Slir^ja Žorga: Supervizor kol ktjučni dejavnik ..._ 2/9 Supervisor as the key element in the supervision relationship Sonja Žorga Sonja Žorga, dr. psih., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana Povzetek Prispevek proučuje nekatere pomembne determinante, ki opredeljujejo vlogo supervizorja v odnosu do supervi- zanta, in dejavnike, ki pogojujejo oblikovanje uspešne- ga supervizijskega odnosa. Supervizor je pri tem obrav- navan kot ključni dejavnik, ki lahko pomembno vpliva na nekatere prvine, ki sodoločajo supervizijski odnos. Mednje sodijo: fiinkcije supervizije ter v zvezi s tem su- pervizorjeva sposobnost fleksibilnega prehajanja iz ene vloge v drugo, struktura in razvojne faze supervizijske- ga odnosa ter supervizijski dogovor. Ključne besede: supervizor, supervizijski odnos, super- vizijski dogovor 220 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 Abstract This article looks at several important elements which define the supervisor's role in relation to the supervisee and identifies the components that contribute to their successfiil relationship. The supervisor is seen here as the key factor as he/she is in a position to significantly influ- ence the elements that codetermine supervision relatio- nship: fiinctions of supervision and supervisor's ability to slip from one role into another, structure and phases of supervision relationship and supervision contract. Key words: supervisor, supervision relationship, super- vision contract '"^ 1. Uvod Poti za pridobitev supervizijskega znanja je več in se lahko med seboj precej razlikujejo. Vendar pa se različni pristopi k superviziji ne izključu- jejo, temveč prej bogatijo in dopolnjujejo. Raziskave so pokazale, da se pristopi in metode dela pri različnih supervizorjih v začetku med seboj dokaj razlikujejo, toda dlje ko supervizor dela, bolj postaja njegova super- vizija podobna supervizijam ostalih kolegov. Čeprav imajo na začetku raz- lična izhodišča in izhajajo iz različnega temeljnega znanja, izvajajo izku- šeni strokovnjaki postopoma v okviru supervizije pravzaprav zelo podob- ne stvari. V razvitem svetu se je supervizor uveljavil kot samostojen poklic, ki ga opravljajo posebej usposobljeni strokovnjaki različnih profilov in šol. Gre za psihologe, socialne pedagoge, andragoge, socialne delavce in dru- ge strokovnjake pretežno družboslovnih usmeritev, ki so se v okviru tret- jestopenjskega študija supervizije dodatno usposobili ter imajo tudi ustrez- ne delovne izkušnje in strokovno znanje s področja, na katerem opravlja- jo supervizijo. Vendar pa za dobro supervizijo ne zadoščata le ustrezna strokovna uspo- sobljenost in izkušenost supervizorja. Vsakemu strokovnemu delavcu in za vsak namen namreč ne ustrezajo enake supervizorjeve lastnosti in zna- čilnosti. Medtem ko si nekateri želijo za supervizorja predvsem kompe- tentnega strokovnjaka, ki zna v vsaki situaciji primerno svetovati, bo za druge ustreznejši nedirektivno usmerjen supervizor rogerianske ali pa _Sonja Žorga: Supervizor kot k Ij učni dej a v ni k ..._ 221 morda kognitivne šole, Iii bo znal pomagati in usmerjati supervizante pri is- kanju njihovih lastnih rešitev. Prav tako je pomembno tudi, da se supervizor- jev stil dela, njegove vrednote in pristopi skladajo s pričakovanji, vrednotami in učnimi potrebami tistega, ki supervizijo potrebuje. Kajti za uspešno super- vizijo je bistvenega pomena kakovost odnosa, ki se v supervizijskem procesu vzpostavi med supervizorjem in supervizantom. rl Namen prispevka je proučiti nekatere pomembne determinante, ki opre- deljujejo vlogo supervizorja v odnosu do supervizanta, in dejavnike, ki pogo- jujejo vzpostavljanje in ohranjanje uspešnega supervizijskega odnosa. Su- pervizor je pri tem obravnavan kot ključni dejavnik v procesu oblikovanja supervizijskega odnosa. 2. Supervizor - vodja supervizijskega procesa v procesu supervizije se, podobno kot pri drugih sodobnih obhkah učenja in poučevanja, brišejo razlike med supervizorjevo in supervizantovo vlogo. Ne gre več zgolj za razgovor o problemu, ki ga izpostavi strokovni delavec, temveč za skupno razmišljanje in sodelovanje pri skupnem iskanju rešitev. Gre torej za sociabio učenje, pri katerem je ustrezna medsebojna komunika- cija bistvenega pomena. Supervizor ni tisti, ki že vnaprej pozna odgovore in jih v procesu supervizije posreduje strokovnemu delavcu, temveč so odgovo- ri še neznani. Vsak član skupine najde v procesu supervizije svoje lastne od- govore, ki so lahko povsem drugačni od odgovorov, do katerih so na istem supervizijskem srečanju prišh drugi člani skupine. Kakšni so ti odgovori, je odvisno predvsem od posameznikove osebnostne strukture, preteklih izku- šenj in zanj značilnega načina doživljanja sveta, od referenčnega okvirja to- rej, v katerem zaznava svet okrog sebe in se odziva nanj. Supervizor je pri tem pravzaprav le moderator dogajanja. Pri tem je zlasti pomembna njegova odprtost za izkušnje drugih in usmerjenost na proces, ki se sproži v posamezniku ob refleksiji teh izkušenj, ne pa tohko vsebina, ki jo le-ta podaja. Supervlzorjeva vloga je torej, da spremlja strokovnega delavca v njego- vem učnem procesu. Odgovoren je za to, da mu omogoča optimalne pogoje za učenje, v katerih supervizant sam išče svoje rešitve. Pri tem uporabi su- pervizor kot učno gradivo delovne izkušnje strokovnega delavca. Njegova na- loga ni, da sodi, temveč skuša biti ogledalo. Osvetljuje vedenje strokovnega delavca in mu omogoča, da vidi, kaj je delal in kako ga doživljajo drugi. Pri tem sicer neizogibno izžareva svoj odnos do obravnavane teme, vendar pa 222 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 ne poučuje strokovnega delavca, kako naj bi delal, in mu ne vsiljuje last- nih odločitev. V razvojno-edukativnem modelu supervizije je namreč glav- na vrednota omogočiti posamezniku svobodno iskanje lastnih rešitev, svo- jih poti, spoznavanje sebe, soočanje s samim seboj in podobno. Supervi- zor spremlja posameznika skozi proces učenja in iskanja lastnih rešitev ter mu omogoča, da varno poizkuša zanj nove poti. Skrbi torej za to, da se supervizant ne podaja v »avanture«, ki bi ga temeljno ogrožale. Zato je pomembno, da se z njim pogovarja tako o tem, kakšne so možne rešitve, kot tudi o tem, kakšne so njihove posledice. Le na ta način si lahko super- vizant svobodno, samostojno in odgovorno izbere rešitev, ki mu najbolj ustreza. Seveda pa je tudi sam odgovoren za to, katero rešitev izbere in kaj se nauči iz supervizije. Christian in Kitto (1987, str. 3) skladno s tem opredeljujeta supervi- zorjevo delo kot nekaj, kar ni svetovanje ali poučevanje, temveč omogo- čanje delavcu, da bolje razmišlja o svojem delu in da ga zato tudi bolje opravlja. Supervizor je tisti, ki pokaže delavcu, da se o vprašanju, ki ga je sprožil, da razmišljati, mu pokaže načine, na katere je mogoče razmišljati in mu olajša sam proces mišljenja. Bistvo supervizije torej ni v terapiji, vodenju, svetovanju ali nadzoru, čeprav lahko supervizija v večji ali manjši meri zajema tudi vse omenje- ne prvine. Od predhodnega supervizijskega dogovora, gradiva, ki ga po- sameznik prinaša na supervizijo, in seveda od supervizorjeve temeljne strokovne usposobljenosti in naravnanosti je odvisno, na čem bo pouda- rek v konkretnem procesu supervizije. Supervizorji, ki so se v svoji praksi in izobraževanju ukvarjah pred- vsem s terapevtsko in svetovalno dejavnostjo, običajno tudi v supervizijo vnašajo več svetovalno-terapevtskih prijemov in prvin, tisti pa, ki so raz- vijali določen koncept ali določeno metodo dela, s katero se ukvarja tudi njihov supervizant, ali so bili dalj časa uspešni praktiki na področju, na katerem zdaj le-ta dela, verjetneje vnašajo v proces supervizije več di- daktično-konceptuahiih vidikov. V prvem primeru je več poudarka na pod- pornih oz. zaščitnih in v drugem tudi na nadzornih oz. vodstvenih vidikih supervizije. Kakšna bo supervizija, je seveda odvisno tudi od vloge, ki jo ima su- pervizor v odnosu do supervizanta. Radar je hkrati vodja projekta аИ vod- ja organizacije, v kateri izvajajo projekt, se vodstveno-organizacijski vlo- gi supervizije običajno pridruži tudi nadzorna, medtem ko je pri supervi- _Sonja Žorga: Supervizor kot ključni dejavnik ..._ 223 zorju, ki je od projekta in organizacije neodvisen strokovnjak, pogosteje v ospredju razvojno-izobraževalni in podporni vidik supervizije. Stannersova (1995, str. 178) je proučevala, kako zaznavajo in doživlja- jo svojo vlogo supervizorji sami. V raziskavi je povprašala enajst klinič- nih supervizor j ev, ki izhajajo iz razhčnih humanistično ah eksistenciahs- tično naravnanih šol, kaj za njih pomeni biti supervizor. Dobila je 270 od- govorov. Ti so se razvrstili v šest dimenzij, ki takole opisujejo razumeva- nje koncepta »biti supervizor«: 1. strukturiranje je vsebinsko najširša kategorija in zajema postopek, pro- ces, etiko, strokovnost, nadzorovanje transfera in kontratransfera, kon- frontacijo, odgovornost in razmejevanje (43 % vseh odgovorov je pri- padalo tej dimenziji); 2. supervizor kot edukator, učitelj in vir informacij tako v zvezi s teorijo kot tudi s prakso (18 % odgovorov); 3. negujoči supervizor, ki je strokovnemu delavcu tudi vir podpore (15 % odgovorov); 4. supervizor kot oseba s svojimi lastnimi koristmi, dvomi in osebnostno rastjo (9 % odgovorov); 5. specifična vloga supervizorj a v okviru trikotnika, ki ga tvorijo supervi- zor, supervizant in njegov khent; 6. supervizor kot kolega; v superviziji odnosi niso tako enostavno opre- deljeni, kot je to v odnosu med učiteljem in učencem ah terapevtom in khentom; v supervizijski odnos običajno stopata kolega iz iste ah sorodne stroke, pri čemer je eden morda bolj izkušen in šolan. V inter- viziji (supervizija med kolegi) je ta dimenzija še posebej poudarjena. V prve tri v raziskavi ugotovljene kategorije se uvrščajo kar tri četrtine odgovorov, s katerimi so izprašanci opisovaH svoje razumevanje koncep- ta »biti supervizor«. Nanašajo se zlasti na funkcijo supervizije in opisuje- jo, kaj supervizor dela, oziroma za kaj skrbi (strukturiranje, poučevanje in negovanje). Zadnje tri dimenzije pa se nanašajo na bolj specifične vi- dike doživljanja supervizorj eve vloge (kako je, če si supervizor). Iz vsega povedanega torej vidimo, da supervizijski odnos zajema šte- vikie različne vloge. Dobrega supervizorja odlikuje, med drugim, prav spo- sobnost, da vešče prehaja iz ene vloge v drugo. To pomeni, da lahko uči, kadar je to potrebno, in svetuje, če je to umestno, lahko vrednoti, sprem- lja, informira ah pa nudi model. Včasih je mentor, drugič vodja, izpraše- 224 Socialna pedagogika, 2 0 00 vol. 4, št. 3, str. 2 1 9-23 6 valeč, »ogledalo«, poslušalec, razbremenjevalec, spodbujevalec, opora in še kaj. Spreminja lahko svojo vlogo in stil dela tako, kot najbolj ustreza danemu trenutku in učnim potrebam supervizanta. Značilnosti, po katerih se učinkovit supervizor razlikuje od neučinko- vitega, opredeljuje Caroli (1996) na naslednji način (tabela 1): Tabela 1: Značilnosti, ki razlikujejo učinkovitega supervizorja od ne- učinkovitega (po Caroli, 1996, str. 28-29). Angleška terapevtka in profesorica Gaie Huston (1990) je prepričana, da ni ene same poti do tega, da postaneš dober supervizor. Meni, da je načinov, kako se opravlja terapevtsko ali svetovalno delo, skoraj toliko, kolikor je tudi praktikov, ki opravljajo to delo. Zato je tudi način, kako su- _s o nj a Žorga: Supervizor kot k Ij učni dejavnik ..._ 22У perviziramo, edinstvena mešanica tistega, česar smo se naučili, česar smo zmožni že po naravi in (najbolj formativne) kakršna so naša prepričanja. Vendar pa se mora supervizor v supervizijskem odnosu stalno zaveda- ti svojih lastnih potreb. Stannersova (1995) je namreč ugotovila v neki raziskavi na podlagi slabih izkušenj, ki so jih navedli študentje v zvezi s supervizijo, da je supervizija lahko celo razdiralna, kadar: • spodkopava supervizantovo zaupanje in samopodobo, • ustvarja preveliko supervizantovo odvisnost, • je doživljana kot prisilna in kot kritika, • želi supervizor poučevati, namesto da bi supervizantu omogočal uče- nje, • mora supervizor nadzorovati, • supervizor potrebuje občutek, da je pomemben. Da se kar najbolj izogne tovrstnim škodljivim vplivom, je tudi za su- pervizorja ena temeljnih zahtev -vključenost v lasten supervizijski pro- ces. To mu omogoča, da se zave svojih teženj, slepih peg, šibkosti in po- treb in jih tako tudi lažje obvladuje. 5. Supervizijski odnos Supervizijski proces poteka v okviru supervizijskega odnosa m če bo- mo razumeh ta odnos, bomo lažje razumeh tudi proces, ki poteka v njem. Supervizijski odnos je dinamična prvina v superviziji. Njegova struktura in značaj vplivata na vse druge (npr.kontekstualne) prvine supervizije. Po drugi strani pa tudi spremembe teh prvin pomembno vplivajo na obliko- vanje supervizijskega odnosa in učinkovitost supervizije nasploh. Sood- visnost in medsebojno povezanost posameznih kontekstualnih elemen- tov supervizije in supervizijskega odnosa poudarja Hollowayeva (1995) v svoji knjigi, v kateri predstavlja sistemski pristop h klinični superviziji. Po njenem mnenju so bistvene kontekstualne prvine supervizije: • ustanova, v kateri je supervizant zaposlen, s svojo klientelo, organiza- cijsko strukturo, vzdušjem, profesionalno etiko in standardi • supervizor s svojimi izkušnjami, teoretično orientacijo, kulturnimi zna- čilnostmi, načinom samopredstavitve in vlogo, ki jo ima v superviziji • supervizant s svojimi izkušnjami, teoretično usmeritvijo, učnimi stih in potrebami, kulturnimi značilnostmi in načinom samopredstavitve 22() Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 • klient oz. stranka, s katero supervizant dela, s svetovalnim odnosom, ki se je med njima vzpostavil ter z vsemi klientovimi značilnostmi, težavami in diagnozo Ne glede na to, kateri pristop in katero metodo uporablja supervizor, je za uspešno supervizijo osrednjega pomena kakovost odnosa med super- vizorjem in strokovnim delavcem. Temelj učinkovitega supervizijskega odnosa pa sta medsebojno zaupanje in spoštovanje posameznikovega zna- nj a in izkušenj. Učenje v superviziji je celosten proces, ki vključuje integrirano delo- vanje vsega organizma: mišljenje, čustvovanje, zaznavanje in vedenje. Zato je potrebno, da se med supervizorjem in supervizantom vzpostavi oseben odnos. Določenih stvari se namreč lahko učimo le v osebnih sti- kih, v osebnem odnosu z nekom. Supervizor dela torej prek odnosa, su- pervizant pa se v tem odnosu uči. Prav od kakovosti odnosa je v vehki meri odvisno, коИко in kaj se bo supervizant naučil. Pri tem je pomemb- no, da supervizor pozna različne stile učenja in da v procesu supervizije dopušča, da supervizant išče svoje lastne poti. Seveda je nestvarno domnevati, da supervizor popolnoma nič ne vph- va na vsebino, ki se je je strokovni delavec naučil v procesu supervizije. S svojim odnosom do problemov, s svojo osebno naravnanostjo, s svojimi stahšči in vrednotami bo supervizor, ki je vzpostavil ustrezen oseben od- nos s supervizantom, nehote vplival tudi na njegovo doživljanje, njegove vrednote in njegova stahšča. Od supervizorjevega stila je sicer odvisno, kako neposredno in v kolikšni meri bodo prisotni ti vplivi, vendar pa se jim ni mogoče popolnoma izogniti, prav tako kot se jim ni mogoče izogni- ti v kateremkoli drugem procesu učenja, vzgoje in svetovanja. Supervizor in supervizant prinašata v odnos vsak svoja pričakovanja o tem, kako bo potekal supervizijski proces. Na njuna pričakovanja vplivajo prejšnje izkušnje s supervizijo, kulturno in zgodovinsko ozadje, iz katere- ga izhajata, poznavanje literature in anekdot, ki krožijo o superviziji, ter ne nazadnje, informacije in stališča, ki jih imata drug o drugem. Za to, kakšen odnos vzpostavita, sta odgovorna oba. Pri tem je pomembno, da je odnos dovolj prožen, da se lahko sproti prilagodi supervizantovim poseb- nim profesionalnim in učnim potrebam. Na podlagi empiričnih podatkov in praktičnih izkušenj je Hollowayeva (1995) prepoznala tri bistvene prvine supervizijskega odnosa, ki so tesno povezane in hkrati v svoji osnovi nehierarhične. Te prvine so: _Sonja Žorga: Supervizor kot k Ij učni dejavnik ..._ 22 7 • medosebna struktura odnosa (razsežnost moči in vključenosti), • faze odnosa (razvoj odnosa, ki je specifičen za posamezne udeležen- ce), • supervizijski dogovor (vzpostavitev seta pričakovanj v zvezi s cilji in funkcijami supervizije). Ker omenjene tri prvine pomembno sodoločajo odnos med supervizor- jem in superviziranim, si jih bomo ogledah nekoliko natančneje. 3.1. Medosebna struktura odnosa V zvezi z medosebno strukturo odnosa Hollowayeva (1995) opozarja, da je supervizija formalen odnos, v katerem je supervlzorjeva naloga, med drugim, tudi podajati strokovno znanje, presojati o supervlzantovlh do- sežkih in uravnavati prehodnost oziroma vstop posameznika v profesijo. Formalna moč oziroma moč, ki je pripisana položaju, je torej na supervi- zorjevi strani, zato je supervizijski odnos že po svoji naravi hierarhičen. Vendar moči ni mogoče uveljavljati neodvisno, temveč je potrebno vza- jemno vplivanje obeh udeležencev procesa, ki omogočata določeno po- razdelitev moči. Vsak izmed njiju vnaša v odnos svojo osebno zgodovino, od katere je odvisno, na kakšen način vstopata v oblikovanje novega od- nosa. Samopredstavljanje je torej osebni dejavnik tako supervizorja kot tudi supervizanta in pomembno vphva na njun odnos. Supervizorjevo pre- tirano izkazovanje znanja in izkušenj, denimo, lahko pomembno zavre supervizantovo samostojnost, pobudo in pripravljenost za samorazkrlva- nje. Moč je torej predvsem značilnost odnosa in ne enega ah drugega ude- leženca v njem. Odvisna je od pogajalskih možnosti, ki jih imata oba ude- leženca. Čim manjša je formalna supervlzorjeva in supervizantova sood- visnost, čim bolj odprte so supervizantove izbire in čim bolj enakovredno so razporejene strokovne kompetence obeh partnerjev, tem večja je ver- jetnost, da se bo med supervizorjem in supervizantom vzpostavil odnos dveh sodelujočih partnerjev. V takem odnosu ne bo v ospredju vprašanje uveljavljanja in razkazovanja moči, temveč bodo v ospredju skupni na- pori, iskanje in napredovanje na nova področja znanja. V socialnih in pedagoških pokhcih se je doslej gledalo na moč pred- vsem kot na prevlado nad drugim, vendar je za supervizijo mnogo ustrez- nejši Follettin (1924, po Hollowayevi, 1995) koncept moči. Ta razume moč kot stalno se razvijajoč proces človeške interakcije, ki temelji na vključe- 228 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 nosti in vzajemnem vplivanju. Namen supervizije namreč ni nadziranje, temveč »opolnomočenje posameznikov za prakticiranje samokontrole in odločanja« (prav tam, str. 44). 3.2. Faze supervizijskega odnosa Supervizija ni nekaj, kar se »enostavno zgodi«, meni Caroli (1996). Za- jema vse vidike vzpostavljanja, ohranjanja (vzdrževanja) in zaključeva- nja supervizijskega odnosa, zato tudi zanjo veljajo nekatere značilnosti, ki jih lahko opazujemo v večini odnosov. Ena takih značilnosti so tudi fa- ze, prek katerih poteka supervizijski odnos. Nobene faze ne moremo pre- skočiti brez posledic; če katero preskočimo, jo bomo morali slej ko prej nadomestiti, kar bo lahko zavrlo celoten supervizijski proces. Zato je dob- ro, da v superviziji ne hitimo preveč. Že v pripravljalni fazi supervizijskega procesa se začne vzpostavljati odnos med supervizorjem in supervizantom. Oba že imata določene in- formacije drug o drugem, vendar je pomembno, da jih v tem obdobju ustrezno dopolnita in si razjasnita nekatera svoja vprašanja in hotenja. Najbolje je, da se v pripravljalnem obdobju, torej še pred začetkom su- pervizije, supervizor in strokovni delavci, ki se žeh vključiti v supervizijo, vsaj enkrat srečajo in se pogovorijo o nekaterih temeljnih vprašanjih, ki jim bodo pomagala pri odločitvi, ah sploh in kako začeti supervizijo. Poleg splošnih informacij o sebi kot strokovnjaku, supervizor na takem srečanju posreduje strokovnim delavcem splošne informacije o tem, kaj je supervi- zija, kakšni so njeni cilji in oblike in v čem se supervizija razlikuje od sorodnih oblik dela. Na kratko predstavi model supervizije, ki ga sam izvaja in opozori na obveznosti supervizantovvnjem (npr. način priprave in pred- stavitve izkušnje, pisanje supervizijskega poročila). Razpravlja tudi o po- gojih, ki morajo biti izpolnjeni, da supervizija sploh lahko poteka, in pred- stavi metode, ki jih sam uporablja pri delu. Včasih je koristno, da pri tem nazorno predstavi način dela pri superviziji, zlasti če gre za razgovor s stro- kovnimi delavci, ki nimajo še nobenih izkušenj s supervizijo. Na priprav- ljalnem srečanju zbere supervizor tudi potrebne informacije o strokovnih delavcih, njihovih delovnih razmerah in željah v zvezi s supervizijo. Za tiste, ki se nameravajo vključiti v supervizijo prvič, bo bistvo su- pervizije kljub vsem tem informacijam ostalo še vedno nejasno, vendar se lahko z razgovorom razblinijo nekateri strahovi in postanejo pričako- vanja bolj stvarna. _Sonja Žo rga : Supervizor kot k Ij učni dejavnik . . ._ 229 Supervizor pa mora po taltem razgovoru, oziroma lio zbere vse osnov- ne informacije, ki jih potrebuje (ah pa, ko dobi seznam morebitnih super- vizantov), razmishti o ponudbi za supervizijo. Pri tem si skuša odgovoriti na naslednja vprašanja (Žorga, 1999, s. 142,143): • Raj potencialni supervizanti že vejo o superviziji in o meni? • Ali je supervizija za supervizante prostovoljna, je zanje izziv, potreba ah obveza? • Od kod vedo zame, kdo me je priporočil, zakaj so izbrali prav mene? • Ali in koliko poznam ustanove, v katerih delaj o in pravila, ki velj aj o v njih? • Rakšna so pravila, ki se jih morajo držati supervizanti, kakšne so nji- hove obveznosti (npr. v zvezi s pripravništvom, prakso...)? • Rdo je naročnik, коИко plača in v kakšnem odnosu je s supervizanti? • Raj vem o supervizantih in kakšne občutke imam v zvezi z njimi? • Rakšni so vloga, položaj in odgovornosti supervizorja? • V kakšnem odnosu sem s supervizanti? • Rje živijo oz. kje in kdaj delajo supervizanti? • Rdaj, kako pogosto in kje bo lahko supervizija? • Ali bom zmogel opravljati supervizijo za to osebo/skupino (glede na etična načela, lastne meje, razpoložljiv čas, strokovne izkušnje ...)? Po temeljitem premisleku se supervizor odloči, aH je pripravljen na pod- lagi zbranih podatkov začeti supervizijo. Če je odgovor pozitiven in so tu- di strokovni delavci še vedno za sodelovanje, se supervizija lahko začne. Supervizijski proces se običajno začne z oblikovanjem delovnega na- črta. V začetni fazi si supervizantje razjasnjujejo, kaj je supervizija in kak- šne cilje si lahko v zvezi z njo postavijo. Pomembna funkcija začetne faze je tudi uglaševanje udeležencev med seboj, vzpostavljanje zaupnega su- pervizijskega odnosa in varnega vzdušja v skupini. Za slednje je pomemb- no, da so člani skupine med seboj čimbolj neodvisni in da ne prihajajo, če je le možno, iz iste organizacije (razen pri superviziji tima). V zvezi z ustvarjanjem varnega vzdušja je v začetnem obdobju korist- no skleniti tudi razne dogovore, ki so pomembni za konkretno skupino (»pravila« dela v supervizijski skupini). Eden takih dogovorov je, denimo, »dogovor o zaupnosti«, v katerem se člani skupine dogovorijo, da osebnih vsebin, ki jih bodo shšali o svojih kolegih na supervizijskem srečanju, ne 2^Q Socialna pedagogika, 2 000 vol. 4, št. 3, str. 2 19-236 bodo iznašali iz skupine. Prav tako je pomembno, da se sporazumejo, da dogajanj in procesov, ki se začnejo v interakciji med dvema ali več ude- leženci supervizijske skupine (in ostanejo nedokončani), ne bodo nada- ljevali zunaj supervizije, temveč bodo z njimi počakali na naslednje sre- čanje. Na ta način se vzpostavi zaupanje, da bodo osebne vsebine in dogaja- nja pri superviziji ostali v krogu udeležencev, zato se lahko o problemih in dñemah bolj odkrito pogovarjajo. Seveda mora supervizor paziti, da člani skupine upoštevajo dogovore in da njihove kršitve predelajo v skupni raz- pravi. Če ne bo ravnal tako, bo zaradi ogroženosti supervizantov težko ustvariti vzdušje, v katerem bodo udeleženci pripravljeni na odpiranje, sa- moreflektiranje in sprejemanje opažanj drugih. Ustvarjanje vzdušja in izgrajevanje odnosa seveda nista enkratno de- janje, temveč sta trajen proces, ki sledi tudi lastnim zakonitostim in fa- zam, zato jima je treba namenjati posebno pozornost med vsem supervi- zijskim ciklusom. Vendar je prav od kakovosti začetne faze v veliki meri odvisno, kako bo supervizija potekala naprej. Ob skrbno načrtovanih in dobro vodenih začetnih srečanjih se bo v skupini bolj verjetno ustvarilo sorazmerno stanovitno vzdušje, ki ga bo zato v nadaljevanju tudi lažje vzdrževati. Ne glede na to, ah so udeleženci supervizije izkušeni supervizanti ali začetniki, si na začetku odnosa oboji prizadevajo zmanjšati dvoumnosti in si zagotoviti supervizorjevo podporo in zaupanje. Ro se udeleženci ne- koliko bolje spoznajo, lažje predvidevajo, kako se bodo drugi odzvah na njihova sporočila. Zato lahko uporabljajo razne nadzorne strategije in na- čine komuniciranja, s katerimi zmanjšujejo možnost konflikta v odnosu. Z razvojem odnosa, ko se postopoma zmanjšuje negotovost, pa hkrati po- stajajo tudi bolj ranljivi in pripravljeni tvegati samorazkrivanje (kar se v začetni fazi odnosa praviloma ne dogaja). Bolj izkušeni supervizantje so v tem procesu hitrejši od začetnikov, saj imajo vzorec iz prejšnjih super- vizijskih odnosov. Hitreje vzpostavijo oseben odnos, v katerem so se pri- pravljeni odpreti in se izpostaviti izzivom učenja. Čeprav je supervizijski odnos formalen, profesionalen odnos, ki ga določajo nekatera pravila, se med supervizorjem in supervizantom postopoma vzpostavi bolj individu- aliziran odnos, ki ga določajo supervizantove specifične učne potrebe in supervizorj ev delovni stil. Seveda pa na kakovost in vrsto supervizijskega odnosa pomembno vpli- _Sonja Žorga : Supervizor kot ključni dejavnik ..._ 2ß va tudi stopnja, do katere sta prišla udeleženca v svojem odnosu. V zvezi s tem meni Radushin (1985), da poteka napredovanje od didaktično-po- učevalnega odnosa, s poudarkom na tehničnem pridobivanju spretnosti, k bolj neformahiemu odnosu, z večjim poudarkom na supervizantovih kri- tičnih pričakovanjih in osebnostno-profesionalnem razvoju. V skladu s tem je supervizant na začetku v vehki meri odvisen od su- pervizorja, ki mu daje strukturo in navodila. Postopoma se v odnosu vse jasneje kaže konflikt med supervizantovo odvisnostjo in avtonomijo. Su- pervizant ne pričakuje od supervizorja le navodil in sugestij, temveč po- stane v svojem iskanju vse bolj samostojen. Pri tem želi od supervizorja tudi njegovo osebno mnenje, kritičen pogled, konfrontacijo in povratne informacije, ki pa niso več omejene le na poklicne spretnosti in odnos s klientom, temveč se vse bolj nanašajo tudi na supervizantovo poklicno in osebno kompetentnost ter njegov poklicni in osebni razvoj. Supervizant pa v supervizijskem odnosu pričakuje tudi določeno supervizorjevo bliži- no, zaupanje in odpiranje. Odnos vse bolj prehaja na nivo partnerske iz- menjave, v kateri supervizant vedno bolj zaupa samemu sebi in se zana- ša na lastno presoj o. lO 3.3. Supervizijski dogovor oz. delovni načrt Na prvih supervizijskih srečanjih se postopno oblikuje delovni načrt, ki zajema pravila in cilje supervizije. Supervizor in supervizanti zbirajo še zadnje podatke, ki jim bodo pomagah ustvariti dogovore in opredeliti »pravila igre«. V procesu dogovarjanja morata biti zagotovljena vsakemu udeležencu možnost in prostor za to, da izrazi svoja pričakovanja, svoje želje, strahove in pomisleke. Oblikovanje načrta je skupno delo, usklaje- vanje in iskanje kompromisov. Le tako sklenjeni dogovori so lahko pod- laga za resnično sodelovanje v ustvarjalnem delu in učenju. Pri oblikovanju delovnega načrta je torej potrebno: 1. razložiti, kaj je supervizija, in preveriti, kaj supervizanti'e že vedo o njej (njihove domneve, zgodbe in anekdote, ki jih poznajo v zvezi s super- vizijo); 2. primerjati pričakovanja udeležencev supervizije in jih uskladiti, pri če- mer je pomembno, da se vzpostavijo čimbolj jasna pričakovanja; 3. uvelj aviti j asne odnose na ravneh: • supervizantje - supervizor, • supervizantje med seboj; Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 4. določiti okvir supervizije oz. osnovne teme (skupne teme oz. proble- me, o katerih bi se na superviziji radi učili); 5. opredeliti individualne cilje supervizije (s čim se pogosto miselno in čustveno ukvarja posamezni supervizant pri svojem delu, kaj v zvezi s svojhn delom, učenciAlienti in sodelavci mu prihaja na misel kot prob- lem); 6. določiti strukturo supervizije in opisati metodo dela; 7. skleniti supervizijske dogovore o: • kraju, času, trajanju, pogostosti, številu supervizijskih srečanj, na- činu plačila ipd., • obveznostih supervizantov in supervizorja (način poročanja in pred- stavitve gradiva, način zaključne evalvacije, če in komu je potreb- no posredovati poročilo o superviziji), • zaupnosti in drugih »pravilih« dela v supervizij ski skupini. Delovni načrt, če ga jemljemo v širšem smislu in ne le kot nekaj formal- nih pravil v zvezi z izvedbo supervizij e, ni torej nekaj statičnega, temveč postopno nastaja v vsem začetnem obdobju in se nato v procesu supervizi- je sproti pregleduje, dopolnjuje in prilagaja. Ena bistvenih prvin delovnega načrta, je po mnenju Luttikholtove (1987), vsekakor supervizantova izbira določenih elementov iz svojega poklicnega dela, iz katerih bi se na super- viziji želel učiti (npr. lastno vedenje v konfliktnih situacijah). Po približno petih supervizijskih srečanjih običajno pride na vrsto pr- va vmesna evalvacija, pri kateri udeleženci supervizije pregledajo, ah so izpolnjeni pogoji za nadaljevanje supervizije, kaj se je zgodilo z dogovori in kakšne težave nastajajo pri njihovem uresničevanju. O opaženih teža- vah je treba razpravljati in ugotoviti, kako jih je mogoče premagati ali vsaj omihti. Preveriti je treba, ah skupina vsem posameznikom omogoča, da se v njej učijo, oziroma opredeliti pogoje, ki jih je še treba izpolniti, da bo to mogoče. Če supervizantje pri evalvaciji ugotovijo, da so v skupini, ki jim omo- goča učenje, in če si supervizor lahko pritrdilno odgovori na vprašanje, ah lahko opravlja supervizijo za člane te skupine, se supervizija lahko na- daljuje. Sicer jo je bolje opustiti, zamenjati skupino (posamezni član) ah pa supervizorja (vsa skupina). Kako pomemben je proces dogovarjanja za oblikovanje supervizijske- ga odnosa in za supervizijo nasploh, kaže tudi dejst\^o, da sta Page in Wos- _Sonja Žorga: Supervizor kot ključni dejavnik . . ._ 233 ket (1994) poimenovala celotno prvo fazo svojega cikličnega modela su- pervizije kar »dogovor«. Delita jo na pet delov, ki jih takole opredeljujeta: • temeljna pravila (opredelitev temeljnih načel, po katerih bo potekala supervizija), • meje (soglašanje o pravihh in usmeritvah, ki strukturirajo supervizi- jo), • odgovornost (kakšne so odgovornosti in kako se bo z njimi ravnalo), • pričakovanj a (razj asnj evanj e in usklaj evanj e pričakovanj, ki jih imaj o supervizor, supervizantje in organizacija), • odnos (vzpostavitev supervizijskega odnosa in kaj to pomeni). Najbolje je, da pri načrtovanju supervizijskega procesa sodelujejo vse udeležene stranke: supervizor, naročnik (delodajalec in/ah plačnik) in stro- kovni delavec, ki mu je supervizija namenjena. Le ob soočanju pričako- vanj in možnosti vseh sodelujočih partnerjev se lahko izognemo nespo- razumom in sestavimo učinkovit supervizijski dogovor, ki se ga potem drži- mo, ga dopolnjujemo in spreminjamo, ko več ne ustreza. Dogovor, sklenjen samo med supervizorjem in supervizantom, zados- tuje le, ko si strokovni delavec sam plačuje supervizijo in jo obiskuje v svojem prostem času ali ko se strokovni delavec sporazume z nadreje- nim oziroma s plačnikom, da si lahko samostojno izbere supervizijo, ka- kršno potrebuje in kakršna mu najbolj ustreza. Pri tovrstnem sporazumu se ne pričakuje, da bo supervizija zadovoljevala določene interese usta- nove, temveč da bodo v ospredju le supervizantove učne potrebe in stro- kovni razvoj. Delovni načrt oziroma dogovor je lahko usten, mnogi avtorji pa se za- vzemajo za pisen dogovor v obliki nekakšne pogodbe o sodelovanju ude- leženih partnerjev. Pri tem ponujajo tudi najrazhčnejše sheme in sezna- me elementov, ki naj bi jih imel dogovor (CarroU, 1996; Inskipp in Proc- torjeva, 1993; Kadushin, 1985; Osborn in Davis, 1996). Supervizor in supervizant imata, kot smo že omenili, ob vstopanju v supervizijski odnos vsak svoja lastna, edinstvena pričakovanja o vlogi in funkcijah v superviziji, o zaupanju, stopnji vključenosti in o pripravlje- nosti za samorazkrivanje. Supervizorjeva odgovornost je, da se v procesu sklepanja supervizijskega dogovora ozavestita teh pričakovanj, jih primer- jata in uskladita neskladja do tiste mere, ki je v danem trenutku možna glede na stopnjo supervizantovega profesionalnega razvoja in njegovega 2^4 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 219-236 poznavanja supervizije. Kakor pri vsakem delovnem odnosu namreč tudi pri superviziji vpliva jasnost pričakovanj neposredno na supervizijski od- nos in na postavljanje učnih ciljev v njem. Pomembno je tudi, da je supervizant jasno seznanjen z morebitnimi ocenjevalnimi merih in posledicami ocenjevanja ter s stopnjo zaupnosti, na katero lahko računa v supervizijskem odnosu. Odkrito in smiselno po- gajanje za pravila, cilje, vloge in pričakovano vedenje v supervizijskem odnosu poveča verjetnost, da se bosta udeleženca vedla skladno s priča- kovanji, za katera sta se dogovorila. Morda pa je še bolj pomembno, da dogovarjanje supervizantu in supervizorju omogoča, da zavzeto sodelu- jeta pri izgrajevanju supervizijskega odnosa. Vse to olajšuje kasnejšo osre- dotočenost na supervizijske naloge, zmanjšuje negotovost in veča stop- njo zaupanja. Dogovori, sklenjeni na začetku supervizijskega procesa, ustrezno do- ločajo strukturo in funkcijo supervizije, ki se bo vzpostavila v načrtova- nem supervizijskem odnosu. Ti dogovori seveda ne smejo postati ovira, kadar se odnos razvija in prihaja v procesu supervizije do novih pričako- vanj, ciljev in učnih potreb. Supervlzorjeva odgovornost je, da je pozoren na tovrstne spremembe, da z njimi pravočasno sooča udeležence super- vizijskega procesa in da poskrbi, da se dogovori sproti ustrezno spreme- ne, kadar je to potrebno. 4. Zaključek Podobno kot pri drugih sodobnih oblikah učenja in poučevanja, se tudi v procesu supervizije brišejo razlike med supervizorjevo in supervizanto- vo vlogo. Ob medsebojnem sodelovanju in skupnem iskanju ustreznih re- šitev se v situaciji socialnega učenja oba partnerja nenehno usklajujeta in iščeta optimabio ravnotežje med izzivom in varnostjo. Od kakovosti nju- nega odnosa je v veliki meri odvisna učinkovitost supervizije in osebno zadovoljstvo obeh udeležencev. Pri obhkovanju supervizijskega odnosa ima supervizor nedvomno ključno vlogo. S primerno strokovno usposob- ljenostjo, spretnostjo usklajevanja razhčnih funkcij supervizije in s tem v zvezi ustreznim prehajanjem iz ene vloge v drugo ter fleksibilnim prila- gajanjem svojih metod dela in stüov vodenja potrebam in željam super- vizanta, vzpostavlja supervizor postopoma s supervizantom zaupen odnos, v katerem lahko poteka proces učenja. Ker je učenje v superviziji celosten proces, vključuje integrirano delo- _Sonja Žorga: Supervizor kot k IJ učni dejavnik . . ._ 235 vanje celotnega posameznika. Zato je potrebno, da se med supervizorjem in supervizantom ustvari oseben, individualiziran odnos, ki ga, med dru- gim, določajo supervizantove specifične učne potrebe in supervizorjev de- lovni stil. Za to, kakšen odnos vzpostavita, sta torej odgovorna oba, ven- dar pa Hollowayeva (1995) navaja tri bistvene prvine, ki sodoločajo odnos med supervizorjem in supervizantom. To so: medosebna struktura odno- sa, v kateri je razsežnost moči ključnega pomena; faze v razvoju odnosa, ki so specifične glede na posamezne udeležence supervizije; ter supervi- zijski dogovor, ki vzpostavi set pričakovanj v zvezi s cilji in funkcijami su- pervizije. Le spreten in dobro usposobljen supervizor lahko z ustreznimi prijemi učinkovito uravnava omenjene tri determinante in s tem obliku- je obojestransko zadovoljujoč supervizijski odnos, ki je pogoj za uspešno supervizijo. Vendar pa je supervizijski odnos dinamična prvina v superviziji, ki se nenehno spreminja in je v neprestanem medsebojnem delovanju z osta- limi (npr. kontekstualnimi) prvinami supervizijskega procesa. 5. Literatura Carroll, M. (1996). Counselling Supervision. Theory, Skills and Practi- ce. London: CasseU. Christian, C. & Kitto, J. (1987). The Theory and Practice of Supervisi- on. Center for professional Studies in Informal Education, London: YMCA National College. HoUoway, E. (1995). Clinical Supervision: A System Approach. London: SAGE Pubhcations. Houston, G. (1990). Supervision and Counselling. London: The Roches- ter Foundation. Inskipp, F. & Proctor, B. (1988). Skills for Supervising and Being Super- vised. Part 1. Samozaložba. Kadushin, A. (1985). Supervision in Social Work. New York: Columbia University Press. Luttikholt, A. (1987). Leren onderwijzen. Amsterdam: Sara. Osbom, C. J. & Davis, T. E. (1996). The supervision contract: making it perfectly clear. The Clinical Supervisor, 14 (2), 121-154. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 3, str. 2 19-236 Page, S. & Wosket, V. (1994). Supervising the Counsellor: A Cyclical Mo- del. London: Routledge. Stanners, C. (1995). Supervision in the voluntary sector. V Pritchard, J. (nr.). Good practice in supervision. London: Essica Kingsley Pubhshers. Žorga, S. (1999). Supervizijski proces. V Robolt, A. in Žorga, S.: Super- vizija - proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Pedagoška fakulte- ta, 121-158. Pregledni znanstveni članek, prejet februarja 2000.