnateljev bistveno bolj po temeljitih premislekih, kako bi lahko rav- transparenten, strokoven in neodvisen. Pri tem mi- natelje imenovali na temelju strokovne kom- slimo predvsem na sedanji postopek, pri katerem petentnosti, rezultatov vodenja, vizije razvoja je bila izvolitev ravnatelja zelo odvisna od različnih zavoda. interesov predstavnikov ustanovitelja, staršev oz. 19 Didakta ZDRUŽENJE RAVNATELJEV zaposlenih. Oblikovali smo predlog imenovanja rav- • Območni strokovni sveti za imenovanje ravnate- nateljev in jih utemeljili z naslednjimi argumenti za ljev so posvetovalni organ ministra, ki pripravijo spremembo sistema imenovanja: strokovno mnenje o izbranem ravnatelju za po- • Imenovanje in razreševanje ravnateljev naj se iz- samezno šolo glede na razpis ter ga posreduje- vzame iz pristojnosti svetov zavodov, nalogo naj jo ministru. Ta pa na podlagi tega strokovnega prevzamejo območni strokovni sveti, ki naj se mnenja imenuje predlaganega kandidata ozi- oblikujejo pod okriljem Šole za ravnatelje (ŠR). roma obrazloženo zavrne predlog strokovnega • Sedeži območnih strokovnih svetov naj se naha- sveta. jajo na območnih enotah Zavoda Republike Slo- • Sestava območnega strokovnega sveta za ime- venije za šolstvo (ZRSŠ). novanje ravnateljev: • ŠR izda javni poziv, izbere nabor ravnateljev, ki naj bi sodelovali v območnih svetih (na podlagi 1. predlog sestave: dva ravnatelja (eden je nujno oblikovanih kriterijev) ter jih nato delegira na po- iz iste območne enote v kateri je šola, kjer se samezne območne svete. Sistem naj bo podo- izbira ravnatelja), dva predstavnika, ki sta iz ŠR ben kot za pridobivanje kandidatov za izpeljavo ali ZRSŠ ali MVI, pri čemer bi predlagali, da je strokovnih izpitov. predstavnik MVI svetovalec, saj ti najbolje po- • Razpisi za ravnatelje javnih VIZ zavodov se na znajo delovanje ravnateljev in šol. Svet šole pa pobudo posameznih svetov zavodov objavljajo ima tri predstavnike, za katere se odloči avto- centralizirano pod okriljem območnega strokov- nomno. Tako je sedem članov strokovnega nega sveta. Na podlagi prejetih prijav območni sveta, pri čemer imajo prevladujoče število ne- strokovni svet zaprosi svet zavoda za posredo- odvisni in strokovni člani. vanje opisnega/argumentiranega strokovnega mnenja o prijavljenih kandidatih po vnaprej do- 2. predlog sestave: strokovni svet sestavlja pet ločenih kriterijih. članov, pri čemer sta dva ravnatelja (eden nuj- • Svet zavoda kot do sedaj zbere vsa potrebna no iz iste območne enote, v kateri je šola, kjer mnenja, ki so trenutno določena z zakonom, se izbira ravnatelja), dva predstavnika ŠR+ZRSŠ oblikuje skupno mnenje sveta zavoda posame- ter en svetovalec s strani MVI. zne šole in to mnenje posreduje območnemu strokovnemu svetu za imenovanje ravnatelja. • Pogoji za imenovanje ravnatelja: predlagamo, Strokovna skupina se do deleža glasov za izbor, da ravnateljski izpit postane izpit. To je izpit po ali naj bo to relativna ali absolutna večina, še ni jasno določenih strokovnih kriterijih, ki jih mora opredelila. ravnatelj obvladovati /npr. poznavanje pedago- 20 Didakta škega vodenja, zakonodaje, osnovno znanje iz računovodstva), kot je npr. ZUP ter da nima več odloženega pogoja, temveč je to pogoj za ime- novanje ravnatelja. Po nastopu mandata mora imeti novi ravnatelj obvezno vsaj eno leto men- torja. Za to delo naj bodo mentorji ustrezno vrednoteni. Predlagamo tudi, da se spremenijo vstopni pogoji za imenovanje ravnatelja: 10 let delovne dobe in naziv svetovalec. • Ravnatelj z ministrstvom podpiše pogodbo za nedoločen čas. V primeru, da ni zaposlen na šoli za NDČ, je ob izgubi mandata upravičen do 6-mesečne odpravnine. Razen, če je kriv- dno razrešen. • Trajni mandat bi bil smiseln po treh mandatih oz. trajni mandat po tretjem imenovanju na is- tem zavodu. • Izkušeni ravnatelji s tremi in štirimi mandati naj pridobijo status kriznih ravnateljev, ki po sklepu ministra pomagajo ravnateljem ob specifičnih težavah kot svetovalci. Za to delo naj bodo ustrezno vrednoteni. • Strokovna skupina za izboljšanje statusa rav- nateljev je enotnega mnenja, da se razreše- vanje statusa ravnateljev ter vse predlagane spremembe »vežejo« na spremembe plačne- ga sistema za ravnatelje. Tako predlagamo, da bi morala biti plača ravnatelja najmanj pet plačnih razredov višja od plače pomočnika ravnatelja oziroma za najmanj pet plačnih ra- zredov višja od najvišje plače učitelja na šoli. • Menimo, da se je plačni sistem na VIZ z uved- bo četrtega naziva pri strokovnih delavcih v VIZ popolnoma porušil in ga je treba urgen- posebej z vidika oblikovanja učeče se skupnosti, tno/nemudoma rešiti. *Pomembno je pouda- podpiranja profesionalnega razvoja zaposlenih, riti storjeno krivico: plačni sistem je porušen saj le z njimi šola raste, se razvija, kljubuje števil- že od leta 2006, ko je prišlo do prevedbe pri nim izzivom nepredvidljivih časov, spremembam plačah ravnateljev/direktorjev, ki so v plačni v družbenem okolju, v zadnjih letih tudi številnim skupini B. Prevedba ostalih plačnih skupin je pojavom odklonskih vedenj, vplivu tehnologij, bila izvedena leta 2008 in neusklajena s plač- upadanju znanja, nenehnim gospodarskim niha- no skupino B. njem ... • Redna delovna uspešnost ravnateljev mora biti izplačana vsaj do 20 % na letni ravni. Kriteriji za Tako bi bilo prav, da bi država uredila tudi status dodelitev RDU je tržna dejavnost šole, vodenje ravnateljev. Le tako bomo lahko vsi pričakovali, da kuhinje, oddajanje telovadnic in šolskih prosto- je ravnatelj dober krmar med strokovnim razvo- rov in opreme ter nadstandardni program. jem šole (nujnimi spremembami), ki učence po- • Nazivi naj se pri ravnateljevi plači upoštevajo stavlja v središče učenja, kadrovskimi možnostmi ali pa naj se sistemsko uredijo plače ravnate- in potenciali, materialnimi pogoji šole, zakonski- ljev, kot je bilo že prej zapisano (pet plačnih ra- mi zankami, vplivi na sistemske spremembe, pri- zredov več kot pomočniki ravnateljev). čakovanji vseh deležnikov, pričakovanji okolja … Seveda, tudi če se to ne bo zgodilo, bodo vrtci in Pripravljen predlog smo v imenu Združenja rav- šole vedno imeli ravnatelja in bodo delovali. Osta- nateljev in pomočnikov ravnateljev posredovali lo pa bo zagotovo vsaj eno vprašanje! Kakšna bo na vse pristojne institucije, a žal ponovno izpadli kakovost javnega šolstva brez dobrih krmarjev? iz resne obravnave. Zaključne misli Vloga ravnatelja je v vzgoji in izobraževanju iz- Literatura: (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja jemno pomembna, odgovorna, večplastna. Še (ZOFVI-NPB19) 21 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Igralnica sredi gozda Nuša Jug, diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok V današnjem času naši otroci niso blizu naravi kot so bili nekoč naši stari starši. Občutek za nar- avo, ki je bil precej močan pri starejših generacijah, je zdaj za nas kulturna dediščina. Pozitivno naravnanost do narave uveljavljamo tako, da so otrokova doživetja bogata in raznolika. Ker je naš svet prepoln z informacijami, ker vedno bolj hitimo, smo ljudje zaskrbljeni ter posledično preobremenjeni. Zaradi hitrega tempa življenja, se ne znamo sprostiti in vse skrbi in naglico prenašamo na otroke, ki jih nato izražajo preko čustev in dejanj. Vzgojitelji smo tisti, ki moramo pomagati otroku in družini, da jim je lažje. Ključne besede: predšolski otrok, gozd, igralnica kaj? Naši otroci so v času bivanja v vrtcu obdani na prostem z že vnaprej pripravljenimi podatki, novimi izku- šnjami, s tem otrokom motivacija, koncentracija UVOD in nenazadnje pozornost pade ter jih težko pri- Skozi leta opažam, da se otroci vedno težje umi- tegnemo, da aktivno sodelujejo. Menimo, da sta rijo in nimajo koncentracije na dano stvar. S tem, igra in bivanje v naravi za zdrav razvoj otroka nuj- ko imajo slabšo koncentracijo in pozornost, je no potrebna. oteženo delo v oddelku, prisotna je slaba volja, ki se prenaša iz otroka na vzgojiteljico in obratno. »Doživljajske vrednote so nujno potrebne pri obli- Skozi leta mi je vse bolj postajalo jasno, da to, kar kovanju otrokove osebnosti, saj z njimi otroku pri- počnemo, morda ni najboljše za naše otroke. Za- kažemo, kako lep in skrivnosten je svet.« (Zalokar Divjak, 1992). UČENJE PREDŠOLSKEGA OTROKA Ljudje se učimo vse življenje. Piaget je na podlagi svojih individualnih kliničnih preizkusov opazil, da je otrokov način spoznavanja in miselnega obvla- dovanja sveta kvalitativno drugačen kot pri odra- slih (Marentič Požarnik, 2000). Učenje pri predšol- skih otrocih pojmuje kot naraven nagon, ki mu sami od sebe sledijo. Otroci dan na dan iščejo nove izzive, odkriti želijo svet in v njem preveriti svoje zmogljivosti. Izkustveno učenje Otrok je v učenje vpet s svojo celotno osebnostjo. Njegova čustva, osebni cilji, želja po ustvarjanju in osebnem smislu, so pri učenju enako pomembna kot čisto intelektualni procesi. Učenje, v katerem učeči vidi smisel, ga bolj motivira. »Učenje je se- števek intenzivnih doživetij, ki preidejo v izkušnje« (Benčič, 2010, v Kranjčan, 2010, str. 11). Po Marentič Požarnik (2000) je izkustveno učenje tisto, ki je v pomoč razvijanju lastnosti, ki jih ljudje vse bolj potrebujemo. Te so »sposobnost prilaga- janja, razvijanje osebne avtonomije, občutljivost za druge, sposobnost komunikacije, sodelovanja, celovitega dojemanja situacije in ustreznega rav- nanja« (Marentič Požarnik, 2000, str. 123). Sodelovalno učenje Sodelovalno učenje otrok se dogaja takrat, ko otro- ci skupaj delajo v parih ali v manjših skupinah, da 22 Didakta bi reševali skupni problem, proučili skupno temo Gozd je naše naravno in največje bogastvo, ki ga ali pa se vzajemno usposobili za oblikovanje novih imamo. Je prostor za igro, bivanje v njem, uče- idej, novih kombinacij ali enkratnih inovacij. »Delo nje, pridobivanje novih izkušenj in raziskovanje. je organizirano tako, da vsak član doseže maksi- Otroci se skozi igro učijo in pridobivajo osnovna malen učni učinek in hkrati pomaga drugim, da znanja za življenje. Ker smo za otroke odgovorni tudi oni dosežejo največ. Osrednje mesto pri tem odrasli, jim moramo nakazati smernice, po kate- ima interakcija v skupini« (Marentič Požarnik, rih se bodo orientirali. Ključno je zagotovo zdravo 2000, str. 240). in kakovostno življenje, ki ga omogočimo prav z bivanjem v naravi in možnostjo prostega razisko- Situacijsko učenje vanja okolja. Situacijsko učenje, je učenje skozi praktične pri- mere, kjer so zajete konkretne situacije. Situacijsko Ker dandanes pozabljamo na prednosti narave učenje je smiselno in neposredno učenje otrok v in otroke (mogoče zaradi (ne)varnosti ali celo la- naravnih pogojih, ki potrjuje razvoj otrokovih spon- stnega udobja) posedamo v zaprte prostore, želi- tanih idej, iniciative in interesov. Situacijsko učenje mo predstaviti, da je gozd odličen prostor za igro, prav tako kot izkustveno in sodelovalno učenje relativno dostopen in poceni, a omogoča spro- izhaja iz perspektive socialnega konstruktivizma, ščeno igro in hkrati spontano usvajanje znanja, kjer je poudarek predvsem na učenju iz lastnih iz- spretnosti in sposobnosti. kušenj in v tesni interakciji z drugimi. Melink (2010) ugotavlja, da med njimi obstaja signifikantna raz- Z učenjem v gozdu vplivamo na način mišljenja, lika. Medtem ko sta izkustveno in sodelovalno uče- življenja in dejanj, predvsem naših otrok, ki pa te nje vezana na vnaprej načrtovane konkretne učne svoje poglede prenašajo potem na svoje družine. cilje, je situacijsko učenje bolj neformalna oblika »Tako si prizadevamo za oblikovanje odnosa otrok učenja. Učenje je v tem primeru vezano na kon- do vseh gozdnih virov in njihovega osveščanja o kretno situacijo oz. priložnost za učenje, ki ni bila pomenu gozda. Otroci naj bi si skozi izkušnje, vnaprej načrtovana, pač pa se je nepričakovano odkritja in doživetja v gozdu izoblikovali oseben pojavila v neki določeni situaciji in okolju. odnos do gozda. V ospredju je učenje preko igre ter neposredno pridobivanje izkušenj iz dogajanj GOZD v naravi. Otrokom mora biti omogočeno dojema- »Gozd je bogat učni vir. Stimulira vsa otrokova nje gozda s čutili. Otroci naj bi vohali, tipali, oku- čutila in željo po učenju.« šali in poslušali. To jim omogoča opazovanje, raz- (Renata Hojs, idr., 2012) iskovanje, spoznavanje in ukrepanje. Šele takrat, 23 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO ko otrok vzpostavi odnos z gozdom, ga tudi začne radi in kaj bi lahko tukaj počeli. Skozi ideje in po- zanimati njegova spoznavna plat« (Zalokar-Div- govor, smo kaj hitro ugotovili, kaj so igrače tu pri jak, 2008, str. 1) Turški lipi. Otroci so na koncu prišli do ugotovitve, da so to čisto naravne igrače, igrače, ki jih izdela KAKO PREŽIVETI DAN V IGRLNICI NA PRO- narava (veje, listi, storži, kostanj, žir, lubje …). S po- STEM? močjo naravnega materiala so gradili hišo, kuhali Ker je naš vrtec na podeželju, imamo gozd v bli- golaž, pekli čevapčiče, koruzo … uprizarjali so igro žini in to s pridom uporabljamo. V začetku šol- vlog. Zanimivo jih je bilo opazovati, saj so se raz- skega leta smo se odpravili na Planinski grad in s delili v skupine in s pomočjo naravnih materialov pomočjo zgodovinskih, kulturnih zapisov poiskali razvijali izkustveno učenje, sodelovalno učenje in Turško lipo. Z otroki smo spoznali prostor in pri nenazadnje situacijsko učenje. Težave, ki so se jim tem ugotovili, da je ta prostor prav primeren, da pri delu pojavile, in konflikte, so reševali sami. se malce poigramo. A kaj, ko je otrokom postalo hitro dolgočasno. Začeli so spraševati po igračah, Ta dan, ko smo se vračali nazaj v vrtec, so otro- ki jih imamo v igralnici. S strokovno delavko sva ci med potjo drug drugemu pripovedovali svoja se odločili, da jih pustiva in poskušava, da samo doživetja in izkušnjo, ki so je doživeli. Tudi med poiščejo rešitev. Prvi obisk Turške lipe ni obrodil kosilom in pri odhodu domov je bil pogovor »kaj sadov. Čez teden dni, sva otroke po zajtrku se- vse smo počeli pri Turški lipi ter kakšne igrače znanili, da spet odhajamo v gozd k Turški lipi in imamo«. Prihodnje jutro so želeli, da spet odide- da sabo vzamemo sadno malico, vodo, prvo po- mo do Turške lipe, da bi se tam igrali. Dogovori- moč ter odejo. Otroci so prosili, da bi vzeli še koc- li smo se, da bomo na ta prostor odhajali enkrat ke, a s strokovno delavko sva jim povedali, da jih tedensko. Vsak izmed otrok je med pogovorom stvari čakajo na naši jasi. Otroci so se razveselili, povedal svoja doživetja in izkušnje, ki jih je prido- a menili sva, da ne vedo, kaj jih v resnici čaka. Ko bil prejšnji dan na tem prav posebnem prostoru. smo prispeli so začeli iskati obljubljene kocke. Po Otroci so naju s strokovno delavko prosili, da bi to vztrajnem iskanju so začeli spraševati, kam sva jih bil samo naš prostor in skozi pogovor smo prišli odložili. Povedali sva, da jih igrače obdajajo in naj do ideje, da je to naša igralnica »igralnica na pro- si jih vzamejo. Po sadni malici smo se igrali igro stem«, kamor se hodimo igrat in ustvarjat. In res. »nevihta idej«, v kateri so otroci povedali, kaj bi vse V to našo igralnico smo hodili v vsakem vremenu 24 Didakta in sabo nosili različne zadolžitve in naloge. Našo igralnico smo si spremenili v glasbeni prostor, kjer smo se seznanjali z novimi pesmimi. S sabo smo vzeli ukulele in flavto, ritmična glasbila smo pa si poiskali v gozdu. Naša igralnica je postala »likovna igralnica na prostem«, tu smo z barvami likovno ustvarjali. Bila je tudi naša telovadnica, v kateri smo imeli naravne rekvizite, kjer smo preskakova- li, plazili, lazili, premagovali ovire, plezali, prenaša- li… V objemu gozda, kjer so nam žvrgoleli ptički in veter se je poigraval z drevesnimi listi smo prebi- rali pravljice, reševali uganke in spoznavali znanil- ce letnih časov. S pomočjo vnaprej pripravljenih nalog smo iskali različen naravni material, ki nam je pomagal pri delu. V naši igralnici je bilo vidnih vseh šest elementov Kurikuluma za vrtec (giba- nje, jezik, umetnost, družba, narava, matematika), ki so se med sabo prepletali. Pri vseh dejavno- stih smo spoštovali in upoštevali gozdni bonton in red. V gozdu smo se pogovarjali tiho, saj smo obiskovalci v okolju, kjer domuje veliko gozdnih živali. Okoli sebe smo opazovali, vonjali, poslušali, tipali in nikakor stvari nismo poskušali in okušali. Nismo uničevali in ne trgali rastlin niti z dreves lo- mili vej, ampak smo s tal pobirali suhe in odpadne veje. Vse pripomočke in hrano, vse, kar smo pri- nesli v gozd, smo odnesli in v gozdu nismo kurili. Upoštevali smo še najpomembnejše pravilo, ki je bilo vezano na varnost. Upoštevali smo dogovore o pravilih igre in do kod lahko gremo, nismo se smeli oddaljiti od skupine, ker se v gozdu lahko izgubimo, potrebno je biti previden in pazljiv, da nismo poškodovali sebe in prijateljev okoli nas. Vse navedene stvari smo izvajali skozi celo šolsko leto. Obenem smo bili neposredno povezani z naravo in imeli smo jo možnost opazovati, kako ozavestijo svoja čustva in nenazadnje se umirijo žari v poletnem času, kako se jeseni pripravlja na ter dobijo dodatno energijo za delo. Igralnico na počitek ter kako barva svoje liste, pozimi pa, kako prostem sva otrokom ponudili tudi zato, da jih od- listi odpadajo in kako drevesa počivajo in spomla- makneva od vsakdanjega načina igre in življenja v di smo občudovali, kako se gozd okoli nas prebuja vrtcu. Vzgojitelji imamo moč in dolžnost, da otro- in požene nove poganjke in liste. Spoznali smo cel ke popeljemo nazaj k zaznavanju samega sebe in življenjski cikel letnih časov v gozdu. narave, ki nas obdaja. Otroci so spoznali, da je gozd miren, tih, čist, bo- »Če se želimo zares naučiti ceniti raznolikost na- gat, veličasten kraj, kamor se lahko podamo in rave, jo moramo raziskovati na več različnih na- gremo raziskovat, se učit, telovadit, ustvarjat, igrat činov«. ter nenazadnje umirjat. Gozd ima močan vpliv na (Fiona Danks) razvoj otrokovih možganov. ZAKLJUČEK Vzgojitelji in vzgojiteljice smo kreatorji, kreator- ke otrokovega življenja in od nas je odvisno, kaj LITERATURA: Benčič, U. (2010). Pomen doživetja v didaktiki. V M. Krajnčan (ur.), bomo otokom ponudili in česa jih bomo skušali Doživljajska pedagogika (str. 7–18). Ljubljana: Društvo za doži- naučiti za nadaljnje življenje. vljajsko pedagogika Slovenije. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Lju- bljana: DZS Skozi celotno šolsko leto smo obiskovali igralnico Melink, M. (2010). Vpliv informacijsko-procesnega in situacijske- ga učenja v visokošolskih programih. Diplomsko delo. Ljubljana: na prostem sredi Planinskega gozda. Spoznala Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede. sem, da otroci v sedanjem času potrebujejo stik Zalokar-Divjak, L. (2008). Pomen gozdne pedagogike pri obliko- vanju odnosa otrok do gozda. Diplomsko delo. Ljubljana: Univer- z naravo, kjer se sprostijo, začutijo sami sebe, za v Ljubljani, Biotehniška fakulteta. 25 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Aktivno učenje mag. Janka Bergel Pogačnik, OŠ Antona Tomaža Linharta V priporočilih in usmeritvah za šolo 21. stoletja se omenjajo štirje temelji, ki naj bi jim sledile šole za vzpostavitev kakovostnega pouka. To so: komunikacija, kritično mišljenje, kolaboracija (sodelovanje) in kreativnost (ustvarjalnost) (v nadaljevanju 4K). Vsi omenjeni temelji podpirajo cilj osnovnošolskega izobraževanja. V sodobni šoli so učencem omogočeni razvijanje pismenosti, razgledanosti, nadarjenosti, spretnosti, ustvarjalnosti, izražanje kritične misli in pridobivanje ka- kovostne splošne izobrazbe ter skladen telesni, duševni in osebnostni razvoj.1 Prav z usmeritvijo v zapisane štiri temelje udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa spodbujajo razvoj posa- meznikovih potencialov in kompetenc, ki jih potrebujejo pri sooblikovanju družbe prihodnosti. O AKTIVNEM UČENJU sožitja predpogoj za kakovostno učenje. Ko razmišljamo o aktivnem učenju, se mora- Okolje za aktivno učenje opredeljujejo tudi nače- mo dotakniti kakovostne šole in kakovostnega la in kazalniki kakovosti, ki jim sledijo v ISSA (Inter- izobraževanja, katerega produkt je kakovostno national Step By Step Association). V izpostavlje- znanje. Če želimo imeti kakovostno izobraževa- nih interakcijah omenjajo, da učitelj:4 nje, moramo učencem omogočiti kakovostno • razume in prepozna potrebe otrok v procesu učenje. Do kakovostnega učenja pa lahko pride učenja, le v okolju, v katerem se omogočijo interakcije, ki • zagotovi pogoje, da se vsi učenci dobro počutijo, zagotavljajo aktivno učenje. To je učenje, za ka- • razume in prepozna potrebe otrok v procesu terega B. Marentič Požarnik2 poudarja, da misel- učenja, no in čustveno aktivira, je osebno pomembno in • uporablja različne metode dela, ki omogočajo, vpeto v resnične življenjske okoliščine. Kot pravi, da interakcija med njim in učenci sledi procesu takšno učenje poteka s samostojnim iskanjem konstruktiviranja novega znanja, in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupi- • zagotavlja dejavnosti otrok, pri katerih so učenci ni, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez in aktivni misleci, je uspešnejše, saj bo najverjetneje dalo trajnejše • individualizira navodila glede na potrebe otrok, in uporabnejše znanje. Pri učenju izhajajo iz iz- • učencem zagotovi možnost izbire, kušenj, primarnega okolja, predstav, izmenjujejo • razume, da morajo biti otroci visoko motivirani izkušnje z drugimi, nova spoznanja in vedenja in spodbujeni v dejavnosti, da se lahko učijo, kritično vrednotijo. Učenci so tako sooblikovalci • spodbuja otroke, da se učijo drug od drugega, lastnega znanja. • vidi in sprejme otroke kot aktivne mislece in partnerje, in ne kot pasivne sprejemnike, da se Kadar učitelj pripravlja dejavnosti, v katerih bodo ustvarja kakovostno, to je spodbudno učno okolje. učenci aktivno sodelovali, mora izhajati iz potreb učencev in njihovih interesov. Dewey3 izpostavlja Posebej je potrebno poudariti, da za procese aktiv- štiri pomembne interese, ki jih kažejo otroci. To so nega učenja lahko izbiramo najrazličnejše teme, interesi za: predvsem take, ki so učencem izziv in so problem- • pogovor in komunikacijo, sko ali okolijsko naravnane. Tako v učnem procesu • poizvedovanje oziroma odkrivanje stvari, že z vsebinami ustvarimo priložnosti, ki lahko spod- • izdelovanje in gradnjo, budijo višje kognitivne procese. Vendar to nikakor ni • umetniško izražanje. pogoj. Pomembna je namreč izbira metod in tehnik ter oblik dela in vloge udeležencev. Vse omenjeno Uspešnost učenja Dewey vidi v aktivni rasti in mora omogočati proces z učenčevo aktivno vlogo. aktivnem učenju, ki upošteva interes otrok in na Učitelj postane opazovalec in koordinator, ki spod- podlagi tega pridemo do njihovega izkoristka, kar buja vprašanja, stališča in ideje učencev. V procesu lahko poimenujemo kakovostno znanje. Šola in aktivnega učenja je zelo pomembno spodbuditi razred sta hkrati prostor učenja in življenja. Izha- učenčevo doživljanje, aktivirati njegove čustvene in jajoč iz Deweyjevih predpostavk lahko rečemo, da razumske zmožnosti. Pouk je zato izkustveno in pro- so tudi urejeni odnosi na ravni življenja oziroma blemsko naravnan. Učencem omogočamo dovolj 1 Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. Osnovnošolsko izobraževanje. Cilji osnovnošolskega izobraževanja 13.4. Pridobljeno: https://www.gov.si/podrocja/ izobrazevanje-znanost-in-sport/osnovnosolsko-izobrazevanje/ 2 Bergel Pogačnik, Janka (2016): Model spreminjanja kakovosti odnosov z medsebojnim sodelovanjem učencev, učiteljev in staršev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani – magistrsko delo, str. 74 26 3 V Bergel Pogačnik, Janka (2016): Model spreminjanja kakovosti odnosov z medsebojnim sodelovanjem učencev, učiteljev in staršev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani – magistrsko delo, str. 76 4 Tankersley, D. in drugi (2013). Od teorije k praksi; Vodnik po pedagoških področjih kakovosti ISSA, Ljubljana, Pedagoški inštitut. Didakta možnosti za oblikovanje stališč, spodbujamo kritič- so zavzeli stališče Radovljica, so šli na en del učilni- no mišljenje in damo veliko možnosti za ustvarjalno ce, drugi na drugi del. Vsaka skupina je nato skupaj izražanje. Učitelji, ki pouk organizirajo in vsebinsko pripravila argumente za obrambo svojega stališča pripravljajo po temeljih 4K, ustvarjajo pogoje, v kate- in jih predstavila drugi skupini. Ko so učenci izvedeli rih se odvija proces aktivnega učenja. različne argumente, so lahko svoja stališča spreme- nili ter tudi prehajali iz skupine v skupino. PRIMERA IZ PRAKSE V nadaljevanju sledita primera vsebin, ki upoštevata GLAVNI DEL: BRANJE BESEDILA PO DELIH 4K. Pri učencih spodbujata komunikacijo, kreativ- V glavnem delu ure smo učencem po delih brali nost (ustvarjalnost), kolaboracijo (sodelovanje) in kri- izbrano besedilo. Pri pripravi glavnega dela je bila tično mišljenje. V prvem delu je predstavljena tema največja učiteljeva pozornost in razmislek namenje- z moralno-etičnim vprašanjem. V drugem delu pa na izbiri besedila. Pri izbiri besedila smo razmišljali o obravnavamo besedilo iz berila za 9. razred. naslednjih vprašanjih: 1. PRIMER: Zakaj želimo učencem prebrati ravno to besedilo, UVODNI DEL: VPRAŠANJE ZA SPODBUJANJE kaj želimo, da bi učenci ob tem doživeli, razumeli, KRITIČNEGA MIŠLJENJA kako lahko učenci novo spoznanje povežejo s svojim Cilj dejavnosti v začetnem delu ure je bil, da učence okoljem in katere moralne teme odpira besedilo? spodbudimo k razmišljanju o znanem okolju, k obli- Izbrali smo besedilo o jadralcu Walterju Teršku, ki je kovanju stališč, izmenjavi mnenj, spodbujanju argu- na plovbi po tihomorskih otokih v času epidemije mentiranja, izbiranja, opredeljevanja, in omogočiti koronavirusa naletel na potepuškega kužka, ki je bil večsmerno komunikacijo. Pripravljena dejavnost je žrtev sestradanih potepuških psov. v ospredje postavila spretnost komunikacije učen- cev, ki se je prepletala s spodbujanjem posamezni- Največji izziv glavnega dela ure je, kako ohrani- kovega kritičnega mišljenja in je omogočala tudi ti zanimanje, ohraniti koncentracijo in pozornost sodelovanje med učenci. pri učencih, kar je osnova za proces učenja. Poleg tega smo želeli ohraniti komunikacijo in izmenjavo Učencem smo v uvodu postavili vprašanje za spod- mnenj med učenci ter hkrati spodbuditi višje kogni- bujanje kritičnega mišljenja: tivne procese. Zato smo besedilo brali po delih. Če bi imel možnost izbire, kje bi raje živel: na morju na barki ali v Radovljici v bloku? Zakaj bi izbral to Med branjem posameznih delov smo učence spra- možnost in druge ne? ševali o predvidevanju: kaj mislite, da se bo sedaj zgodilo … O svojih odgovorih so zatem razpravljali v Učenci so individualno razmislili o vprašanju in za- dvoje ali v manjših skupinah. pisali svoje razloge za in proti. Svoje zapise so nato pregledali v skupini s 4 do 6 člani in o njih razpra- S pomočjo vprašanj med posameznimi deli smo vljali. V nadaljevanju je vsak posameznik zavzel svoje omogočili, da je znotraj skupin tekla komuni- stališče in izbral morje oziroma Radovljico. Učenci, ki kacija. Občasno smo njihove ideje razvijali in jih 27 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO spodbujali k nadaljnjemu razmišljanju s pomočjo GLAVNI DEL: BRANJE PO DELIH Z ZAPISOVA- vprašanj: Kaj storiti, da bo … Kaj ti misliš … Kako bi NJEM PREDVIDEVANJ IN OBHOD se opredelil do … Kaj se lahko zgodi, če … V glavnem delu smo pripravili tabelo predvideva- nja. Izbrali smo besedilo Prebrisani kuhar (G. Bo- ZAKLJUČNI DEL: USTVARJALNOST ccacio), ki ga obravnavamo v 9. razredu pri pouku V zadnjem delu ure smo učencem omogočili kre- književnosti. ativnost po izbiri, v kateri so lahko izrazili svoja za- znavanja in doživljanja ob prebranem besedilu. Ob Besedilo smo brali po delih. Tokrat so učenci svo- koncu so strnili misli in zaključili proces kot celoto. ja predvidevanja (Kaj se bo zgodilo?) izmenjali v paru. Po prebranem delu pa so zapisali, kar se je Vsak učenec je izbral eno od izraznih oblik. Predla- res zgodilo. Tako smo s pomočjo branja po delih, gali smo nekaj idej: dobili vsebinsko kratko in jedrnato zapisano za- 1. napiši, pripoveduj, oblikuje zgodbo, kot bi jo pisal poredje dogajanja. Rusty (potepuški kužek iz besedila), 2. igra vlog: Walter Teršek in Rusty v pogovorni Zaključni del besedila so prebrali izmenjaje v parih kontaktni oddaji, in zapisali zaključek. Sledil je obhod z ogledom zapi- 3. napiši repersko pesem, ki jo je navdihnilo besedilo, sov vrstnikov. Vsak učenec na svojem prostoru pusti 4. napiši svoje razmišljanje o besedilu, svoj zapis na voljo za ogled sošolcem, ki se spreho- 5. spregovori o svojih izkušnjah o pomoči zapušče- dijo po učilnici in preberejo obnove sošolcev. nim kužkom, o varstvu živali ipd., 6. nariši strip npr. o Rustyjevi zgodbi, ZAKLJUČNI DEL: ISKANJE PODOBNOSTI IN SE- 7. tvoja ideja … ZNAM 8. kako bi lahko prispeval k varstvu živali v svojem Učenci, ki hitreje končajo z delom, se spopadejo z okolju. izzivom, ki je hkrati tudi domača naloga za vse. Na naslednjem srečanju smo zbrali prispevke in V tednu, ko bomo obravnavali besedilo o Prebri- oblikovali razredni kolaž o tej temi. Potrebno je izpo- sanem kuharju, delamo seznam predlogov filmov, staviti, da je bila učencem v zadnjem delu ure omo- knjig , v katerih je zgodba, ki ima s Prebrisanim gočena izbira dejavnosti. kuharjem vsaj dve podobnosti. Napovemo, da bo skupni seznam obsegal vsaj 30 predlogov. Prav ta možnost izbire v zadnjem delu procesa, to je poustvarjanje (iskanja novih ustvarjalnih iz- Iščemo filmske zgodbe in knjige, ki imajo vsaj dve raznih možnosti, navdiha in iskanje idej), omogoči podobnosti z zgodbo o prebrisanem kuharju. Po- ponotranjanje znanja z lastno dejavnostjo. Učenca leg naslova je potrebno zapisati, kateri podobnosti z lastno transformacijo znanja pripelje do refleksije si našel. procesa aktivnega učenja in posledično do trajnega znanja. Izbrana tematika pri učencih razvija kompe- (2. in 3. šolska ura): tence, kot so sočutje, empatija, kritično mišljenje in ANALIZA BESEDILA IN KREATIVNOST: odgovornost do izbire in sprejetih odločitev, kar je Dve šolski uri sta namenjeni samostojnemu pomembno za ohranitev misleče in dobre družbe delu. Z učenci se dogovorimo, da bodo dejavno- prihodnosti. sti opravili v dveh šolskih urah. Sami izbirajo vr- stni red opravljanja dejavnosti in metodo dela in 2. PRIMER: obliko: delajo lahko v parih, skupinicah, trojkah, UVODNI DEL (1. šolska ura): PREDVIDEVANJE IN ali pa dejavnosti naredijo samostojno. Dejavnosti KOMUNIKACIJSKA MREŽA so organizirane po postajah. Zaporedje opravlje- Dejavnost učence pripravi na sodelovanje, vpelje v nih nalog učenci izbirajo sami. Ker žalimo sproti temo in motivira za branje, ki sledi v nadaljevanju spremljati opravljeno delo in ne ustavljati samega ure. procesa, se dogovorimo, da vsak po opravljeni de- javnosti v tabeli označi, da je določeno delo opra- Začetek ure začnemo s kuhalnico in z vprašanjem vil. Poleg seznama za spremljanje dela določimo v razredni komunikacijski mreži: na kaj te spominja prostor, kamor učenci lepijo lističe z vprašanji, ki kuhalnica, kako bi jo lahko uporabil … Povemo, da je se jim pojavijo ob delu in bi o njih želeli izvedeti to kuhalnica, ki jo uporablja prebrisani kuhar. še kaj več, ali pa bi o tem želeli diskutirati v skupni zaključni evalvaciji. Učenci v skupinah razmislijo in se pogovorijo o vpra- šanjih: Kakšen je prebrisani kuhar? Kje živi in dela? • Postaja: na YouTubu pogledajo kratek film o Kako je videti? S čim bi ga primerjal? Kaj misliš, kaj dogajalnem kraju in času (renesansa), v kate- je ušpičil, da si je prislužil vzdevek prebrisani kuhar? rem je nastalo delo Prebrisani kuhar. Po ogle- … Skupine lahko podajo svoje predloge. du zapišejo 5 resnic in 2 neresnici o gradivu. 28 Didakta Skupine, ki sledijo pri tej dejavnosti, najprej preberejo napisane trditve, ki so jih zapisali v predhodnih skupinah in jih ne smejo pona- vljati. Seveda morajo poiskati tudi neresnice. Učenci se s tem urijo v natančnosti opazovanja, koncentraciji in v razlikovanju pomembnega od nepomembnega. Bolje razumejo in vidijo kraj in čas dogajanja (renesansa). • Postaja: Raziskovanje besedila: cilj je utrditev poznavanja vsebine besedila in govornega sporočanja ter krepitev besednih spretnosti. Učenci v parih ali v skupinah ustno odgovarja- jo na vprašanja o prebranem besedilu. Dileme in vprašanja zapišejo na listič, ki ga prilepijo na dogovorjeno mesto na tabli. • Postaja: Zapis v zvezek: To je enoten kratek za- pis v zvezek, ki ga vsi učenci prepišejo s table in vsebuje temeljni standard znanja. • Postaja: Kreativnost: Učenci izberejo med kre- ativnimi oblikami poustvarjanja besedila, ozi- roma predlagajo svoje ideje. Izhodišče je, da vsem učnim stilom učencev zagotovimo mo- žnost kreativnosti, katere navdih je bilo bese- dilo Prebrisani kuhar. Tako lahko izbirajo med: risanjem stripa v 3 sličicah, kreiranje reperske pesmi, ki bi jo pel prebrisani kuhar ali opazova- lec zgodbe, izmisliti novo prigodo prebrisane- ga kuharja z igro vlog in dramatizacijo, obliko- vanje menija, ki ga ima prebrisani kuhar (ime, stvaritve. V zaključnem delu se posvetimo tudi kraj restavracije …) vprašanjem, ki so jih učenci izpostavili in napisali • Ideja učencev na tablo, kot predloge o tem, kaj bi še radi izvedeli. • Postaja: TIME OUT: Tukaj ima učenec možnost Preverimo tudi seznam filmov in knjig. Z učenci se umika, 5-minutnega odmora, ki si ga lahko pogovorimo tudi o tem, kako ocenjujejo svoje delo, vzame, če ga potrebuje med intenzivnim de- kako uspešni so bili pri delu , kaj jim je dobro uspe- lom. Na tej postaji je škatla, v kateri so na vo- lo in kaj bi želeli izboljšati. Kje še vidijo izzive. ljo pripomočki, ki pomagajo pri sprostitvi in umiritvi: žogice za sproščanje, dišavna vrečica To nas skupaj z učenci lahko popelje v načrtova- s sivko, pobarvanka mandala, preprosta se- nje nove skupne dejavnosti, ki temelji na aktiv- stavljanka, stolpec s pretakanjem tekočine za nem učenju. umirjanje, masažna žogica za dlani, igra križci in krožci, ubongo … • Postaja: Vprašanja, o katerih bi želeli izvedeti več in se pojavljajo med delom in ne vemo od- Literatura: govora: Učenci lahko poleg lističev z vprašanji, Bergel Pogačnik, J. (2016). Model spreminjanja kakovosti odno- sov z medsebojnim sodelovanjem učencev, učiteljev in staršev. ki so jih med delom zapisali sošolci, zapišejo Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani – magistr- svoje predloge odgovorov. sko delo, str. 73,74 Teršek, W., (2021) Rustyjeva zgodba: Potepuški pes odpluje čez • Postaja: DN: Seznam filmov in knjig, ki imajo Atlantik na rajske Karibe https://www.mojpes.com/aktualno/ru- dve skupni točki s Prebrisanim kuharjem. styjeva-zgodba-potepuski-pes-odpluje-cez-atlantik-na-rajske- -karibe/ pridobljeno dne 1. 7. 2024. Glasser, W.,(1994). Dobra šola, vodenje učencev brez prisile, Ra- ZAKLJUČNI DEL: dovljica, regionalni center Radovljica. Katz, l., g., (1995). Talks with teachers of young children, Norwood, Pomemben del učne ure je refleksija. V njej učenci Ablex. predstavljajo svoje kreativnosti. Lahko oblikujejo Marentič, Požarnik.,B., (2000). Psihologija učenja in pouka, Lju- bljana, DZS. razstavni prostor z izdelki. Poleg izdelkov namesti- Tankersley, D. in drugi (2013). Od teorije k praksi; Vodnik po pe- mo liste, na katere učenci ob samostojnem ogledu dagoških področjih kakovosti ISSA, Ljubljana, Pedagoški inštitut. Tankersley, D. in drugi (2020). Moj reflektivni dnevnik : ISSA peda- razstavnega prostora napišejo komentar oziro- goška področja kakovosti, Ljubljana, Pedagoški inštitut. ma vtis o videnem. Učenci, ki so izbrali igro vlog, Vonta, T., (2009). Competent teachers of the 21st century: issa's definition of quality pedagogy, Amsterdam, Budapest, Internati- predstavijo svoje dramatizacije oziroma pesniške onal step by step association. 29 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Vzgoja otroka – Odgovornost do okolja Marija Zore, dipl. vzg. pred. otrok, Vrtec Otona Župančiča Maribor »Najprej izoblikujemo navade, potem pa navade izoblikujejo nas« John Dryden Vrlina je moralna vrednost ljudi, ki se odraža v mišljenju oziroma v sposobnosti umskega delo- vanja v skladu z etičnimi normami. Odgovornost je v svojem bistvu individualno, prostovoljno oziroma svobodno ravnanje, pomeni pa sprejeti nalogo, opraviti jo po svojih najboljših močeh in nato stati za tem, kar storiš. Biti odgovoren, pomeni, biti zmožen, sposoben in pripravljen odgovarjati. Torej ljudje lahko odgovarjamo le za tisto, kar ne presega naših umskih in fizičnih zmožnosti, za nekaj do česar čutimo empatijo ali zgolj močnejši interes. Ključne besede: okolje, odpadki, recikliranje pa- • 6. 3. svetovni dan varčevanja z vodo, pirja, igra loči odpadke, vzgajanje za odgovornost • 22. 3. dan voda, do okolja. • 7. 4. svetovni dan zdravja, • 22. 4. dan Zemlje, Uvod • 5. 6. svetovni dan okolja. V članku smo predstavili dejavnosti na temo od- padki, s ciljem otroke naučiti odgovornega ravna- ODGOVORNOST DO OKOLJA nja do okolja. Da je spoznavanje bilo postopno, od O odgovornosti do okolja se veliko piše, še več govo- teorije do prakse, smo se odločili za branje knjige ri, vendar se premalo stori. Otroci imajo pravico do in ogled videoposnetka, s pomočjo katerega otro- zdravega in varnega okolja. Imajo pravico, da jim mi, ci pridobijo občutek o odpadkih in njihovem ško- odrasli, pomagamo, da bodo lažje razumeli odnose dljivem vplivu na naše okolje. Namen je tudi, da v naravi, da se bodo v negotovosti pravilno odločili otroci svoje starše ali skrbnike opozorijo na skrb- in tako razvili odgovoren odnos do okolja, ki jih ob- nost ravnanja z odpadki. V naslednjih učnih urah daja, in odgovoren odnos do prihodnosti. Če se tega smo otrokom predstavili igro, pobiranje in loče- ne bodo zavedali zdaj, se bodo njihovi otroci znašli vanje odpadkov, odvoz odpadkov, zbiranje sta- pred še večjimi in še težjimi ter celo nerešljivimi rega papirja in zamaškov ter recikliranje papirja. problemi. Naši otroci imajo nalogo, da se do svoje- Naš namen je bil, da otroci postanejo ozaveščeni ga okolja, v katerem živijo, obnašajo odgovorno, mi, in bolj odgovorni do svojega okolja. Namen je bil odrasli, pa jih o tem podučimo (Kalčina, 1990, str. 3). uspešno dosežen. PRIMER IZ PRAKSE VRLINA ODGOVORNOST – ODGOVORNOST DO POGOVOR OB KNJIGI O ODPADKIH OKOLJA Otrokom smo prebrali knjigo z naslovom Fej! Od- O tem, kako otrokom predstaviti odgovornost do padki, nato pa ob knjigi vodili pogovor. Otroke okolja, je bilo treba dobro premisliti. Odgovornost smo spraševali, koliko odpadkov naredi posame- do okolja je namreč v našem življenju izjemno zno gospodinjstvo in kam jih odpeljejo ter kaj bi pomembna, zato je za nas pomembno, da si jo se zgodilo, če jih ne bi odvažali. Vsak človek potre- pridobimo že kot otroci. Vendar je pojem odgo- buje veliko stvari v svojem življenju: hrano, obla- vornosti zelo splošen, zato se je treba osredotočiti čila, orodje, pohištvo, naprave, čistila, zdravila ipd. na posamezno odgovornost, kot odgovornost do Vse to za sabo pušča veliko odpadkov, odpadki pa nečesa. Odgovornost se najprej začne pri vsakem nastanejo že med proizvodnjo teh stvari. Zato skr- posamezniku s spoštovanjem pravil in dogovo- bimo, da pridelamo čim manj odpadkov, in sicer: rov. Poznamo več vrst odgovornosti: odgovornost ne kupujemo nepotrebnih stvari, vrečko uporabi- do sočloveka, družbeno odgovornost, etično od- mo večkrat ali pa uporabimo vrečko iz blaga, ne govornost, pravno odgovornost, odgovornost do kopičimo oblačil, ampak jih raje podarimo, knji- okolja in še bi lahko naštevali Od vseh odgovor- ge, pohištvo prodamo ali zamenjamo na boljšem nosti, ki so nam na voljo, smo izbrali odgovornost sejmu in kupujemo pijačo v povratnih plastenkah do okolja, kajti vsakemu posamezniku je treba to ali steklenicah. Nevarne odpadke iz gospodinj- vrlino privzgojiti, da bo z okoljem ravnal spoštljivo stva odnesemo v posebne centre za zbiranje teh in odgovorno. Ker smo se odločili dati prednost odpadkov, kjer ustrezno poskrbijo zanje ali jih okolju, smo se skupaj z otroki osredotočili na lo- ponovno uporabijo. Sedanja najboljša rešitev za čevanje odpadkov. Za začetek izpostavimo nekaj odpadke je sežiganje, odlaganje na odlagališčih pomembnih dni za naš planet: oziroma shranjevanje na posebnih mestih. 30 Didakta OTROCI SO POVEDALI, KJE VSE NASTAJAJO OD- Vloga vzgojiteljice: vzgojiteljica večkrat razloži PADKI IN KAJ BOMO STORILI ZA NAŠE OKOLJE navodila, na primeru pokaže igro, nato je naloga Otroci so povedali, da odpadki nastajajo vsepovsod, vzgojiteljice, da opazuje, če otroci pravilno ločuje- kjer smo ljudje, da nastajajo doma, na kmetiji, in še, jo. Na koncu zaboje odpre in preveri, če so vsi od- da jih največ vidijo v tovarnah, ker se kadi iz dimni- padki pravilno ločeni. Če odpadki niso pravilno lo- kov. Otrokom smo povedali, da med odstranjeva- čeni, se o tem pogovorijo in jih ustrezno razvrstijo. njem odpadkov nastajajo novi odpadki, odvečne Vzgojiteljica pripravi za vsak zaboj po pet igranih snovi, ki jih izpuščajo tovarne in tako pogosto ško- kartic, ki jih čez čas ustrezno dopolni ali zamenja. dujejo okolju. Povedali smo jim, da odpadki nastaja- jo povsod, velikokrat jih najdemo na igrišču, na poti Vloga otroka: uči se pravilnega razvrščanja od- v hribe, gozdu, morju, otokih in tudi v vesolju. V naši padkov, spoznava odpadke, se pogovarja o njihovi naravi je vse v ravnovesju, zato moramo poskrbeti, nevarnosti. da bodo tudi naši odpadki v ravnovesju, kajti narava jih sama po sebi ne more razkrojiti. Otroci so pove- OČISTILI SMO IGRIŠČE dali, kaj bodo storili za okolje: odnašali bodo smeti Pogovorimo se o tem, kaj vse smo se že naučili, v koš, opozarjali druge, da naj ne mečejo odpadkov kaj vse smo spoznali, kaj je pomembno za okolje, v naravo, sodelovali skozi vse leto v akciji »Očisti- kako skrbimo za naše okolje, kako prispevamo k mo Slovenijo«, če bodo videli smeti ležati, jih bodo varovanju okolja in podobno. Naslednji dan smo pobrali in opozorili domače, kako pomembno je na skrivaj po vrtčevskem igrišču razsuli različne pobirati in ločevati smeti. Ogledali smo si videopo- odpadke, ki niso bili takoj vidni. Pred izvedbo je snetek, ki smo ga velikokrat ustavili in ob njem z vo- treba opraviti vsaj manjši sprehod ali prosto igro denim pogovorom poskrbeli za dodatna pojasnila. na igrišču. Otroke smo pripravili in se odpravili igrat na igrišče. Otroci so čez nekaj časa opazili https://www.youtube.com/watch?v=-sgRsNoXPow odpadke na igrišču. Takoj smo se lotili dela. Kaj hitro smo ugotovili, da nimamo primernih ko- IZDELALI SMO SI IGRO »loči odpadke« šev, v katere bi lahko odpadke ustrezno razvrstili, Za igro potrebujemo: igralne kartice, na katerih zato smo se lotili izdelovanja košev. Otrokom smo so prikazani različni odpadki, in zaboje (škatle), v nastavili kartonaste škatle, časopis, škarje, barvo, katere odlagamo odpadke. čopiče in lepilo. Otroci so škatle pobarvali. Iz časo- pisa so izrezali različne oznake za odpadke in jih Pravila igre: igro se lahko igra en ali več otrok, in nalepili na posamezno kartonasto škatlo. Oznaka sicer tako, da razporedimo zaboje, zraven zabojev je predstavljala simbol, kam posamezni odpadek so smeti, ki jih je potrebno ustrezno ločiti v posa- spada. Skupaj smo pobirali smeti. Otroci so bili mezni zaboj. zgroženi nad odpadki na igrišču, zato so jih urno Igra »loči odpadke« 31 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO pobirali v svoje narejene koše in jih sproti ločevali. S tem so si pridobivali izkušnje, kako sami in kako drugi vplivajo na naravo ter kako lahko dejavno prispevajo k ohranitvi okolja. Pobrane smeti smo odnesli do zabojnikov, tam so nas pričakali sme- tarji in nam predstavili poklic smetarja. Sledilo je skupno ločevanje smeti v ustrezne zabojnike, nato smo si pa še ogledali odvoz smeti. Po dejav- nosti na igrišču, smo si v igralnici ogledali posne- tek risanke: Pujsa Pepa – Odpadki. Dela je bilo ve- liko, zato smo si ga porazdelili po dnevih, vendar smo odpadke pobrali takoj. ZBIRALI SMO ZAMAŠKE IN STAR PAPIR Po dveh dneh smo naredili pregled dosedanje- ga dela, pri čemer smo ugotovili, kaj vse smo se v tem času naučili. Otroci so povedali, da so se na- učili: kaj so to odpadki, kje jih najdemo, kdo vse jih proizvaja, kaj v tovarni naredijo z njimi, kako jih moramo ločevati, kam jih smetarji odpeljejo idr. Od doma smo prinesli kup časopisnega papirja in veliko posodo, polno plastičnih zamaškov. Otroci so takoj vedeli, da bomo zbirali star papir in zama- ške. Vprašali smo jih, če vedo, zakaj se zbirajo za- Zbiranje zamaškov maški in odpadni papir. Otroci so odgovorili, da se zamaški zbirajo za invalide, papir pa, da iz njega naredijo novi papir. Skupaj smo odšli na hodnik, RECIKLIRALI SMO PAPIR kjer smo v kartonasti zaboj vsuli plastične zama- Pripravili smo posodo z vodo, v katero smo natr- ške in v drugi zaboj odložili časopisni papir. Nekaj gali stari papir. Papir smo pustili namakati tri dni, otrok mi je povedalo, da skupaj s starši prinašajo po treh dneh smo namočeni papir poskusili re- zamaške in papir od doma in jih dajo v zabojnike. ciklirati. Da smo lahko reciklirali, smo potrebovali Pogledali smo si še, za koga zbiramo zamaške. še kuhinjski mešalnik, lepilo, mrežico, dve leseni deski, kuhinjsko krpo in ščipalke. Včasih se zdi, da je tako kot pri odraslih tudi pri otrocih potrebna zunanja motivacija, če notranja Postopek: ni dovolj močna. Zato imajo ponekod v vrtcih in 1. Papir smo natrgali na koščke in ga namočili v šolah za zbiranje starega papirja simbolične me- vodo, kjer smo ga namakali tri dni. sečne nagrade za skupino ali razred, ki prinese 2. S pomočjo vzgojiteljice so otroci s kuhinjskim največ starega papirja. mešalnikom zmes temeljito zmešali (zmesi lahko dodamo malo lepila, da je bolj kompak- tna). 3. Nato smo v posodo, kjer smo zmes mešali, po- topili mrežico, da se je zmes nanjo prijela in jo previdno dvignili, tako da je na njej ostala ena- komerna zmes papirnate kaše. 4. Papirnato kašo smo previdno položili na lese- no desko, čez katero smo pregrnili kuhinjsko krpo, čez kuhinjsko krpo smo položili še eno desko in vse skupaj močno enakomerno sti- snili. 5. Odluščili smo nov kos papirja in ga s ščipalka- mi obesili, da se je posušil. Recikliranje starega papirja je bila za vse zanimiva izkušnja in resnično smo izdelali približek papirja, ki smo ga lahko uporabili. Sicer pri tem postopku ni bil na preizkušnji samo rezultat, pač pa tudi po- Zbiranje starega papirja trpežljivost, kar je pri otrocih velik izziv. 32 Didakta KOTIČEK V IGRALNICI NA OBRAVNAVANO TEMO Otroci so vidno napredovali v znanju o ločevanju Pri vsaki dejavnosti smo poskrbeli za oblikovanje smeti, kar je bila odlična priložnost, da smo prešli kotička. Prvi dan smo si prebrali pravljico, ogle- še na zbiranje papirja in zamaškov. Za motivacijo dali posnetek in igrali igro Odgovornost do oko- smo prinesli papir in zamaške, ki smo jih skupaj lja – loči odpadke. V kotiček smo nastavili igro in odnesli do zbirnega mesta v vrtcu. Večina otrok knjigo. Dejavnosti so se nam včasih razvlekle na je povedala, da skupaj s starši že prinašajo papir nekaj dni. Nato smo izdelali kartonaste smetnja- in zamaške na zbirno mesto in da vedo, za koga ke, pobrali smeti z igrišča in se seznanili s sme- zbirajo, vendar smo vseeno napisali obvestilo, in s tarji. V kotiček smo odložili kartonaste smetnjake tem opozorili starše na našo zbiralno akcijo. Nekih za ločevanje odpadkov v igralnici. Tretji dan smo prednosti in slabosti pri tej dejavnosti ni bilo. Zato se pogovarjali o zbiranju zamaškov in starega pa- smo se odločili, da preostanek časa posvetimo pirja ter napisali obvestilo za starše, da zbiramo našemu kotičku, ki je do vrha poln zanimivosti. Po zamaške in papir. Prinesen papir in zamaške smo nekajkratni ponovitvi smo prešli na recikliranje ustrezno skladiščili v naših kartonastih smetnja- papirja. Zaradi natančnosti postopka in nevarno- kih v kotičku. Izdelan – recikliran papir smo po- sti pri izvedbi so otroci pri pripravi materiala so- nudili otrokom, da ga poskusijo uporabljati v ko- delovali le kot pomočniki. Ker papirja nismo mo- tičkih za risanje ali pisanje. Vseh stvari so se lotili gli reciklirati v enem dnevu, smo lahko vsak dan z največjim veseljem, vsak po svojih zmožnostih. sproti opazovali, kaj se dogaja, nato pa tretji dan Za recikliran papir so morda bili rahlo razočarani, dokončali postopek. Otroci so bili zelo preseneče- ker je bil grobe teksture, a hkrati veseli, ker je to bil ni nad nastalim papirjem in z veseljem so ga želeli rezultat našega dela. preizkusiti, ker jih je zanimalo, če bodo lahko na njega kaj narisali ali napisali. Napisati in narisati je ANALIZA DELA na papir seveda šlo, vendar ne tako gladko kot pa Delo smo razdelili na več dni. Ker je včasih ena na tovarniško recikliran papir, vendar bistvo je bilo sama dejavnost trajala več dni, lahko rečemo, da doseženo in pokazano. je dejavnost potekala kar čez cel mesec. Običajno smo začeli s pogovorom, nato so si sledile dejav- ZAKLJUČEK nosti zaporedoma, kot so bile načrtovane: branje V prispevku smo združili področji družbe in na- knjige, ogled videoposnetka, igranje igre ločeva- rave. Skozi spoznavanje naravoslovja smo ves čas nje odpadkov, reševanje igrišča, polnega odpad- vzporedno sledili družbi. Lahko rečemo, da če kov, zbiranje papirja in zamaškov, recikliranje pa- dobro vzgojimo družbo bomo odlično poskrbe- pirja in priprava kotička. li za naravo. Človek je bitje, čigar um je najmanj raziskan. Naše miselnost in vrline je treba pri- Če se vprašamo, ali je bila tema odgovornost do vzgojiti in vzbuditi empatijo v vsakem mladem okolja in ločevanje odpadkov težka za otroke, ki človeku. Zato je pomembno, da s tem začnemo so stari med 4 in 5 let, je odgovor DA. Otroci pre- že pri majhnih otrocih in kot vzgojitelji imamo to prosto brez nenehnih opozoril ne opazijo smeti možnost. Prav zato se mi zdi smiselno, da nare- niti jih ne znajo pravilno ločevati, zato smo stva- dimo nekaj za vsakega otroka in nekoč bo vsak ri podrobno in počasi predelali. V veliko pomoč otrok nekaj naredil za naravo ali družbo. Kratek nam je bila knjiga, ki smo jo otrokom večkrat prispevek vsebuje droben pogled v delo vrtca bolj prebrali in nato nadaljevali z dejavnostjo oziroma natančno v delo vzgojiteljice. Dejavnosti so bile začrtanim ciljem. Naslov knjige je Fej! Odpadki in otrokom všeč, saj so otroci primerno sodelovali, se z njenim branjem smo pridobili pozornost otrok. zabavali, in ker so bile dejavnosti dinamične z me- Knjigo smo podrobno obnovili, včasih smo si nato njavanjem aktivnosti, otrokom tudi koncentracija ogledali videoposnetek, ki smo ga med predvaja- ni upadla. Brez dobrega kolegialnega sodelovanja njem večkrat ustavili in podrobno še kaj dodatno med sodelavkami ne bi dejavnosti potekale tako razložili, kar je bilo pomembno za poznejšo uspe- dobro, kajti velikokrat sem povprašala sodelavke šnost. Po temeljitem pogovoru smo vedno prešli za mnenje in nasvet glede dejavnosti. na igro. Slabost pri dejavnosti je bila, da je igra bila na začetku za večino polomija. Nato smo se dejavnosti lotili vsi skupaj in zelo počasi ločevali karte v različne zaboje. Na tak način jim je loče- vanje šlo lažje od rok. Nato smo šli iz teorije v pra- kso, ko smo otrokom po vrtčevskem igrišču nasuli LITERATURA smeti, in izkazalo se je, da je bila teorija uspešna, Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in kajti brez težav so se lotili dela in vedeli, kam kaj šport. Kalčina, L. (1990). Otrokom zdravo in varno okolje. Zbornik, str. 3 spada. Tako kot vedno smo se tudi tokrat pogo- Jimenez, N.; Jimenez, E. (2011). Skrbimo za naš planet. Odpadki vorili o delu preteklih dni. Ugotovili smo, da so Fej! Ljubljana: Založba DZS Eko film – reciklaža odpadne embalaže. Dostopno na: se otroci veliko naučili, ker je razlika bila opazna. https://www.youtube.com/watch?v=-sgRsNoXPow 33 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Otroci z ADHD: njihov notranji svet in razumevanje njihovih odzivov Saša Podobnikar, mag.. inkluzivne pedagogike, Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož Vsi tisti, ki vsakodnevno prihajamo v stik z otroki, ki kažejo težave na področju ohranjanja po- zornosti in koncentracije, razmišljamo, kakšen je v resnici njihov notranji svet in skušamo ra- zumeti njihove odzive na vsakdanje situacije. V zadnjem obdobju se poleg raziskav, ki potrju- jejo predvsem genske vzroke za pojav težav otrok z ADHD, omenja tudi pomembnost okolja, v katerem se otrok razvija v že zelo zgodnjih obdobjih svojega življenja. Zato je za učinkovito pomoč ključna zgodnja obravnava, kjer skušamo odzive otrok z ADHD razumeti, jih na poti do zastavljenih ciljev podpreti in v čim večji meri sodelovati s širšim okoljem, v katerem se otrok z ADHD razvija. 1. ODZIVANJE OTROK Z ADHD pogosto tako dobra kot psihostimulans pri oskrbi Motnjo pozornosti in hiperaktivnosti lahko na otrokove prefronatalne skorje z dopaminom. Že kratko opredelimo s tremi glavnimi značilnostmi: proti koncu prvih devet mesecev življenja začne odkrenljiva pozornost otroka, pomanjkljiv nadzor otrok pospešeno raziskovati svet. Ko se otroku pri nad lastnimi vzgibi in hiperaktivnost (Mate 2023). gibanju ni treba več zanašati na odrasle, raziskuje Ko govorimo o otrocih z ADHD, imamo torej po- vsako malenkost svoje okolice. Preizkuša, se igra gosto v mislih tiste prekomerno aktivne otroke, in odkriva, se uči o namenu in uporabi mnogih ki s svojo energičnostjo, neposrednostjo in zah- stvari. Med to fazo dolgotrajnega vznemirjenja se tevnostjo predstavljajo velik izziv tako za starše, vzpostavljajo živčne poti, ki skorji omogočijo, da strokovne delavce in tudi vrstnike (Rotvejn Pajič zavre simpatični živčni sistem – če so za to poda- in drugi 2019). Starši in učitelji pogosto negativ- ne posebne okoliščine. Med stresom pa se ta vezja no obravnavajo otroke z ADHD zaradi težav na ne razvijejo pravilno in hiperaktivnost ostane. Sto- številnih področjih.. Posledica neodobravanja pnja, ki naj bi trajala nekaj mesecev, postane sta- njihovega funkcioniranja je slaba samopodoba, nje, v katerem otrok obtiči. Pri otrocih z ADHD se omejena motivacija za delo, jeza, sram in preti- težave kažejo tudi na področju socialnih interak- rana občutljivost. Poleg tega lahko razvijejo tudi cij, saj taki otroci težko prepoznavajo medosebne simptome drugih psiholoških motenj, ki pogosto meje drugih. Nekateri otroci z ADHD se izogibajo vključujejo depresijo, anksioznost, kljubovalno ve- dotikom, nekateri pa že v zgodnjem otroštvu ple- denje in motnjo samouravnavanja (Radetić 2017). zajo po odraslih in na splošno izkazujejo željo po fizičnem in čustvenem stiku. K drugim otrokom ADHD je situacijska, kar pomeni da se pri istem lahko pristopajo z naivno odprtostjo, ki je pogosto otroku lahko njeno izražanje močno spreminja zavrnjena. Ker so njihove sposobnosti branja soci- glede na okoliščine. Pri določenih dejavnostih ali alnih znakov zmanjšane, jih njihovi vrstniki lahko predmetih v šoli, je lahko otrok z ADHD neverje- izključujejo. Čeprav ADHD na splošno spremlja- tno uspešen, medtem ko je pri drugih raztresen, jo slabe socialne veščine, ne moremo govoriti o neproduktiven in pogosto celo moti pouk. Zato univerzalni značilnosti. Poznamo otroke z ADHD, so številni otroci podvrženi odkritemu neodobra- ki so lahko zelo socialno spretni in priljubljeni. V vanju za vedenja, za katera se v resnici ne odločijo resnici tak uspeh skriva pomanjkanje samozave- zavestno. Zdi se, da otroka bolj zanima interakcija sti na pomembnih področjih delovanja in zakriva z vrstniki kot pa vsebina, za katero učitelj želi, da zelo krhek občutek lastne vrednosti. To se naj- se jo nauči. Otrokov sistem v možganih za pozor- bolj izkaže šele v najstniških letih. Otroci z ADHD nost ne more preklopiti na določeno dejavnost, so velikokrat tudi preobčutljivi. To je preprosto če občuti strahove čustveni povezanosti s sve- njihov prirojeni temperament. Starši, učitelji in tom. Ko otroka ne skrbi iskanje čustvenega stika, zdravniki lahko dvomijo o občutkih, ki jih izražajo lahko njegova prefrontalna skorja prosto dode- otroci in se jim njihovi odzivi zdijo pretirani. Pogo- li pozornost določeni dejavnosti. Zato so številni sto jih lahko obtožujemo simuliranja ali vzbujanja otroci z ADHD sposobni osredotočeno delati ob pozornosti. Toleranca otrok za bolečino je nižja, če odraslem, ki jim posveča pozornost. Toplina in za- so anksiozni, deloma tudi zaradi sprememb v rav- dovoljstvo zaradi pozitivnega stika z odraslim sta neh stresnega hormona in ravneh endorfinov, ki 34 Didakta so naravni telesni blažilci bolečine. Pogosto tudi iz ADHD, bolj ali manj izrazite. Psihosocialni dejav- srečamo otroke z ADHD, ki se enostavno v nekem niki tveganja sami po sebi niso vzrok za nastanek trenutku »izklopijo«. To je avtomatska dejavnost ADHD, lahko pa pripomorejo k razvoju pridruže- možganov, ki izvira iz obdobja hitrega razvoja mo- nih motenj npr. stres, čustvena prikrajšanost, ne- žganov, ko je bil otrok še dojenček in je občutil ustrezna vzgoja, revščina, pa tudi toge zahteve, da čustveno bolečino skupaj z nemočjo. Vsak dojen- se vedenje prilagodi okolju (npr. sedenje v šoli) ter ček ali malček v nekem trenutku občuti frustra- vpliv prekomerne rabe modernih tehnologij na cijo in psihično bolečino. Vendar občasne boleče vedenje otrok (Rotvejn Pajič in drugi 2019). izkušnje ne izzovejo izklapljanja, kroničen stres pa jih – na primer stiska občutljivega dojenčka z ne- ADHD lahko bolje razumemo, če preučujemo zadovoljenimi potrebami po uglaševanju. Otroci z življenja otrok in ne samo delčke njihovih DNK. ADHD se glede na svoje avtomatično izklapljanje Dednost sicer prispeva pomemben del, a veliko vedno znajdejo v situacijah, v katerih se jim govo- manjši, kot se je običajno domnevalo. Prav tako ne ri, naj »poslušajo«. To je zahteva, ki ne razume niti bi bilo smiselno, če bi okolje in dednost umetno narave otroka niti narave pozornosti. Ne moremo postavili na nasprotna bregova, saj takega ločeva- reči, da je samoumevno »imeti dobro pozornost«. nja ni v naravi niti pri resnih znanstvenikih. Lahko Tako kot je osvajanje jezika ali gibalnih vzorcev, govorimo o podedovani predispoziciji, a to še zda- posvečanje pozornosti veščina, ki jo pridobimo. leč ne pomeni, da je genetsko vnaprej določena. Ne gre za izolirano otrokovo lastnost, ampak za Okolje ne povzroča ADHD nič bolj kot geni. Kadar rezultat odnosa med otrokom in okolico. Pozor- pa se določen genetski material sreča z določe- nost je zapletena, je rezultat zapletene možgan- nim okoljem, je posledica lahko ADHD. Okolje naj ske dejavnosti s številnimi sestavnimi deli. Motnja pozornosti ni samo stvar lenega mehanizma mo- žganov, ki ga je treba spraviti v tek z grajanjem ali nagradami ali ki ga je zgolj potrebno podmazati s farmacevtskimi izdelki. Raven vzburjenja možga- nov je glavni dejavnik pri določanju naše sposob- nosti, da smo pozorni in za optimalno delovanje je potrebna ravno pravšnja raven aktivacije (Mate 2023). 2. POMEN OKOLJA IN DEDNOSTI OTROK Z ADHD Vsak otrok hrepeni po varnem, predvidljivem in čustveno stabilnem družinskem okolju. Otroci z ADHD pa so tisti, ki zaradi svoje notranje neorga- niziranosti takšno okolje še toliko bolj potrebuje- jo. Velikokrat so namreč obremenjeni s celodnev- nim dogajanjem, zahtevami in prilagajanjem, ki jih »stane« veliko več energije kot otroke brez te motnje. Če po napornem dnevu prihaja doma do novih težav, jih lahko to zelo obremenjuje. Bolj je zunanje okolje strukturirano, lažje otrok vzpostavi svojo notranjo strukturo (Rotvejn Pajič in Mihevc 2019). Ker govorimo o razvojni motnji, pomeni da se nje- ni osnovni simptomi praviloma pojavijo v otroštvu in se pogosto nadaljujejo v obdobju mladostni- štva, pri nekaterih tudi v odraslosti. Glede vzrokov za pojav motnje so si strokovnjaki na različnih bregovih, zato natančnega odgovora ne moremo podati. Najverjetneje pa gre za prepletanje in so- učinkovanje dednostnih dejavnikov in dejavnikov iz okolja, ki vplivajo na to, kako bo potekal razvoj možganov otrok v najzgodnejšem otroštvu. Stro- kovnjaki se strinjajo, da starši sami po sebi niso vzrok za pojava ADHD. Lahko pa s svojim nači- nom odzivanja na reakcije otrok in ravnanja po- membno vplivajo na to, ali bodo težave, ki izhajajo 35 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO bi bil odločilni dejavnik, ki vpliva na to, ali se bodo težave s procesiranjem v možganih. Niso edini motnje, značilne za ADHD, pri otroku izrazile ali razlog za dezorganizirano razmišljanje, a so eden ne ter v kakšnih oblikah. Individualne izkušnje po- izmed najpogostejših razlogov. Najti je potrebno sameznega otroka v zgodnjih letih večinoma do- načine, s katerimi sporočamo nesprejemljivost ločijo katere možganske strukture se bodo razvile, določenih vedenj, ne da bi se pri tem otrok čutil kako dobro se bodo med seboj povezale ter vzpo- nesprejetega. Imeti mora možnost, da svoj nemir, stavile omrežja, ki nadzorujejo otrokovo vedenje. pokaže staršu brez strahu, da bi ogrozil odnos. Od vseh okolij, je tisto, ki najgloblje oblikuje člove- Prav tako se morajo starši vprašati, kateri cilj jim kovo osebnost, nevidno: govorimo o čustvenem je pomembnejši: kratkoročni ali dolgoročni ra- vzdušju, v katerem otrok živi v kritičnih zgodnjih zvoj. Otrok z ADHD ni sposoben razumeti, kaj je letih, ko je razvoj njegovih možganov najhitrejši. sprožilo izbruh staršev, vsaj ne v tistem trenutku. To okolje nima skorajda nič s starševsko filozofijo Otrokov psihični sistem za preplah zazna le, kako in njihovimi vzgojnimi slogi. Gre zgolj za neoprije- se mimika starša in ton glasu nenadoma spreme- mljive stvari, med katerimi sta najpomembnejši nita. Po nekaj tednih, morda dlje, ko se bo odnos odnos staršev do svojih otrok in njihova čustve- navezanosti zasidral kot temeljna vrednota, bodo na stabilnost kot posameznikov. Mirno in stalno starši osupli, kako hitro se bo njihov otrok odzival čustveno okolje v zgodnjem otroštvu je bistveno s sodelovalnim vedenjem. Seveda se zavedamo, za ustvarjanje nevrofizioloških vezij za samourav- da se v današnjem tempu in hitrih spremembah navanje. Če je moteno, kot se dandanes pogosto v družbi, starš ne more izogniti pritiskom, ker nje- zgodi v naši družbi, ima to negativne posledice za gov delovni urnik enostavno ne dopušča »napak«. razvoj možganov (Mate 2023). V takem primeru mora starš priznati svoj delež in ustvariti vsaj nekaj čustvenega prostora za otro- 3. ZDRAVLJENJE OTROK Z ADHD kove odzive. Pogosto se namreč zdi, da težav ne Večina otrok z ADHD veljajo za »nemogoče« in povzroča otrokovo vedenje, temveč naša nezmo- »nepopravljive«. Zato številni starši pospešeno žnost, da prenašamo njegove negativne odzive. iščejo pomoč, da bi otrokom zagotovili lažje funk- Otroci z ADHD so lahko izredno dovzetni za ne- cioniranje v današnji družbi številnih zahtev. Na gativne vidike svojega okolja, vendar so na drugi sploh še vedno velja mnenje, da je uporaba zdra- strani, prav tako odzivni na pozitivne spremembe. vil edina rešitev, kar pa starše odvrača od sodelo- Prav ta občutljivost, je lahko prednost, ki jim da vanja. Tako starši kot strokovni delavci si v veliki izreden potencial za razvoj. Po naravi topel in lju- večini primerov želijo spremeniti otrokovo vede- beč otrok, kot je v resnici večina otrok z ADHD, nje in ga nadomestili z ustreznejšim, vendar to zmore vsrkati toplino, ki so mu jo starši dali. Učne ni mogoče, ne da bi pred tem razumeli podzave- metode, sprememba vedenja in tehnik vzgajanja stne strahove in želje otrok in njihovih staršev. Po- imajo trdno podlago samo, če se ohranja odnos membno je, da v vedenju otrok z motnjo ADHD navezanosti. Starši otroka z ADHD pogosto po- prepoznamo sporočila, ki nam jih pošiljajo in se vejo, da ima njihov otrok »močno osebnost«. Tak jih naučimo brati in razumeti (Radetič 2017). otrok pa še zdaleč ne izkazuje moči, temveč je v resnici šibek in ranljiv. Nihanja v otrokovih razpo- Predvsem starši otrok z ADHD se pogosto vpra- loženjih lahko določajo čustveni ton celotne dru- šajo, če je mogoče »prerasti« motnjo pozornosti žine zgolj zato, ker čustveni termostat staršev ne in hiperaktivnosti. Otroci z ADHD ne potrebujejo deluje, ne pa zaradi otrokove »moči«. Otrok v tem posebnega zdravljenja, temveč jim je potrebno položaju čuti globoko negotovost. Negotov je za- pomagati zrasti v vseh njihovih obdobjih odra- radi pomanjkanja čustvenega samonadzora, pa ščanja. Niso pomembne spremembe v tehnikah tudi ker ni v njegovi okolici nobenih odraslih, ki bi vzgajanja, temveč sprememba v odnosu staršev, ohranjali stabilno in delujoče čustveno okolje ne ki temelji na globokem razumevanju otroka. Pov- glede ne to, kakšno je njegovo trenutno notranje sem razumljivo je, da imajo starši veliko željo po stanje. Če so starši ali strokovni delavci pripravlje- konkretnih nasvetih, kako reagirati v določenih ni pogledati vase in se česa novega naučiti, ima situacijah. Taka vprašanja so sicer pomembna, a otrok varnost, ki spodbuja razvoj. Če sprejmejo ta so drugotnega pomena. Odgovori nanje so odvi- izziv, je lahko diagnoza motnje pozornosti in hi- sni od tega, kako si razlagamo otrokovo vedenje peraktivnosti začetek zdravljenja za otroka in za in kaj so naši dolgoročni cilji. Namreč ne želimo celotno družino. V nasprotnem primeru lahko spodbuditi samo spremembe v vedenju otroka, postane past. Starši lahko postanejo obsedeni z ampak preobrazbo notranjega doživljanja, ki vodi »zdravljenjem« otrokove motnje, kar lahko prispe- k razvoju samouravnavanja. En izmed ključnih va k otrokovemu občutku, ki je sicer že globoko dejavnikov pri izboljšanju samouravnavanja je ukoreninjen, da je z njim nekaj narobe. Motnja utrjevanje odnosa navezanosti. V človeških mo- nedvomno obstaja, vendar vključuje celoten dru- žganih sta namreč vezji razuma in čustev tesno žinski sistem. Če naj otrok ozdravi, se mora poz- povezani, zaradi česa težavni odnosi povzročijo draviti celotni sistem. Starši morajo, da bi ohranili 36 Didakta sočutje do otrok, biti sočutni tudi do sebe in si imajo ogromno energije. Večina jih je v medoseb- prihraniti lastno samoobsojanje. Čeprav so otroci nih kontaktih sproščenih, odprtih, toplih in zgo- občutljivi, niso iz stekla in se ne zlomijo tako zlah- vornih. Vsaka dobra izkušnja o sebi in občutek ko- ka. Dejansko so zelo osebnostno prožni. Kot obi- ristnosti ali dobro opravljenega dela pripomore k čajni ljudje bomo zagotovo imeli svoje čustvene otrokovi samopodobi in njegovi nadaljnji motiva- vzpone in padce, trenutke večjega ali manjšega ciji. Zato omogočimo otroku izkušnjo, da tudi on čustvenega ravnovesja. Prepogosto se zdi, da je komu pomaga. Staršem otrok z ADHD je bistveno diagnoza ADHD samo sodba, ki označi otroka lažje, če sodelujejo, si poiščejo sogovornika, ki zr- kot težavnega učenca, ki ni sposoben normalno cali njihovo delovanje, jim stoji ob strani in lahko funkcionirati v različnih okoljih. Diagnoza ADHD ob njem z distance pogledajo na celotno situaci- bi morala biti samo pot do razumevanja, da po- jo. Ne glede na obremenitve in skrbi, s katerimi moč takšnemu otroku zahteva določene strokov- se kot starši soočamo, se bomo lažje spoprijeli z ne in ustvarjalne pristope, ne pa obsojanja, da je z vsemi izzivi, če bomo poskrbeli tudi sami zase. njim nekaj v osnovi ali celo nepopravljivo narobe Kljub družinski dinamiki je potrebno ohranjati (Mate 2023). svoje prijateljske stike, konjičke in dejavnosti, ob katerih se sprostimo in ki nas radostijo (Rotvejn Življenje z zahtevnejšim otrokom je lahko bistve- Pajič in Mihevc 2019). no manj naporno, če v družini in v drugih okoljih otroka oblikujemo jasne meje in pravila. Pravila oblikujmo predvsem za tista področja, za katera menimo, da so zahtevnejša (npr. konflikti in spori, Viri: skrb za svoje stvari in organizacijo, vedenjski iz- Mate, G. (2023): Raztreseni um – Izvor in zdravljenje motnje pozor- nosti. Primus: 2023. bruhi ipd.). Pomembno je, da skrbno proučimo, Radetič, R. (2017): Kako razumeti vedenje otroka z ADHD in mu kako komuniciramo z otrokom, kaj mu govori- učinkovito pomagati. V: Sešek Urška in drugi (ur.) “Tako velik, pa še vedno nevzgojen.” – Mavričnost otrok z ADHD, str. 39–40. Lju- mo, kakšne besede uporabljamo, kaj mu z njimi bljana: 2017. sporočamo in kako te besede delujejo na otroka. Rotvejn Pajič L. in Mihevc N. (2019): Uvod. V: Caf Bojana (ur.) in Rotvejn Pajič Leonida (ur.) Biti starš otroku z ADHD, str. 9–10. Lju- Več kot z besedami mu sporočamo in ga vzga- bljana: 2019. jamo s svojim vedenjem, zgledom, dejanji. Otroci Rotvejn Pajič L. in Mihevc N. (2019): Izzivi starševstva pri otrocih z ADHD. V: Caf Bojana (ur.) in Rotvejn Pajič Leonida (ur.) Biti starš z ADHD so velikokrat zelo ustvarjalni, duhoviti in otroku z ADHD, str. 33–46. Ljubljana: 2019. 37 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Pouk glasbe v gimnaziji v luči kurikularne prenove Erik Šmid, profesor glasbe, Gimnazija Kranj V Sloveniji trenutno poteka obsežna prenova izobraževalnega sistema, osredotočena na izboljšanje kakovosti izobraževanja, krepitev digitalnih kompetenc in prilagajanje znanj mla- dih potrebam sodobne družbe. V okviru te prenove, ki vključuje tudi posodobitev učnih načrtov, se poudarja potreba po prilagodljivem izobraževanju, ki odgovarja na hitro spreminjajoče se okoliščine. V tem kontekstu se pričujoči prispevek posveča položaju glasbenega pouka v gim- naziji in izpostavlja izzive, s katerimi se srečujejo glasbeni pedagogi. Izpostavlja raziskave, ki kažejo, da glasba igra pomembno vlogo pri celostnem razvoju mladih. Da bi ohranila svojo osrednjo vlogo v vzgojno-izobraževalnem procesu, bi morali biti odločevalci pri prenovi pozo- rni na ravnotežje med tradicijo in inovacijami ter na zagotavljanje in ohranjanje avtonomije učiteljev pri njihovem pedagoškem delu. Ključne besede: glasba, kurikularna prenova, kul- bile osrednjega pomena že pri starih Grkih. V luči turna identiteta, učiteljska avtonomija, vzgoja in trenutne kurikularne prenove se moramo tako izobraževanje vprašati: kako lahko glasbeno izobraževanje izpol- ni te vloge v sodobnem izobraževalnem okolju? Uvod V razmisleku o vlogi glasbenega pouka na gim- Obstoječi izzivi pouka glasbe v gimnaziji nazijah ne moremo mimo temeljnih vprašanj, ki Pouk glasbe se skladno z veljavno zakonodajo so zaznamovala zgodovino misli o glasbi v vzgoji (Zakon o gimnazijah, 1996) in njenimi podzakon- in izobraževanju. Že Platon je v svoji Državi opo- skimi akti izvaja na splošnih, klasičnih in strokov- zarjal na pomen glasbe v izoblikovanju duše, saj nih gimnazijah, in sicer v prvem letniku v obse- je glasba po njegovem mnenju tista, ki najbolj gu 70 ur. V preostalih letnikih glasbene vsebine neposredno nagovarja našo notranjost in obliku- in dejavnosti preidejo v področje izbirnih vsebin je naš značaj. Njegov učenec Aristotel je glasbo ali interdisciplinarnih tematskih sklopov (ITS), kar videl kot ključni element vzgoje in izobraževanja, ohranja kontinuiran stik z glasbeno umetnostjo. ki ne služi zgolj užitku, ampak je tudi sredstvo za Kot poudarja Rotar Pance (2006), izguba le-tega vzgojo kreposti in razsodnosti (Stamou, 2002). v kritičnem obdobju oblikovanja vrednot omejuje možnosti za poglobitev estetske občutljivosti in Medtem ko so Platon, Aristotel in drugi antič- kulturnega izraza pri mladostnikih, kar lahko vodi ni misleci glasbo razumeli kot ključni element v njihovo pretežno izpostavljenost komercialni vzgoje, sodobne raziskave osvetljujejo njeno širšo glasbi. vlogo v razvoju posameznika. Glasbeno izobraže- vanje ne vpliva zgolj na razvoj estetske občutljivo- V glasbenopedagoški praksi na splošno opažamo sti, temveč tudi na razvoj kognitivnih in socialnih globoko zakoreninjene izzive, ki so posledica zgo- kompetenc. Raziskave kažejo, da mladostniki, ki dovinskega razvoja glasbenopedagoške misli in se intenzivno ukvarjajo z glasbo, razvijejo boljše spreminjajoče se vloge glasbe v izobraževalnem sposobnosti kritičnega mišljenja, reševanja pro- sistemu. Zdi se, da ob trenutni kurikularni pre- blemov ter čustvene inteligence (Hallam, 2010; novi, ki se osredotoča na prilagoditev vsebin in Southgate in Roscigno, 2009). Poleg tega glasba dokumentov sodobnim potrebam, obstaja nevar- pomembno prispeva k socialni vključenosti (Boer, nost, da bi bila glasba – ker ni v naboru splošnih 2009) in oblikovanju kulturne identitete (Gabro- maturitetnih predmetov – odrinjena na obrobje. vec, 2016), kar je ključno za celosten razvoj mladih Predmeti s področja umetnosti (glasba, likovna v sodobni družbi. umetnost) so že tako specifični zaradi svoje na- rave, ki poleg merljivega znanja glasbenega jezi- V tem duhu moramo tudi danes razumeti glasbo ka zahtevajo integracijo ustvarjalnosti, kritičnega ne zgolj kot umetnostno disciplino, temveč kot mišljenja in estetske občutljivosti, rezultati sle- globoko zakoreninjen izraz naše kulturne identi- dnjih pa so na kratek rok težje merljivi. Poleg tega tete, ki ima ključno vlogo v vzgoji celostnega člo- smisel pouka umetnosti v širšem pomenu sega veka. Glasba nas uči razumevanja, sočutja, ustvar- onkraj tovrstnih okvirov (Kisida in Bowen, 2019; jalnosti in kritičnega razmišljanja – vrednot, ki so Saunders, 2021). Prav omenjena kompleksnost, 38 Didakta skupaj z zgodovinsko nekoliko zapostavljenim Prepletenost tradicije in ustvarjalnosti odpira statusom umetnostnih predmetov v izobraževal- številna vprašanja o tem, kako poučevati glasbo nem sistemu, povzroča, da so ti predmeti pogo- na način, ki dijakom omogoča, da razvijajo svoje sto slabše vrednoteni. Obstaja tveganje, da bodo talente in obenem razumejo pomen glasbene- te vsebine ob prenovi učnih načrtov še dodatno ga izročila. Ni dovolj, da dijaki osvojijo le tehnična marginalizirane, kar bi lahko imelo dolgoročne znanja in veščine, potrebno je, da glasbo občutijo, posledice za celostni razvoj dijakov in ohranjanje da skozi glasbo razumejo svet okoli sebe in sami kulturne identitete. Minister za izobraževanje je sebe v njem. To je že pred desetletji poudarjala dr. nedavno poudaril, da mora biti šola “vzgojno-izo- Breda Oblak, pionirka glasbenopedagoške misli braževalna, ne samo izobraževalna” (RTV Sloveni- na Slovenskem, za katero je bilo bistveno, da glas- ja, 2023), kar pred nas postavlja vprašanje, ali tre- bena vzgoja preseže zgolj tehnično usmerjenost nutne reforme resnično naslavljajo vse bistvene in se usmeri v razvoj celostne osebnosti mlade- vidike glasbenega pouka. ga človeka. Breda Oblak je v svojem delu večkrat izpostavljala pomen t. i. avtentičnih pristopov pri Preplet tradicije in ustvarjalnosti glasbenem pouku, ki naj sledijo notranji logiki Zgodovinsko gledano je glasbeno izobraževanje v glasbene umetnosti. Njeni pristopi so temeljili Sloveniji, pa tudi širše v Evropi, temeljilo na dveh na ideji, da mora biti glasbeni pouk zasnovan kot ključnih komponentah – na produkciji (ustvarjal- kompozicija, v kateri se različne dejavnosti pove- nosti) in reprodukciji (poustvarjalnosti). Tradicio- zujejo v harmonično celoto (prim. Rotar Pance, nalno je bila večina pozornosti namenjena učenju 2017). Ta princip je še danes aktualen in bi moral in izvajanju obstoječih glasbenih del, medtem ko ostati vodilo pri vsakršni prenovi učnih načrtov. je spodbujanje ustvarjalnosti pogosto ostajalo v ozadju. Vendar pa se sodobno izobraževanje vse Pomen kritičnega mišljenja in estetske vzgoje bolj usmerja k idealu, da bi ustvarjalnost postala V trenutnem učnem načrtu za glasbo v gimna- enakovreden del izobraževalnega procesa (prim. ziji se prepleta več ciljev, od tehničnega obvlado- Tan, 2019). Toda, ali ta ideal resnično dosežemo v vanja inštrumenta ali glasu, preko razumevanja praksi? glasbenih stilov in oblik, do razvijanja kritičnega 39 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO poslušanja in analize (Žvar, 2008). Vendar pa je nologija brez dvoma prinaša številne priložnosti težava v tem, da se pogosto – tudi ob podpori tre- za preoblikovanje glasbenega izobraževanja, saj nutnih učbeniških gradiv – preveč poudarjajo fak- digitalna orodja omogočajo dostop do neštetih tografski in interpretacijski vidiki glasbene ume- glasbenih del, stilov in informacij. Prav tako dija- tnosti, medtem ko se premalo posvečamo razvo- kom omogočajo, da sami raziskujejo, ustvarjajo ju kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti in estetske in delijo svojo glasbo. Vendar pa je ključno, da te vzgoje. Dijaki morajo biti sposobni razumeti glas- tehnologije vključimo v učni proces na način, ki bo ne le kot niz zvokov, tonov, šumov ali zvenov, ne nadomesti tradicionalnih metod, temveč jih temveč kot izraz kulturne in zgodovinske dedi- dopolni in razširi. Tu pa se pojavlja težava – pre- ščine, kot sredstvo izražanja in komunikacije. Ko veliko zanašanje na tehnologijo lahko privede do govorimo o kritičnem mišljenju, ne mislimo le na površinskega dojemanja glasbe. Namesto da bi sposobnost analize glasbenih del, temveč tudi na razvili globok, refleksiven odnos do glasbe, lahko refleksijo o vlogi glasbe v družbi, njenem vplivu dijaki razvijejo zgolj pasivno potrošniško držo, kjer na posameznika in skupnost ter njenem mestu glasbo dojemajo kot nekaj enostavno dostopne- v osebnem razvoju dijakov. Na drugi strani pa je ga in potrošnega, ne pa kot umetnost, ki zahteva estetska vzgoja, vpletena v glasbeni pouk, ključna čas, pozornost in predanost. za razvoj občutka za lepoto, harmonijo in izraža- nje skozi umetnost. Če tega vidika ne izpostavimo Poleg tega se digitalizacija pogosto povezu- dovolj, tvegamo, da glasba postane zgolj tehnič- je s povečanjem digitalne distrakcije, kar vodi k na disciplina brez globljega pomena. zmanjšani sposobnosti dijakov za osredotočanje in poglobljeno učenje. Raziskave (Fasoli, 2021; Vsaka prenova v sebi nosi morebitne nevarnosti Pérez-Juárez idr., 2023) opozarjajo, da stalna iz- Trenutna prizadevanja za prenovo učnih načrtov postavljenost digitalnim napravam spodbuja po- se osredotočajo na večjo povezljivost in digitali- vršinsko obravnavo vsebin in zmanjšuje čas, na- zacijo vsebin, kar je odgovor na potrebe sodob- menjen premišljenemu razmisleku. Poleg tega nega časa (Ahačič idr., 2022; 2024). Sodobna teh- lahko tehnologija zmanjša kakovost socialnih 40 Didakta interakcij in telesne aktivnosti v razredu, kar vodi do odtujenosti ter pomanjkanja čustvene inteli- gence. Spregledati ne smemo niti vprašanja var- stva podatkov in zasebnosti, saj digitalna orodja zbirajo velike količine osebnih podatkov, katerih obdelava pogosto ni ustrezno regulirana, kar po- večuje tveganje za zlorabe in manipulacije. Zato je nujno, da tehnologijo vključujemo v vzgojno-iz- obraževalni proces preudarno in da pri tem ohra- njamo temeljne vrednote vzgoje in izobraževanja. Avtonomija učitelja – most med strokovno odličnostjo in osebno predanostjo Ko govorimo o vzgojno-izobraževalnem procesu, moramo razmišljati tudi o vlogi učitelja. Učitelj glasbe ni zgolj prenašalec znanja, temveč medi- ator med bogato tradicijo glasbene umetnosti in sodobnimi izzivi, ki jih prinaša digitalna doba. Da bi to vlogo uspešno opravljal, mora biti avto- nomen, kar pomeni, da lahko vsebine in metode dela prilagaja specifičnim potrebam svojih dija- kov ter jim omogoča razvoj njihovih talentov in kritičnega odnosa do umetnosti. Avtonomija učitelja spodbuja ustvarjalnost in ino- vativnost pri poučevanju, kar vodi do bolj osebno prilagojenega in učinkovitega izobraževalnega procesa. V evropskem kontekstu se je pokazalo, da večja avtonomija učiteljem omogoča, da bo- lje vključujejo različne didaktične pristope in s tem bolje zadovoljujejo specifične potrebe svo- jih učencev (Eurydice, 2008). Kot navaja Hozjan (2014), učiteljeva avtonomija v javnem šolstvu vključuje možnost samostojnega odločanja pri izbiri metod, vendar v okviru z zakoni določenih normativov, kar učitelju omogoča prilagodljivost, hkrati pa zahteva odgovornost. Ob tem pa se ne smemo ujeti v past, da bi avto- nomija postala izgovor za pomanjkanje standar- dov. Učiteljska avtonomija mora biti vedno urav- notežena z visoko strokovno kompetentnostjo in zavezanostjo k odličnosti. Le to je zagotovilo, da bo glasbeno izobraževanje resnično pripomoglo k celostnemu razvoju dijakov. Ta vidik je pogosto spregledan v trenutnih razpravah o prenovi izo- braževanja, zato je ključno, da se v prihodnjih ko- rakih prenove poudari pomen učiteljevega vpliva in vloga, ki jo ima pri oblikovanju kakovostnega izobraževalnega okolja. Sklep Proces prenove učnih načrtov za glasbo mora zagotoviti, da glasba ostane v središču izobraže- valnega procesa, saj igra nepogrešljivo vlogo pri oblikovanju celostno razvite osebnosti. Glasba ne sme biti zgolj sredstvo za doseganje drugih vzgojnih ciljev, temveč mora biti prepoznana kot samostojen in enakovreden nosilec vrednot, skozi 41 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO katerega dijaki gradijo svojo kulturno identiteto, Viri in literatura razvijajo kritično mišljenje in spodbujajo ustvar- Ahačič, K., Banič, I., Brodnik, A., Holcar, A., Klopčič, P., Kogoj, B., Mithans, M., Panić, N., Pirih, A., Štefanc, D., Müller, T., Rojc, jalnost. Poleg tega je glasba tudi močno orodje J., Slivar, B., Stegel, M., Suban, M., Tratnik, M. in Zupanc Grom, za razvoj socialnih in čustvenih veščin. Raziskave R. (2022). Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji  (Spletna izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. kažejo, da glasbeno izobraževanje krepi empatijo, https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf sposobnost sodelovanja in komunikacijske vešči- Ahačič, K., Banjac, M., Baškarad, S., Belasić, I., Bergoč, Š., Bešter, J., Borota, B., Bratina, K., Brečko, B. N., Breznik, I., Brodnik, A., ne pri dijakih, kar prispeva k njihovemu splošne- Čop, J., Gorenc, J., Gradišek, P., Grušovnik, T., Holcar, A., Jerko, mu socialnemu razvoju ter na drugi strani pove- A., Jurak, G., Klančnik, B., … Zupan, B. (2024). Skupni cilji in nji- hovo umeščanje v učne načrte in kataloge znanj (Spletna izd.). čuje njihovo samozavest in samodisciplino, kar so Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/ ključne vrline za uspeh v življenju . skupni_cilji.pdf Boer, M. (2009). Music makes the people come together: Social functions of music listening for young people across cultures. V tem duhu mora prenova smiselno prepletati [Doktorska disertacija, Victoria University, University of Welling- ton]. Open Access Te Herenga Waka-Victoria University of Wel- tradicijo z inovacijami, s posebnim poudarkom lington. https://core.ac.uk/download/pdf/41336493.pdf na kakovosti izobraževanja in celostnem razvoju Eurydice. (2008). Ravni avtonomije in odgovornosti učiteljev v Evropi. Ministrstvo za šolstvo in šport. https://eacea.ec.europa. mladostnikov. Le s takim pristopom bo glasba še eu/national-policies/eurydice/content/levels-autonomy-and- naprej izpolnjevala svojo plemenito nalogo v izo- -responsibilities-teachers-europe_en Fasoli, M. (2021). The Overuse of Digital Technologies: Human braževalnem sistemu, ne kot obroben predmet, Weaknesses, Design Strategies, and Ethical Concerns. Phi- temveč kot temeljno orodje za globlje razume- losophy & Technology, 34, 1409–1427. https://doi.org/10.1007/ s13347-021-00463-6 vanje sveta in našega mesta v njem. Zato je bi- Gabrovec, A. (2016).  Vloga glasbe pri konstrukciji nacionalne stveno, da v prizadevanjih za prenovo kurikuluma identitete: slovenska nacionalna identiteta z glasbene per- spective [Diplomsko delo]. RUL. http://dk.fdv.uni-lj.si/diplom- vsakršni poskusi poenostavitve ali marginalizacije ska_dela_1/pdfs/mb11_gabrovec-ana.pdf glasbe naletijo na odločen odpor, saj bo le tako Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intel- lectual, social and personal development of children and yo- glasbeno izobraževanje lahko še naprej bogatilo ung people.  International Journal of Music Education,  28(3), mlade generacije in jih pripravljalo na izzive pri- 269–289. https://doi.org/10.1177/0255761410370658 Hozjan, D. (2014). Konceptualizacija pojavnih oblik avtonomije v hodnosti. javnem šolskem prostoru. Šolsko polje, 25(1-2), 57–75. Kisida, B. in Bowen, D. H. (2019). New evidence of the benefits of arts education. Brookings. https://www.brookings.edu/blog/ brown-center-chalkboard/2019/02/12/new-evidence-of-the-be- nefits-of-arts-education/ Mihelač, L., Mihevc, M. in Stanič, Ž. (2015). Glasba: i-učbenik za glasbo v gimnazijskem programu. Zavod RS za šolstvo. http:// eucbeniki.sio.si/gls Mihelač, L., Mihevc, M. in Stanič, Ž. (2023). Glasba: i-učbenik za glasbo v gimnazijskem programu. Ministrstvo za vzgojo in izo- braževanje. https://etorba.sio.si/etorba/sl/books/45/read Močnik, D., Habjanič Gaberšek, M. in Ivačič, S. (2018). Glasba 1: učbenik za glasbo v 1. letniku gimnazije. Mladinska knjiga. Pérez-Juárez, M. Á., González-Ortega, D. in Aguiar-Pérez, J. M. (2023). Digital Distractions from the Point of View of Hig- her Education Students. Sustainability, 15(7), 6044. https://doi. org/10.3390/su15076044 Rotar Pance, B. (2017). Aktivno učenje glasbe in zasnova sodob- ne didaktike glasbe pri eksperimentalnem pouku Brede Oblak. V: B. Rotar Pance (ur.). Breda Oblak: utemeljiteljica didaktike glasbe na Slovenskem. Tematska številka. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani 13(27). 5–27 Rotar Pance, B. (2008). Umetnost in kultura v šoli. V Kultura in umetnost v izobraževanju - popotnica 21. stoletja: predstavitev različnih pogledov o umetnostni in kulturni vzgoji v izobraže- vanju (str. 111–119). Pedagoški inštitut. RTV Slovenija. (2023, avgust 25). Časovnica šolske reforme bo še daljša kot pri davčni, spremembe pri prehrani že prihodnje leto. RTV Slovenija. https://www.rtvslo.si/slovenija/casovnica-solske- -reforme-bo-se-daljsa-kot-pri-davcni-spremembe-pri-prehra- ni-ze-prihodnje-leto/661184 Saunders, J. N. (2021) The power of the arts in learning and the curriculum: a review of research literature. Curriculum Perspec- tives, 41, 93–100. https://doi.org/10.1007/s41297-021-00138-4 Southgate, D. E. in Roscigno, V. J. (2009). The impact of music on childhood and adolescent achievement. Social Science Quar- terly, 90(1), 4–21. https://doi.org/10.1111/j.1540-6237.2009.00598.x Stamou, L. (2002). Plato and Aristotle on Music and Mu- sic Education: Lessons From Ancient Greece. Internati- onal Journal of Music Education, 39(1), 3–16. https://doi. org/10.1177/025576140203900102 Tan, A. (2018). Creativity in Music Education: Moving Forward. V: Tsubonou, Y., Tan, AG., Oie, M. (ur.) Creativity in Music Edu- cation (str. 101–115) Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-13- 2749-0_19 Zakon o gimnazijah (ZGim). (1996). Uradni list RS, št.  1/07  – uradno prečiščeno besedilo, 68/17, 6/18 – ZIO-1, 46/19  in 53/24. https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=ZAKO450 Žvar, D. (2008). Učni načrt. Glasba. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://eportal.mss.edus.si/msswww/ programi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_glasba_ gimn.pdf 42 Didakta Težavnost in razumevanje strokovnih besedil v tujem jeziku dr. Alenka Umek, PhD, visokošolski učitelj lektor Ekonomska fakulteta, Katedra za jezike za poslovne in ekonomske vede V okviru širše empirične raziskave strokovne pismenosti v angleškem jeziku med 378 študenti na Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani smo preučili povezanost med bralčevo oceno težavnosti strokovnih besedil v tujem jeziku in bralnim razumevanjem. Ob tem nas je zani- malo, katere besedilne dejavnike bralci zaznavajo kot ključne za razumevanje strokovnega besedila v tujem jeziku. Z uporabo bivariatne statistične analize smo testirali povezanost bralčeve subjektivne ocene težavnosti besedila z dejanskim razumevanjem, merjenim s tes- tom razumevanja treh strokovnih besedil s področja financ v angleškem jeziku. Rezultati so pokazali, da je bila bralčeva zaznava težavnosti besedila statistično značilno negativno povezana z rezultati testa bralnega razumevanja oz. uspešnostjo branja. Ugotovitve kvalita- tivne analize so potrdile osrednjo vlogo terminologije kot dejavnika bralnega razumevanja strokovnih besedil v tujem jeziku. Ključni pojmi: težavnost besedil, bralno razume- vanje, disciplinarna/strokovna pismenost, tuji je- zik, strokovna besedila UVOD Univerzitetni študij ekonomskih in poslovnih ved temelji na branju strokovne literature tako v slo- venskem kot v angleškem jeziku in akademski uspeh študentov je neločljivo povezan z učinko- vitim branjem strokovnih besedil v tujem jeziku (Gunderson in drugi 2020). Le-to od bralca zahte- va ne le bralne spretnosti, temveč tudi dobro zna- nje tujega jezika in specifično strokovno znanje. Ob branju študijske literature si študenti ustvarijo mnenje o težavnosti besedil, zato nas je v tej raz- iskavi zanimalo, kakšna je bralčeva ocena zahtev- nosti določenega strokovnega besedila v tujem jeziku, in če je povezana z dejansko uspešnostjo branja oziroma bralnim razumevanjem. BRALNO RAZUMEVANJE Branje je ponotranjena kognitivna dejavnost, ka- tere cilj je razumevanje besedilnega sporočila. Zaradi njegove nevidnosti je branje možno pre- in drugi 2019). V tem procesu bralec rekonstruira učevati samo posredno bodisi kot proces ali kot oz. interpretira pomen besedila s tem, da ga po- rezultat razumevanja. Z orodji za sledenje pogle- veže z svojim znanjem in izkušnjami (Koda 2005; da lahko merimo očesne fiksacije in premike pri Grabe 2009; Bernhart 2011; McNeil 2012; Kendeou branju (Brunfaut in McCray 2015) in na tem teme- in O'Brien 2016). Med teoretičnimi modeli, ki po- lju sklepamo o različnih ravneh bralnega proce- nazarjajo bralni proces, je najvplivnejši Van Dijk- sa. Še pogosteje kot bralni proces pa preučujemo -Kintschev situacijski model (1983), po katerem rezultate branja, ki jih predstavlja bralčevo razu- bralec najprej kreira svojo predstavo besedila mevanje besedila in ga merimo s testi bralnega (ang. textbase) v delovnem spominu, nato pa to razumevanja. predstavo v procesu sklepanja poveže s svojim znanjem in izkušnjami iz dolgoročnega spomina. Bralno razumevanje je tvorjenja pomena, ki na- S tem bralec ustvari svoj lastni mentalni ali situa- staja ob bralčevi interakciji z besedilom (Ruddell cijski model besedila, ki vključuje bralčevo inter- 43 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO DEJAVNIKI BRALNEGA RAZUMEVANJA Znanje: jezikovno: ortografija, fonologija, besedišče, skladnja, retorična struktura, žanr vsebinsko: tema besedila, splošno poznavanje sveta, kultura, stroka/disciplina Kognitivni procesi: nižja raven: dekodiranje, prepoznava besed, členjenje BRALEC višja raven: semantični procesi lokalno in globalno, pragmatični procesi Kognitivne in metakognitivne strategije: predvidevanje, inferiranje, elaboriranje, vrednotenje, spremljanje Motivacijsko-emocionalni dejavniki: motivacija, interes, namen, ocena težavnosti besedila Jezikovni dejavniki: besedišče, skladnja, retorična struktura, žanr, berljivost, eksplicitnost, abstraktnost BESEDILO Nejezikovni dejavniki: tema in vsebina, pričakovano predznanje, raven specifičnosti in strokovnosti NALOGA Tip naloge: izbirna, izločevalna, dopolnjevalna, urejevalna, tvorbena Preglednica 1: Dejavniki bralnega razumevanja pretacijo, dopolnitev in vrednotenje prebranega enot ali propozicij. Ti procesi so pri dobrih bralcih besedila. Bralčeva interpretacija besedila je lahko hitri in avtomatizirani in ne zahtevajo zavestnega tudi napačna, in sicer zlasti takrat, ko se bralčevo procesiranja (Grabe 2009). Bralni procesi na viš- znanje in izkušnje ne skladajo z besedilnim po- ji ravni so semantični in pragmatični, vključujejo menom ali pričakovanim predznanjem (Alptekin bralčeve kognitivne in metakognitivne strategije, 2006). Do bralčevega prirejanja besedilnega po- zlasti sklepanje (inferiranje), dopolnjevanje (elabo- mena pride zato, da ga bralec lahko lažje umesti riranje) in vrednotenje (evalvacijo) informacij, s či- med kognitivne sheme v svojem spominu (Ken- mer bralec tvori pomen od lokalne ravni stavka do deou in van der Broek 2005; Chang 2006) in da globalne ravni besedila ter od dobesedne do inter- »zapolni« praznine v besedilu (Ozuru in drugi pretacijske in kritične ravni razumevanja besedila 2009). Van Dijk-Kintschev situacijski model izpo- (Alderson 2000). stavlja osrednjo vlogo bralca, ki ni le pasivni preje- mnik besedila, ampak aktivno ustvarja besedilni Med bralčeve dejavnike razumevanja sodi tudi pomen s svojim znanjem, kognitivnimi procesi in znanje tujega jezika, ki lahko vpliva na hitrost strategijami ter z motivacijsko-emocionalnimi la- branja in kakovost razumevanja. Branje v prvem stnostmi. jeziku je praviloma avtomatizirano (Grabe 2009), kar ne velja vedno tudi za branje v tujem/drugem DEJAVNIKI BRALNEGA RAZUMEVANJA jeziku, ki je pri bralcih s slabšim znanjem jezika Ločimo tri skupine dejavnikov bralnega razumeva- bolj zavestno, počasnejše, z več ugibanja in po- nja, ki povezujejo bralca, besedilo in bralno nalogo gostejšimi napakami v razumevanju (Koda 2005). (Preglednica 1). Bralci se razlikujejo glede na svoje Bralne spretnosti se prenesejo iz prvega v tuji znanje, izkušnje, kognitivne zmožnosti in spomin jezik, ko bralec doseže raven sporazumevalnega ter interes in motivacijo za branje. Vsi ti dejavniki praga (angl. Threshold level) (Alderson 2000). Pri potencialno vplivajo na bralčevo interakcijo z bese- branju strokovnih besedil v tujem jeziku se kot dilom in na njihovo razumevanje. Temeljni bralčev dejavnik pridruži tudi bralčevo strokovno znanje dejavnik razumevanja so kognitivni procesi, ki na z vsebinskega področja besedila, kar Shanahan nižji ravni vključujejo zaznavanje in prepoznavanje (2017) izpostavi kot ključno merilo disciplinarne/ vizualnih informacij, dekodiranje besed in dostop strokovne pismenosti. Logično je sklepati, da bo do njihovega pomena v bralčevem mentalnem le- bralec težje bral strokovna besedila z neznani- ksikonu, členjenje in prepoznavanje skladenjskih mi ali bolj kompleksnimi temami besedil (Grabe relacij med besedami ter tvorjenje pomenskih 2000; Urquhardt in Weir 1998). To domnevo so 44 Didakta empirične raziskave sicer potrdile, a pod določe- zlogov v besedah. V angleškem jeziku se pogosto nimi pogoji. Strokovno znanje je bilo prediktor uporabljajo Flesch Reading Ease, Flesch-Kincaid bralnega uspeha, če so bralci dosegli raven spo- Grade Level in Gunning Fog Index. Widyantoro razumevalnega praga (Clapham 1996; Ridgway in drugi (2020) so primerjali bralčevo subjektivno 1997; Uso Juan 2006; Shaw in McMillion 2018), če zaznavo zahtevnosti besedil z berljivostjo besedil, je bilo besedilo visoko specializirano (Umek 2023), merjeno s formulami berljivosti. Ugotovili so, da če je bilo strokovno znanje bralcev objektivno se je presoja bralcev znatno razlikovala od rezul- merjeno (Uso Juan 2006; Umek 2023), če je šlo tatov meritev s formulami berljivosti in sklenili, da za bralno razumevanje več povezanih strokovnih se berljivosti ne sme enačiti z razumljivostjo. Be- besedil (Karimi 2017), če so imeli bralci višjo ka- sedilo je namreč lahko zelo berljivo, a vseeno tež- paciteto delovnega spomina (Shin in drugi 2019) ko razumljivo. Ob tem je pomembno poudariti, in če je obstajala skladnost med znanjem, ki ga da formule berljivosti temeljijo na zunanjih zna- avtor pričakuje od bralca, in bralčevim dejanskim čilnostih besedila, zato jih je smiselno uporabljati znanjem (Alptekin 2006). skupaj s strokovno presojo, ki zajema druge je- zikovne in vsebinske lastnosti besedila (Alderson Ob bralčevih kognitivnih dejavnikih na bralno 2000; Brunfaut 2014). Med jezikovne lastnosti be- razumevanje vplivajo tudi motivacijsko-emoci- sedila prištevamo besedišče, skladnjo in diskurz. onalni dejavniki. Bralci se namreč razlikujejo po Avtor izbira vrsto besedišča bodisi terminologijo, splošni motivaciji za branje, namenu branja in ki je namenjena strokovni javnosti, ali pa splošno doživljanju zanimivosti besedila. Pečjak (2012) v to izrazje, ki je namenjeno laični javnosti. Besedilo kategorijo dejavnikov uvršča tudi bralčevo oceno ima določene skladenjske lastnosti, kot so zlože- težavnosti besedila. Opredelimo jo kot bralčevo nost in dolžina povedi ter koherenca oz. poveza- zaznavo lastnosti besedila, ki ga najbolj ovirajo pri nost elementov besedila v celoto. Poleg jezikov- razumevanju. Gre za subjektivno oceno bralca, ki nih so pomembne tudi nejezikovne ali vsebinske lahko vpliva na to, katere bralne strategije bo upo- lastnosti besedila, h katerim prištevamo raven rabil in kako uspešno bo prebral besedilo. (Horiba strokovnosti (od visoko specializiranega strokov- 2013). Do sedaj ni bilo izvedeno veliko empiričnih nega besedilo do poljudnega besedila), količino raziskav, ki bi preučevale vlogo bralčeve ocene in zgoščenost informacij, konkretnost ali abstrak- zahtevnosti besedila, njihovi rezultati pa so meša- tnost vsebine ter ekspliciten ali impliciten način ni. Peretz in Shoham (1990) nista našla povezave posredovanja. Domnevamo, da je besedilo za med bralčevo zaznavo težavnosti in razumeva- bralca zahtevnejše in težje razumljivo, če je viš- njem. Grotek in Ślęzak-Świat (2024) sta primerjali ja stopnja strokovnosti besedila (Grabe 2001), če ocenjeno in merjeno zahtevnost besedil v prvem so informacije bolj zgoščene, če je vsebina bolj in drugem jeziku. Ugotovili sta, da so bila besedila abstraktna in način podajanja manj ekspliciten v drugem jeziku glede na subjektivne ocene bral- (Shanahan 2017; Gunderson in drugi 2020). Po cev in meritve berljivosti težja kot v prvem jeziku, strnjenem pregledu dejavnikov bralnega razu- pri čemer so ob percepciji težjega besedila bralci mevanja lahko sklenemo, da zahtevnost besedila povečali zbranost in bolj uspešno uporabili bralne ni splet lastnosti, ki bi bil absoluten in vezan zgolj procese in strategije. Nasprotno pa so bralci hitre- na besedilo, ampak gre za relativen pojem, ki je je in manj zbrano prebrali lažje besedilo in bral- odvisen od skladnosti med besedilnimi in bralče- no nalogo, kar je imelo za posledico slabši bralni vimi dejavniki. dosežek. Ferbežar (2012) je v študiji razumeva- nja in razumljivosti besedil med govorci prvega RAZISKOVALNA VPRAŠANJA in drugega jezika ugotovila, da je pri več bralnih Želeli smo preučiti odnos med bralčevo subjek- nalogah obstajala korelacija med bralčevo oceno tivno zaznavo zahtevnosti besedila in dejansko težavnosti in bralnim dosežkom, s tem da se je uspešnostjo pri bralnem razumevanju. V prvi vrsti povezava razlikovala pri posameznih nalogah. Pri nas je zanimala povezava med oceno težavnosti nekaterih je bila pozitivna, pri drugih bralnih nalo- in dosežkom na testu razumevanja, v drugem ko- gah pa negativna. Ko je ugotavljala tudi zaznavo raku pa tudi, katere ovire v razumevanju strokov- bralnih ovir pri bralcih besedil v prvem in drugem nih besedil v tujem jeziku zaznavajo bralci. Zasta- jeziku, je Ferbežar (2012) zaključila, da sta obe sku- vili smo si naslednji raziskovalni vprašanji: pini pri večini bralnih nalog navedli besedišče kot glavni vir težav pri bralnem razumevanju. 1. Ali obstaja korelacija/povezanost med bralče- vo oceno težavnosti strokovnega besedila v ZAHTEVNOST BESEDILA tujem jeziku in bralčevim razumevanjem be- Za objektivno merjenje stopnje zahtevnosti bese- sedila? dil so razvili formule berljivosti (ang. Readability 2. Katere dejavnike težavnosti strokovnih besedil formulas) (Benjamin 2012), ki temeljijo na dolži- v tujem jeziku zaznavajo bralci kot ovire pri ra- ni in številu besed in stavkov ter dolžini in številu zumevanju? 45 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO METODOLOGIJA 1. Tri besedila s področja financ v angleškem je- Pričujoča študija vključuje podatkovni niz iz širše ziku in test bralnega razumevanja s 17 kratkimi raziskave strokovne pismenosti v tujem jeziku na vprašanji odprtega tipa. terciarni ravni izobraževanja, v kateri je bila upora- 2. Vprašalnik o posameznem besedilu, v kate- bljena kombinacija kvantitativnih in kvalitativnih rem so bralci ocenili težavnost tega besedila metod raziskovanja (Umek 2023). na 7-stopenjski Likertovi lestvici in napisali utemeljitev svoje ocene. Respondenti in strokovna skupina V raziskavo je bilo vključenih 378 študentov dru- Učitelji finančnih predmetov so izbrali avtentična gega letnika univerzitetnega študija na Ekonom- besedila s področja financ v angleškem jeziku, ki ski fakulteti Univerze v Ljubljani, od tega 20 v so primerljiva s študijsko literaturo pri finančnih pilotno in 358 v glavno študijo. Vzorec je bil ho- predmetih na fakulteti. Izbiranje besedil je poteka- mogen glede na prvi jezik in leta učenja druge- lo v več fazah. Enajst besedil po izboru glavnega ga jezika. Pri izbiranju strokovnih besedil, pripravi strokovnega svetovalca so učitelji financ najprej testne specifikacije, sestavljanju testa bralnega rangirali glede na pet izbranih kriterijev za do- razumevanja, ocenjevanju in kodiranju odgovo- ločitev ravni strokovnosti besedila: specifičnost, rov respondentov ter ugotavljanju veljavnosti je primernost, seznanjenost, novost in razlaga kon- sodelovala skupina petih univerzitetnih učiteljev, ceptov. V ožji izbor so prišla štiri besedila, ki smo doktorjev znanosti s področja financ. S tem smo jih nato preverili z dvema formulama za merjenje upoštevali načelo, da je raven strokovnosti oce- stopnje berljivosti (Flesch Rading Ease in Gunning njevalcev ključna za presojo strokovnih besedil Fog Index) in ugotovili, da med besedili ni bilo ve- (Pill in Smart 2020). čjih razlik. Učitelji financ so nato pripravili testno specifikacijo in test bralnega razumevanja za vsa Ključne spremenljivke in merski inštrumenti besedila s kratkimi vprašanji odprtega tipa. Test Neodvisno spremenljivko je predstavljala bralče- bralnega razumevanja smo preizkusili v pilotni va ocena težavnosti besedila, odvisno spremen- študiji v skupini 20 študentov z namenom, da za- ljivko pa dosežek na testu bralnega razumevanja gotovimo veljavnost, zanesljivost, občutljivost in treh strokovnih besedil v angleškem jeziku. Upo- uporabnost merskih inštrumentov. Po analizi re- rabili smo naslednje merske inštrumente: zultatov je bilo od prvotno štirih izločeno eno be- 46 Didakta sedilo, nekaj vprašanj je bilo opuščenih ali spre- vore na odprta vprašanja v vprašalniku obdelali s menjenih. Za glavno študijo, v kateri je sodelovalo kvalitativno analizo. 358 študentov, smo izbrali tri besedila in test ra- zumevanja s 17 kratkimi vprašanji. K vsakemu od REZULTATI in DISKUSIJA treh besedil smo dodali kratek vprašalnik, ki so ga Cilj raziskave je bil dvojen: prvo, preveriti povezanost respondenti izpolnili takoj po branju, ko je bil vtis med bralčevo oceno težavnosti besedila in dosež- o besedilu še svež in pozabljanje ni moglo vpliva- kom pri bralnem razumevanju ter drugo, ugotoviti ti na rezultate. Respondenti so težavnost besedil mnenje bralcev o glavnih ovirah ali dejavnikih pri ocenjevali s 7-stopenjsko Likertovo lestvico, v kateri razumevanju besedila. Rezultati bivariatne statistič- je vrednost 1 pomenila »zelo lahko« besedilo, vre- ne analize so za vsa tri besedila skupaj pokazali, da dnost 7 pa »zelo težko«. Respondente smo prosili obstaja statistično značilna negativna povezanost tudi za kratko utemeljitev ocene. med bralčevo oceno težavnosti besedila in bralnim razumevanjem, ki je izražena s Spearmanovim ko- Izvedba raziskave: zbiranje in analiza podatkov eficientom korelacije (rho = -.308**, p≥ 0.001) (Pre- Pred začetkom raziskave smo pridobili soglasje glednica 2). To pomeni, da so bralci, ki so ocenili be- vodstva fakultete za izvedbo, kasneje pa tudi so- sedila kot bolj zahtevna, v povprečju dosegli slabši glasje in prostovoljno privolitev sodelujočih štu- rezultat na testu bralnega razumevanja. Nasprotno dentov. Za zagotovitev anonimnosti smo uporabili pa so respondenti, ki so besedila ocenili kot lažja, v šifre za vse uporabljene inštrumente. Raziskava je povprečju dosegli boljši rezultat pri bralnih nalogah. potekala med predavanji angleškega poslovnega Ob tem velja poudariti, da korelacija pomeni sopo- jezika v drugem letniku univerzitetnega progama javnost obeh spremenljivk, nikakor pa ne implici- študija ekonomije. V kvantitativnem delu študije ra vzročnosti. Ugotovitev, da je uspešnost branja smo podatke analizirali s programom SPSS, in si- obratno sorazmerna z oceno težavnosti besedila, se cer najprej z deskriptivno statistično analizo, nato zdi logična in pričakovana. Vodi nas k sklepu, da so pa smo povezanost med neodvisno in odvisno bralci pravilno ocenili težavnost besedil, ker je nji- spremenljivko testirali z uporabo bivariatne stati- hova ocena težjega besedila pomenila, da so bralci stične analize. V drugem delu študije smo odgo- besedilo tudi dejansko slabše razumeli in obratno. Bralno razumevanje Tri besedila skupaj Spearmanov koeficient - .308** Ocena težavnosti Tri besedila skupaj Vrednost p < 0.001 n 353 **statistično značilno pri p < 0.01, *statistično značilno pri p < 0.05 Preglednica 2: Korelacija med spremenljivkama Ocena težavnosti in Bralno razumevanje V kvalitativnem delu raziskave smo želeli najti ti- in 28 % bralcev prvega besedila. Bralci so v manjši ste besedilne dejavnike, ki jih bralci zaznavajo kot meri navajali druge lastnosti besedil, kot so vse- ovire pri razumevanju strokovnih besedil v tujem bina ali skladenjske lastnosti besedil. Pri drugem jeziku (Preglednica 3). Na podlagi analize odgovo- besedilu so kot oviro omenjali tudi dolžino bese- rov v vprašalniku lahko ugotovimo, da so bile ovi- dila. Nekateri bralci se ob splošni oceni »lahko« ali re v največji meri leksikalne, saj so respondenti pri »težko besedilo« niso natančneje opredelili, zakaj vseh treh besedilih kot dejavnik zahtevnosti daleč se jim je besedilo zdelo lahko ali težko oz. katera najpogosteje izpostavili besedišče, in sicer so ga lastnost besedila je k temu prispevala. Po mnenju opisali kot neznano, strokovno, specializirano. Be- bralcev je bilo najtežje tretje besedilo, najlažje pa sedišče je bilo velika ovira za kar 50 % bralcev tre- prvo, pri katerem so respondenti pojasnjevali, da tjega besedila, za 35 % bralcev drugega besedila je bilo besedišče znano in nespecializirano. 47 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO DEJAVNIKI BRALNEGA RAZUMEVANJA 28.5 % - Besedišče, Neznano besedišče, Specializirano besedišče, Težko besedišče Besedilo 1 18.4 % - Znano besedišče, Nespecializirano besedišče 18.2 % - Lahko besedilo 35.7 % - Besedišče, Neznano besedišče, Specializirano besedišče, Težko besedišče Besedilo 2 21.8 % - Dolgo besedilo 10.6 % - Težko besedilo 50.0 % - Besedišče, Neznano besedišče, Specializirano besedišče, Težko besedišče Besedilo 3 13.1 % - Težko besedilo 10.3 % - Drugo Preglednica 3: Dejavniki težavnosti besedila: ocena bralcev Primerjava izsledkov te raziskave z dognanji v si- cer maloštevilnih primerljivih empiričnih študijah pokaže, da so nekateri avtorji poročali o mešanih rezultatih pri različnih bralnih nalogah, kjer je sta- tistična povezava med bralčevo oceno in bralnim dosežkom nihala med pozitivno in negativno vre- dnostjo (Ferbežar 2012). Drugi avtorji povezave bodisi niso ugotovili (Peretz in Shoham 1990) ali pa so poročali o pozitivni statistični povezavi med oceno težavnosti in bralnim dosežkom (Grotek in Ślęzak-Świat 2024). To jih je navedlo k sklepu, da je bralce zaznava težjega besedila spodbudila k večji pozornosti in bolj učinkoviti uporabi bralnih procesov in strategij, obratno pa so bralci lažjemu besedilu posvetili manj pozornosti in dosegli slab- ši bralni rezultat. V pričujoči empirični raziskavi smo ugotovili negativno statistično povezavo med bralčevo oceno težavnosti in bralnim dosež- kom, kar smo pojasnili s tem, da je bila bralčeva ocena težavnosti besedil točna, saj je bil njihov bralni dosežek pri težjih besedilih slabši, pri laž- jih pa boljši. Podobno kot v študiji Ferbežar (2012) so bralci tudi v tej raziskavi izpostavili strokovno besedišče oz. terminologijo kot ključno oviro pri bralnem razumevanju strokovnih besedil v tujem jeziku. Na podlagi ugotovitev pričujoče raziskave lahko izpostavimo nekaj predlogov za pedagoško pra- kso, katere cilj je razvijanje strokovne/disciplinar- ne pismenosti na terciarni ravni izobraževanja. Pri poučevanju z uporabo avtentičnih strokovnih besedil v tujem jeziku spodbujamo ozaveščenost bralcev o jezikovnih in vsebinskih dejavnikih zah- 48 Didakta tevnosti strokovnih besedil v tujem jeziku. Načr- tretjo kategorijo strokovnega besedišča sodijo iz- tno razvijamo bralne spretnosti in strategije, pri- razi, ki imajo podoben oz. povezan pomen v stroki lagojene različnim besedilom. Pred branjem akti- in splošnem jeziku (npr. v tej študiji: downgrade). viramo predznanje bralcev z obravnavo strokovno V pedagoški praksi je smiselno upoštevati, da so specifičnih vsebin, konceptov in terminologije. za bralca praviloma največja ovira tehnični izrazi Med branjem ali po njem se posvetimo retorič- iz druge kategorije zaradi njihove večpomensko- ni strukturi strokovnega besedila, skladenjskim sti, ki stroke neveščega bralca kljub kontekstu lastnostim in členjenju v besedilu. Pri obravnavi zlahka zavedejo v napačno interpretacijo. Zato pri in poučevanju strokovne terminologije upošte- poučevanju strokovne terminologije v tujem jezi- vamo ugotovitve študije Ash in Bauman 2017 o ku uporabimo naloge, ki kontrastirajo specializi- vlogi strokovnega besedišča pri bralnem razu- rani in nespecializirani pomen izrazov. mevanju, v kateri izpostavita, da na bralno razu- mevanje vpliva bralčevo konceptualno znanje in ZAKLJUČEK ne besedišče samo po sebi. Strokovna termino- Bralčeva ocena zahtevnosti strokovnega besedila logija je namreč integralni del strokovnega kon- v tujem jeziku temelji na interakciji in ujemanju ceptualnega znanja in jo obravnavamo v okviru med besedilnimi in bralčevimi dejavniki razume- obravnave strokovnih vsebin. Pozornost posve- vanja. Bralec aktivno ustvarja besedilni pomen s timo trem kategorijam strokovnega besedišča svojim jezikovnim, splošnim in strokovnim zna- (Nation 2001). V prvi so izrazi, ki so del strokovne njem, kognitivnimi procesi in strategijami ter terminologije določene discipline, in se praviloma motivacijsko-emocionalnimi lastnostmi. Splet ne pojavljajo v splošnem jeziku (npr. v tej študi- besedilnih in bralčevih dejavnikov vpliva na to, v ji: exogeneous, imprimatur). V drugi kategoriji je kakšni meri bralec razume besedilo in na kateri tehnično izrazje, ki ima različen pomen znotraj in ravni ‒ dobesedni, interpretacijski ali kritični. V tej izven stroke oz. ima tako specializiran kot splošen raziskavi smo preučili pogled bralcev na zahtev- pomen (npr. v tej študiji: bond, security, royalty). V nost strokovnih besedil v tujem jeziku in poveza- 49 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO nost njihove ocene težavnosti besedila z bralnim razumevanjem. Z bivariatno analizo smo ugotovi- li statistično značilno povezanost bralčeve ocene težavnosti besedila z rezultati testa bralnega razu- mevanja oz. uspešnostjo branja. Kvalitativna ana- liza je pokazala, da je terminologija najpomemb- nejši dejavnik razumevanja strokovnih besedil v tujem jeziku. Izsledki pričujoče raziskave vodijo k sklepu, da je potrebno pri razvijanju strokovne pi- smenosti v tujem jeziku, ki je eden izmed ciljev izo- braževanja na terciarni ravni, sistematično krepiti bralčevo ozaveščenost o jezikovnih in vsebinskih lastnostih besedil. Zavedanje o tem, kaj so lahko razlogi za težave pri razumevanju, omogoča, da bralec ustrezno prilagodi bralne strategije in s tem izboljša razumevanje. Posebno pozornost velja po- svetiti strokovnemu besedišču v tujem jeziku, ki ga obravnavamo v sklopu vsebinskih in konceptual- nih znanj v določeni disciplini. Viri in literatura sconceptions on comprehension of scientific text. Journal of Edu- Alderson, C. (2000): Assessing Reading. Cambridge: Cambridge cational Psychology, let. 97 (št.2): str. 235–245. University Press. Koda, K. (2005): Insights into second language reading. A cross- Alptekin (2006): Cultural familiarity in inferential and literal com- -linguistic approach. Cambridge: Cambridge University Press. prehension in L2 reading. System, let. 34 (št. 4): str. 494-508. McNeil, L. (2012): Extending the compensatory model of second Ash, G. E. in Bauman, J. F. (2017): Vocabulary and reading compre- language reading. System, let. 40: str. 64–76. hension: The nexus of meaning. In: S. E. Israel (ur.), Handbook of Nation, I. S. P. (2001): Learning vocabulary in another language. Research on Reading Comprehension, (str. 377–405). New York: Cambridge: Cambridge University Press. The Guilford Press. Ozuru, Y., Dempsey, K. in McNamara, D.S. (2009): Prior knowledge, Bernhardt, E. B. (2011): Understanding advanced second-langua- reading skill and text cohesion in the comprehension of science ge reading. New York: Routledge. texts. Learning and Instruction, let. 19 (št. 3): str. 228–242. Benjamin, R. (2012): Reconstructing readability: Recent deve- Pečjak, S. (2012): Psihološki vidiki bralne pismenosti. Ljubljana: lopments and recommendations in the analysis of text difficulty. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Educational Psychology Review. let. 24, (št. 1): str. 63–88. Peretz, A. S. in Shoham, M. (1990): Testing reading comprehension Brunfaut, T. (2014): Language for specific purposes: Current and in LSP: Does topic familiarity affect assessed difficulty and actual future issues. Language Assessment Quarterly, let. 11: str. 216–-225. performance? Reading in a Foreign Language, let. 7 (št. 1): 447–455. Brunfaut, T. in McCray, G. (2015): Looking into test-takers’ cogni- Pill, J. in Smart, C. (2020): Raters: Behavior and training. V Winke, P. tive processes while completing reading tasks: A mixed method (ur.) in Brunfaut T. (ur.): The Routledge handbook of second lan- eye-tracking and stimulated recall study. British Council ARAGs guage acquisition and language testing, str. 135–144. New York: research reports online. Dostopno na https://www.britishcouncil. Routledge. org/sites/default/files/brunfaut_and_mccray_report_final_0.pdf, 2. Ridgway, T. (1997): Thresholds of the background knowledge effect 8. 2024. in foreign language reading. Reading in a Foreign Language, let. Clapham, C. (1996): The development of IELTS: A study of the effect 10: str. 55–76. of background knowledge on reading comprehension. Cambrid- Ruddell, R. B., Unrau, N. J. in McCormick, S. (2019): A sociocognitive ge: University of Cambridge Press. model of meaning-construction. In Alvermann, D. E. (ur.), Unrau, N. Chang, C. (2006): Effects of topic familiarity and linguistic difficulty J. (ur.), Sailors, M. (ur.) in Ruddell, B.R. (ur.) Theoretical models and on the reading strategies and mental representations of nonnati- processes of literacy, str. 204-232. New York: Routledge. ve readers of Chinese. Journal of Language and Learning, let. 4, Shanahan, C. (2017): Comprehension in the disciplines. V: Israel (št. 2): str. 172-198. S. E. (ur.), Handbook of research on reading comprehension, str. Gunderson, L., D’Silva, R. A. in Murphy Odo, D. (2020): ESL (ELL) Li- 479–499. New York: The Guilford Press. teracy instruction. New York: Routledge. Shaw, P in McMillion, A. (2018): Reading comprehension in advan- Grabe, W. P. (2000). Reading research and its implications for re- ced L2 readers. V Hylenstam, K. (ur.), Barting, I. (ur.) in Fant, L. (ur.), ading assessment. V Kunnan J. A. (ur.), Fairness and validation in High-level language proficiency in second language and multi- language assessment, str. 226–262. Cambridge: Cambridge Uni- lingual contexts, str. 1461–69. Cambridge: Cambridge University versity Press. Press. Grabe, W. P. (2009): Reading in a second language. Moving from Shin, J., Dronjic, V., in Park, B. (2019): The interplay between working theory to practice. Cambridge: Cambridge University Press. memory and background knowledge in L2 reading comprehensi- Grotek, M. in Ślęzak-Świat, A. (2024): The Perceived and measured on. TESOL Quarterly, let. 53 (št. 2): 320–347. difficulty of texts and tasks in L1 and L2. Reading in a Foreign Lan- Umek, A (2023): The role of background knowledge in reading guage, let. 36 (št.1): str. 1–20. comprehension of subject-specific texts. London: University Col- Ferbežar, I. (2012): Razumevanje in razumljivost besedil. Ljubljana: lege of London – doktorska disertacija. Znanstvena založba Filozofske fakulete. Urquhart, A. H. in Weir, C. J. (1998): Reading in a second language: Horiba, Y. (2013): Task-induced strategic processing in L2 text compre- Process, Product and Practice. London: Longman. hension. ScholarSpace University of Hawaii, let. 25 (št. 2): str. 98–125. Uso-Juan, E. (2006): The compensatory nature of discipline-related Karimi, M. N. (2017): The mediated/unmediated contributions of knowledge and English-language proficiency in reading English language proficiency and prior knowledge to L2 multiple-texts for academic purposes. The Modern Language Journal, let. 90 (št. comprehension: A structural equation modelling analysis. Applied 2): str. 210–227. Linguistics, let. 39 (št. 6): str. 912–932. van Dijk, T. A. in Kintsch, W. (1983): Strategies of discourse compre- Kendeou, P. in O’Brien, E. J (2016): Individual differences in prior hension. New York: Academic Press. knowledge. V: Afflerbach, P. (ur.), Handbook of individual differen- Widyantoro, A., Jamilah, J. in Purnawan, A. (2022): Text difficulty vs ces in reading, str.151-163. New York: Routledge. text readability: Students’ voices. EduLite: Journal of English Edu- Kendeou, P. in van den Broek, P. (2005): The effects of readers’ mi- cation, Literature, and Culture, let. 7 (št. 1): str. 125–136. 50 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Vpliv sodobne tehnologije na razvoj otrok Ivana Pavlović, defektologinja oligofrenologinja, Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož Otrokove intelektualne sposobnosti niso odvisne od števila živčnih celic v skorji, temveč od števila živčnih sinaps. V predšolskem obdobju je hitrost in število nastajanja živčnih povezav med nevroni neprimerljivo večja kot po sedmem letu. Spodbudno okolje prispeva k razvoju velikega števila nevronskih poti, kar ima za posledico bogato nevronsko mrežo, ki je osnova za doseganje prirojenega potenciala. Vse pogostejše je mnenje vzgojnih delavcev, da so (depresija, anksioznost), pomanjkanje empatije, po- današnje generacije otrok v mnogih pogledih ra- trpežljivosti itd. zvojno šibkejše v primerjavi s prejšnjimi generacija- mi. Raziskave kažejo, da ima 50 % predšolskih otrok Ključne besede: razvoj otroka, tehnologija, nevron- težave na področju fine motorike, nekatere motnje ske sinapse govorno-jezikovnega razvoja, počasno akomodaci- jo očesa, težave na področju grobe motorike. UVOD Skozi prakso in pogovore z vzgojnimi delavci v Sodoben način življenja vodi v pospešeno uvajanje vrtcih in šolah velja poudariti njihovo splošno tehnologije kot so računalniki, tablice, mobilni tele- mnenje, da so nove generacije otrok v mnogih vi- foni v vsakdanje življenje posameznika. Posledica dikih razvoja šibkejše v primerjavi s prejšnjimi ge- takšnih sprememb je znanstveno potrjeno dejstvo, neracijami. V državah srednje Evrope so opravili da velik del otrok pred ekranom preživi od 4 do 8 ur testiranje, ki je pokazalo, da ima vsak drugi otrok na dan. Številni izrazi, ki obravnavajo vpliv sodobne motnjo v razvoju. Testiranje je potekalo v Italiji, na tehnologije, potrjujejo negativen vpliv na telesni in Madžarskem, v Bosni in Hercegovini, Sloveniji, na duševni razvoj otrok. Prepogosta in dolgotrajna iz- Hrvaškem in Češkem. Raziskava iz leta 2009 je to postavljenost otrok sodobni tehnologiji vodi v spre- splošno mnenje še dodatno potrdila. Pokazalo je, membe v razvoju možganov, hormonskega siste- da ima približno 50 % predšolskih otrok slabo raz- ma, debelost, motnje spanja in pozornosti, slabši vito fino motoriko (Kamenarac, Čikoš in Rajović, govorno-jezikovni razvoj, pojav psihičnih motenj 2010). 51 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Ob pregledu uradnih podatkov o številu otrok s večji hipokampus v primerjavi z ljudmi iz kontrolne posebnimi potrebami, ki so vključeni v redne pro- skupine. Znano je, da se središče za orientacijo v grame v Republiki Sloveniji, lahko prostodušno pri- prostoru nahaja v hipokampusu, ki ima poleg tega trdim mnenju in strahu vzgojiteljskih delavcev. Leta še številne druge funkcije. Ta regija je nenehno za- 2005 je bilo v Sloveniji evidentiranih 5583 otrok z poslena s povezovanjem, oblikovanjem, organizira- motnjami v razvoju. Sem spadajo otroci z vedenjski- njem dražljajev kot tudi ustvarjanjem trajnih sledi v mi težavami, gluhi in naglušni otroci, otroci s teža- možganski skorji. (Spitzer, 2017) vami v razvoju govora itd. Šele dvanajst let pozneje se je to število povečalo na 11.823, kar je zelo zani- Znano je, da se otroci rodijo z določenim številom mivo in zaskrbljujoče v podatkih, je število otrok z sinaps, ki se po rojstvu intenzivno oblikujejo ali za- govorno-jezikovnimi težavami. Leta 2005 je bilo pri vračajo. Senzorični in motorični korteks sta že po 350 otrocih diagnosticirana kakšna oblika zaostan- rojstvu podvrženi velikim spremembam, med kate- ka govora, leta 2020 pa pri 1629 otrocih. (SURS) rimi nastanejo nove sinapse, druge, ki so na primer povezane s prirojenimi refleksi, zavrnejo. Ti refleksi RAZVOJ OTROK se izgubijo, ko otrok razvije kompleksnejše moto- Razvoj možganov je najbolj intenziven v prvih nekaj rične gibe. V možganski skorji največ sinaps tvorijo letih življenja. Zato je izjemno pomembno, da v tem prsti, zato so pomembne dejavnosti za razvoj fine obdobju ustvarimo temelje za uresničitev priroje- motorike, potem je tu center za govor, grobo mo- nih potencialov. Raziskave dokazujejo, da intelektu- toriko, vid in sluh. Pravilen razvoj teh predelov mož- alne sposobnosti niso odvisne od števila genetsko ganov je pomemben za razvoj asociativne skorje, ki predisponiranih živčnih celic v možganih, temveč ima med drugim pomembno vlogo pri integraciji od števila povezav (sinaps) med njimi, ki nastanejo informacij iz senzomotorične skorje. (Rajović, 2016) pod vplivom socialnega okolja. (Rajović, 2009) Obstajajo znanstveniki, ki verjamejo, da je osnov- Sinapsa je kontaktna površina med dvema nevro- na vloga možganov gibanje in da so se vse druge noma, skozi katero tečejo električni impulzi. S po- funkcije razvile skozi evolucijo, da bi dosegli opti- močjo sodobne tehnologije je njihovo dejavnost malno delovanje človeka. Že leta 1953 je Piaget go- mogoče posneti in fotografirati. Tako ugotovimo voril o pomenu motoričnih sposobnosti in vplivu in dokažemo, kako se sinapse spreminjajo med uč- senzomotoričnega razvoja na kognitivne sposob- nim procesom in različnimi telesnimi aktivnostmi. nosti. Številne raziskave potrjujejo povezavo med Ena najpomembnejših ugotovitev je dejstvo, da se telesno aktivnostjo in kognitivnimi sposobnostmi človeški možgani nenehno spreminjajo, da se pove- ljudi. Dokazano je, da imajo otroci boljše rezultate čujejo določene regije, ki se aktivirajo in da se dolo- pri testu, če so pred pisanjem hodili 20 minut. Deli čene sinapse in nevroni, ki jih v določenem času ne možganov, ki so odgovorni za osredotočanje pozor- uporabljamo, izgubijo. To dejstvo je potrdila raziska- nosti, filtriranje nepomembnih dražljajev in kogni- va, v kateri so ugotovili, da imajo taksisti v Londonu tivni nadzor, so bili veliko bolj aktivni v primerjavi 52 Didakta s kontrolno skupino otrok, ki se pred testom niso Glede na to, da se otroci danes vse manj gibljejo in premikali. (Hillman et al 2009) Raziskava iz leta 2015 vse več prostega časa preživijo pred ekrani, splošno je pokazala, da imajo gibalno dejavnejši otroci večji znano pa je, da socialno okolje vpliva na otrokov ra- volumen hipokampusa in bazalnih ganglijev, učin- zvoj in spremembe kortikalnih struktur, se postavlja kovitejši ritem možganske aktivnosti in boljši šolski logično vprašanje, kakšen je ta vpliv. Uradni podatki uspeh. (Erickson, Hillman in Kramer, 2015) SURS-a kažejo, da ima v Sloveniji 90 % gospodinj- stev dostop do interneta, 76 % ljudi pa internet Vse to potrjuje pomen gibalne aktivnosti za vzposta- uporablja vsak dan. Zaskrbljujoč je tudi podatek, da vljanje novih in ohranjanje že obstoječih živčnih po- otroci v Sloveniji v povprečju preživijo od 4 do 8 ur vezav. Zato je zelo pomembno, da otroku ne omeju- pred zaslonom z uporabo ene vrste sodobne teh- jemo gibanja, saj so vse stopnje motoričnega razvo- nologije. (SURS) ja enako pomembne. Ko se na primer otrok začne plaziti, se pogosto zgodi, da mu starši zaradi strahu Ali in kolikšen je vpliv sodobne tehnologije na otro- to preprečijo. Toda ta faza motoričnega razvoja je, kov splošni razvoj, so bile predmet številnih raziskav tako kot vse druge, izjemno pomembna. S takšnim po vsem svetu. Če upoštevamo, da današnji otroci načinom gibanja otrok razvija mišice vratu, hrbta in več ur preživijo pred ekranom, nam je jasno, da v rok, zravnava prste, prenaša težo na dlani, s katerimi tem času niso aktivirali grobe motorike, prstov, go- pritiska na veliko površino, usklajuje gibe okončin, vora, prav tako niso aktivirali očesne akomodacije. usmerja pogled, razvija orientacijo v prostoru. Dejansko sedijo in pasivno gledajo v eno točko, kar ima za posledico zmanjšanje števila nevronskih si- Do nedavnega so znanstveniki verjeli, da je število naps. Akomodacija očesa je eden najkompleksnej- živčnih celic nastalo ob rojstvu. Zdaj je znano, da se ših fizioloških procesov, ki tvori ogromno povezav v hipokampusu živčne celice nenehno obnavljajo. V v skorji. Raziskave so pokazale, da je pri določenih raziskavi, opravljeni na podganah, so ugotovili, da v oblikah motenj pozornosti in koncentracije težava z tem predelu možganov vsak dan zraste od 5.000 do akomodacijo. (Rajović 2009) 10.000 novih živčnih celic, pri čemer je njihovo števi- lo večje pri gibalno aktivnih posameznikih. (Spitzer MOŽGANI 2016) Izvedena je bila študija, ki je spremljala in primerjala pretok krvi v možganih pri otrocih, ki so igrali video- Omenili smo, da so otrokove intelektualne sposob- igre, in pri tistih, ki so reševali preproste aritmetične nosti odvisne od števila živčnih sinaps v možganski račune. Pri prvi skupini preiskovancev so bili aktivi- skorji. Te povezave se uresničujejo, ko je otrok akti- rani le tisti deli možganov, ki so odgovorni za vid in ven in prejema dražljaje iz socialnega okolja. Infor- manjši del za prste, pri drugi skupini preiskovancev macije v obliki impulzov potujejo od enega nevrona pa je seštevanje enomestnih števil aktiviralo levo in do drugega in ustvarjajo sledi v možganski skorji. desno možgansko poloblo. Svetovno združenje ne- Na ta način se poveča volumen kortikalnih regij, ker vrologov je ob tej priložnosti prišlo do zaključka, da se določene sinapse zadebelijo ali nastanejo nove. videoigre upočasnjujejo razvoj čelnega dela mož- ganov. (Sigman, 2012) Če je število povezav in informacij, shranjenih v mo- žganski skorji, večje, se več informacij pošlje v bazal- Druga raziskava, objavljena v reviji Pediatrics, je preu- ne ganglije. To so subkortikalne možganske struk- čevala vpliv nekajminutnega gledanja risank na čel- ture, ki so odgovorne za nadzor in prilagajanje ho- ni del možganov. Ugotovili so, da le 9 minut gledanja tenih motoričnih gibov, zaviranje neželenih gibov in filma, v katerem se vse odvija izjemno hitro, nega- sodelujejo pri kognitivnih funkcijah, kot so spomin, tivno vpliva na delovanje štiriletnikov. (Sigman, 2012) načrtovanje, učenje (Pohorec in Rupnik 2014). Pri mladoletnikih, ki preveč časa preživijo na inter- Ob analizi literature izpostavljam, da je eden glav- netu in so razvili določeno stopnjo zasvojenosti, so nih vzrokov za povečano število otrok z motnjami ugotovili, da so se spremenile globinske strukture v razvoju zmanjšana telesna aktivnost, ki ima za možganov. Trinajst raziskovalcev iz sedmih različnih posledico nezadostno stimulacijo možganov. Pre- inštitucij je ugotovilo, da so ti posamezniki imeli 10 komerno gledanje televizije, igranje videoiger, po- do 20 odstotno zmanjšanje v nekaterih možgan- manjkanje grafomotoričnih aktivnosti in telesna skih regijah. (Sigman, 2012) nedejavnost škodujejo in zmanjšujejo razvoj neka- terih bioloških potencialov. (Rajović, 2009) Raziska- POZORNOST ve, izvedene v ZDA in Kanadi od leta 2008 do 2010 Ko smo pozorni na določen objekt ali dogodek, go- dokazujejo, da lahko pri otrocih, ki nimajo zadostne vorimo o selektivnosti in takrat se aktivirajo določe- aerobne aktivnosti, pride do zmanjšanja globinskih ni kortikalni centri. Večja pozornost do posameznih struktur možganov, kar posledično vpliva na zmanj- informacij ne vodi le k optimalni obdelavi novih in- šanje kognitivnih sposobnosti. (Rajović 2017) formacij, temveč tudi k optimalnejšemu učenju. 53 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Ameriška raziskava je pokazala, da povprečen so- SPOMIN dobni človek prekine svojo aktivnost približno vsa- V psihologiji učenja in psihologiji spomina že vrsto kih 11 minut. V zadnjem času se je pojavil nov izraz, let raziskujejo globino procesiranja informacij. Splo- tako imenovana medijsk “multitasking”, kar po- šno znano dejstvo je, da globlje kot je obdelava in- meni, da ena oseba hkrati vključuje in upravlja več formacij, bolje se ohranijo v dolgoročnem spominu. različnih medijev, predvsem računalnike in mobil- Med procesiranjem se določene informacije preko ne telefone. Hkratna uporaba več različnih medijev živčnih sinaps pošiljajo z enega nevrona na druge- ima pomembno vlogo v mentalnih procesih ljudi in ga in povzročajo njihove spremembe. Več nevronov otrok, kot sta pozornost in kognitivni nadzor nad la- se ukvarja s temi informacijami, bolje so ohranjene. stnimi mislimi. (Foehr, 2006) Če ljudje neposredno razpravljajo o naučeni vsebi- ni, si bodo vsebino veliko bolje shranili v spomin, za Znanstveniki z univerze Stanford so izvedli vrsto ko- razliko od drugih, ki razpravo vodijo preko zaslona in gnitivnih testov z ljudmi, ki so opredeljeni kot “mul- tipkovnice. (Spitzer, 2017) titaskerji” in drugo skupino ljudi, ki ne uporabljajo ali redko uporabljajo več kot en medij hkrati. Prišli Dandanes otroci uporabljajo več naprav hkrati in so do zaključka, da “multitaskerji” težje in počasneje v kratkem času preklapljajo z enega programa na opravljajo različne naloge ter slabše filtrirajo nepo- drugega ali z ene naprave na drugo. Na ta način pri- membne dražljaje. Njihova realizacija je postajala haja do hitrih sprememb informacij, do hitrih slik, s vedno šibkejša, ko se je število teh nepomembnih temi informacijami se ukvarja manj nevronov, kar dražljajev povečevalo. Pri tem so ugotovili, da imajo onemogoča globinsko procesiranje informacij, kar ti ljudje poleg slabe pozornosti in filtriranja zunanjih seveda vpliva na šibkejši spomin. Otroci si z vrstniki dražljajev tudi slab delovni spomin in nadzor nad la- izmenjujejo podatke tudi prek digitalnih socialnih stnimi mislimi. (Ophir et al, 2009) omrežij, vendar je dokazano, da le neposreden so- cialni stik vpliva na pozitivna čustva in dolgotrajno shranjevanje informacij. (Sigman, 2012) ŠOLSKI USPEH Če kdo trdi, da učenci v šolah bolje obvladajo do- ločeno snov in da je učni proces boljši z uporabo sodobne tehnologije, moram omeniti, da za tako tezo še vedno ni dokazov. Spodbudo za skoraj vse raziskave, ki so se ukvarjale z uspehom računalni- ško podprtega učenja, so finančno podprli raču- nalniška industrija in telefonska podjetja. Vsekakor obstajajo študije, ki govorijo o negativnem vplivu sodobne tehnologije na izobraževanje. Ekonomi- sta Joshua Angrist in Victor Lavy sta po uvedbi računalnikov v izraelske šole ugotovila, da imajo četrtošolci slabši uspeh pri matematiki, druge ne- gativne učinke pa sta opazila pri učencih višjih ra- zredov. (Spitzer, 2017) Podatki raziskave PISA kažejo, da imajo otroci, ki imajo doma računalnik, slabši uspeh v šoli. Razlog za takšno stanje je dejstvo, da se dejansko večino- ma uporablja za zabavo in predvsem za igranje iger, kar ima za posledico pomanjkanje časa za šolske obveznosti. (Spitzer, 2017)) Triindvajsetletna raziska- va je potekala na Novi Zelandiji, Spremljali so otroke od 3. do 26. leta, v katerem so analizirali stopnjo iz- obrazbe 980 anketirancev. Takrat so ugotovili, da je gledanje televizije v otroštvu pomembno povezano z doseženo stopnjo izobrazbe in večjo nagnjenostjo k predčasnim zaključevanjem izobraževanja. (Han- cox et al. 2005) ZASVOJENOST Cela vrsta študij se ukvarja z vplivom sodobne teh- nologije na nastanek zasvojenosti pri otrocih in od- 54 Didakta raslih. Dandanes ne samo da je znano, da digitalni Prekomerna uporaba sodobne tehnologije onemo- mediji vodijo v zasvojenost, ampak vemo tudi, zakaj goča pridobivanje potrebnih izkušenj za zdrav ko- se to zgodi. Zgolj čas, preživet z uporabo interneta gnitivni in socialni razvoj. Posledično se razvije kro- ali elektronskih naprav, še ne pomeni zasvojenosti. nični stres zaradi pomanjkanja nadzora, samozave- Znaki, ki nakazujejo, da ima oseba motnjo zaradi sti, občutka osamljenosti, strahu pred resničnimi pretirane uporabe tehnologije, so socialna izolacija, stiki in vpliva na depresijo, hormonsko stanje, srce, osamljenost, zanemarjanje šolskih obveznosti, apa- odmiranje živčnih celic v možganih ter spati ter na tija, zaspanost, spremenjen bioritem, izguba ob- spanje. (Spitzer 2017) čutka za čas, nihanje razpoloženja, napadi panike, depresija, razdražljivost, agresivnost in mnogi drugi. ZAKLJUČEK (Spitzer 2017) Uporaba digitalne tehnologije se sčasoma poveču- je, otroci pa postajajo njeni aktivni uporabniki že v Podatki iz leta 2019 kažejo, da se je v Sloveniji zaradi najzgodnejšem obdobju odraščanja. Seveda je tre- nekemične odvisnosti, predvsem zaradi pretirane ba izpostaviti pozitivne strani, ki nam jih tehnologija uporabe mobilnih telefonov in interneta, zdravilo omogoča, poleg tega pa ne moremo mimo njene- 277 ljudi. Le polovica jih je bila mlajših od 18 let. Naj- ga negativnega vpliva na razvoj naših najmlajših. mlajši član je bil star le 9 let, najstarejši pa 84. (Kra- Zato je potrebno izobraževati starše in jih seznanjati mli, 2019) z možnimi posledicami prekomerne uporabe ekra- nov, saj so ti eni izmed glavnih akterjev, ki vplivajo V globokih strukturah možganov so celice, ki so od- na razvoj in zorenje otrok. Glavna naloga staršev je, govorne za občutek sreče. Aktivirajo se pod vplivom da nadzirajo vsebine, ki jih otrok gleda, in popoln dopamina, ki seizloča ko se nepričakovano zgodi nadzor nad časom, ki ga otrok vsakodnevno preživi nekaj prijetnega. Ob aktivaciji teh celic se v čelnem pred ekranom. režnju izločajo endorfini, ki jih zaznavamo kot pri- jetne občutke. Znano je, da te regije aktivirajo vse snovi, ki pri človeku povzročajo odvisnost (kokain, heroin, alkohol, nikotin). Že več kot desetletje je zna- no, da teh centrov ne aktivirajo le opiati, ampak tudi LITERATURA: Erickson, K.I., Hillman, C.H., Kramer, A.F. (2015). Physical activity, digitalni mediji. Zato vse uspešne računalniške igre brain and cognition. Current Opinion in Behavioral Sciences. vsebujejo elemente presenečenja in naključnosti. Foehr, U.G. (2006). Media multitasking among American youth: Prevalence, predictors and pairings. Menlo Park: Kaiser Family (Koepp et al 1998) Foundation Hancox, R.J., Milne, B.J., Poulton, R. (2005). Association of televi- sion viewing during childhood with poor educational achieve- DUŠEVNO ZDRAVJE ment. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine 159: 614-618 Skupina raziskovalcev Univerze Stanford je v eni od Hillman, C. H., Pontifex, M. B., Raine, L.B., Castelli, D. M., Hall, E. E., & Kramer, A. F. (2009). The effect of acute treadmill walking on svojih raziskav dokazala, da so ljudje, ki imajo širši cognitive control and academic achievement in preadolescent socialni krog in bolj neposredno komunikacijo z children. Neuroscience Kamenarac, O., Čikoš, D., Rajović, R. (2010) Razvoj sposobnosti drugimi ljudmi, uspešnejši v svojih družbenih od- dece predškolskog uzrasta i detekcija darovite dece, Zbornik ra- nosih. Večje in bolj pozitivno kot je socialno okolje, dova, 4. Međunarodna konferencija o negovanju talenata, Kanji- ža. Str 1-4 manjše je število nezaželenih virtualnih poznanstev. Koepp, K.J., Gunn, R.N., Lawrence, A.D., Cunning, V.J., Dagher, A., Jones, T., Brooks, D.J., Bench, C.J., Grasby, P.M. (1998). Evidence for striatal dopamine release during a video game. Nature 393: Pri neposrednem stiku in komunikaciji z drugimi 266-268 ljudmi pridobivamo izkušnje, razvijamo kognitivno Kramli, M. (2019). Potrebovali bi ambulante za zdravljenje neke- mičnih odvisnosti. Primorske novice. https://www.primorske.si/ fleksibilnost, to je sposobnost prilagajanja novim primorska/goriska/potrebovali-bi-ambulante-za-zdravljenje-ne- družbenim situacijam, se učimo prepoznavanja ne- kemicnih (8. 03. 2021.) Ophir, E., Nass, C., Wagner, A.D. (2009). Cognitive control in media verbalne komunikacije, sprejemljivih oblik vedenja multitaskers. PNAS. https://www.pnas.org/ ( 16. 03. 2021.) in razvijamo empatijo. Raziskave o delovanju mo- Pohorec, V., Rupnik, M. (2014). Funkcija in disfunkcija bazal- nih ganglijev. Medicinski razgledi. https://www.dlib.si/stream/ žganov nam jasno kažejo, da predeli možganov, ki URN:NBN:SI:DOC-HTGU88LA/814939ac-5bf7-4d2e-9106-fe9a1e- se uporabljajo, rastejo. V socialnih stikih, ki jih vzpo- ad1699/PDF (13. 05. 2021.) Rajović, R. (2009). NTC sistem učenja, IQ deteta – briga roditelja stavljamo, razvijamo socialno kompetenco in s tem VII izdanje. Novi Sad: Smart Production aktiviramo določene možganske centre, ki se ob tej Rajović, R., Ružić-Baf, M., Debeljuh, A. (2016). NTC – program - Zna- čaj kretanja kao osnove razvoja mozga i problem sedentalnog aktivaciji razvijajo in rastejo. Študije so pokazale, da ponašanja kod dece, Zbornik radova, 1. Međunarodna stručno- je obseg prefrontalnega in temporalnega korteksa, -naučna konferencija, Novi izazovi u edukaciji. Terme Čatež Rajović, R. (2017). Dva su velika problema zbog kojeg su djeca ki je odgovoren za socialno kompetenco, večji pri danas sve slabija. Školski portal. https://www.harfa.hr/dr.-ranko- ljudeh, ki imajo večji krog realnih socialnih stikov. -rajovic-dva-su-velika-problema-zbog-kojih-su-djeca-danas-sve- -slabija/ (15. 05. 2021.) Roy Pea je izvedel raziskavo, v kateri je potrdil, da Sigman, A. (2012) Vpliv zaslonske tehnologije. Revija Svitanje in je uporaba digitalnih družbenih medijev pri mladih Waldorfske novice. Ljubljana-Polje: Zavod Parsival Spitzer, M. (2017). Digitalna demenca. Kako spravljamo sebe in povzročila manj neposrednih stikov ter zmanjšanje svoje otroke ob pamet. Celovec: Mohorjeva družba obsega delov možganov, odgovornih za socialno Statistični urad Republike Slovenije, https://www.irssv.si/84-baza- -podatkov-o-otrocih/otroci-s-posebnimi-potrebami/izobraeva- inteligenco. nje-otrok-s-posebnimi-potrebami (23. 03. 2021.) 55 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Vpliv prehrane na razvoj možganov otrok Tia Kuhar Prehrana pomembno vpliva na razvoj možganov že v prenatalnem obdobju in vse skozi zgodnje otroštvo. Razvoj možganov spremlja tudi razvoj otrokove kognicije, čustvenih in so- cialnih sposobnosti. Zaradi izjemno hitre rasti možganov v tem obdobju, so posebej dovzetni za vpliv hranil, kot so omega-3 maščobne kisline, železo, jod in vitamini. Pomanjkanje na teh področjih lahko povzroči dolgotrajne motnje na področju spomina, učenja in prilagajanju na okolijske spremembe. Ustrezna prehranska podpora, ki po potrebi vključuje tudi prehranska dopolnila in preventivne ukrepe, lahko igra odločilno vlogo pri zdravem razvoju možganov in dolgoročnem duševnem zdravju otrok. Ključne besede: prehrana, razvoj možganov, gnitivnih funkciji, kar vpliva na procese učenja in otroštvo, kognitivni razvoj, hidracija spomina (Prado in Dewey, 2014). Esencialne ma- ščobne kisline, kot je DHA, najdemo predvsem v 1. Uvod ribah, kot so losos, skuše in sardele, jajcih in neka- V prvih tisočih dneh življenja otroka, ki vključujejo terih obogatenih mlečnih izdelkih. Zadostna koli- nosečnost in prva leta po rojstvu, nastajajo teme- čina teh maščobnih kislin pozitivno vpliva na spo- lji otrokovih kognitivnih sposobnosti in splošnega sobnosti reševanja problemov in pozornost otrok. nevrološkega razvoja (Cusick in Georgieff 2016). Raziskave kažejo, da dodajanje DHA v prehrano Prehrana je temelj zdravja in pravilnega razvoja otrok, ki imajo težave s koncentracijo, izboljša ko- otrok, zlasti v zgodnjem otroštvu, ko prihaja do gnitivne funkcije, zlasti pri nalogah, ki zahteva- razvoja motoričnih, kognitivnih, socialnih in ču- jo pozornost in obdelavo informacij (Savarino in stvenih sposobnosti možganov (Prado in Dewey drugi 2021). 2014). Med nosečnostjo in v zgodnjem otroštvu možgani rastejo izjemno hitro, zaradi česar so Železo močno dovzetni za vplive hranil. Pomanjkanje Železo sodeluje pri presnovi energije v možga- določenih hranil v tem času lahko povzroči nepo- nih, pomembno vlogo pa ima tudi pri proizvodnji pravljive posledice za nadaljnji razvoj možganov nevrotransmiterjev in mielinizaciji. Pomanjkanje (Georgieff 2022). železa v prenatalnem obdobju in zgodnjem otro- štvu zmanjša ali oslabi mielinizacijo žičnih vlaken 2. Ključna hranila za razvoj možganov in sintezo živčnih prenašalcev, kar lahko dolgo- Razvoj otrokovih možganov zahteva redno in za- trajno vpliva na funkcionalno povezljivost možga- dostno oskrbo s hranili, ki podpirajo rast, mielini- nov (Georgieff 2007). Raziskave, ki so jih je izvedli zacijo in delitev možganskih celic ter nastajanje Pivina in sodelavci (2019), kažejo na to, da lahko sinaps. Za pravilen razvoj možganov so pomemb- pomanjkanje železa v zgodnjem otroštvu vodi v na tako makro-, kot tudi mikrohranila. Sem sodijo upad spomina in težave pri učenju ter slabšo po- beljakovine, omega-3 maščobne kisline, železo, zornost tudi kasneje v življenju. cink, baker, jod, holin, folna kislina in vitamini, Železo pa ne prispeva le pri živčnih celicah, tem- predvsem A, D in B12 (Prado in Dewey 2014; Geor- več tudi pri proizvodnji rdečih krvničk in pri delo- gieff 2007). Vsako izmed teh hranil na različen na- vanju imunskega sistema. S svojim vplivom na ra- čin podpira biološke procese razvoja možganov. zvoj rdečih krvničk, železo omogoča kakovostno oskrbo možganov s kisikom, kar je ključnega po- Omega-3 maščobne kisline mena v času razvoja (Pivina in drugi 2019). Omega-3 maščobne kisline, predvsem dokoza- heksaenojska kislina (DHA), sodelujejo pri tvorbi Jod celične membrane nevronov in tako omogočajo Jod na razvoj možganov vpliva posredno preko tvorbo in uspešni prenos sinaps med živčnimi ščitničnih hormonov. Njegovo pomanjkanje v no- celicami (Georgieff 2022). DHA se hitro kopiči v sečnosti lahko vodi v trajne kognitivne in razvojne možganih med zadnjim trimesečjem nosečnosti motnje, na primer zmanjšana inteligenca in te- in v prvih letih po rojstvu in omogoča optimalno žave pri učenju (Georgieff 2007; Prado in Dewey delovanje sinaps in s tem razvoj kognitivnih funk- 2014). Zaradi pomena joda v razvoju so nekatere cij. Njeno pomanjkanje lahko upočasni razvoj ko- države, kot so Švica, Združene države Amerike in 56 Didakta Slovenija uvedle obvezno jodiranje soli, s tem pa možganov se začne že v zgodnjem prenatalnem uspešno zmanjšale tveganja, povezana z razvojni- obdobju, ko prihaja do začetnega oblikovanja mi težavami, ki se pojavijo kot posledica pomanj- otrokovega centralnega živčnega sistema. Po- kanja joda (Salvarino in drugi 2021). manjkanje folne kisline v tem času lahko vodi do trajnih okvar v razvoju možganov že v prvem me- Vitamin D secu nosečnosti (Frontiers 2021). Vitamin D ima ključno vlogo pri razvoju možga- nov ploda v prenatalnem obdobju in pri novoro- V zadnjem trimesečju nosečnosti in prvih mese- jenčkih v zgodnjem obdobju razvoja, saj sodelu- cih po rojstvu omega-3 maščobne kisline, pred- je pri imunskem odzivu in uravnavanju vnetnih vsem DHA, podpirajo tvorbo sinaps v vidni in slu- procesov. Študije kažejo, da ima lahko pomanjka- šni skorji velikih možganov, železo pa v prvem letu nje vitamina D med nosečnostjo hude posledice življenja vpliva na mielinizacijo in energetske pro- tako za otroka, kot tudi za nosečnico, na primer, cese v hipokampusu, ki je v veliki meri odgovo- gestacijski diabetes, spontani splav ali prezgo- ren za dolgoročni spomin (Georgieff 2007; Prado dnji porod. Posledično so otroci, rojeni mamam in Dewey 2014). Raziskave potrjujejo, da zgodnje s pomanjkanjem vitamina D, lahko izpostavljeni pomanjkanje železa vodi do manjših zmogljivosti povečanem tveganju za razvojne težave, ki vpli- za kompleksne miselne naloge tudi kasneje v ži- vajo na možgane. Raziskave na živalih kažejo na vljenju, saj vpliva na mielinizacijo nevronov v hi- povečano tveganje za razvoj nevroloških motenj pokampusu, ki je odgovoren za dolgotrajno hra- pri potomcih mater, ki so imele med nosečno- njenje spomina, kar vodi v trajne primanjkljaje v stjo pomanjkanje vitamina D. Poleg redne izpo- kognitivnih sposobnostih (Prado in Dewey 2014; stavljenosti soncu je za nosečnice pomembna Nestlé Nutrition Institute 2019). prehrana, bogata z vitaminom D, v nekaterih pri- merih pa je lahko koristen tudi vitamin D v obliki prehranskih dodatkov (Zang in drugi 2022). 3. Vpliv zadostne hidracije na delovanje mož- ganov Zadostna hidracija neposredno vpliva na mož- ganske funkcije otrok, saj izboljša kognitvno pro- žnost in delovni spomin. V raziskavi iz leta 2019 so otroci, ki so zaužili večjo količino vode, dosegli višje rezultate na testih, ki preverjajo miselno pri- lagodljivost in spomin (American Society for Nu- trition 2019). Otroci, ki redno spijejo dovolj vode, dosegajo boljše rezultate pri nalogah, ki zahteva- jo mentalno fleksibilnost in zmožnost opravljanja več nalog hkrati, njihov odzivni čas pa je krajši (Khan in drugi 2019). Že kratkotrajno povečanje vnosa vode, tudi med 20 in 60 minut pred kognitivno zahtevno nalogo, lahko opazno izboljša delovni spomin in sposob- nost reševanja problemov. Hidracija izboljša pre- našanje signalov med možganskimi celicami, kar pospeši obdelavo informacij (Cleartide 2021). Daljše obdobje uživanja premajhnih količin vode lahko pri otrocih vodi v pojav manjših kognitivnih sposobnosti in slabše osredotočenosti, zato je po- membno, da je hidracija del vsakodnevnih pre- hranskih navad tako v šoli kot doma (American Society for Nutrition 2019). 4. Ključna obdobja vpliva prehrane na razvoj možganov Raziskave so pokazale, da obstajajo določena ob- dobja, med katerimi so nekatera hranila posebej pomembna za razvoj specifičnih možganskih struktur (Georgieff 2022). Vpliv prehrane na razvoj 57 Didakta ŠOLSKA TEORIJA V času najstništva pride do nevrološke reorganiza- kisline, vitamini in minerali so izjemno pomemb- cije, zato v tem obdobju prehrana še vedno vpliva ni za pravilno regulacijo vedenja pri otrocih (Ben- na oblikovanje možganov, predvsem prefrontal- ton 2008). Neustrezna prehrana lahko povzroči ne skorje, ki skrbi za načrtovanje, presojo in obde- vedenjske motnje, kot so impulzivnost, hiperka- lavo informaciji. Pomanjkanje ključnih hranil, na tivnost in težave s koncentracijo, ki se kažejo v primer, železa, joda in omega-3 maščobnih kislin, otroštvu in lahko povzročajo težave vse v odraslo lahko v tem obdobju vodi do oslabljenih kognitiv- življenje. Agresivno in impulzivno vedenje, kot nih funkcij, kar lahko vodi v dolgotrajno poslab- posledica pomanjkanja hranil, lahko dolgoročno šane akademske sposobnosti in socialne veščine vpliva na socialno integracijo in šolski uspeh otro- (Critical Period in Brain Development 2020; Luna ka (Malnutrition in Early Life 2019). in Sweeney 2001). 6. Vloga prehrane v različnih okoljih Skozi vse faze, ki so ključne za razvoj možganov, Vpliv prehrane na razvoj možganov je povezan je viden pomen optimalne prehrane. Pravočasno tudi z drugimi dejavniki v otrokovem življenju, kot zagotavljanje zadostnih hranil, kot so folna kisli- so socialna in čustvena podpora, ki jo otrok prej- na, omega-3 maščobne kisline in železo, ima velik me, ter stres, ki mu je otrok izpostavljen. Študije pozitiven vpliv na kognitivno in nevrološko zdrav- v državah v razvoju so pokazale, da je pri otrocih, je otrok ter na njihovo vedenje in uspešno vključi- ki živijo v revščini, tveganje za pomanjkanje kako- tev v družbo (Frontiers 2021; Critical and Sensitive vostnih hranil večje, posledično pa je tudi tvega- Periods in Development and Nutrition 2019). nje za razvojne zaostanke možganov večje (Prado in Dewey 2014). Zagotavljanje ali nadomeščanje 5. Dolgoročne posledice slabe prehrane hranil, kot so omega-3 maščobne kisline in mi- Najnovejše raziskave kažejo, da hranila vplivajo na krohranila, lahko v tem okolju zmanjša tveganje razvoj možganov epigenetsko, torej preko akti- dolgotrajnih posledic. Intervencije, kot so zagota- vacije in inaktivacije določenih genov v DNK (Ge- vljanje več mikrohranilnih dopolnil ter spodbuja- orgieff 2022). Ti procesi omogočajo, da prehrana nje dojenja, izboljšajo kognitivni in socialni razvoj spremeni potek razvoja možganov in prispeva k otrok (FANTA Project 2020; Prado in drugi 2017). dolgoročnim posledicam za duševno zdravje in Že sama prehranska negotovost lahko povzroči kognitivne sposobnosti. Zgodnje pomanjkanje dolgotrajne težave v socialnem in čustvenem ra- železa lahko sproži zmanjšano izraženost genov, zvoju. Tisti, ki se v otroštvu soočajo s prehransko ki nosijo zapis za sinaptično plastičnost, posledič- negotovostjo, pogosteje doživljajo čustvene sti- no se živčne celice v možganih težje spreminjajo ske, na primer, tesnobo in slabo samozavest, kar in prilagajajo na učenje novih informaciji, kar vodi lahko negativno vpliva na njihovo uspešnost v šoli v dolgotrajne primanjkljaje v spominu in pozor- ter na vedenje in vključitev v socialno okolje (Mal- nosti (Prado in Dewey 2014). Raziskave kažejo, da nutrition in Early Life 2019). imajo otroci, ki redno zajtrkujejo, boljše kognitiv- ne spodobnosti v primerjavi s tistimi, ki izpuščajo 7. Praktični nasveti za zagotavljanje pravilne zajtrk. Predvsem uživanje hrane z nizkim glike- prehrane otrok mičnim indeksom (to je hrana, ki se prebavlja po- Za zagotavljanje optimalne prehrane, ki jo po- časi in ne povzroči nenadnega povišanja sladkorja trebujejo možgani za razvoj v zgodnjem otroštvu, v krvi), kot je ovsena kaša, lahko pomaga pri ohra- je pomembno, da poskrbimo za vsa ključna mi- njanju pozornosti v učnem okolju (Benton 2008). kro- in makrohranila. Poleg zagotavljanja urav- Redno uživanje uravnoteženih obrokov izboljšuje noteženih obrokov za vse otroke, je pomembno akademske dosežke, medtem ko uživanje hrane nameniti posebno pozornost tistim iz socialno z visoko vsebnostjo sladkorja negativno vpliva na ogroženih okolji, ki so izpostavljeni večjem tvega- šolski uspeh (America Society for Nutrition 2019). nju prehranske pomanjkljivosti (Tolar-Peterson in Pregled študiji zadnjih pet let je pokazal, da do- drugi 2022). dajanje mikrohranil, predvsem železa in omega- -maščobnih kislin, opazno izboljša kognitivne Ukrepi, kot je na primer obvezna jodiranje soli, sposobnosti predšolskih otrok, še posebej tistih z so se izkazali za učinkovite pri preprečevanju po- večjim tveganjem za prehransko podhranjenost, manjkanja kritičnih hranil za otroke v zgodnjem na primer, tistih iz revnih socialnih okolij (Tolar- razvoju. Spodbujanje dojenja zagotavlja vir DHA, -Peterson in drugi 2022). železa, vitamina D in drugih pomembnih hranil, kar pripomore k preprečevanju zgodnjih razvoj- Prehrana ni pomembna le za kognitivni razvoj in nih težav, ki bi vplivale na živčni sistem. Raziska- spomin, temveč tudi za vedenje otrok. Pomanjka- ve so pokazale, da so otroci, hranjeni z materinim nje hranil v zgodnjem otroštvu lahko vodi v agre- mlekom, kasneje bolje kognitivno razviti in manj sivno vedenje, hiperaktivnost in druge vedenjske dovzetni za nekatere vedenjske težave (Georgieff težave kasneje v življenju. Omega-3 maščobne 2007; Prado in Dewey 2014). 58 Didakta Velik pomen pa ima tudi zadostna hidracija, saj zboljšanju njihovih kognitivnih in socialnih zmo- ta izboljša kognitivno delovanje, pozornost, spo- žnosti. Pravilna prehrana v prenatalnem obdobju min in fleksibilnost mišljenja (American Society in zgodnjem otroštvu ni le vprašanje fizičnega for Nutrition 2019). zdravja, temveč je temelj za socialno in čustveno dobrobit otrok, ki bo oblikovala njihovo priho- Pomembno je ozaveščanje staršev in skrbnikov dnost. o pomenu hranil za razvoj možganov otrok. Pri- merna prehrana vsebuje veliko zelenjave, sadja, polnovrednih žit, beljakovin in virov zdravih ma- ščob ter izogibanje predelani hrani in prekomer- Litertura American Society for Nutrition. (2019). Food for thought: Studies ni količini sladkorja, ki lahko negativno vpliva na reveal diet's role in children's brain health. Nutrition 2019. Dosto- razvoj možganov in vedenje (Malnutririon in Early pno na https://nutrition.org/food-for-thought-studies-diet-brain- -health, 15. 7. 2024. Life 2019). American Society for Nutrition. (2019). Water consumption af- fects cognitive function in children. Nutrition 2019. Dostopno na https://nutrition.org/water-cognitive-function-children, 15. 7. Primer zdravega jedilnika za otroke 2024. Zajtrk: Polnozrnat toast z maslom iz oreščkov in Benton, D., & ILSI Europe a.i.s.b.l (2008). The influence of children's diet on their cognition and behavior. European journal of nutriti- narezano banano, tako zagotovimo vir zdravih on, let. 47 (št. 3), str. 25–37. maščob, beljakovin in kalija. Kozarec naravnega Bryan, J., Osendarp, S., Hughes, D., Calvaresi, E., Baghurst, K., & van Klinken, J. W. (2004). Nutrients for cognitive development in pomarančnega soka, ki vsebuje vitamin C za bolj- school-aged children. Nutrition Reviews, let. 62, št. 8, str. 295–306. šo absorpcijo železa. Cleartide. (2021). Importance of Hydration in Children's Cognitive Performance. Dostopno na https://cleartide.com/hydration-co- gnitive-performance, 16. 7. 2024. Malica: Smuti iz špinače, banane, mandljev in la- Critical and Sensitive Periods in Development and Nutrition. (2019).  Nestlé Nutrition Institute.  Dostopno na https://www.ne- nenih semen, ki poskrbi za vir vitaminov, železa in stlenutrition-institute.org/periods-nutrition, 15. 7. 2024. omega-3 maščobnih kislin. Verywell Mind. (2020): Critical Period in Brain Development: Defi- nition, Importance. Dostopno na https://www.verywellmind.com/ critical-period-brain-development-4177367, 15. 7. 2024. Kosilo: Piščančja prsa na žaru z rjavim rižem in Cusick, S.E., Georgieff, M.K. (2016): The Role of Nutrition in Brain Development: The Golden Opportunity of the "First 1000 Days". J parjenim korenčkom. Zelena solata s kuhanim Pediatr, let. 175: str. 16–21. jajcem in olivnim oljem. Tako zagotovimo belja- Frontiers. (2021). The role of nutrition in children's neurocognitive development, from pregnancy through childhood.  Frontiers in kovine, vlaknine, vir vitamina A, holin in zdrave Psychology, let. 12, str. 72–89. maščobe. Georgieff, M.K. (2007): Nutrition and the developing brain: nutri- ent priorities and measurement. Am J Clin Nutr, let. 85 (št. 2): str. 614–620. Popoldanska malica: Skodelica jagodičevja, kot Georgieff, M.K. (2022): Early life nutrition and brain development: breakthroughs, challenges and new horizons. Cambridge Uni- vir vitaminov in antioksidantov. Kos temne čoko- versity Press, Proceedings of the Nutrition Society, let. 82 (št. 1): lade (v zmernih količinah za magnezij). str. 104–112. FANTA Project. (2020): Giving Children the Best Start in Life: In- Večerja: Zelenjavna mineštra z lečo, krompir- tegrating Nutrition and Early Childhood Development Program- jem, korenčkom in paradižnikom ter kos kruha s ming within the First 1,000 Days. Dostopno na https://www.fanta- project.org/resources, 14. 7. 2024. semeni. Ta obrok priskrbi vir vitaminov, železa in Hillman, C., & Khan, N. A. (2019). Water helps kids focus, improves vlaknin. ability to multitask. Neuroscience Program, University of Illinois. Dostopno na https://www.illinois.edu/neuroscience, 16. 7. 2024. Khan, N. A., Westfall, D. R., Jones, A. R., Sinn, M. A., Bottin, J. H., 8. Zaključek Perrier, E. T., & Hillman, C. H. (2019). A 4-d water intake interven- tion increases hydration and cognitive flexibility among pre- Prehrana v zgodnjem otroštvu je ključna za pra- adolescent children. The Journal of Nutrition, let. 149, št. 12, str. vilen razvoj možganov, saj omogoča biološke 2081–2082. Malnutrition in Early Life and Its Neurodevelopmental and Co- procese, ki vplivajo na dolgoročne kognitivne in gnitive Consequences: A Scoping Review. (2019). Nutrition Rese- socialne ter čustvene sposobnosti otrok. Pomanj- arch Reviews, let. 32, št. 1, str. 144–168. Nemours. (2024).  Impact of Nutrition and Food Insecurity on kanje hranil med razvojem lahko vodi v nepo- Child Health. Dostopno na https://www.nemours.org/, 14. 7. 2024. pravljive spremembe v možganih, zato je ustre- Pivina, L., Semenova, Y., Doşa, M. D., Dauletyarova, M., & Bjørklund, G. (2019). Iron Deficiency, Cognitive Functions, and Neurobeha- zna prehranska podpora nujna za preprečitev vioral Disorders in Children. Journal of molecular neuroscience : ali zmanjšanje dolgoročnih negativnih učinkov. let. 68 (št. 1): str. 1–10. Prado, E., Larson, L. M., Cox, K., & Yousafzai, A. K. (2017). A syste- Raziskave opozarjajo na potrebo po preventivnih matic review and meta-analysis of nutrition interventions with ukrepih za izboljšanje prehranskega stanja otrok, and without stimulation for promoting cognitive development in children aged 0–60 months. Nutrition Research Reviews, let. predvsem tistih v ogroženih skupinah. 30, št. 1, str. 136–145. Prado, E.L., Dewey, K.G. (2014): Nutrition and brain development in early life. Nutrition Reviews, let. 72 (št. 4): str. 267–284. Pomembno je razumeti, da je prehrana komple- Savarino, G., Corsello, A., & Corsello, G. (2021). Macronutrient ba- ksna tema, ki jo izoblikujejo mnogi dejavniki, od lance and micronutrient amounts through growth and deve- lopment. Italian journal of pediatrics,  let. 47 (št. 1), 109. kulturnih in ekonomskih, do okolijskih vplivov. Tolar-Peterson, T., Reynolds, A., Wall, C., Reeder, N., & Rico Men- Zato je potreben celovit pristop k reševanju vpra- dez, G. (2022). The Effects of Nutritional Interventions on the Co- gnitive Development of Preschool-Age Children: A Systematic šanj prehranske pomanjkljivosti in spodbujanju Review. Nutrients, let. 14 (št. 3), str. 532. zdravih prehranskih navad, s tem lahko prispeva- Zhang, H., Wang, S., Tuo, L., Zhai, Q., Cui, J., Chen, D. in Xu, D. (2022): Relationship between Maternal Vitamin D Levels and Ad- mo k zdravemu razvoju prihodnjih generaciji in verse Outcomes. Nutrients, let. 14 (št. 20): str. 4230. 59 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Reševanje konfliktov Kako reagiram v konfliktnih situacijah? Liljana Mavsar, OŠ Grm, Novo mesto Konflikt je stanje neusklajenosti in oviranja, na katerega se posamezniki različno odzivamo. Način, kako se bo posameznik odzval na takšno situacijo, je v veliki meri pogojen z zgodnjimi izkušnjami v družini, kjer je zlasti pomemben potek medsebojne komunikacije. Strategija, ki jo na podlagi teh izkušenj v kombinaciji z osebnostnimi lastnostmi izoblikujemo, se pravilo- ma kasneje v življenju bistveno sama po sebi ne spreminja več in celo postane nekoliko av- tomatizirana. Thomas in Kilmann, avtorja vprašalnika, s katerim preverjamo naše reagiran- je v konfliktnih situacijah, na podlagi presojanja pri tridesetih postavkah, ločita med petimi strategijami reševanja konfliktov, ki temeljijo na izraženosti dimenzij asertivnosti in koop- erativnosti. V našem primeru sem uporabila vprašalnik Kako reagiram v konfliktnih situaci- jah, prirejen po T. Lamovec, kjer sem ugotavljala, katera strategija je prevladujoča in katere strategije uporabljamo najmanj pogosto. V mojem primeru se je izkazala kot najpogosteje, v 25 % uporabljena strategija, konfrontacija, ki pri meni dominira. Tej strategiji sledita izglaje- vanje s 23 %, in kompromisnost z 22 %, ki veljata za rezervni strategiji. Najmanj pogosto upo- rabljeni strategiji sta umik in prevlada, ki ju tudi najmanj cenim pri drugih ljudeh. Ugotovila sem, da sama najpogosteje uporabljam strategijo, ki se sklada z mojimi osebnostnimi last- nostmi, v nekaterih primerih, ki so večinoma izjeme, pa znam reševanje konflikta prilagoditi, tako da uporabim strategije, ki so za situacijo primernejše. Ključne besede: konflikt, konflikti v šolskih situa- konfliktov je ta, da lahko uničijo delovanje sku- cijah, strategije reševanja konfliktov, Thomas-Kil- pine, razdirajo dobre odnose, ustvarjajo jezo in mannov model, konfrontacija. nasilje ter poglabljajo stisko. Stanje konflikta ima za posameznika lahko tudi številne prednosti, saj 1 UVOD pripomore, da ozavestimo probleme, ki jih je po- 1.1 Opredelitev trebno rešiti, spodbujajo ljudi v spremembe, nove Beseda konflikt izhaja iz latinske besede 'confli- interese, ter tako razbijajo monotonost življenja, gare', ki pomeni spor, boj, prepir, nasprotovanje saj vnašajo dinamiko. Konflikt nam omogoča tudi (Verbinc, 1971; v Fojkar, 2009). Opredeljevanje kon- boljše spoznavanje samega sebe in svojega so- flikta je zelo različno. Lamovec (1991) medosebni govornika. Lahko bi rekli, da konflikti delujejo na konflikt označuje kot situacijo, v kateri vedenje osebo tako, da spodbujajo osebnostno rast (John- ene osebe ovira, onemogoča ali otežuje vedenje son in Johnson, 1996). druge osebe. Gordon (1989) konflikt označi kot situacijo, v kateri dejanje ene osebe ovira izpol- 1.2 Strategije reševanja in Thomas-Kilmannov njevanje potreb drugega, ali pa stanje, ko so neu- model sklajene vrednote obeh posameznikov. Besemer Pri reševanju konfliktov smo posamezniki raz- (2007) pa trdi, da so konflikti znak, da nekaj ni več lično uspešni. Lamovec (1991) kot pogosto oviro tako, kot je bilo, kar teži k spremembi. V širšem konstruktivnega reševanja navaja razliko v moti- smislu konflikt pojmujemo kot vsako srečanje viranosti udeležencev konflikta. Slednjo pa Tanja neusklajenih dejavnosti, v kateri dve ali več oseb Lamovec pripisuje različni oceni koristnosti in istočasno čutijo želje, ki se med seboj izključujejo, škode, ki jo ima nadaljevanje konflikta za vsakega kar je za posameznika lahko vir priložnosti ali ne- posameznika. varnost, ki nas navadno sili v spremembe (Fojkar, 2009). Kljub temu da ima beseda konflikt nega- Strategije reševanja konfliktov Thomas in Kil- tivni prizvok, pa vedno ne označuje nekaj nega- mann (2010) opredeljujeta glede na dve osnovni tivnega, saj je lahko zgolj posledica različnih od- dimenziji – asertivnost in kooperativnost. Aser- nosov, prepričanj in percepcij našega socialnega tivnost je dimenzija, ki pomeni posameznikovo sistema (Iršič, 2010), vendar pa različna mnenja še prizadevanje za zadovoljitev lastnih potreb, koo- ne pomenijo konflikta. perativnost pa dimenzija, katere velikost pomeni posameznikovo prizadevanje za zadovoljitev tujih Konflikti lahko delujejo konstruktivno ali destruk- potreb. Glede na izraženost teh dveh dimenzij lo- tivno (Johnson in Johnson, 2002). Negativna plat čimo 5 različnih strategij reševanja konfliktov. 60 Didakta Prevlada je strategija, za katero je značilna moč- vendar problema ne raziskuje tako globoko, da bi no izražena asertivnost in zelo malo izražena ko- našel novo rešitev, kot je to prisotno pri konfron- operativnost. Takim osebam so osebni cilji zelo taciji. Še vedno torej išče rešitev, ki bo delno zado- pomembni, odnos pa jim pomeni bore malo. Po- voljila vse strani, saj je le srednje močno zaintere- sameznik sledi svojim ciljem na račun neuspeha siran tako za cilj kot za odnos, in se je zato pripra- drugih, skuša dokazati premoč tako, da naspro- vljen delno prilagoditi. Na ta način posameznik za tnika obvlada s silo in ga prisili, da sprejme nje- skupno dobro žrtvuje del svojega cilja in določen govo obliko rešitve (Lamovec, 1991). Ta strategija vidik odnosa. Ta strategija odgovarja opisu lisice vključuje uporabo vseh moči, ki jih posameznik (Johnson in Johnson, 2002). premore, zato da bi si pridobil svoj položaj, npr. moč pregovarjanja, uporabo ekonomskih sank- Izglajevanje je neasertivna in kooperativna stra- cij, zastraševanje ipd. (Johnson in Johnson, 1996). tegija, ki je nasprotna prevladi. Posameznik se je Prevlada pomeni zavzemanje za svoje pravice, pripravljeni odreči lastnim ciljem, zato da bi zado- varovanje svojega stališča, za katerega smo pre- voljil cilje drugih, vse za ceno ohranjanja dobrega pričani, da je pravilno, ali zgolj poskušati zmagati, odnosa (Lamovec, 1991). Njegovi cilji so mu manj pri čemer se ne zanima za potrebe drugih (Lamo- pomembni in jih tudi zanemari, le da bi bil vše- vec, 1991). V kolikor doseže svoj cilj, čuti ponos in čen drugim. Konflikte skuša navadno še prehitro uspeh. Johnson in Johnson (2002) to strategijo zgladiti, saj je v strahu, da bo ta pokvaril odnos. imenujeta način morskega psa. Izglajevanje se lahko kaže v obliki nesebične veli- kodušnosti ali dobrodelnosti (Thomas in Kilmann, Umik je neasertivna in nekooperativna strategija, 2010). To strategijo Johnson in Johnson (2002) saj oseba ne sledi svojim ciljem, niti ciljem ostalih, imenujeta strategija medveda. ker se s konfliktom ne ukvarja. Tako se posame- znik odpove osebnim ciljem in tudi odnosu, zato 1.3 Reševanje konfliktov v šolski situaciji da bi se izognil sporni, neprijetni temi in ljudem, Šolska situacija je primer situacije, v kateri je po- s katerimi je v konfliktu (Lamovec, 1991). To stra- gostnost konfliktov večja. K večji konfliktnosti tegijo lahko posameznik uporabi tudi v primeru kliče že sama prisotnost velikega števila otrok in diplomatskega odstopanja od problema ali pri mladostnikov, ki so pri reševanju sporov še ne- prelaganju konflikta na drugi, boljši čas (Thomas izkušeni in manj konstruktivni, ter intenzivnost in Kilmann, 2010), saj je posameznik prepričan, da medosebnih odnosov, ki je prisotna v vseh soci- je poskus reševanja konflikta že v naprej obsojen alnih organizacijah. Poleg teh osnovnih razmer na propad (Lamovec, 1991). Johnson in Johnson pa k konfliktu v šoli in v razredu prispevajo: indi- (2002) strategijo umika označujeta z želvo, ki se vidualne značilnosti učiteljev in učencev, različne pred nevarnostjo umakne pod svoj oklep. vrednote, vedenja, prenatrpani razredi, manj pri- merni načini poučevanja, pomanjkljiva sredstva, Konfrontacija je strategija z visoko stopnjo aser- nezadostna pomoč učencem s posebnimi potre- tivnosti in visoko stopnjo kooperativnosti, ki je bami itd. Vendar pa kljub neizbežnosti konfliktov ravno nasprotna umiku. To pomeni, da osebe, ki v šolskih situacijah lahko preprečimo nekonstruk- uporabljajo to strategijo, visoko vrednotijo tako tivno ravnanje tako, da učimo učence alternativ- svoje cilje, kot tudi odnose. Konfrontacija lahko nih in konstruktivnih strategij, s katerimi bodo poteka v obliki raziskovanja nesoglasja, pri kate- uspešno reševali konflikte v različnih življenjskih rem se drug od drugega učijo in poiščejo kreativ- situacijah, kar bo pozitivno prispevalo k social- no rešitev problema, ki bo zadovoljiva za vse, zato nem razvoju otroka (Argon, 2009). ta način predstavlja tudi možnost za izboljšanje odnosov (Lamovec, 1991). Zaradi značilnosti delo- 1.4 Namen vaje vanja pri uporabi te strategije, Johnson in John- Namen te vaje je bil spoznati konflikte in strate- son (2002), to strategijo imenujeta strategija sove. gije reševanja ter s pomočjo vprašalnika Kako re- agiram v konfliktnih situacijah določiti lastno pre- Kompromis je strategija, pri kateri se v zmerni vladujočo strategijo reševanja konfliktov ter ugo- stopnji kažeta tako asertivnost kot kooperativ- toviti prednosti in slabosti posameznih strategij. nost. Posameznik je srednje močno zainteresiran za odnos in za svoj cilj, zato išče prikladno rešitev, 2 METODA ki bo delno zadovoljila vse udeležence konflikta, 2.1 Pripomočki saj je pripravljen sklepati kompromise (Johnson Za izvedbo te vaje sem uporabila vprašalnik Kako in Johnson, 2002). Posameznik, ki uporablja to reagiram v konfliktnih situacijah?, ki ga je T. La- strategijo, je pripravljen izgubiti več kot tisti po- movec leta 1992 priredila po Thomas-Kilmann samezniki, ki uporabljajo prevlado in manj kot ti- Conflict Mode Instrument (TKI), s katerim oce- sti, ki uporabljajo izglajevanje. Pri tej strategiji se njujemo način odzivanja v konfliktnih situacijah. s problemom ukvarja bolj direktno kot pri umiku, Avtorja tega instrumenta sta Kenneth W. Thomas 61 Didakta ŠOLSKA TEORIJA in Ralph H. Kilmann, vendar sta pri razvijanju in- strumenta izhajala iz osnovnih konceptov, ki so bili delo avtorjev R. Blakea in J. Moutona. MORSKI ŽELVA PES 14% Originalni vprašalnik zajema 30 postavk, prire- 16% jen vprašalnik, ki smo ga reševali, pa vsebuje 35 postavk različnih situacij in številne pregovore, pri katerih je potrebno na lestvici od 1 do 5, kjer 1 pomeni skoraj nikoli in 5 pomeni skoraj vedno, LISICA SOVA označiti, kako bi ravnali v posamezni konfliktni si- 22% 25% tuaciji. Vprašalnik tako meri naše odzivanje v kon- fliktnih situacijah, kjer loči med petimi različnimi strategijami, glede na izraženost dimenzij aser- tivnosti in kooperativnosti. Pomembna lastnost MEDVED vprašalnika TKI je ta, da ima nadzor nad dajanjem 23% socialno zaželenih odgovorov ter tako ohranja veljavnost, ki bi bila, v nasprotnem primeru, lah- ko vprašljiva. Z instrumentom ločimo: strategijo prevlade, za katero je značilna močna asertivnost in zelo nizka kooperativnost, med izglajevanjem, Graf 1. Pogostost uporabe posamezne za katero je ravno nasprotno značilna visoka koo- strategije. perativnost in nizka asertivnost, med kompromi- som, pri katerem sta obe dimenziji srednje moč- no oz. delno prisotni, med konfrontacijo, kjer sta Zgornji tortni diagram prikazuje pogostost upo- obe dimenziji visoko izraženi in med umikom, pri rabe posamezne strategije v odstotkih. Kot naj- katerem sta obe dimenziji zelo nizko izraženi, saj manj pogosto uporabljeni se pokažeta strategi- gre za nekooperativno in neasertivno strategijo. ji prevlada oziroma strategija morskega psa in (Kilmann in Thomas, 1977). umik oziroma strategija želve. Pogostost uporabe preostalih strategij je dokaj primerljiva. Strategiji z najvišjo vrednostjo, sem dodelila rang 1, kar pomeni, da je to vodilna strategija, torej tista, 4 INTERPRETACIJA ki jo najpogosteje uporabljamo. Rang 2 je dode- Ljudje se na stanje oviranosti in omejevanja raz- ljen naslednji najvišji strategiji, ki predstavlja našo lično odzivamo. Način odzivanja na konflikte in rezervno strategijo, ki jo uporabljamo, ko vodilna sama pripravljenost oziroma angažiranje za reše- strategija odpove. Strategiji z najnižjo vrednostjo, tj. vanje konfliktov, se začne oblikovati že v primarni tista, ki je ne uporabljamo, pa je bil dodeljen rang 5. družini, pri čemer Tanja Lamovec (1991) pouda- ri, da večino strategij, potem ko se jih v otroštvu 3 REZULTATI naučimo, uporabljamo kasneje bolj ali manj av- tomatično. Veliko vlogo pri oblikovanju strategij reševanja konfliktov ima predvsem medsebojna STRATEGIJA VSOTA RANG komunikacija, ki nam narekuje način ravnanja v takšnih situacijah. V okolju, kjer je komunikacija konfrontacija 30 1 odprta, neposredna, sproščena, in kjer vlada spo- štljiv odnos med člani družine, je namreč konflikte izglajevanje 27 2 mogoče konstruktivno reševati. V kolikor pa otro- ku ne omogočimo učenja reševanja konfliktov, kompromisnost 26 3 bomo s takšnim izogibanjem konfliktom otroke prikrajšali za spoznavanje z ovirami, ki se pojavijo prevlada 19 4 na poti zadovoljevanja potreb (Vukašinovič, 2003). Posameznik, torej, na podlagi svojih osebnostnih izogibanje/umik 17 5 lastnosti in izkušenj, ki jih doživi že v otroštvu in v življenju, razvije prevladujočo strategijo reševanja konfliktov, ki jo sam največkrat uporablja. Pri tem V tabeli 1 ima najvišjo vrednost konfrontacija, ki ji je potrebno upoštevati tudi dejstvo, da je vsak po- pripada rang 1, najnižja vrednost pa je pri strategi- sameznik zmožen uporabljati vseh pet strategij ji umik, kateri je pripisan rang 5. Med strategijama in za nobeno osebo v celoti ne velja, da uporablja izglajevanje in kompromisnost ni velikih razlik v samo eno strategijo (Thomas in Kilmann, 2007). vsoti, medtem ko je razlika med konfrontacijo in Omeniti velja tudi to, da nobena strategija ne umikom velika. velja za boljšo ali slabšo, temveč je to odvisno od 62 Didakta posamezne situacije, saj je v različnih situacijah vedno ohranim odnose na normalni ravni. Iz tega primerna uporaba različnih strategij (Johnson in razloga se z 22 % kaže uporaba strategije kompro- Johnson, 2002). misa, ki je moja rezervna strategija. V mojem primeru je prevladujoča strategija reše- Z rezultati, ki jih je vprašalnik pokazal, se tako le vanja, glede na rezultate vprašalnika, konfrontaci- deloma strinjam. Menim, da bi bilo mogoče v pri- ja. Ta način reševanja konfliktov me po Johnson in meru drugačnih situacij, prevladovanje strategije Johnson (2002) opredeljuje kot sovo, kar pomeni, konfrontacije bolj očitno, kot je na podlagi tega da se na konflikt odzivam z visoko stopnjo aser- vprašalnika, saj menim, da se večinoma vedno tivnosti, kot tudi visoko stopnjo kooperativnosti. soočam s podobnimi konfliktnimi situacijami, pri Zame so zelo pomembni tako moji cilji kot tudi katerih vedno uporabim to strategijo. ohranjanje dobrega odnosa z udeleženci konflik- ta. Glede na značilnosti je ta strategija, po Thomas Kar me nekoliko preseneča, je visok delež strate- in Kilmann (2010), ravno nasprotna umiku, kar se gije izglajevanja (23 %), saj slednjega ne upora- je izkazalo tudi v mojem primeru, saj z rangom bljam tako pogosto, kot se tukaj kaže oziroma vsaj 5 označujem ravno strategijo umik, ki je običajno na zavedni ravni ne. Načeloma sem pripravljena ne uporabljam. Umik bi sicer lahko uporabila in opustiti svoje cilje samo v primeru, ko vstopim v ga v nekaterih situacijah tudi uporabim, vendar konflikt z osebo, ki mi je zelo draga in vem, da so je to zgolj izjema. Primer takšne situacije je, ko cilji za to osebo zelo pomembni. To se zgodi v pri- se sodelavci na sestanku sindikata pogovarjamo meru, ko sem v konfliktu s starši, sestro ali babico, o delovnih nalogah, ki nas prekomerno obreme- vendar tudi tukaj sprva skušam uporabiti prevla- njujejo, v njih ne vidimo smisla ipd., z našimi dile- dujočo strategijo konfrontacije in šele v primeru, mami pa naj bi seznanili vodstvo šole. da niso pripravljeni niti na kompromis, pa svoje cilje opustim in uporabim strategijo medveda. V takšnih primerih se čutim nemočno, saj sama ne morem veliko storiti in se zato raje izognem Strategiji prevlado in umik, z najnižjima vsotama, konfliktu, soočenje pa raje prepustim opolnomo- uporabljam najmanj pogosto, saj sta ti dve stra- čenim sodelavcem, ki bodo delovali konstruktiv- tegiji v nasprotju s tem, kar je zame pomembno. no. Torej, uporaba umika je zame sprejemljiva Umik je namreč neasertivna in tudi nekoopera- zgolj kot strategija, ki je predhodna neki drugi tivna strategija (Thomas in Kilmann, 2010), kar je konstruktivni strategiji, npr. konfrontaciji. popolnoma v neskladju z mojimi stališči in ima zato pripisan rang 5. Prevlada, pri kateri je aser- Najpogosteje rešujem konflikte tako, da se z nji- tivnost sicer visoko izražena, a je koperativnost mi soočim in stremim k iskanju nove rešitve, ki bo zelo slaba (Lamovec, 1991), pa je zame prav tako ugodna tako zame kot tudi za ostale udeležence neustrezna strategija, ki jo načeloma ne upora- konflikta. Menim, da je konflikt situacija, v kateri bljam, saj menim, da mi ne zagotavlja uspeha na se vedno naučimo nekaj novega, bodisi zgolj izve- področju zadovoljevanja lastnih ciljev, kot tudi na mo nekaj novega o sebi in o drugih ljudeh bodisi področju ohranjanja dobrih medosebnih stikov, se naučimo nečesa novega o tej temi. V vsakem ki so zame zelo pomembni. primeru pa poleg naštetega tudi pridobivamo na veščinah socialne spretnosti in ustvarjalnosti. Menim, da je moj način spopadanja s konflikti v Da bi lahko prišli do ustreznih rešitev konflikta, ki veliki meri ustrezen, saj doslej še nisem imela ve- bo zadovoljila vse, je torej potrebno situacijo po- čjih težav, ki bi oslabile odnos z zelo drago ose- drobno preučiti z vidika različnih gledišč ter pri bo, na drugi strani pa sem tudi vedno uspešno tem intenzivno sodelovati med seboj, upoštevati zadovoljevala svoje cilje tako, da sem prišla do različna mnenja, sodbe, vrednote in biti povsem ustreznih rešitev. Strategija konfrontacije je tako odprt za znanje. Človek namreč še nikoli ni prišel pri meni dominantna, saj je tudi najbolj skladna do kakršnih koli spoznanj, ne da bi se pred tem z mojimi osebnostnimi lastnostmi. V kolikor pa s znašel v konfliktu s samim sabo ali pa s kom/čim to strategijo rešitve ne morem doseči, uporabim drugim. Konflikti so vir naših spoznanj, in če jih ne rezervno strategijo kompromisa ali izglajevanja, v zmoremo reševati uspešno, se ne moremo pre- nekaterih primerih. Menim, da strategiji izogiba- makniti naprej in osebnostno rasti. To je dejstvo, nja in prevlade prav tako uspešno uporabljam, v ki se ga oklepam in ga velikokrat pogrešam pri kolikor situacija zahteva takšen način obravnave drugih osebah, ki mnogokrat ne znajo ali nočejo konflikta, kar zmorem tudi ustrezno predvideti. stopiti iz svoje perspektive ter sodelovati pri razi- Strategija, ki se mi zdi najmanj konstruktivna in skovanju problema. Morda v tem ne vidijo smisla zaželena v družbi, je umik, saj s tem oseba kaže ali pa morebiti menijo, da bodo s tem opustili svo- v veliki meri ravnodušnost na različnih ravneh, je vrednote. Velikokrat sem pripravljena sklepati zlasti pa tudi v odnosu do učenja, ki ima v mojih kompromise tako, da delno opustim svoj cilj in še očeh veliko vrednost. 63 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Kako reagiram v konfliktnih situacijah? (Lamovec, 1992) Pred seboj imate večje število pregovorov in trditev, ki se nanašajo na različne strategije reševanja konfliktov. Vsako trditev pazljivo preberite in označite v skladu s svojim ravnanjem v konfliktni situaciji. 5 4 3 2 1 skoraj zelo včasih redko skoraj vedno pogosto nikoli 1. Lažje je preprečiti prepir, kot pa se iz njega umakniti. Če ne moreš pripraviti drugega, da bi mi- 2. slil tako kot ti, ga prisiliš, da stori tako, kot ti misliš. 3. Prijazne besede zmehčajo trda srca. 4. Roka roko umije. 5. Pridi in pogovorila se bova. 6. V prepiru je najmodrejši tisti, ki prvi utihne. 7. Moč vedno zmaga nad pravico. 8. Gladke besede zgladijo pot. 9. Bolje pol hleba kot nič. 10. Resnica je v znanju in ne v mnenju večine. 11. Kdor pravočasno pobegne iz boja, ostane živ, da se lahko znova bori. 12. Dober zmagovalec je tisti, ki požene nasprotnika v beg. 13. Ubij svojega nasprotnika s prijaznostjo. 14. Poštena delitev ne povzroča sporov. 15. Nihče nima dokončnega odgovora, toda vsak prispeva košček. 16. Izogibaj se ljudi, ki se ne strinjajo s tabo. 17. Tisti, ki verjame v zmago, tudi zmaga. 18. Prijazne besede so veliko vredne, a ne stanejo dosti. 19. Najbolj pravično pravilo je »zob za zob.« Samo tisti, ki se je pripravljen odreči svojemu 20. monopolu nad resnico, ima lahko koristi od resnice, ki jo zastopajo drugi. 64 Didakta 21. Izogibaj se prepirljivim ljudem, ker ti bodo le zagrenili življenje. 22. Človek, ki je odločen, da ne bo pobegnil, požene v beg nasprotnika. 23. Prijazne besede zagotavljajo skladnost. 24. »Darilo za darilo« dela dobreprijatelje. 25. Pridi na dan s svojimi konflikti in se sooči z njimi, samo tako boš odkril najboljšo rešitev. 26. Najboljši način za reševanje konfliktov je, da se jim izogneš. 27. Položi nogo tja, kjer nameravaš stati. 28. Prijaznost zmaguje nad jezo. 29. Bolje je, da dobiš del tega, kar želiš, kot da ne dobiš nič. 30 Iskrenost, poštenost in zaupanje premikajo gore. 31 Nič ni tako pomembnega, da bi se zato splačalo boriti. 32 Na svetu sta dve vrsti ljudi: zmagovalci in poraženci. 33 Če vas kdo udari s kamnom, ga udarite z vato. 34 Kadar oba popustita za polovico, je poravnava poštena. 35 Vrtaj in vrtaj in našel boš resnico. Izračun rezultatov Trditve so razvrščene v pet skupin, ki predstavljajo pet strategij reševanja konfliktov. Najprej prepišite svoje rezultate v spodnje tabele in seštejte točke za vsako strategijo. Strategiji, ki je dobila največ točk, pripišite rang 1, naslednji po številu točk rang 2 in tako do strategije, ki je dobila najmanj točk in ji zato pripišite rang 5. 1. Izogibanje Trditve 1 6 11 16 21 26 31 RANG VSOTA Točke 2. Prevlada Trditve 2 7 12 17 22 27 32 RANG VSOTA Točke Didakta ŠOLSKA TEORIJA 3. Zglajevanje Trditve 3 8 13 18 23 28 33 RANG VSOTA Točke 4. Kompromis Trditve 4 9 14 19 24 29 34 RANG VSOTA Točke 5. Konfrontacija Trditve 5 10 15 20 25 30 35 RANG VSOTA Točke Interpretacija strategij svoj cilj doseči za vsako ceno. Ne zanimajo jih po- trebe drugih in jim nido tega, da bi drugim uga- 1.UMIK (želva) jali. Ljudi delijo na zmagovalce in poražence, sami Želve se umaknejo v svojo lupino, da bi se kon- pa sevedaželijo biti zmagovalci. Zmaga jim daje fliktu izognile. Odpovedo se tako svojimosebnim občutek ponosa in uspeha. Tipičen način reševa- ciljem kot tudi odnosu. Izognejo se sporni temi, njakonfliktov je napad na nasprotnika, ki mu želi- kot tudi ljudem, s katerimi so vkonfliktu. Prepriča- jo svojo premoč dokazati na način, da gapreplaši- ne so, da je poskus reševanja konflikta že v naprej jo ali zasujejo z argumenti. obsojen na propad.Počutijo se nemočne, zato se fizično in psihično umaknejo, samo da ne bi prišlo 3.ZGLAJEVANJE (medvedek) dosoočanja. Za medvedke je odnos temeljnega pomena, nji- hovi osebni cilji pa so jim manj pomembni.Želijo 2.PREVLADA (morski pes) si predvsem, da bi jih drugi imeli radi. Konflikte Morski pes poskuša nasprotnika obvladati s silo in skušajo navadno prehitro zgladiti indoseči skla- ga prisiliti, da sprejme njegovo oblikorešitve kon- dnost v strahu, da bi bil drugi prizadet in bi od- flikta. Takim osebam so zelo pomembni osebni nos pokvarili. Menijo, da konfliktiodnosu škodu- cilji, odnos pa jim le malopomeni. Odločeni so jejo, zato se raje odrečejo svojim osebnim ciljem, v zmotnem prepričanju,da na ta način rešujejo odnos. 4.KOMPROMIS (lisica) Lisice so srednje zainteresirane tako za svoj cilj kot za odnos, zato iščejo kompromise.Pripravljene so se delno odpovedati svojemu cilju in poskušajo drugega prepričati, najstori podobno. Iščejo reši- tev, s katero bi obe strani nekaj pridobili, pa če- prav za nobenostran ni ravno idealna. Za skupno dobro žrtvujejo del svojega cilja kot tudi določene vidikeodnosa. 5.KONFRONTACIJA (sova) Sove visoko vrednotijo tako svoje cilje kot tudi odnose. Konflikte vidijo kot probleme, ki jihje po- trebno in možno rešiti, zato iščejo rešitev, ki bo omogočila uresničitev lastnih ciljevkot tudi ciljev drugega. Konflikte doživljajo kot možnost za iz- boljšanje odnosa. Pripravljeneso sprejeti samo tisto rešitev, ki zadovolji obe strani in razreši tudi čustvene napetosti. 66 Didakta Kdaj uporabiti različne strategije? 2. kadar so odnosi med partnerji dolgoročno po- membni; UMIK JE PRIMEREN: 3. kadar je potrebno soglasje vseh, da lahko spelje- 1. ko gre za relativno preproste stvari, na nas pa mo dogovor; že pritiskajo pomembnejšiproblemi; 4. kadar je nasprotna stran pripravljena na sodelo- 2. ko ni nobene možnosti za zmago; vanje. 3. ko potencialne posledice odtehtajo predvide- ne koristi; KOMPROMIS JE PRIMEREN: 4. ko je potrebno problem prekiniti, da se ljudje 1. kadar so cilji pomembni, vendar ne toliko, da bi ohladijo; bilo vredno tvegati z boljodločnimimetodami; 5. ko so dolgoročne posledice pomembnejše od 2. kadar so nasprotne strani enako močne in pove- trenutnih koristi; zane s skupnimi cilji; 6. ko lahko drugi ljudje rešijo konflikt bolj učin- 3. kadar je nujna trenutna pomiritev, da se lahko kovito. lotimo bolj kompleksnihzadev; 4. če smo pod časovnimi pritiski, do rešitve pa je ZGLAJEVANJE JE PRIMERNO: potrebno priti; 1. ko ugotovimo, da nimamo prav; 5. kot izhod v sili, kadar je sodelovanje neuspešno. 2. ko je stvar bistveno bolj pomembna za drugega kot za nas; 3. če ocenimo, da s tem pridobimo neke prednosti za prihodnost; 4. če zagotovo izgubljamo in s tem zmanjšamo iz- LITERATURA Argon, T. (2009). The development and implementation of a scale gube; to assess the causes of 5. če je socialna klima pomembnejša od proble- conflict in the classroom for univesity students. Educational Sci- ences: Theory and Practice, 9, 1033–1041. ma; Fojkar, N. (2009). Načini reševanja konfliktov v izbrani situaciji. Di- 6. če s tem damo priložnost drugemu, da se uči iz plomsko delo. Maribor: Fakulteta za organizacijske vede. Johnson, D. W. in Johnson, F. P. (2002). Joining together: Group napak. theory and group skills (8th Edition). Boston: Allyn & Bacon. Johnson, D. W. in Johnson, R. T. (1996). Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools: PREVLADA JE PRIMERNA: A review of the research. Review of Educational Research, 66, 1. v kriznih situacijah, ko je potrebno hitro ukrepanje; 459–506. Doi: 10.3102/00346543066004459. Kilmann, R. H. in Thomas, K. W. (1977). Developing a forced-choice 2. ob pomembnih zadevah, ko moramo iz- measure of conflict-handling behavior: The "mode" instrument. vajati neprijetne ukrepe, npr. znižanje Educational and Psychological Measurement, 37, 309–325. Mihevc, A. (2011). Pedagoški delavni v vzgojnih zavodih o konflik- plac,uvajanjezoprnih opravil; tih in mediaciji. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 3. ko bi lahko drugi bistveno izkoristili naše netek- Thomas, K. W. in Kilmann, R. H. (2010). Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument Profile and Interpretive Report. Pridobljeno 19. movalno vedenje. 12. 2014, s https://www.cpp.com/Pdfs/smp248248.pdf. Vukašinovič, D. (2003). Vloga komunikacije in konfliktov v dru- žinskih odnosih. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, KONFRONTACIJA JE PRIMERNA: Oddelek za socialna pedagogiko. 1. ko je problem pomemben in kompromis ni za- Lamovec, T. (1993). Spretnosti v medosebnih odnosih. Ljubljana: Produktivnost- dovoljiv odgovor; Management consulting, Center za psihodiagnostična sredstva 67 Didakta ŠOLSTVO IN PRAVO Prednost pri vpisu otrok s posebnimi potrebami v srednje šole in gimnazije1 mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik V stalnem tematskem sklopu Šolstvo in pravo vam avtor mag. Domen Petelin s svojimi prispevki poskuša odgovoriti na številna odprta vprašanja s področja šolskega prava. Glede želenih vsebin pri- hodnjih prispevkov ali dilem glede vsakokratnega aktualnega prispevka se na avtorja lahko obrnete preko elektronskega naslova petelin.domen@gmail.com. Predmetni prispevek upam, da pade na plodna tla. Tim je živahen fant, ki pa ga slabovidnost precej ovi- V nekaterih medijih je v zadnjem času pisalo, da naj ra pri šolskem delu. Z družino (starši) vztrajajo, da je bi Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje resno raz- vključen v redno šolo, kar je izziv za šolo in učitelje, a mišljalo o ukinitvi pravice do prednosti kandidatov je Tim izredno prizadeven, sošolci in učitelji ga imajo s posebnimi potrebami za vpis v srednje šole in gi- iskreno radi, z učenjem nima težav, a slabovidnost mnazije. Veljavni drugi odstavek 29. člena Zakona vseeno prinaša s seboj tudi ovire pri učenju in oce- o poklicnem in strokovnem izobraževanju (Uradni njevanju, zato ima malce slabši učni uspeh, kot bi ga list RS, št. 79/06, 68/17, 46/19 in 53/24) in četrti odsta- glede na zmožnosti imel. Tim ima odločbo o usme- vek 15. člena Zakona o gimnazijah (Uradni list RS, ritvi že od začetka šolanja, s katero je opredeljen kot št. 1/07, 68/17, 6/18 – ZIO-1, 46/19 in 53/24) določata, da slaboviden otrok. kandidata s posebnimi potrebami, ki se vključuje v izobraževanje v skladu z odločbo o usmeritvi, srednja Ini so v sedmem razredu diagnosticirali raka, zara- šola oz. gimnazija z omejitvijo vpisa sprejme, če iz- di katerega je bila velik del leta odsotna od pouka. polnjuje vse predpisane pogoje in v skladu s pred- Sedmi razred je uspešno zaključila, čeprav ni imela pisanimi merili dosega najmanj 90 odstotkov točk, dovolj ocen. Zaradi odsotnosti v sedmem in osmem potrebnih za vpis. Je prav, da bi Ministrstvo za vzgojo razredu je težko uspešno sledila snovi v osmem in in izobraževanje Državnemu zboru predlagalo spre- devetem razredu. Tudi zdaj, ko je v devetem razredu, membo obeh pravnih norm? se nekajmesečni izostanek pozna. Ina ima odločbo o usmeritvi, s katero je opredeljena kot dolgotrajno Uroš je učenec, ki so mu v 4. razredu odkrili mišično bolan otrok. distrofijo. Uroš je bister učenec, a njegovo zdravstve- no stanje peša in so njegove mišice že tako oslabele, Tevž je gluh od rojstva, a izredno marljiv. Hodi v večin- da je zdaj v 9. razredu že na invalidskem vozičku. Ima sko šolo, a je v stikih precej zadržan. Veliko prostega odločbo o usmeritvi, s katero je opredeljen kot gibal- časa preživi na računalniku in se želi vpisati v srednjo no oviran otrok. Zelo se trudi v šoli in doma, vendar šolo, program tehnik računalništva. Zaradi gluhote, zaradi narave bolezni ni tako učno uspešen, kot bi ki vpliva na njegovo življenje, nima tako dobrih ocen, lahko bil. Druži se le z dvema sošolcema in se želi z a ima izredno veliko praktičnega in tudi teoretičnega njima vpisati na gimnazijo, vendar imata oba boljše znanja, da bi bil v srednješolskem programu tehnik ocene kot on, in se boji, da bosta sprejeta, on pa ne. računalništva, v katerem so vsako leto omejitve vpi- sa, zagotovo zelo uspešen. Z odločbo o usmeritvi je Sara je v 8. razredu zbolela za hujšo obliko depresije, Tevž opredeljen kot gluh otrok. imela je tudi prisilne misli, zato je učni uspeh precej padel. Minilo je kar nekaj mesecev, da se je stanje Erik ima izredno znanje v računalništvu in informa- stabiliziralo, a zdaj v 9. razredu je Sara zopet uspešna tiki. Že zdaj, ko je v osnovni šoli, živi za to. Erik ima z in v fazi, ko depresija ni več prisotna v njenem življe- odločbo o usmeritvi opredeljeno avtistično motnjo. nju. Proti koncu 8. razreda je dobila odločbo o usme- Druge stvari ga niti najmanj ne zanimajo toliko kot ritvi, s katero je opredeljena kot otrok s čustvenimi računalništvo. Pri nekaterih predmetih dobesedno motnjami. Želi se vpisati na gimnazijo in kasneje na blesti, pri drugih pa ga je zelo težko pripraviti k uče- psihologijo, da bi pomagala sebi in drugim. nju, saj ima fokus drugje. Veliko stvari je zanj motečih 68 1 Če preberete naslov prispevka in rdeče črke v besedilu, dobite kratko sporočilo avtorja državi glede spreminjanja pravice do prednosti kandidatov s posebnimi potrebami pri vpisu v srednjo šolo oz. gimnazijo. 2 Smiselno po odločbi Ustavnega sodišča RS, št. U-I-298/96, z dne 3. 12. 1999. 3 Mahnič Petra, Enakost in enakopravnost, Javna uprava, št. 3,  2003, str. 357–371. Didakta in v socialnih stikih ima kar precej težav. Če bo v sre- Dopustno pa je razlikovanje, če služi vzpostavlja- dnji šoli vpisan v katerega od programov s področja nju dejanske enakosti (enakopravnosti) med otroki računalništva in informatike, bo tam blestel, vendar tam, kjer obstajajo subjektivne in funkcionalne raz- vprašanje, če bo vpisan, saj je v vseh bližnjih šolah like med njimi. V takem primeru zakonodajalca ne omejitev vpisa. zavezuje le prepoved razlikovanja, temveč tudi (in predvsem) dolžnost pozitivnega ravnanja: zagotovi- Polona je z odločbo o usmeritvi opredeljena kot ti enake možnosti s hkratnim upoštevanjem različ- učenka z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami. nosti otrok. Gre za primere pozitivne diskriminacije, Je izredno bistra učenka, ki pa je zaradi težav z go- to je dajanje določenih ugodnosti eni skupini oseb. vorom precej sramežljiva, ima ozek krog prijateljic in Različno obravnavanje otrok s posebnimi potrebami je bolj introvertirana. Želi se vpisati na gimnazijo, kjer je torej upravičeno tedaj, ko (tudi ob upoštevanju na- bi bile z njo tudi dosedanje sošolke, ki jim zaupa in čela o socialni državi) izravnava neugodnosti iz oseb- se z njimi druži, vendar ima pri nekaterih predmetih nih okoliščin otrok (ovire, motnje, primanjkljaji), na slabše ocene in se boji, da ne bo sprejeta na želeno katere ti otroci nimajo vpliva.2 To so okoliščine, ki jih gimnazijo. Na vpis v bolj oddaljeno gimnazijo, kjer bi povzročajo razlogi, ki niso pod nadzorom posamez- bivala v dijaškem domu, pa ne želi niti pomisliti, saj nika ali pa so nespremenljiva značilnost, povzročena tam ne bi nikogar poznala in bi lahko bila zaradi izgo- izključno na podlagi rojstva. vorjave ponovno tarča posmeha okolice. Ideja o konceptu zagotavljanja enakopravnosti je po- Rok zaradi digrafije zelo grdo piše. Tudi sicer ima vezana s sodobno potrebo države, da z normativno težave pri zapisovanju učne snovi, je pozabljiv in ne- dejavnostjo intervenira na neko družbeno področje in sproščen pri ustnem ocenjevanju. V svetovalnem s tem korigira določene dejanske neenakosti s ciljem centru so bile ugotovljene specifične učne težave, odprave ali vsaj zmanjšanja dejanske neenakosti.3 zato je bila vložena tudi zahteva za uvedbo postop- ka in pridobljena odločba o usmeritvi, s katero je Rok Razmisliti bi bilo potrebno, ne o ukinitvi pravice do opredeljen kot učenec s primanjkljaji na posameznih prednosti kandidatov s posebnimi potrebami pri področjih učenja. Zaradi opisanih težav Rok nima že- vpisu v srednjo šolo oz. gimnazijo, ampak morda lenih ocen, ki bi jih glede na sposobnosti lahko imel. o manjši spremembi koncepta, in sicer, da bi imeli Doma imajo kmetijo in je izredno vešč dela z živalmi, prednost pri vpisu v srednjo šolo kandidati s poseb- a za program veterinarski tehnik je bila zadnji dve leti nimi potrebami, ki imajo veljavno odločbo o usmeri- omejitev vpisa, tako da ne ve, ali bi se sploh vpisal. tvi za osnovnošolski nivo vzgoje in izobraževanja. Na Druge smeri in programi ga ne zanimajo. ta način bi se izognili številnim zahtevam za uvedbo postopka usmerjanja staršev zgolj zaradi pridobitve Imena otrok so seveda izmišljena, a učencev s po- pravice do prednosti kandidatov s posebnimi potre- sebnimi potrebami s takšnimi in podobnimi zgod- bami pri vpisu v srednjo šolo oz. gimnazijo. Po analizi bami je nič koliko. Rodili so se, nič krivi, z določeno ZRSŠ je realizacija ur dodatne strokovne pomoči v motnjo, oviro oziroma primanjkljajem, in če je Slove- nekaterih srednjih šolah precej pod 50 % realizacijo, nija res socialna država, kot je to navedeno v drugem kar pomeni, da dijak odločbe morda sploh ne potre- členu Ustave RS, potem mora država poskrbeti tudi buje, zato bi bilo morda smiselno premisliti zgolj o za otroke s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi po- manjši korekciji te pravice, ki pa bi morala ostati. trebami, tudi s pomočjo pozitivnih ukrepov. Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami je zago- Menim, da ureditev sistema pozitivnih ukrepov otro- tovo pravilno, pravično in smotrno početje socialne kom s posebnimi potrebami ne pomeni diskrimi- države. Ker so otroci s posebnimi potrebami osebe nacije ostalih otrok, temveč daje le določene ugo- v manj ugodnem položaju, mora država z aktivni- dnosti otrokom s posebnimi potrebami. Ugodnejši mi ukrepi nevtralizirati ovire, ki jim otežujejo ali celo položaj določenih skupin glede posameznih pravic onemogočajo enakopraven dostop do javnih dobrin ne pomeni že sam po sebi kršitve načela enakosti v in storitev oziroma enakopravno uresničevanje nji- primerjavi z drugimi skupinami, če so posebne ugo- hovih človekovih pravic in temeljnih svoboščin. Po- dnosti logično utemeljene in ne presegajo obsega, sebno varstvo otrok s posebnimi potrebami tako po- ki ga opravičuje razlog, zaradi katerega so dane. Taka meni, da mora država pri urejanju vprašanj, ki lahko posebna ureditev mora biti tudi v sprejemljivem ogrozijo oziroma prizadenejo njihove pravice, ravnati razmerju s splošno ureditvijo pravic ter s splošnimi še posebej skrbno in iskati rešitve, ki naj posebno in posebnimi družbenimi razmerami na področju, varstvo v največji mogoči meri zagotovijo. Republiko ki ga ureja ZUOPP-1, ali drugi predpisi s področja Slovenijo zavezujejo k spoštovanju načela enakosti s vzgoje in izobraževanja (Zakon o osnovni šoli, Zakon področja otrok s posebnimi potrebami tudi številni o poklicnem in strokovnem izobraževanju, Zakon o mednarodni predpisi: npr. Splošna deklaracija o člo- gimnazijah itd.). Zaradi motnje, ovire ali primanjklja- vekovih pravicah, Konvencija o otrokovih pravicah, ja nihče ne sme biti zapostavljen ali imeti prednosti. Konvencija o pravicah invalidov itd. 69 Didakta Navodila avtoricam in avtorjem Članki za objavo v reviji Didakta naj praviloma obsegajo okrog 16.500 znakov s pre- sledki ali okrog 2.500 besed. Krajše ali daljše članke bo uredništvo vzelo v presojo. Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si. Zaželeno je, da besedilu priložite ustrezno slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe in podobno. Elektronske fotografije ali skeni fotografij morajo biti ustrezne kako- vosti (10 cm, 300 dpi). Po potrebi slikovno gradivo opremite s podnapisi. Avtorica ali avtor mora sam poskrbeti za upoštevanje avtorskih pravic oziroma pridobiti ustrezno dovoljenje za enkratno objavo slikovnega gradiva v reviji Didakta pri no- silcih avtorski pravic. Prav tako je avtorica ali avtor sam dolžan poskrbeti za spo- štovanje zasebnosti pri morebitnih prizadetih osebah objavljenih na fotografijah. Podatki o avtorici ali avtorju naj vsebujejo naslednje elemente: ime in priimek, morebitni akademski naziv in položaj, naslov ustanove, domači naslov, telefonsko številko in elektronski naslov. Članek mora imeti kratek poveden naslov in morebitni podnaslov. Članek naj Revija Didakta, št. 230 ima povzetek v obsegu okrog 100 besed in seznam petih ključnih pojmov, če gre November, december 2024 za raziskovalni oziroma znanstveni članek. Pri pisanju upoštevajte strokovna (in znanstvena) načela pisanja. Članek naj bo smiselno razdeljen na poglavja z ustre- Za založbo znimi podnaslovi. Rudi Zaman V kolikor ste pri pisanju članka uporabili literaturo ali vire, naj bodo le ti navedeni na koncu članka v abecednem vrstnem redu v naslednji obliki: Uredniški odbor dr. Natalija Komljanc, Članek v reviji dr. Justina Erčulj, Vovk Korže, A. (2014): Slovenija - učna regija za izkustveno izobraževanje. Vzgoja in dr. Robi Kroflič, izobraževanje, let. 45 (št. 1/2): str. 106–112. dr. Kristijan Musek Lešnik Članek v zborniku Rus, V. (2004): Izobraževanje kot privatna in javna dobrina. V: Macura Dušan (ur.), Časopisni svet Babšek Jana (ur.) Kakšna bo šola prihodnosti?, str. 71–77. Radovljica: Didakta. mag. Domen Petelin, Zbornik Rudi Zaman, Metka Zorec Enever, J. (ur.), Moon, J. (ur.) in Raman, U. (ur.) (2009): Young Learner English Lan- guage Policy and Implementation: International Perspectives. Reading: Garnet Jezikovni pregled Education. dr. Martin Uranič Knjiga Globovnik, N. (2010): Vloga človeških virov za razvoj ekološkega kmetijstva v Po- Fotografije dravski regiji. Maribor: Filozofska fakulteta, UM - magistrsko delo. avtorice in avtorji člankov, Elektronski vir z avtorjem ali urednikom foto dokumentacija uredništva Lipovec Oštir, A. (2010): Organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih jezikov na osnovnih šolah. V: Lipovec Oštir, A. (ur.) in Saša, J. (ur.): Pot v večjezičnost - Slika na naslovnici zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole,  str. 16–30. Ljubljana: Ministrstvo za Hendrick Avercamp, Zimska šolstvo in šport RS. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf, 31. 7. 2014. pokrajina z drsalci na ledu (1608) Elektronski vir brez avtorja ali urednika Vir 1: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije (2013): Resolucija o nacionalnem pro- Oblikovanje gramu za jezikovno politiko 2014 2018. Dostopno na http://www.mk.gov.si/fileadmin/ Grga Jokić mk.gov.si/pageuploads/ Tisk Ministrstvo/Zakonodaja/2013/Resolucija__sprejeto_besedilo__15.7.2013_.pdf , 10. 5. 2014. Natisnjeno v EU.   Uporabljena literatura naj bo v članku navedena na naslednji način: Naslov uredništva Revija Didakta Članek, monografija, vir: (Globovnik 2010) Ljubljanska cesta 11 Posamezen del članka, monografije ali vira: (Globovnik 2010, 132–139) 4240 Radovljica Dva deli istega avtorja objavljena istega leta: (Globovnik 2010a; Globovnik 2010b) tel.: 04 53 20 209 Dva avtorja istega dela: (Horvatin in Matoh 2011) faks: 04 53 20 211 Večje število avtorjev/urednikov istega dela: (Enever in drugi 2009) e-pošta: revija@didakta.si Elektronski vir brez avtorja/urednika: (Vir 1) www.didakta.si Že objavljenih prispevkov ali prispevkov, ki so v postopku presoje pri drugi reviji, ne Naročnino prosimo poravnajte sprejemamo v objavo. Pridržujemo si pravico do manjših sprememb. na račun št. 02 068-0016734826 Letna naročnina na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Naročite se na revijo Didakta Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Naročila sprejemamo po telefonu (04) 53 20 210, preko elektronske Republike Slovenije. pošte zalozba@didakta.si ali preko običajne pošte, ki jo lahko pošljete na naslov založbe Didakta d.o.o., Ljubljanska cesta 11, 4240 Radovljica. Ob naročilu preko elektronske ali klasične pošte naročilu dodajte tudi svoje podatke, kot so ime ustanove/ime in priimek naročnika, naslov, pošta, e-pošta, telefon in SI/davčna številka. Letna naročnina na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Naročnina se obnavlja in velja do pisnega preklica.