Priloga k poročilu štev. 10-554J-553-85 PEDAGOŠKI INSTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI Angelca Žerovnik UČENCI NA MEJI NORMALNIH DUŠEVNIH SPOSOBNOSTI V OSNOVNI ŠOLI, DIDAKTIČNO METODIČNI VIDIKI Ljubljana, 1985 Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani AO'551+2. -553 Angelca Žerovnik uCenci na meji normalnih duševnih sposobnosti v OSNOVNI SOLI, DIDAKTIČNO METODIČNI VIDIKI Ljubljana, december 1985 ■V) 2. lil. W* -3- Naslov URP: Osnovna šola Naslov RP: Pedagoški, psihološki, medicinski, sociološki, defektološki faktorji postopnega prehajanja vzgoje otrok, ki so moteni v razvoju, v inte¬ grirane oblike vzgojnega dela Naslov raziskovalne naloge: Učenci na meji normalnih duševnih sposobnosti v osnovni šoli, didaktično metodični vidik i Izvajalec (RO): PEDAGOŠKI INSTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI Nosilec raziskovalne naloge: Angelca Zerovnik Sodelavci (raziskovalci): Predmetna oznaka: - deskriptorji ali ključne besede ali gesla: učna neuspešnost, učne motnje, mejni primeri, individualizacija, diferenciacija Financerji: Raziskovalna skupnost Slovenije Izobraževalna skupnost Slovenije Datum: Ljubljana, 31.12.1985 - 5 - POVZETEK Raziskava predstavlja vzgojo in izobraževanje učencev na meji normalnih duševnih sposobnosti in učencev z učnimi motnjami. Največ pozornosti namenja organizi¬ ranosti vzgojno-izobraževalnega procesa, ki je v naših osnovnih šolah premalo di¬ ferenciran. Osnovne šole razvijajo nekatere oblike pomoči, ki so na posameznih šolah različno organizirane, ni pa sistemskih rešitev. Raziskava obravnava tudi vzroke učne neuspešnosti. SUMMARY The research presents the education of pupils on borderline of mental abilities and pupils vvith learning disturbances. We pay our attention at the most to edu- cational process organization vvhich is differenciatially lacking in our primary schools. Primary schools develop several forms of help vvhich are differently or- ganized in particular schools, but there are no sistematic Solutions. The research also treats the causes of school underachievement. -7- VSEBINA Stran UVOD ...... 9 I. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 12 1. Otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti . 12 1.1. Kvocient inteligentnosti kot razločevalni vidik . 12 1.1.2. Multiaksialna klasifikacijska shema . 13 1.1.3. Protislovja razvrstitvenega inštrumenta . 13 I. 2. Šolska učna zmogljivost . 15 2. Posebni in redni sistem vzgoje in izobraževanja . 19 2.1. Kje so ti učenci ... 21 2.2. Načelo različnosti . 22 3. Osnovno izobraževanje "mejne populacije" v nekaterih drugih deželah . 24 II. EMPIRIČNI DEL . 33 1. Metodološke značilnosti raziskovalne naloge . 33 1.1. Osnovna raziskovalna metoda ..... 33 1.2. Opredelitev vzorca .. 33 1.3. Vrsta spremenljivk . 34 1.4. Hipoteze . 34 1.5. Inštrumenti in tehnike ....'....... 34 2. Analiza anketnih vprašalnikov, ekspertnih pogovorov in interpre¬ tacija . 35 2.1. Organiziranost vzgojno-izobraževalnega procesa . 36 2.2. Organiziranost posameznih šol . 39 2.3. Vzroki učne neuspešnosti ..... 44 2.4. Pomoč učencem . 51 2.4.1. Razredno-urni sistem in frontalne oblike dela . 51 2.4.2. Potreba po individualnih oblikah dela . 52 2.4.3. Pomoč med učenci . 52 2.4.4. Vloga družine pri učenju . 53 2.4.5. Ponavljanje razreda kot pomoč učno neuspešnim učencem 54 2.5. Razlike v stališčih pedagoških delavcev . 54 3. Zaključek in predlogi za nadaljnje raziskovalno delo . 55 III. LITERATURA . 57 IV. PRILOGE . 59 -9- UVOD Raziskava Učenci na meji normalnih duševnih sposobnosti v osnovni šoli, didaktič¬ no metodični vidiki je del raziskovalnega projekta Pedagoški, psihološki, medicin¬ ski, sociološki, defektološki faktorji postopnega prehajanja vzgoje otrok, ki so mo¬ teni v razvoju, v integrirane oblike vzgojnega dela. Opravljena je na Pedagoškem inštitutu pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani. Finansirala jo je Raziskovalna skupnost Slovenije in Izobraževalna skupnost Slovenije. Problematika vzgoje in izobraževanja teh otrok je zelo aktualna zaradi dveh para¬ lelnih sistemov vzgoje in izobraževanja (redni in posebni - prilagojeni), ki pri nas obstajata in v katera se mejna populacija vključuje. Po spremembi pravilnika o raz¬ vrščanju otrok (1976) naj bi se v osnovni šoli vzgajali in izobraževali tudi otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti. Ugotavljamo pa, da so priglasitve za raz¬ vrščanje teh otrok in nato prešolanje v prilagojen program za lažje duševno priza¬ dete otroke, številne. V osnovni šoli ti otroci tvorijo skupino učno manj uspešnih ali celo neuspešnih učencev. Organizacijske in didaktične možnosti osnovne šole so preskromne za kompleksno obravnavo teh učencev, da bi tudi ti učenci doseg¬ li vzgojno-izobraževalne smotre osnovnega izobraževanja. Razumljivo je, da odloči¬ tev za prešolanje pomeni za učitelja osnovne šole obliko reševanja problematike mejne populacije. Učitelj izhaja s stališča nemotenega in čim bolj uspešnega po¬ uka. Prešolanje takega učenca pa pomeni zanj izobraževalno osiromašenje, saj mo¬ ra v osnovni šoli s prilagojenim programom delati po programu za lažje duševno prizadete. V prvi fazi pristopamo v raziskovalni nalogi k pedagoškim vidikom te problemati¬ ke, tako obravnavamo organiziranost vzgojno-izobraževalnega procesa nasploh, orga¬ niziranost naših šol, diagnostične dimenzije in učno neuspešnost teh otrok ter or¬ ganiziranje pomoči. Raziskovalno delo na tej problematiki bomo nadaljevali v naslednjem srednjeročnem obdobju. Zahvaljujemo se vsem sodelavcem, ki so bogatili naše raziskovalno delo in omo¬ gočili zbiranje podatkov. Pri izpolnjevanju anketnih vprašalnikov so sodelovali ravnatelji, člani šolske sveto¬ valne službe in učitelji naslednjih šol: - osnovna šola Veljko Vlahovič, Maribor - osnovna šola Franc Leskovšek-Luka, Ljubljana - osnovna šola Komenda-Moste - 10 - - osnovna šola Hrib, Loški potok - osnovna šola Planina pri Sevnici s podružničnimi šolami - osnovna šola Louis Adamič, Grosuplje s podružničnimi šolami - osnovna šola Dušan Kveder-Tomaž, Litija s podružničnimi šolami - osnovna šola Ivan Kovačič-Efenko, Celje - osnovna šola Trebnja in - osnovna šola I.SPUB Toneta Tomšiča, Videm-Dobrepolje. Sodelovali so tudi učitelji podružničnih šol Prežganje, Javor, Besnica, Lipoglav, Gabrje. Pri ekspertnih pogovorih so sodelovali: - Oš Martin Konšak, Maribor, Vehovar Herman-ravnatelj, Nada Druškovič-šolski pedagog, Sabina Vogrinc-učiteljica kemije, Jurca Sonja-učiteljica razredne stop¬ nje. - OS Srečko Kosovel, Sežana, Barič Zmago-ravnatelj, Skok Cvetka-šolski psiholog, Mihalič Jadranka-šoiski pedagog, tov.Novak-4.razred in tov.Trampuž. - OŠ Franc Osojnik, Ptuj, Težak Ivo-ravnatelj, Simonič Matilda-pomočnik ravnate¬ lja, Kekec Hedvika- socialna delavka, Marin Majda-učiteljica v 4.razredu in Pu- ger Marika-učiteljica kemije, biologije. - Oš Franc Belšak, Gorišnica, Branko širec-ravnatelj, Cvitanič Anica-učiteljica v 5.razredu, Snepf Mihaela-učiteljica v 3.razredu, Nežka Bračič-učiteljica v 1. razredu in Dragica Petrovič-predmetna učiteljica slovenščine. - OS Fran Roš, Celje, Tončka Mešl-ravnateljica, Olga Petrak-psihologinja, Lojze Cepuž-učitelj v 5.razredu, Mojca Kolin-učiteljica angleščine in Inge Vasle-učite- ljica na razredni stopnji. - OS dr.Janez Mencinger, Bohinjska Bistrica, Vida Stare-pomočnik ravnatelja, Karmen Zupan-psihologinja in učiteljice: Ogrin Darinka (l.r.), Marija Soklič (matematika) in Nada Kovačič (matematika). - Oš Valentin Vodnik, Ljubljana-Šiška, Senčar Ljudmila-ravnateljica, Magda Juvan- predmetna učiteljica slovenščine, Marjeta Cerar-šoiski pedagog, Jakič Nataša- razredna učiteljica v 4.razredu, Ivica Jarem-razredna učiteljica v 2.razredu in Ljubica Podboj-predmetna učiteljica matematike. - OŠ Toneta Trtnika-Tomaža, Ljubljana-Sostro, Šibli Albert-ravnatelj, Novak Na- taša-pomočnica ravnatelja, Darkovič Nada-socialna delavka. - OS Dragotina Ketteja, Ilirska Bistrica, Dimitrij Grlj-ravnatelj, šepec Karmen- pomočnica ravnatelja, Valentinčič Ivan-mag.psihologije, Vicič-Malnar Biserka- šolska pedagoginja, Kirn Danica-prof.angleščine, Stopar Emilija-razredna učite- • ljica. - 11 - - OS Mirna, Janez Gregorčič-ravnatelj, Kraljevski Barica-predmetna učiteljica, Alenka Knez-razredna učiteljica. Računalniška obdelava: Iztok Šegula - 12 - I. TEORETIČNA IZHODIŠČA L Otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti V današnji teoriji o vzgoji in izobraževanju se vse bolj raziskujeta in opredeljujeta dva vreza, ki otroke in mladostnike delita na običajne ali standardne, ter na one, ki na levi strani te pravilne krivulje psihofizičnega in socialnega razvoja odstopa¬ jo v 'smeri plusa in jih zaradi tega imamo lahko za akcelerirane, na desni strani pa na one, ki odstopajo in gredo v smeri minusa in jih zaradi tega lahko uvršča¬ mo med prizadete. Skupina otrok med standardnimi in prizadetimi, ki jih ni mogoče odločno postavi¬ ti med običajne ali standardne, niti med prizadete, so otroci na meji normalnih razvojnih možnosti. Razkrivajo se s svojimi razvojnimi značilnostmi, nepretrgano, dialektično kot prehodnost enih in drugih skupin. Nekatere duševne lastnosti pa postajajo njihov razločevalni vidik. 1.1. Kvocient inteligentnosti kot razločevalni vidik Strokovni izraz mejne duševne sposobnosti je bil uveden s klasifikacijo občih in¬ telektualnih sposobnosti s pomočjo kvocienta inteligentnosti (ICO). Ob uveljavitvi razvrščanja otrok se je tej strokovni opredelitvi pridružil še kriterij učnega us¬ peha, ki izhaja iz učnega programa za vse otroke osnovne šole in ta kriterij velja še danes. Pri tem pa gre za nekatere nedoslednosti. Tako je lahko proglašen za duševno prizadetega, otrok na meji normalnih duševnih sposobnosti, seveda če gre skozi postopek razvrščanja, in je prešolan (institucionalni vidik) ali pa ostane v normalni populaciji, če ga komisija za razvrščanje ni razvrstila.' Tako se otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti nahajajo v osnovnih šolah in osnovnih šolah s prilagojenim programom. Vendar, ko so prešolani v osnovno šolo s prilagojenim programom (OšPP), po statističnih kazalcih niso več mejni, temveč duševno pri¬ zadeti učenci. + Pravilnik definira kriterije za razvrščanje (v 3.členu) takole: "Duševno prizadeti so tisti otroci, ki imajo tako nizke umske sposobnosti, da ne morejo napredovati v osnovni šoli. Ti otroci se na osnovi klinične preiskave razvrščajo v sledeče sku¬ pine: a) lažje duševno prizadeti otroci, ki imajo tako zmanjšane sposobnosti za umsko delo, da ne morejo biti uspešni pri rednem vzgojno-izobraževalnem delu ^Statistični letopis vodi podatke o učencih po vrsti šole, torej osnovna šola s pri¬ lagojenim programom za lažje duševno prizadete, ima lažje duševno prizadete učence. -13- in potrebujejo zato posebne oblike usposabljanja (orientacijski inteligenčni kvo¬ cient - IQ 51-70)", sledi b, c, č; zmerno, težje, težko duševno prizadeti in zad¬ nji odstavek, ki se glasi: "Izjemoma se razvrščajo po določilih tega pravilnika tu¬ di otroci, ki zaradi okrnjenih specifičnih duševnih sposobnosti ali naravnanosti ne morejo slediti delu v osnovni šoli - otroci na meji normalnih duševnih sposob¬ nosti." (Heberova klasifikacija) Naš pravilnik se torej v svoji klasifikaciji delno ravna po osmi reviziji mednarod¬ ne klasifikacije bolezni, poškodb in vzrokov smrti, ki jo je leta 1965 uveljavila svetovna zdravstvena organizacija. Po tej klasifikaciji so kategorije določene z raz¬ ponom IQ, vendar je v obrazložitvi izrecno poudarjeno, da je IQ le pripomoček pri kliničnem vrednotenju, ki pa se mu lahko povsem izognemo in se opiramo na dru¬ ge aspekte evalvacije/ 1.1.2. Multiaksialna klasifikacijska shema Svetovalni centri in klinike se prizadevajo, da bi uvedli v Sloveniji multiaksialno klasifikacijsko sherno, katere namen je poenotenje šifriranja razvojnih odklonov in bolezni. Multiaksialna klasifikacija opredeljuje intelektualni nivo takole: Ocena intelektualnega nivoja naj bo osnovana, na katerikoli dosegljivi informaciji, vklju¬ čujoč klinične podatke in psihometrične meritve. Navedeni nivoji 1Q so osnovani na testih s srednjo vrednostjo 100 in standardno deviacijo 15, kot npr. VVechsler- jeva skala. Na testu dobljeni nivo naj se ne uporablja togo. Mejne in podpovpreč¬ ne inteligentnosti več ne klasificira posebej, temveč gre samo za normalno varian¬ to. Tako vključuje: 0=normalna inteligentnost, Ublaga mentalna retardacija (IQ 50-70), 2-zmerna mentalna retardacija (IQ 35-49), 3=težnja mentalna retardaci¬ ja (1Q 20-34), 4=težka mentalna retardacija (IQ pod 20). ++ 1.1.3. Protislovja razvrstitvenega inštrumenta Inteligenčni kvocient kot merilo oziroma sredstvo za razumevanje intelektualnih spo¬ sobnosti uporablja danes še večina avtorjev klasifikacij, v praksi pa je še vedno osrednji razvrstitveni inštrument, ko gre za odločanje, ali naj otrok obiskuje prila¬ gojen program (posebno šolo ali normalno šolo). J. Musek opozarja: "Pri uporabi H Wilson P.T.: A comparison of Three Current Classification Systems for Merital Retardation, Amer. J. of Mental Deficiency, 1969, Vol.74, št.3, str.428-435. ' t+ Rutter M., Shaffer D., Shepherd M. (1975), An Evaluation of a Proaosal for a Multi-axial Classification of Child Psyhiatric Disorders, World Health Organiza- tion Mongraph. Genova: VVHG. -14- psihometričnih sredstev ne bi smeli nikoli pozabljati, da z njimi le dopolnjujemo naše kvalitativno znanje. Kvantitativno določanje, ki naj bi bilo samemu sebi na¬ men je nesmiselno in nevarno. Nobena osebnostna lastnost ni zgolj kvantitativni pojem. Dve osebi, ki sta na inteligentnostnem preizkusu dosegli enako vrednost, npr. IQ 100, se lahko v kvalitativnem pogledu še kako razlikujeta. Prva je lahko nadpoprečno besedno in podpoprečno nebesedno inteligentna, pri drugi pa je lah¬ ko prav nasprotno. Kvantitativno določanje je nesmiselno, če ni "vkomponirano" v kvalitativno analizo. Dva lika imata lahko enako površino, čeprav je prvi krog, drugi pa kvadrat'. 1 r Nič bolj jasnega upogleda nam ne daje procentualna razporeditev sposobnosti prebi¬ valstva. Borut Šali opredeljuje naslednje inteligentnostne kategorije po VVechsler- 1960: 0,14 % otrok z IQ nad 140 2,14 % otrok z IQ od 130-140 12,6 % otrok z 1Q 115-130 34,1 % otrok z IQ 100-115 34,1 % otrok z IQ od 85-100 12,6 % otrok z IQ od 70-85 2,18 % otrok z IQ od 50-70 2,14 % otrok z 1Q pod 50. +++ Ta klasifikacijska razmerja imajo še vedno močan vpliv na šolski sistem. Z obzirom na standardizirane rezultate v testih za merjenje inteligentnosti in na' + Musek J., Osebnost, Dopisna delavska univerza Univerzum, Ljubljana, 1982, str.359. H+ Musek J., Osebnost, DDU Univerzum, Ljubljana, 1982, str.417. +++ Hrastar F., Mentalna subnormalnost, Psihiatrija 1, Ljubljana, 1976. str.38. - 15 - osnovi frekvenc poedinih kategorij populacije lahko predpostavljamo na osnovi nor¬ malne teoretske razporeditve (razpon od -1 do -2 standardne deviacije od srednje vrednosti - s predpostavko, da ima merski inštrument standardno deviacijo 15), da zavzema smer minusa 13 % populacije ugotavlja V.Kovačevič. Tudi v zvezi s to gro¬ bo orientacijo je nemogoče, v katerikoli deželi proglasiti 13 % za nezmožne redne¬ ga šolanja (osnovnega) ali kot je zapisal V.Kovačevič 13 % ne moremo proglasiti za mentalno retardirane, če tudi uvrstimo mejne primere v kategorijo mentalno retarairanih.* Tudi v terminoloških opredelitvah lahko beležimo nedoslednost. Tako najdemo ter¬ mine: mejni primeri, otroci na meji normalnih razvojnih zmožnosti, mejne izobra¬ ževalne zmožnosti, manj zmožni otroci, manj nadarjeni otroci, zaostali, topi otro¬ ci, granični slučajevi, grenzfalla , educationally slov/ ... . Termin dull children (topoglav, neumen, omejen, moten), ki so ga uporabljali Taylor, Grossman, Tel- ford in še mnogi drugi je v zadnjem času zamenjan s terminom slov/ (počasen, malo inteligenten, zaostajajoč).' ' Gvrženo je tudi mnenje, da je nižje intelektual¬ no funkcioniranje izključni odgovor za učni neuspeh v šoli. 1.2. Šolska učna zmogljivost Naslednji klasifikacijski kriterij je šolska učna zmogljivost ("otroci, ki zaradi okr¬ njenih specifičnih duševnih sposobnosti ali naravnanosti ne morejo slediti delu v osnovni šoli"), kjer gre za povsem določeno učno zmogljivost v okviru šolskega po¬ uka se pravi na določeni šolsko organizacijski stopnji pri določenem učnem pred¬ metu in pri določeni konkretni učni snovi in seveda v okviru šolskega ocenjeval¬ nega sistema. Enotnega in splošno sprejetega odgovora na vprašanje, kaj je šolska učno zmoglji¬ vost ne poznamo pravi J.širec, obstajajo pa številne opredelitve učno zmogljivost- nih prvin, kot npr.: "Učna zmogljivost nam pomeni interindividualno varirajoč si¬ stem habitualnih storilnostnih dispozicij, ki so pogojene s prirojenimi zmožnostmi in v določenih historičnih in učnih okoliščinah omogočajo posamezniku storilnostno dejavnost, v sedanjosti in prihodnosti, na različnih področjih družbene prakse (Got- hke J.). Učna zmogljivost je splošna človekova zmožnost za povezovanje, predelavo in upo¬ rabo izkušenj (Rubinstein, 1971); Vključuje inteligentnost, predhodno učenje in motiviranost (Haseloff, 1971); sposobnosti za obdelavo in predelavo novih infor- + V.Kovačevič, D.Levandovski, O pojmu "granični slučaj", Integracija graničnih slu- čajeva u redovnu osnovnu školu, Savez društve defektologa Hrvatske, Zagreb 1977, s. 17. ++ W.W.Taylor, Services fo handicapped youth in England and VVales, International So- ciety for Rehabilitation of the Disabled, Nev/ york, 1967. -16- macij (Skowronek); je telesna in duševna sposobnost za učenje (Coreli); učna zmogljivost ni statična, z vsako učno storilnostjo se povečuje (Wcodrow)." + Lahko pa izhajamo tudi iz opredelitve pedagoške evalvacije. Pedagoška evalvacija je usmerjena v ugotovitve otrokovih dejanskih sposobnosti, sodelovanja v učnem pro¬ cesu, njegovih zmožnosti adaptacije na storilnostno situacijo, rjegovih zmožnosti diskriminacije sprejetega materiala, njegova sposobnost premagovanja pritiskov, ka¬ terim je izpostavljen v šolskih interakcijah. Nekateri avtorji osvetljujejo še druge aspekte in razčlenjujejo duševno funkcionira¬ nje. Velik problem predstavljajo otroci, kjer psihologi ugotavljajo IQ 70-85, v pro¬ cesu pouka, ugotavlja A.Cordič. Pri teh učencih ugotavljamo na prvem mestu, da izhajajo iz družin, ki niso dovolj adaptirane na življenjske pogoje, v katerih so se znašli, da so to otroci katerih cilji in težnje so povsem izven sociokultumih obse¬ gov, kot jih ima današnja šola. Velik del teh otrok ne obvlada dovolj jezika šolske sredine. Mnogi izmed njih funkcionirajo na konkretnem nivoju mišljenja in spreje¬ majo učno snov povsem na konkretni ravni. Težko vzdržijo v koncentriranem delu vso šolsko uro, ne zmorejo slediti predmetnemu pouku na višji stopnji, zlasti ma¬ tematiki ne. ++ A. Buseman navaja, da je pri manj nadarjenih otrocih značilno prizadeto predmet¬ no dojemanje, imensko jezikovno izražanje in doživljanje razmerja "jaz in ti". . A.J.šimunčič s soavtorji opredeljuje pri učencih z mejnimi intelektualnimi sposob¬ nostmi učno problematiko in sicer, da gre za učence, ki ne morejo obvladati uč¬ no snov s hitrostjo njihovih vrstnikov. Nekatero učno snov pa sploh niso zmožni osvojiti, ker ne zmorejo sinteze bistvenih elementov učnega predmeta. Pomanjklji¬ va je tudi povezava med učno snovjo in pojavi zunanjega sveta, ki pomenijo za dru¬ ge učence ponavljanje, utrjevanje učne snovi. Njihovo zaznavanje je na stopnji po¬ sameznega, ne zaznavajo pa celote, ne ločijo tudi bistvenega od nebistvenega. Pra¬ vimo, da je pri teh učencih percepcija bleda, pozornost begajoča, njihova aktivnost manjša. Pomnenje je predvsem mehanično, mišljenje je neposredno, konkretno. Spomin je kratkotrajen. Oblikovanje pojmov pri teh učencih kasni, ker ni povezave med kon¬ kretnimi in abstraktnimi predstavami, zato so tudi pomanjkljiva predvidevanja. Tudi v socialnem zorenju so specifičnosti. To se zlasti opazi pri igri, kjer se raje igrajo z mlajšimi kot z vrstniki, so sugestibilni, njihova kritičnost do sebe in drugih je manjša. + širec J., Operativiranje izobraževalnih učnih ciljev v srednjem izobraževanju, Peda¬ goški inštitut, Ljubljana, 1983, str.146. Cordid A., Pedagogija mentalno retardiranih, Beograd, 1983, str. 173. 17- Za te učence sta v šolskem obdobju značilni dve kritični fazi: prva na začetku šo¬ lanja in druga ob prehodu na predmetni pouk. Težave, ki nastanejo na začetku šo¬ lanja običajno učenec lahko obvladuje, če mu šola in družina daje ustrezno pomoč. Premagovanje težav pri prehodu na predmetno stopnjo pouka pa je mnogo manj učinkovito zaradi slabega obvladovanja tehnike branja, slabega razumevanja preb¬ ranega, siromašnega verbalnega izražanja, slabega poznavanja jezikovnih pravil, pra¬ vil slovnice. Pri matematiki "izginjajo" osnovna znanja (množenje, deljenje, znajde- nje v merah, osnovni pojmi geometrije). Pogosto se na ta začarani krog nemoči navezuje motena koncentracija, padec motivacije, čustvena razrvanost; kar zmanj¬ šuje učno angažiranost. Ker ni ponavljanja učne snovi je tudi pozabljanje že spoz¬ nanega vse večje/ B.Bajič ugotavlja, da učenci na meji normalnih duševnih sposobnosti v rednih oddel¬ kih osnovne šole dosegajo skromne rezultate v večini učnih predmetov. Posebno sla¬ bi so uspehi pri učnem gradivu, ki je sestavljeno iz množice simbolov, gradivu, ki je abstraktno in gradivu kjer je potrebna generalizacija (++ str.54). Ko razčlenjuje izkušnje razvojnih oddelkov v osnovni šoli, I.Radič ugotavlja, da je prešolanje teh učencev povzročilo zmanjšanje ponavljalcev v osnovni šoli in znatno uspešnejše delo in napredovanje učencev v posebni osnovni šoli (++ str.64). M.Baburič s sodelavci pa opozarja, "da kategorija oseb mejnih intelektualnih spo¬ sobnosti ni homogena in se ne more enotno obravnavati z obzirom na prognozo uspešnosti oziroma neuspešnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu (++ str.89). Kombinacija različnih vzročnih faktorjev (dednost, različne bolezni centralnega živčnega sistema), socialni, kulturni vzrGki pogojujejo različno prognozo in zato objektivnost, kategoriziranega z današnjo diagnostiko, ni možna. M.Galeša je ugotavljal že leta 1975: "Verjamemo, da so mnogi otroci stvarno ne¬ sposobni in tako iščemo glavne krivce za izobraževalne in vzgojne neuspehe prav v njih, a ne istočasno v družbi in v sebi, ker nismo razvili in uvedli take oblike de¬ la, programe in postopke, ki bi bili v skladu s stopnjo in tipom sposobnosti otroka. Današnji pristopi, metode in programi v razredu s 35 učenci so prilagojeni samo eni grupi učencev. Za otroke, katerim današnji pristop, metode in programi niso ustrezni, je treba razviti in uvesti notranje oblike diferenciacije. S stališča te gru¬ pe otrok smo osnovno šolo premalo programsko, metodično in časovno modificirali, + A.J.šimunčič, V.Hudolin, A.Cotič, Teškoče u učenju v vladanju, školska knjiga, Zagreb, 1982, str.37. ++ Integracija graničnih slučajeva u redovnu osnovnu školu, Opatija, 1977. -18- da bi mogli zadovoljiti njihove individualne potrebe”. (+ str.75). Tudi današnji •v. pogled na osnovno šolo ne prinaša drugačne slike v skrbi za učenca«. Zanimiva je tudi vizija A.Podjavorška, ki jo je podal na zveznem posvetovanju (+ str.92): Kako bo slovenska osnovna šola organizirala pomoč učencem na meji normalnih duševnih sposobnosti: - uvajala bo načela individualizacije, - grupirala učence, ki v določenih učnih predmetih teže obvladujejo snov v manjše skupine, - primerno dozirala učno gradivo, izhajajoč iz sposobnosti učencev, - v ta namen izdelala individualne programe, - organizirala dopolnilni pouk. š.Balint optimistično ugotavlja, da pri teh učencih pride do akceleracije v obdob¬ ju njihovega obveznega šolanja. Vpliv sistematične vzgoje in izobraževanja omogoči učencu akceleracijo. To trditev podkrepljuje dejstvo, da med odraslo populacijo ne poznamo več te kategorije ljudi. Nekdaj "mejni" se zaposlijo, imajo družine, z ' njimi ni problemov, torej izginejo v normalnem prebivalstvu (+ str.39). V povezavi s pedagoško evalvacijo moramo gledati tudi socializacijo otroka. Iz raz¬ iskovalnega dela in izkušenj v Srbiji S.Hrnjica poroča** da se v defektološki teori¬ ji in praksi izraža zahteva, da se otroci z blažjimi motnjami (mejni) vključujejo v "redne" šole. Osnovno stališče za to odločitev je, da integracijske procese v odrasli dobi ni moč ustvariti, če integracijski proces ni začet v obdobju optimal¬ ne socializacije, torej v otroški dobi. Ugotavlja tudi, da ni več dileme o tem, ali vključiti te otroke v "redne" šole, to vprašanje je končno rešeno v korist integra¬ cije in normalizacije. Seveda pa gre za prilično neraziskano področje, tako s psi¬ hološkega, pedagoškega in sociološkega aspekta. Ne vemo tudi dovolj, kaj se do¬ gaja s temi učenci v "redni" šoli. Analize takoimenovanih neuspešnih učencev so pač različne kategorije od duševno prizadetih, do otrok, ki živijo v neugodnih so- cio-ekonomskih sredinah, neugodnih družinskih razmerah, torej ko gre za posledi¬ ce "neintelektualnih" vzrokov. Treba je navesti pozitiven vpliv vse večjega števila prizadevanj in razumevanja do te populacije v šolah, zlasti je opazen vpliv šolskih svetovalnih delavcev. Če izvzamemo samo učitelje, je več neodgovarjajočega reagi¬ ranja in ravnanja. Neadekvatne oblike reagiranja lahko razdelimo v tri karakteri¬ stične skupine: ^Integracija graničnih slučajeva u redovnu osnovnu školu, Opatija 1977. ++ Hrnjica S., Osposcbljavanje defektologa za rad u osnovnoj školi, Zbornik radova, Defektološki fakultet Beograd, 1980, str.313. -19- - pasivna agresija izražena skozi stalne pritožbe nad takimi učenci in ponavljanje zahteve, da se ti učenci prešoiajo drugam, oziroma napotijo v osnovne šole s prilagojenim programom; - ignoriranje; - aktivna verbalna agresija, ki se izraža z verbalnimi sodbami osebnosti učenca, ki ne doseže željenih učnih uspehov. Pomembne pa so tudi manj odčitljive medsebojna interakcije, ki izhajajo iz tekmo¬ valnega vzdušja med učenci in favoriziranosti otrok iz ugodnih socio-ekonomskih in socio-kuiturnih sredin. 2. Posebni in redni sistem vzgoje in izobraževanja Ko je po drugi svetovni vojni prišlo do ekstenzivnega razvoja šolstva in organizacij za usposabljanje prizadetih otrok -in mladostnikov (posebne šole),, smo dobili dva paralelna sistema vzgoje in izobraževanja, ki so ju ločeno obravnavali zakoni in po¬ sebni predpisi ter pravilniki. Paralelni razvoj pa je potekal tudi na teoretičnem pod¬ ročju, tako se je dokaj izolirano razvijala teorija vzgoje in izobraževanja prizadetih, specialna pedagogika, defektologija. Zaradi nepovezanosti med dvema sistemoma in njima pripadajočih teorij, se je dualizem med rednim in posebnim šolstvom po¬ glabljal. V zadnjih letih pa se vse bolj kaže potreba po ponovnem zbliževanju, prepletanju in integriranju sistemov vzgoje in izobraževanja. Z reformo osnovne šole in srednje¬ ga usmerjenega izobraževanja (Zakon o osnovni šoli in usmerjenem izobraževanju, 1980) je dana ponovna možnost za zbliževanje obeh sistemov. "Menimo, da so danes domišljeni idejno-teoretski in družbeno-ekonomski pogoji, da postopno premagamo nasprotnosti, ki so nastale med rednim in posebnim (special¬ nim) vzgojno-izobraževalnim sistemom in preidemo v enotni sistem vzgoje in izo¬ braževanja, v katerem bodo dobili svoje mesto vsi učenci." + Pri nas, pa tudi v večini evropskih dežel so do nedavnega učenci na meji normal¬ nih duševnih sposobnosti bili izločeni iz "redne" osnovnošolske sredine in se šolali v specialnih, pomožnih, posebnih šolah, v prilagojenih programih. V sedemdesetih' letih pa je prišlo do sprememb, torej postopnega vračanja te populacije v "redni" šolski sistem. + G.Zovko, Učenci s lakšim oštečenjima, Pedagosko-književni zbor, Zagreb, 1980, str. 129. - 20 - Po spremembi zakona o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z mot¬ njami v telesnem in duševnem razvoju leta 1976^ in spremembi pravilnika o razvrš¬ čanju, ++ naj bi se v osnovni šoli vzgajali tudi otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti. Vendar pravilnik o razvrščanju še vedno dopušča izjemo, da se ti ot¬ roci razvrstijo in prešolajo v osnovno šolo s prilagojenim programom (OŠPP). Poudariti je treba, da ob spremembi zakona niso bili pripravljeni dodatni strokov¬ ni instrumenti, merila, kriteriji in drugo, kar bi diagnostično usmerjevalno vlogo komisij za razvrščanje spremenilo ali vsaj izpopolnilo. Tudi osnovne šole niso dobi¬ la ustrezne pomoči, zato je razumljiva tendenca učiteljev, da učno neuspešnega oz. slabše uspešnega učenca želijo prešolati v GšPP. Tako je še vedno ostal kot odlo¬ čilni kriterij za razvrščanje in prešolanje v OŠPP učni neuspeh in inteligenčni kvo¬ cient. Ugotavljamo, da so priglasitve za razvrščanje in nato prešoianja "mejnih" še vedno številne in ne izjema. To je tudi razumljivo, saj osnovna šola ni pridobila v tem času skoraj nobenih mož¬ nosti za strokovno temeljitejše delo s temi otroki, še vedno je razred (s 3Q in več učenci) in učni načrt usmerjevalec učiteljevega dela. Zato prihajajo pobude za pre - šolanje teh učencev iz osnovnih šol, ker ti otroci, v učno-vzgojnem procesu niso do¬ volj uspešni. Gotovo je, da odločitev za prešolanje pomeni za učitelje osnovne šole najlažjo obliko reševanja problematike učno neuspešnih otrok. Učiteij izhaja namreč s stališča nemotenega in čimbolj uspešnega pouka za vse učence. O neustreznosti izobraževanja "mejnih primerov" v posebni šoli so opozarjali na zvez¬ nih posvetovanjih, kot je posvet defektologov Jugoslavije v Strugi, 1961, nato v Celju leta 1965, v Opatiji leta 1971. Leta 1977 je Zvezno društvo defektologov organizira¬ lo posvet z naslovom "Integracija graničnih slučajeva u redovnu osnovnu školu". Na vseh posvetih je bilo sprejeto stališče, da učenci posebnih šol naj ne bodo učenci na meji normalnih duševnih sposobnosti. Kljub enotnim stališčem do te kategorije 'učencev ni enotnega koncepta šolanja v Jugoslaviji. Integracijske procese je vsaka republika operacionalizirala po svoje. Specialne šole (GšPP) je ukinila le Hrvaška, v ostalih republikah se je dualizem do neke mere še ohranil. + Zgkqn o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v teles¬ nem in duševnem razvoju, Uradni list SRS, št. 19, Ljubljana 1976. 4 4 Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SRS, št. 18, Ljubljana 1977. - 21 - 2.1. Kje so ti učenci Po empiričnih podatkih osnovnih šol in osnovnih šol s prilagojenim programom (OŠPP) najdemo učence na meji normalnih duševnih sposobnosti bodisi v osnovni šoli, bodisi v OŠPP. iz gradiva komisije za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Strokovnega sveta SR Slovenije za vzgojo in izobra¬ ževanje lahko povzamemo naslednji primer: Preglednica: Populacija učencev v vzorcu 10 Oš za usposabljanje lažje duševno pri¬ zadetih učencev v šolskem letu 1985/86 SDP pomeni srednje duševno prizadeti LDP pomeni lažje duševno prizadeti Kot kaže preglednica je število mejne populacije v OšPP zelo velika. Vzemimo za primer še prikaz pogostosti obravnavanja otrok in mladostnikov z mot¬ njami v telesnem in duševnem razvoju na komisijah za razvrščanje po občinah stal¬ nega bivališča v letih 1972 in letu 1980. število razvrščanj v Sloveniji je med pri¬ merjanima letoma upadlo od 8,0 % na 4,9 %. Med številom razvrščanj po posamez¬ nih občinah so zelo velike razlike (od 0% do 8,9% v letu 1972 in od 0%do 11% v letu 1980). Pri teh podatkih pa moramo upoštevati tudi število prebivalcev posamez¬ nih občin. Tudi tu so bile ugotovljene velike razlike od 0% do 18,4% v letu 1972 in od 0% do 11,4% v letih 1980.+ ^ A.2erovnik, Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem raz¬ voju v procesu integracije, Pedagoški inštitut, Ljubljana 1985, str.74 do 76. - 22 - Tudi ta primer nam kaže, da pri tem števiiu ne gre za prizadeto populacijo, temveč še za druge probleme iz sposobnostih, socio-kulturnih in tudi sistemskih dimenzij. M.Domanjko in M.Pavčič + sta že leta 1979 opozarjala, da se je posebno šolstvo, zlasti za duševno prizadete otroke, preveč razširilo, ker je pač na željo pedagoških delavcev osnovne šole in na osnovi mnenj komisij za razvrščanje, sprejemala tudi otroke, ki so bili umsko rahlo pod povprečjem in so težje uspevali v rednem šol¬ skem procesu, predvsem pa motili pouk. Spremenjeni pravilnik o razvrščanju je nekoliko vplival na število učencev v organi¬ zacijah za usposabljanje. Od leta 1977/78 se število učencev v teh organizacijah zmanjšuje, zmanjšuje se tudi število oddelkov, organiziranost osnovne šole pa ostaja enaka. Kot primer poglejmo deset letno gibanje učencev in oddelkov organizacij za usposabljanje in učencev osnovnih šol: število učencev v OšPP močneje upada, kot število oddelkov v OšPP, kar pomeni, manj otrok na oddelek, npr. 1972/73 ca 10,4 otrok na oddelek, leta 1981/82 ca 9,1 otrok na oddelek. 2.2. Načelo različnosti Znotraj specialno pedagoške, defektološke paradigme se je najprej razvijal pristop, + M.Domanjko, M.Pavčič, V posebnih šolah vse manj novincev, Delo, 9.5.1979, str.7. ++ Statistični letopis SR Slovenije, 1980 in 1983. - 23 - do te kategorije otrok, po načelu "ad defectum". Na otroka se je gledalo kot na individualno od družbenih razmerij neodvisno ali malo odvisno bitje. Zato tudi ni bilo (in tudi danes ni) preventivnih posegov v težke socio-kulturne razmere, v ka¬ terih živi velik del te populacije, zato tudi se ni bilo težko odločiti in se ni težko odločati za izločitev teh otrok iz "normalne" šolske sredine. Nižje intelektuaine sposobnosti, slabi učni uspehi in neuspehi so dobili značaj usodne omejenosti posa¬ meznika znotraj osnovnošolske populacije. Sanacija, prešolanje, učno neuspešna zaz¬ namovanost, korekcija in terapija izven rednega šolskega sistema pa so predstavlja¬ li reševanje teh problemov. Razvoj vzgojno-izobraževalnega sistema, reforme v šolstvu, spreminjanje medčlove¬ ških odnosov pogojujejo, da se na učenca gleda kot na celoto bio-psiho-socialnega bitja. Razvoj celovite osebnosti zlasti poudarjajo (deklarirajo) smotri šole. Toda ta celovitost dejansko pomeni le pozitivistično-funkcionalistično zahtevo po uspešni adaptaciji oziroma integraciji v "življenje šole" po merilih "validne večine", ki zmo¬ re skupni program in zadovoli enakemu sistemu ocenjevanja, institucionalizacija vzgoje in izobraževanja, institucionalizacija kompenzacijskih postopkov pa skrbi za evidentiranje, kategoriziranje, inventariziranje problemov (seveda predvsem šele v šolskem obdobju, ko so razvojne možnosti posameznika že delno zamujene). V od¬ rasli dobi pa ta kategorija ljudi tako in tako ne predstavlja več problema (se za¬ posli, druga opravila in dolžnosti - družinsko življenje, vzgoja otrok, kulturno življe¬ nje - pa so stvar posameznika). Slojevitost, umska nemoč (ne le kot "mejnost") tako zadobi svoj krog. Sestopi iz teoretičnih dosežkov, konceptov in doktrin } rod za rodom vse prepogosto predstavlja isto kategorijo, isti sloj. Gotovo je, da z enotnim šolskim sistemom še ne zagotavljamo enakih možnosti v izobraževanju. (Sola je pomemben dejavnik samoprodukcije družbenih plasti in druž¬ benega razslojevanja.) Individualizacija v šoli, kot sredstvo optimalnega razvoja ot¬ rokovih sposobnosti, družbeno pogojene razvojne razlike še poglablja. Znano je sicer, da je dobra šola tista, ki ima dobro razvito individualizacijo, torej tista, ki zmanj¬ šuje intraindividualne razlike (notranje razlike med sposobnostmi in lastnostmi po¬ sameznega učenca) in povečuje interindividualne razlike (razlike med učenci). Spre¬ jeti moramo misel, da šola otrokove sposobnosti razvija, ob tem pa se razlike med otroci ne zmanjšujejo, temveč kopičijo, kajti človekove sposobnosti so kot kapital; čirn več ga imaš in črm bolje ga nalagaš, tem bolj se množi. V vsaki družbeni skupnosti izstopa težnja po "normalnosti", z bolj ali manj nizko toleranco za izjemnost in drugačnost, za idealom človeka, ki naj se čim prej vkalu- pi v model "normalne" večine. To je še posebno izrazito v družbi s storilnostno orien- -24- tacijo in s tekmovalno miselnostjo javnega mnenja, šola, kot inštitucija je močno podrejena temu. Pri nas je zakonodaja večinoma naprednejša kot stvarnost sama. Priča smo bole¬ čim razkorakom med deklariranim, uzakonjenim, celo sankcioniranimi načeli in uveljavljanjem teh načel v konkretni družbeni stvarnosti. Pozitivna stališča do teh učencev bodo verjetno imeli tisti ljudje in tiste inštitu¬ cije, ki visoko cenijo enakopravnost, humanost in svobodo, s tem pa ni rečeno, da imajo tudi moč reševanja te problematike. Statične, enkrat za vselej dane formule, kako organizirati in vsebinsko oblikovati vzgojno-izobraževalni proces, ne obstaja. Zato je nujno proučevanje različno primer¬ nih alternativ, njihovih prednosti in pomanjkljivosti. 3. Osnovno izobraževanje "mejne populacije" v nekaterih drugih deželah Splošni družbeni razvoj je vplival na spreminjanje šolskih programov, ki so postaja¬ li zahtevnejši in obvezni za vse otroke. Vse bolj je prihajal do izraza del otrok, ki niso bili v stanju osvojiti predpisanega učnega programa. V skladu s tem so se tu¬ di razvijali mnogi šolski sistemi kot naprimer A, B, C, posebni oddelki za otroke z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi, pa posebne šole in drugo. V različnih de¬ želah so poskušali na različne načine reševati probleme obveznega šolanja različno sposobnih otrok. Ker je oznaka "mejna populacija" subjektivna, ker je "mejnost" relativno stanje na neskončnem kontinuumu bio-psiho-socialnih spremenljivk; vendar kot taka pri¬ sotna v vseh šolskih sistemih, pri vsakem narodu; tudi ni mogoč čist vpogled v osnovno izobraževanje te populacije v nekaterih drugih deželah. Organizacijske ob¬ like nam povedo nekaj, diferenciacija in njej nasproten proces integracija nekaj, socialna slojevitost, nacionalna slojevitost zopet nekaj. Zato njihovo izobraževanje skušamo spoznati preko organizacijskih oblik šolstva, preko vzporednih organizira¬ nih dejavnosti, ki dopolnjujejo delo osnovnih šol in pomenijo posebno skrb za učen¬ ca. Povezavo smo iskali tudi s predšolskim obdobjem, zlasti v smeri organiziranih kompenzacijskih programov, vertikalne prehodnosti in horizontalne povezave osnov¬ ne šole in "specialne" osnovne šole. Prizadeti otroci in otroci z nižjimi sposobnostmi so na švedskem deležni posebne skrbi. Vsi rizični otroci so pregledani s strani otroškega zdravnika, psihiatra, te¬ stiran: s testi šolske zrelosti in testi inteligentnosti. Otroci z IQ 70-85 so usmer- -25- jeni v redne oddelke osnovne šole, kjer se jim nudi pomoč po posebnem programu v obliki individualnega dela, ki ga vodi odgovarjajoči strokovnjak. O diferenciaciji in integraciji se v švedski veliko razpravlja, izvajajo'se različne ob¬ like diferenciacije. Poznani švedski pedagog T.Husen razlikuje dve vrsti diferencia¬ cije: organizacijsko in pedagoško, ki vključuje različnost tempa, različna globina zahtev učnih programov, različne metode. Kombinacija obeh je specialni pouk. Poznani so tudi "centri znanja", katerih naloga je individualno usposabljanje v šoli (na vseh področjih). Tako obstajajo prilagojeni programi za posamezne učence in za male skupine. 4- Kot ustaljena oblika pouka se poleg frontalnih oblik razvija v švedski individualni pouk ter skupinski pouk in ponekod že timski pouk. Od omenje¬ nih oblik največ ugovorov dajejo frontalnemu delu s vsemi učenci v razredu. Tak pouk je prilagojen povprečnemu učencu, zato ustreznih pozitivnih rezultatov ne do¬ segajo niti najsposobnejši, kot tudi manj sposobni ne. Viden odpor diferenciaciji pouka dajejo na Švedskem učitelji praktiki. Diferenciacija pouka namreč zahteva posebno prilagojene prostore, veliko materialno vlaganje v didaktični material, so¬ lidno pripravljenost učiteljev, več učiteljskega kadra ..., ti pogoji pa povsem niso izpolnjeni. Ob frontalnem pouku se najbolj uveljavlja skupinsko delo, zlasti delo malih skupin (2 do 5 učencev), ki dobijo skupne naloge, jih skupno rešujejo, se so¬ cializirajo in načrtno privajajo na to, da rezultat skupine zavisi od doprinosa vsake¬ ga posameznika, zato je potrebna medsebojna pomoč in medsebojno dopolnjevanje. Za individualno delo in individualni pouk pa so angažirali strokovnjake specialiste, ki delajo s počasneje razvijajočimi se učenci, prizadetimi učenci, ki so vključeni v normalne socialne sredine, torej osnovno šolske razrede, pa tudi za tiste, ki ra¬ bijo več spodbud glede na izjemne sposobnosti. Tudi individualizaciji pouka in učenja pripisujejo velik pomen, vendar ugotavljajo, da je potem delo učitelja mnogo težje, individualizacija zahteva boljše priprave, več znanja, večji napor in je zato o individualizaciji več napisanega kot je možno stvarno realizirati. Stvarna pomoč diferenciaciji je zgodnja profesionalna orienta¬ cija, ki izhaja iz izbirnih predmetov in interesnih dejavnosti. Največji poudarek v zadnjih letih pa dajejo različnim oblikam učenja in številnim alternativnim metodam pri pouku, le te stalno eksperimentalno uvajajo in prever- . . ++ jajo. Za pomoč učencem, ki odstopajo v razvoju, ki so razvojno moteni, imajo učne mot¬ nje se učitelji usposabljajo na specialnih kurzih (20 tedenski) razvojne in socialne + Različita porekla-zajedništvo u Švedskoj, Obrazovanje za jezičku i kulturnu razno- vrtnost, DSU, 1984, 5 Utbildnings-departementet. ++ N.N.šoljan, Povratno obrazovanje s posebnim osvrtom na švedski konceptj Školska knjiga, Zagreb 1979. -26- psihologije, psihoterapije, korekcije govornih motenj, metodike dela s prizadeti¬ mi in slično. Ti kurzi vključujejo tudi vsebine iz raznih praktičnih področij in veščin. V te kurze se vključujejo (prostovoljno po interesu) osnovnošolski učite— lji. Omeniti moramo tudi oblike kot je igroteka in "lekoteka" (lekoteket). To je šo¬ la in izposojevalnica za otroke z težavami, motnjami v duševnem in telesnem raz¬ voju in njihove starše. V teh šolah staršem dajejo navodila o tem, kako otroku razvijati telesne in duševne sposobnosti, z otroki pa delajo strokovnjaki. V teh šo¬ lah si lahko starši izposojajo posebne pripomočke, didaktična gradiva in igrače. V teoretičnem pogledu temelji delo teh šol na idejah Frobela in Marije Montes- sori. Tudi sistem ocenjevanja omogoča upoštevanje individualnih razlik in zmožnosti. Do 6.razreda osnovnega šolanja ni selektivnega ocenjevanja, ki bi onemogočalo pre¬ hod iz razreda v razred. 6 let šolanja se zaključi z izpitom, ki je vstopna možnost za 7.leto šolanja. Učitelj spremlja tudi splošni razvoj vsakega učenca (pedagoški študij otroka). + V Zvezni republiki Nemčiji so že na predšolski stopnji organizirani vrtci oziroma oddelki, kjer se vključujejo otroci, ki se počasneje razvijajo, niso zreli za vstop v šolo (od 5% do 10%) in ostanejo še eno leto v intenzivnejši pripravi na vstop-v šolo (Schulkinder garten, Vorklassen). V osnovnošolskem obdobju in pred všolanjem se uvaja vse več kompenzacijskih programov. V nekaterih predelih dežele so začeli uvajati (Hessen že 1968) predraz- rede (die Vorklasse). Otroci, ki niso dovolj zreli za vstop v šolo lahko 2 leti obi¬ skujejo predrazrede. W.Bachmann + poroča o raziskovanju pospeševalnih tečajev. Od leta 1971 so bile v skupne šole (Gesamtschule) zajete skupine takoimenovanih mejnih primerov, ki so jih raziskovalno spremljali. Cilj teh skupin je bil, da bi se izven pouka v poseb¬ nih pospeševalnih grupah tem učencem omogočil učni napredek in s tem vključitev v delo razreda skupne šole. Tako so bili organizirani pospeševalni tečaji pri nemš¬ čini in matematiki v 2., 3., 4.razredu. Tečajne skupine so bile majhne, sestavlje¬ ne iz 4 do 5 učencev, kar je zagotavljalo diferenciacijo in individualizacijo. Sprem¬ ljali so socializacijske možnosti in storilnostne uspehe. V širše zasnovani in dife- + Special education in Svveaen, Svvedist National Board od Education Stockholm, july 1985. ++ W.Bachmann, Die Integration von "Grenzfallen" zvvischen Sonderschule und Ge¬ samtschule, Padagogische Rundschau. -27- rencirani analizi sta avtorja Hegelgans in Selbmann podala raziskovalne rezultate, ki obravnavajo socializacijo in socialno integracijo v skupni šoli. Udeleženci pos¬ peševalnih tečajev nagibajo k socialni obrobnosti in so redko zaželjeni kot prijate¬ lji. Rezultati nadalje kažejo, da pri sedanji strukturi učencev skupne šole, ti učen¬ ci zelo težko pridejo do uspehov in veljave. Posredovane vrednosti uspeha kažejo, da pospeševalni tečaji omogočajo boijšo učno uspešnost, vendar ne dosegajo storil¬ nosti- skupne šole. Na nekaterih nemških skupnih šolah je precej razširjen "FENI" model, ko se po dveh mesecih skupnega pouka razdelijo učenci v štiri nivojske skupine. Sličen je tudi "FEGA" model. Omeniti moramo pa tudi "ANKER" diferenciacijo. + V Nemški demokratični republiki se mejna populacija izobražuje v osnovni šoli in specialni osnovni šoli oziroma oddelkih. V zadnjih letih je vse več učencev vključe¬ nih v redne šole, kjer so deležni različnih kompenzacijskih programov. Učenci, ki pa se nahajajo v specialnih šolah pa se glede na stopnjo razvitosti oziroma neraz¬ vitosti vključujejo v tri težavnostne programe, za vsako težavnostno stopnjo je pose¬ ben učni program. Učitelji, ki poučujejo te učence imajo običajno dolgoletno prak¬ so v redni šoli, nato pa se dopolnilno izobražujejo (specializacija), ali pa redno štu¬ dirajo specialno pedagogiko. V specialnih šolah je približno 3% otrok, kar kaže, da je velik del mejne populaci¬ je le v rednih osnovnih šolah. Čeprav je osnovna šola strogo organizirana (razredi, oddelki, ocenjevanje, izpiti, pravilniki), se počasi uvaja diferenciacija pouka, uvaja¬ jo se fakultativni predmeti, velik poudarek je dan tudi politehničnemu izobraževa¬ nju. Ker se v Sovjetski zvezi za diferenciacijo v osnovne šole ne uporabljajo testi inte¬ ligentnosti kot pri nas (zakonski predpisi), lahko kot formo diferenciacije smatra¬ mo razne šole za zaostale in prizadete učence na eni strani in specialne šole za nadarjene. Za slabše uspešne in neuspešne učence je organiziran dopolnilni pouk, ki ga vodi¬ jo izkušeni učitelji. Za te učence iščejo tudi ugodne socialne in učne pogoje kot je podaljšano bivanje v šoli, internati. Skrbno iskanje bioloških, socialnih in drugih vzrokov neuspeha, pomeni prav tako pomoč (odpravljanje vzrokov). Diferenciacija v splošno izobraževalni šoli pa pomeni tudi izbirnost predmetov. Fakultativni pouk in fakultativni kurzi pa so predvsem namenjeni bolj sposobnim učence. V sovjet- + Flansj6rg, Scheerer, VVahldifeerenzierung, Zeitschrift fur Padagogik, 1977/4, 'str.519. -28- skih šolskih reformnih gibanjih pa je treba omeniti tudi projektno učno delo (Kilpatrick), ki je modificirana oziroma vključena v teorijo delovne šole in pro¬ izvodne vzgoje. + Poljski■ otroci in mladina motena v psihofizičnem razvoju in učenci, ki ne morejo uspešno izdelati razreda se izobražujejo v specialnih šolah (skoly specjalne), ali specialnih razredih osnovnih šol (skola podstavvovva). Specialne šole imajo svoje na¬ daljevanje v specialnih strokovnih šolah ( 2-5 leta). Učenci iz specialnih osnovnih šol pa obiskujejo tudi tehnične šole in celo gimnazije. To kaže, da so diagnostič¬ ni kriteriji za razvrstitev v specialne šole zelo ohlapni. Diferenciacija v osnovni šo¬ li se predvsem razvija v smeri fakultativnega pouka, ki pa je organiziran predvsem za sposobnejše učence. Najbolj razvite pa so takoimenovane dislektične (ayslektycznych) skupine, kamor vključujejo tudi učence z manjšimi sposobnostmi. ++ Na Poljskem so prizadevanja, da bi šli manj prizadeti in blago moteni učenci v sp¬ lošne osnovne šole, ker tam bolj uspevajo (Bagaj Andrzej, 1984), vendar se ta ide¬ ja počasi uresničuje. Pred začetkom osnovnega šolanja je takoimenovana ničelna enotna priprava otrok na šolo. Namen te ničelne šole je, čim bolj izenačiti štart¬ no osnovo za prvi razred. Učitelji, ki poučujejo v specialnih šolah se po pedagoškem liceju izobražujejo še dve leti v specialni pedagogiki. Na Madžarskem je poleg zelo razširjene inštitucionalne predšolske vzgoje obvezna enoletna priprava na šolo za vse otroke, kar naj bi prispevalo k izenačevanju pogo¬ jev za vključitev v šolo. Velika so prizadevanja za organiziranje občih pedagoških aktivnosti, kot naprimer demokratizacija šolskega življenja, odpiranje šole, organiziranje raznovrstnih učnih ak¬ tivnosti, organiziranje samostojnega učenja, motiviranje vsakega učenca v smislu sistematične borbe proti osipu in drugo. Tudi programi so oblikovani tako, da je podana temeljna učna snov in širša učna vsebina. Minimalne učne zahteve so opredeljene že s tiskom. Za napredovanje je potrebno obvladati obvezni minimum. Uvajajo se tudi "korekcijski" razredi s ciljem komponzacije in usmerjanja na odgovarjajočo stopnjo razvoja. Tu gre predvsem za učence, ki zaradi neugodnih socialnih in socio-kulturnih vplivov življenja zaostajajo za drugimi. + F.Strmčnik, Diferenciacija in individualizacija pouka, Sodobno pedagoško delo, Ljubljana, 1979. ++ T.Danielewicz, Terapia uspokajajaca i razvvijajaca dla dzieci nerwicowych i dyslekt- ycznych, Polskie towarzystwo higieny psychicznej, Warszawa, 1981. 29- Poleg redne osnovne šole je organizirana tudi specialna šola in pomožni, special¬ ni oddelki pri osnovnih šolah. V specialne razrede se vključujejo prizadeti otroci pa tudi izraziteje socio-kulturno deprivirani otroci. Za diagnosticiranje teh otrok deluje državna komisija, ki jo sestavljajo pedagogi, zdravniki in psihologi. Eno od bistvenih vprašanj, ki jih zastavlja ta komisija je vprašanje razlikovanja razvojnih zaostankov zaradi neugodnih družinskih in ekonomskih pogojev in razvojnih zaostan¬ kov zaradi dednih, bolezenskih in drugih bioloških dejavnikov. Leta 1972 je bil ustanovljen inštitut za specialno pedagogiko z namenom dograjeva¬ nja diagnostike, razvijanja novih metod vzgajanja in izobraževanja, pa tudi za izpo¬ polnjevanje specialnih pedagogov. Le-ti se izobražujejo na visoki šoli za specialno pedagogiko. + Za učence, ki zaostajajo pri učenju, je v Bolgariji organizirana pomoč od zato kva¬ lificiranih učiteljev. Za te učence je organizirano podaljšano bivanje v šoli, tako postaja vse več šol "polinternatskega" tipa, v katerih učenci preživijo delovni dan pod nadzorstvom učiteljev in vzgojiteljev. V Belgiji je predšolska vzgoja integrirana v splošno strukturo izobraževanja, tako predšolske ustanove predstavljajo bazo šolskega sistema. Izhajajo namreč iz pred¬ postavke, da je naloga predšolske vzgoje, da tudi preprečuje mentalno zaostajanje, da v predšolskih ustanovah kompenzirajo eventuelne primanjkljaje socio-kulturne sre¬ dine. V programih je velik poudarek na govorni vzgoji (Decroly). Vzgojitelji so bo¬ gato informirani o otrocih iz siromašnejših predelov, o otrocih iz neugodnih družin¬ skih okoliščin, o vzgojno zapuščenih otrocih in tudi o hendikepiranih otrocih. Otro¬ ci so razporejeni v male skupine, z vsakim otrokom lahko dela vzgojiteljica tudi individualno. V programih so elementi samopotrditve, samozaupanja, vaje percepci¬ je, motorične vaje in drugo, kar pomaga otroku v lastni aktivnosti. Pri osnovnem izobraževanju za učence, ki zaostajajo v razvoju, organizirajo posebne oddelke (classes de recuperation), v katerih je le po 12 učencev, s katerimi dela specializiran učitelj. V praksi starši težko sprejemajo dejstvo, da bi bil njihov otrok v takšnem oddelku. Zato nekateri obtožujejo šolo, da zaradi pretirane storilnosti in strogosti proizvajajo "zaostale učence". Iz tega je izražena težnja, da je potreb¬ no ustvariti pogoje za individualizirano delo, za socialno in emocionalno podrško vsakemu otroku, za čim širše sodelovanje strokovnjakov iz psiholoških, medicinskih, socialnih centrov. 2e leta 1972 so v reformnih dokumentih med drugimi osvojene + Gabor Janoši, Inostrani školski sistemi XI, Inštitut za istraživanje i razvoj obrazo- vanja, Beograd 1979. -30- tudi naslednje ideje: - pouk mora biti osredotočen na učenca, da upošteva njegov interes, da se ri¬ tem prilagaja posamezniku, da se otrok razvija celovito, skratka, da je pouk maksimalno individualiziran; - osnovna šola mora biti zasnovana na "pedagogiki uspeha", omogočiti mora na¬ predovanje vsem otrokom, zato mora kompenzirati družbene, kulturne, socialne, emocionalne primanjkljaje (in hendikepe); - osnovna šola mora biti elastična, prilagajati se mora sredini, v katero je vklju¬ čena. Poleg varstva in vzgoje imajo predšolske ustanove v Italiji dolžnost, da pripravlja¬ jo otroke za vstop v šolo, ter da organizirajo kompenzacijsko delo za ogrožene ot¬ roke, da bi se ublažile socialne in druge razlike. Demokratizacija šole je ena od najpomembnejših inovacij v italijanski šoli, zato so tudi svetovna gibanja za integracijo otrok z motnjami v razvoju v normalne sre¬ dine, izzvala največ pristašev in povzročila ukinjanje specialnih šol. Manj sposobni in tudi prizadeti otroci se vključujejo v redne osnovne.šole (scuola elementare), obstajajo pa diferencirani razredi namenjeni izraziteje prizadeti populaciji. Znotraj osnovne šole pa se razvijajo pestre metodične in didaktične oblike, ki pomenijo pomoč posamezniku. Tudi ocenjevalni sistem na nižji stopnji osnovne šole omogoča realizacijo idej o integraciji. H V Franciji se lažje prizadeti učenci izobražujejo v posebnih oddelkih pri redni šoli. Za težje prizadete učence pa so specialne šole z internati. V rednih osnovnih šo¬ lah je velik osip, tako je s ponavljanjem povzročena delna diferenciacija učencev. Ponavljalci so predvsem otroci iz nižjih socialnih slojev, priseljenci (jezikovni pri¬ manjkljaji) in manj nadarjeni učenci (Stembak, 1983). Učni program je enoten za vse osnovne šole, učitelj pa ima možnost, da sam izbi¬ ra metode dela. V okviru osnovnega izobraževanja v Veliki Britaniji se otroci delijo v grupe glede na starost in sposobnosti. Za vsakega učenca se vodi posebna skrb, diferenciacija (tudi po težavnosti) je široko razvejana in vpliva na kasnejše možnosti vključevanja v srednje šole. Za prizadete učence so organizirane specialne šole, ki so razdelje¬ ne na deset kategorij. Te šole tesno sodelujejo z zdravstvenimi ustanovami in huma + Council of Europe, september 1983, Methods and Didactical approaches in pri¬ mat Education, Cesare Scurati, Universitž Cattolica del Sacro Cuore, Brescia, Italy. - 31 - nitarnimi društvi. Diagnostična preciznost v povezavi z učnim programom vodi v vse.večjo členitev, zato se organizira naprimer učna skupina epileptikov, skupina težje učečih in podobno. V mnogih primerih dobivajo manj sposobni otroci v red¬ nih šolah posebno pomoč. Tudi v privatne šole se vpisujejo učenci različnih sposob¬ nosti. Močno je razvito svetovalno delo s strani izkušenih učiteljev, psihologov in drugih strokovnjakov. Pomembno vlogo ima tudi svetovalni komite za hendikepirane otroke (The Advisory Committee for Handicapped Children). Združene države Amerike: za dobro šolo se smatra šola, ki svoje učence izobražu¬ je kot poedince in vsakemu posamezniku daje varianto programa izobraževanja, ki odgovarja njegovim sposobnostim, interesom in življenjskim ciljem. Tako je fraza "vsa pozornost individualnim razlikam" postala poleg zahteve "dosegati kvaliteto izobraževanja" ena od osnovnih vodil. Iz te usmeritve izhajajo tudi štirje glavni smot ri: 1. pomoč posamezniku, da sam sebe odkriva, potrjuje in realizira, 2. formiranje posameznika, da postane dober državljan, 3. vzgajanje poedinca, da je dober član družine in družbe, 4. vzgajanje posameznika, da je dober delavec v odprti, gibljivi družbi. Celoten vzgojno-izobraževalni sistem je močno organizacijsko razvejan. Na predšol¬ ski stopnji obstajajo različni tipi organizacij: od otroških vrtcev, roditeljskih zadrug (Parent Co-operatives), dnevnih centrov (Community day čare centers), bolnišnič- * nih predšolskih ustanov (Hospital Pre-schools), centrov za razvoj (Child Development Centers). Kot posebna oblika osnovnega in srednjega izobraževanja je specialno izo¬ braževanje izraziteje prizadetih in izobraževanje tistih, ki imajo blage motnje v raz¬ voju. S temi učenci delajo specialno izobraženi učitelji v malih grupah v organiza¬ cijskem okviru rednih državnih in privatnih šol. V izjemnih primerih poteka pouk tudi na domu. Za težko prizadete otroke obstajajo šole z internati. Zelo razvita je šolska in profesionalna orientacija, bodisi za izbor predmetov, ki posamezniku najbolj odgovarjajo, bodisi za usmerjanje v poklic. Oblika diferenciacije je tudi nudenje različnih metod učenja. Velike svoboščine so v izbirnosti predmetov. Tolikšno poudarjanje individualnosti, nudenje vseh možnosti vodi v izrazito izobraže¬ valno diferenciranost. Demokratizacija šole je ena od odlik in inovacij, ki se uvaja v ameriško šolo. Ven¬ dar le-ta ne more povsem izkoreniniti segregacije nekaterih socialnih slojev (črn¬ ci, socialno, kulturno zapuščeni). V nekem smislu pomeni segregacijo tudi privat¬ no napram državnemu šolstvu. V državnih šolah je pomembno več otrok delavskih 32- družin, črncev. Enake izobraževalne možnosti vsem je naslednja usmeritev in v ok¬ viru te usmeritve je vse več pozornosti posvečene siromašnim slojem. V zadnjih letih je tudi vse več pozornosti usmerjene v takoimenovane kompenzacijske prog¬ rame, zlasti na predšolski stopnji in v prvih letih šolanja/ V osnovne in srednje šole se uvaja vedno več timskega načina pouka, nadalje na¬ predovanje v izobraževanju ne vezano- na razred (šole brez razredov). Osvajanje programov s postopnimi koraki s fleksibilno razporeditvijo časa, je privedlo do te¬ ga, da lahko učenec zaključi osnovno šolanje prej ali kasneje (lahko dve ali več let razlike). Tudi samostojno učenje predstavlja posebno obliko individualizacije, ki je močno prisotno v ameriškem šolstvu. ++ V konceptu osnovnega izobraževanja so v Švici pod vplivom integracijskih gibanj v svetu začeli razvijati teorijo odprtih alternativ in organizirali male razrede (Klein- klašsen) od predšolskih razredov (priprava na šolo, Einfuhrungsklasse) primarne in sekundarne šole (Primarkleinklassen, Sekundar-Real Kleinklassen) do srednjega izobraževanja. +++ + Sohan Modgil, Piagetian Research a Handbook of Reccnt Studies, NFER 1974, New York, Intellectual Handicap, str. 191. ++ Inostrani školski sistemi, VII, Institut za istraživanje i razvoj obrazov,anja, Beog¬ rad, 1975. +++ Andreas Bachtold, Alle reden uber Integration, Probleme und Losungen in der Schvveiz, Carl Marhold Verlag sbuchhandeung, Berlin, 1984. -33- II. EMPIRIČNI DEL 1. Metodološke značilnosti raziskovalne naloge 1.1. Osnovna raziskovalna metoda V raziskavi je uporabljena empirično deskriptivna metoda pedagoškega raziskova¬ nja, kombinirana z elementi empirično kavzalne metode in elementi metode mne¬ njskih raziskav. Tehnika v I.fazi raziskave je pisno anketiranje in racionalno ekspertno ocenjevanje problematike. V ta namen je bil oblikovan vprašalnik in protokol za ekspertne po¬ govore za ravnatelje, šolske svetovalne delavce in učitelje osnovnih šol. 1.2. Opredelitev vzorca Izbor vzorca osnovnih šol smo opravili po dveh kriterijih. Upoštevane so bile regio¬ nalne in geografske značilnosti (mestne, predmestne, vaške šole). Kot drugi krite¬ rij pa smo upoštevali posebno skrb za učence, ki imajo učne motnje in posebna skrb za učence z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi, naprimer delo malih skupin, paralelni mali razred, intenzivno sodelovanje z ambulantami ali svetovalnimi centri, različne oblike diferenciacije. Po opisanem dvostopenjskem vzorčenju so sodelovale naslednje šole: - anketni vprašalnik - Oš Veljko Vlahovič, Maribor - Oš Franc Leskovšek-Luka, Ljubljana - Oš Ivan Kovačič-Efenka, Celje - Oš Dušan Kveder-Tomaž, Litija - OŠ Louis Adamič, Grosuplje - Oš Trebnje - OŠ Komenda-Moste - Oš l.SPUB Toneta Tomšiča, Videm, Dobrepolje - Oš Hrib, Loški potok - Oš Planina pri Sevnici Sodelovali so tudi Gabrje, podružnične šole Grosuplja, Litije ekspertni pogovori - Oš Martin Konšak, Maribor - OŠ Valentin Vodnik, Ljubljana - Oš Fran Roš, Celje - Osnovna šola Franc Osojnik, Ptuj - Oš Dragotin Kette, Ilir.Bistrica - Oš Srečko Kosovel, Sežana - Oš Tone Trtnik-Tomaž, Sostro - Oš Janez Mencinger, Bohinjska Bistrica - Oš Mirna - Oš Franc Belšak, Gorišnica učitelji podružničnih šol Prežganje, Javor, Besnica, Lipoglav, in Planine. - 34 - 1.3. Vrste spremenljivk V raziskovalno nalogo smo sprejeli naslednje .spremenljivke: - organiziranost vzgojno-izobraževalnega procesa, - organiziranost posamezne šole, - vzroki učne neuspešnosti, - oblike pomoči učencem. Neodvisne spremenljivke: možnost šolskega sistema, šolski sistem in premagovanje dualizma, razredno-urni sistem, minimalno prilagajanje programov, negativne druž¬ bene razmere, intraindividualne razlike, moč pedagoških ukrepov in avtokratska vzgoja. Odvisne spremenljivke: premagovanje družbenih razlik, organizacijske oblike šole, dejanska notranja diferenciacija, frontalna oblika dela, ponavljanje razreda, nižji socialni sloji, interindividualne razlike, negativna okrepitev jaza in negativne ob¬ like vedenja. Izvori podatkov za spremenljivke so kritična analiza strokovne literature, vprašalni¬ ki za ravnatelje, pedagoške vodje, člane šolske svetovalne službe, specialne peda¬ goge in učitelje ter protokol vprašanj in mnenj za vodeni razgovor s skupinami pedagoških delavcev v osnovnih šolah.' 1.4. Hipoteze Osnovne šole imajo organizirane nekatere oblike pomoči, ki so na posameznih šo¬ lah različno organizirane, ni pa sistemske enotnosti. V osnovnih šolah so pestre didaktične in organizacijske dejavnosti, a ne kot si¬ stemska rešitev, vsaka šola razvija "svoj model". Sola kot inštitucija ni usmerjena v pedagoški študij učenca. Učenci na meji normalnih duševnih sposobnosti so v osnovni šoli učno manj uspešni in neuspešni. 1.5. Inštrumenti in tehnike Za ravnatelje, pedagoške vodje, šolske svetovalne delavce, učitelje in specialne pe¬ dagoge smo pripravili anketni vprašalnik in protokol za vodeni razgovor s skupina¬ mi pedagoških delavcev osnovnih šol. Osnutek vprašalnika smo izdelali na osnovi kritične analize strokovne literature ter kritične analize in predlogov številnih so¬ delavcev Pedagoškega inštituta in sodelavcev projekta. V nadaljnjem delu je bil -35- vprašalnik racionalno in empirično preverjen na dveh osnovnih šolah (osnovna šo¬ la Fran Leskovšek-Luka, Ljubljana in osnovna šola Komenda-Moste). Statistično smo preverjali ničelne hipoteze sjf 2 testom. Dodatno smo izračunali mere stopnje kontingence (Pearsonov kontirtgenčni koeficient C in Cramerjev koeficient C^. Dinamika raziskovanja: Za raziskavo je bilo predvidenih 12 mesecev in sicer 4 v letu 1984 in 8 v letu 1985. 2. Analiza anketnih vprašalnikov, ekspertnih pogovorov in interpretacija V empirični del raziskave smo v prvi fazi vključili le nekatere sistemske proble¬ me (organiziranost posameznih šol, stališča in mnenja o vzrokih učne neuspešno¬ sti in oblika pomoči učencem). Empirični del dveh raziskovalnih nalog (učenci ■ na meji normalnih duševnih sposobnosti, učenci z učnimi motnjami) je potekal skupno, zaradi vzročno posledičnih zvez motenosti, zaradi povezanosti raziskovalk (mentor, stažist), zaradi časovne racionalizacije in skromnih finančnih sredstev za raziskovanje. V nadaljnjem raziskovanju (naslednje srednjeročno obdobje) bo raziskovalna problematika združena. V raziskovalni nalogi je poudarek na kvalitativni ravni, zato numerične podatke ši¬ roko razčlenjujejo razmišljanja pedagoških delavcev in raziskovalke. Za identifikacijo specifičnih problemov vzgoje in izobraževanja učencev na meji nor¬ malnih duševnih sposobnosti in učencev z učnimi motnjami smo prejeli 246 vprašal¬ nikov. Vprašalnike so izpolnjevali učitelji, šolski svetovalni delavci, specialni peda¬ gogi in ravnatelji. Vprašanja obravnavajo štiri vsebinske sklope in jih tako tudi zd- družujemo in sicer: 1. organiziranost vzgojno-izobraževalnega procesa nasploh, 2. organiziranost posameznih šol (ki sodelujejo v raziskavi), 5. vzroki učne neuspešnosti in 4. oblike pomoči učencem. Vprašalnike smo statistično obdelali’ s pomočjo programskega sistema SPSS (in si¬ cer po predhodni logični kontroli odgovorov in preliminarni klasični obdelavi podat¬ kov), nato smo izvedli tabeliranje temeljnih povezav med neodvisnimi spremenljiv¬ kami (možnost šolskega sistema, šolski sistem in premagovanje dualizma, razred- no-urni sistem, minimalno prilagajanje programov, negativne družbene razmere, -36- intraindividualne razlike, moč pedagoških ukrepov in avtokratska vzgoja) in odvis¬ nimi spremenljivkami (premagovanje družbenih razlik, organizacijske oblike šole, dejanska notranja diferenciacija, frontalna oblika dela, ponavljanje razreda, niž¬ ji socialni sloji, interindividualne razlike, okrepitev negativnega jaza in negativne oblike vedenja). Statistično smo preverjali ničelne hipoteze s J} -testom. Dodat¬ no smo izračunali mere stopnje kontingence (Pearsonov kontingenčni koeficient C in Cramarjev koeficient C^. Spremenljivke smo tudi preverili v racionalnem razgovoru s pedagoškimi delavci (ekspertne skupine). 2.1. Organiziranost vzgojno-izobraževalnega procesa Preglednica 1 {.vprašanje: Menimo, da naš osnovnošolski sistem ne zagotavlja vsem učencem ena¬ kih možnosti za doseganje učnovzgojnih smotrov. 2. vprašanje: Vzrok je v tem, da je osnovnošolska vzgojno-izobraževalna dejavnost (pouk, učenje) premalo diferencirana glede na sposobnosti in nagnje¬ nja učencev. 3. vprašanje: Med osnovno šolo in osnovno šolo s prilagojenim programom, kot sk¬ rajnima oblikama organiziranosti življenja in dela, ne obstajajo druge didaktično organizacijske možnosti. 4. vprašanje: Na težave pri učenju vpliva razredno-urni šolski sistem (za katerega je značilno veliko poučevanja, enak pristop k vsem učencem, pasivna vloga učenca, pomanjkanje inventivnosti in kreativnosti učencev). ' 5. vprašanje: Ali organiziranost osnovnošolske vzgoje in izobraževanja, kot je v ce¬ lodnevnih osnovnih šolah, v večji meri pomaga učencem, ki imajo te¬ žave pri učenju? Se strinjam Se delno strinjam Se ne strinjam Komentar k od- (da)(delno)(ne)govorom 4. 83 33,7 124 50,4 35 14,2 4 1,6 5. _ 82 33,3 106 - 43,147 19,1 114^5 Preglednica 1 nas opozarja, da pedagoški delavci, ko ocenjujejo, oziroma se izreka¬ jo o šolskem sistemu in njegovih problemih izražajo visoko stopnjo strinjanja z že obstoječimi problemi vzgojno-izobraževalnega sistema. Procent odgovor "se delno - 37 - strinjam" je prav tako visok, kar kaže na neodločnost pri odgovarjanju. Število odgovorov "se ne strinjam" je relativno nizko, kar nas opozarja na drugačnost gledanja in morda tudi tolerantnost do že obstoječega sistema vzgoje in izobraže¬ vanja. Te podatke pa moramo dopolniti s kvalitativno analizo. Iz komentarjev v vprašalnikih ter iz racionalnih razgovorov s pedagoškimi delavci osvetljujemo prob¬ lematiko z naslednjim. Osnovnošolski sistem teoretično zagotavlja učencem enake možnosti za dosegnje vzgojno-izobraževalnih smotrov, v praksi pa je temu drugače. Učni program je enak za vse učence, sposobnosti pa so različne. Veliko število učencev v razredu, nedi¬ ferencirano učno gradivo in pomanjkanje didaktičnih pripomočkov ovirajo učitelja, da bi bolj prisluhnil in se prilagodil vsakemu učencu. Rešitev bi bila v zmanjšanju števila učencev v oddelku, v večjem številu svetovalnih delavcev na šoli in v širši organiziranosti svetovalne službe, kjer bi lahko delali tudi specialni pedagogi. Tudi dopolnilnemu pouku bi morali nameniti več ur. K učnovzgojnemu delu bi morali pritegniti tudi starše. Otroci prihajajo iz različne¬ ga okolja, z različnimi vzpodbudami za učenje, nekateri so sploh brez vzpodbud za učenje in za njihov duševni razvoj. Institucionalna vzgoja in učenje pa ne moreta nadomestiti družinske vzgoje in učenja. Ob naštetih možnostih učencev menimo, da je osnovnošolska vzgojno-izobraževalna dejavnost premalo diferencirana glede na sposobnosti in nagnjenja učencev. Preveč smo zazrti v kvantiteto učne snovi in pozabljamo, da vsi učenci ne morejo enako hitro in z enakimi koraki teči. Osnovnošolska dejavnost je preveč prilagojena pov¬ prečnim učencem, večja skrb je sicer namenjena učno neuspešnim učencem, med¬ tem ko so sposobnejši večkrat prepuščeni sami sebi. Da sta v našem osnovnošolskem sistemu samo dve skrajni organizacijki obliki (velik razred za "normalne" in mali razred za "prizadete") in dva nepovezana uč¬ na programa, je velika škoda. Pedagoški delavci menijo, da bi bilo nujno organi¬ zirati še druge oblike (posebno zaželjeno bi bilo delo izven matičnega razreda, naprimer razvojni oddelek, paralelni mali razred, male skupine), ki bi naj bile sistemsko urejene, organizirane pa pri osnovni šoli. Posebej poudarjajo, da učen¬ cev z mejnimi sposobnostmi ne bi kazalo vključevati v osnovno šolo s prilagojenim programom, ker lahko le-ti učenci v osnovni šoli marsikaj pridobijo, bodisi od zah¬ tevnejšega programa, od sošolcev in učiteljev. Ti učenci sledijo v osnovni šoli s prilagojenim programom programu za lažje duševno prizadete, kar pomeni zanje izobraževalno osiromašenje. - 38 - Delitev učencev v dva ločena sistema pomeni dualizem v osnovnošolskem vzgojno- izobraževalnem sistemu. Nekateri menijo, če bi odpravili OŠPP, bi odpravili dua¬ lizem na področju osnovnošolske vzgoje in izobraževanja, vendar večina meni, da bi tak poseg zaradi prizadete populacije v OŠPP ustvaril še večje probleme in še večja protislovja. Spremeniti pa bi morali organizacijsko shemo osnovna šola-osnov- na šola s prilagojenim programom. Z ločeno gradnjo šol in s popolno ločitvijo od¬ delkov smo ustvarili več predsodkov do razvojno motenih otrok. S tem smo začrta¬ li mejo, do kod je nekdo "normalen" in od kod ni več. Ta meja pa je le redko realna. Pozabljamo na razvojne možnosti človeka in na različnost ljudi v vsaki skup¬ nosti. šola kot institucija bi lahko veliko storila v zbliževanju obeh sistemov. To bi lahko tudi prispevalo k drugačnemu gledanju ljudi na OŠPP in na učence, ki obiskujejo to vzgojno-izobraževalno organizacijo. Sedaj vsaka šola po svoje išče rešitve, ni pa skupnih sistemskih opredelitev za ob¬ ravnavanje učenca kot individuma. Učence, ki zaostajajo v razvoju zaradi neugodjnih družinskih razmer, bi bilo potreb¬ no že v predšolski dobi vključiti v vzgojnovarstvene organizacije, v okviru male šo¬ le pa bi bilo potrebno organizirati kompenzacijske programe. Pedagoški delavci opozarjajo še na neprosvetljenost staršev in na zapuščenost otrok po duševni plati (kot na vse pogostejši pojav). Precejšnja delovna usmerjenost star¬ šev (služba, kmetija, obrt, polobrt, manjše kmetije ob zaposlitvi) pogojuje manjše ukvarjanje z otrokom in s tem več problemov v šoli. Razredno-urni šolski sistem zahteva od učitelja veliko organizacijske spretnosti in ustvarjalnosti. Če se tcgo drži minut in učno snov deli na ure, ni uspešen oziroma je manj uspešen. V šoli je še vedno preveč poučevanja, premalo skrbi posvečamo vzgoji. Ure, ki so učitelju na razpolago in učni predmeti se lahko manj togo kom¬ binirajo, uspeh pa je lahko večji. Kot primer navajamo mnenje učiteljev podružnič¬ ne šole: "Pri nas zvonec ne zvoni, zato lahko učno uro podaljšamo ali skrajšamo, večkrat nam je vodilo učna snov s svojo dinamiko". Učitelji z velikim številom učen cev na šoli pa so izrazili zaskrbljenost, če bi učne ure oblikovali bolj fleksibilno, bi na šoli zavladala anarhija, posebno na višji stopnji (kjer tudi zvonec dela red). Na vprašanje, ali lahko organiziranost osnovnošolske vzgoje in izobraževanja kot je v celodnevni šoli (COš)v večji meri pomaga neuspešnim in manj uspešnim učen¬ cem, smo dobili različne odgovore. Nekateri 'so menili, da COš ne daje dovolj mož¬ nosti za nemoteno delo različnim skupinam učencev, nadalje da COš ne more na¬ doknaditi funkcije domačega učenja. Spet drugi so menili, da lahko COš pomaga učno manj uspešnim in neuspešnim učencem povsem pa teh problemov ne more od- -39- praviti. Nekateri pa menijo, da lahko COS zagotovi vsem učencem nemoteno spremljanje pouka in sicer z organizacijo dopolnilnega in dodatnega pouka, samo¬ stojnega učenja in interesnih dejavnosti. Posebno primerna je COS za tiste otroke, ki izhajajo iz družbeno manj stimulativnega in socialno neurejenega okolja. 2.2. Organiziranost posameznih šol Preglednica 2 Po zakonu o osnovni šoli (52.člen) osnovna šola organizira vzgojno-izobraževalno delo tako, da zagotovi napredek tudi učencem, ki težje sledijo pouku ali se počas¬ neje razvijajo. Pedagoški delavci se v odgovorih v malem številu odločajo za že uveljavljene po¬ samezne oblike, kot je individualizacija v okviru skupnega dela učencev v razredu (4,9%) in dopolnilni pouk (15,9%) kot možnosti zagotavljanja napredka. Poudarek dajejo drugim ukrepom v povezavi z individualizacijo in dopolnilnim poukom (78,4%). Da bi osnovna šola zagotovila napredek tudi učencem, ki težje sledijo pouku ali se počasneje razvijajo, bi morala imeti pestrejše alternative organiziranosti in več kadra. Individualizacija in fleksibilna diferenciacija sta potrebni, vendar so razredi preštevilni za njuno realizacijo. Ura dopolnilnega poika je premalo za učence z niž¬ jimi intelektualnimi sposobnostmi in učence z učnimi motnjami. Tudi, da bi učenec nadoknadil primanjkljaj v znanju z dopolnilnim poukom pritrju¬ je le 76 (30,9%) pedagoških delavcev, da le delno nadoknadi primanjkljaj v znanju meni 154 (62,6%) respondentov, ne strinja pa se s to možnostjo 10 (4,1%) respon- dentov. Pedagoški delavci ta problem dopolnjujejo še c komentarjem (6 ali 2,4%). Ce bi bil dopolnilni pouk organiziran tako, da bi delo potekalo v manjši skupini, bi lahko bili rezultati večji. Praksa pa kaže, da poteka dopolnilni pouk v veliki skupini, kjer so zbrani učno neuspešni učenci iz razreda ali celo iz vseh paralelk na šoli (na višji stopnji). S tem je onemogočeno individualno delo z učenci. Ker - 40 - imajo učno manj uspešni in neuspešni učenci težave ne le pri enem učnem pred¬ metu, bi morali obiskovati dopolnilni pouk pri več predmetih-obiskujejo pa ga lah¬ ko le pri dveh predmetih. Dopolnilni pouk je običajno organiziran zadnjo šolsko uro, ko so učenci že utrujeni in imajo slabšo sposobnost koncentracije. Pogosto ga jemljejo kot kazen. Nekatere šole dajejo prednost preddopolnilnemu pouku, to je pripravi učencev, ki težje sledijo pouku za obravnavo nove snovi. Tudi podaljšano bivanje je ena od al¬ ternativ pomoči. Nekatere šole opozarjajo, da nimajo sredstev za podaljšano biva¬ nje na višji stopnji, nekatere pa navajajo pomanjkanje prostora, šole z več kmečkega prebivalstva in razvitim drobnim obrtništvom pa navajajo problem obiska pouka in dopolnilnega pouka in padec učnega uspeha zaradi dela na kmetiji in v drobni obrti. Kako vsaka šoia po svojih možnostih išče oblike pomoči, nam kažejo zbrani podat¬ ki dvajsetih osnovnih šol s podružnicami, ki so bile zajete v vzorcu. Na teh šolah so organizirane naslednje oblike in usmeritve: - organizirano imamo medsebojno pomoč med učenci, - organizirano imamo pomoč učencev iz višjih razredov učencem iz nižjih razredov, - učenci vodijo jutranje varstvo (vodijo ga starejši učenci, marsikatero domačo nalogo opravijo v tem času), - delamo v skupinah z diferenciranimi nalogami, ^ - delamo v parih (več šol poudarja, da dajejo prednost delu v parih napram sku¬ pinskemu delu), - učencem omogočajo, da prihajajo po pouku v knjižnico, kjer delajo naloge (pred¬ vsem pomembno za učence vozače), - po pouku je vsak dan organizirana ena ura učenja (za vse učence), - imamo organizirano varstvo vozačev, ko čakajo na avtobus delajo naloge pod st¬ rokovnim vodstvom učiteljev, - imamo razvojni oddelek za učence, - delamo z malimi skupinami (specifične učne težave, legastenija), - šolski svetovalni delavci delajo z učenci, - ob raznih težavah se povezujejo z zdravnikom ("naš zdravnik ima velik vpliv na starše, nam je najboljši sodelavec' 1 )) - učenci odhajajo v svetovalne centre in ambulante, - kriterij ocenjevanja prilagajamo glede na različne stopnje zmožnosti, - ponavljanje razreda nam pomeni možnost za pomoč učencem, da v tem letu otrok telesno, duševno in socialno dozori; v zadnjih letih se vse pogosteje odločamo za ponavljanje, predvsem na nižji stopnji osnovne šole, - 41 - - včasih odložimo všolanje, - imamo sobo za igro (opremljeno z igračami), - dviganje samozavesti je prisoten smoter na. naši šoli, - upoštevamo prizadevnost in splošen napredek in ne le znanje, - za hiperaktivne učence v prvem razredu in motorično okorne imamo organizi¬ rano korektivno telovadbo, - za učence iz drugače govorečega okolja, ki imajo težave pri pouku slovenskega jezika, imamo organizirano posebno jezikovno vzgojo, - večkrat za krajši čas (pet do deset minut) intenziviramo ukvarjanje s posamez¬ nikom. Empirični podatki iz anketnega vprašalnika pa nam še dopolnjujejo opisane oblike organizirane pomoči. Prikazujemo jih glede na dobljeni rang. Respondenti prikazujejo največjo udeležbo šolskih svetovalnih delavcev, ki v seda¬ njih organizacijskih oblikah najpogosteje sodelujejo pri organiziranju pomoči učen¬ cem. To pa ne pomeni, da učitelji niso angažirani pri intenziviranju dela s temi učen¬ ci. -42- Preglednica 3: Za individualizacijo in fleksibilno diferenciacijo učitelji ukrenejo naslednje glede na glede na spremenljivko total Pripomba: Pri odgovorih glede na spremenljivko je bilo možnih več odgovorov, zato so tudi N in % (pri posameznih spremenljivkah) večji glede na total. Kot nam kaže zgornja preglednica, gre prizadevanje učiteljev v dve smeri. Prva us¬ meritev učitelja izhaja iz razumevanja otrokovih težav in zakonitosti razvoja ter tolerance do otroka (upoštevajo sposobnosti in interese učencev, pri ocenjevanju ne zahtevajo od vseh učencev enakega nivoja znanja), druga usmeritev pa je anga¬ žiranje učitelja v tem, da pripravlja različna učna gradiva in ločuje snov na teme¬ ljno in dodatno. Glede na vprašanja, kaj učitelj ukrene za individualizacijo in fleksibilno diferencia¬ cijo, so v ekspertnih skupinah opozorili še na naslednje. Nekateri učitelji diferen¬ cirajo kontrolne in testne naloge tako, da sestavijo teste na treh nivojih za oceno 5, 4 ali 3. Glede na predhodno poznavanje učencev dobi učenec test, ki je po uči¬ teljevi presoji zanj najbolj primeren. Tako sestavljen test pomeni zapiranje učenca v neko vnaprej določeno skupino uspeha ali neuspeha. Zato testov in kontrolnih nalog ne bi kazalo tako sestavljati, da bi učence diferencirali glede na predhodne ocene, temveč moramo dati vsem učencem možnost, da poskušajo rešiti različno težke naloge. Pedagoški delavci poudarjajo tudi, da učenci sprejemajo diferenciacijo pouka in di¬ ferenciacijo sposobnosti, le odrasli vidimo tukaj problem. -43- Usmeritve k individualizaciji in fleksibilni diferenciaciji nam potrjujejo responden- ti tudi pri sistemskih opažanjih, kjer pri problematiki preseganja dualizma v os¬ novni šoli (ali je možno presegati dualizem-osnovna šola, osnovna šola s prilagoje¬ nim programom-v sistemu vzgoje in izobraževanja v osnovnem izobraževanju) odgo¬ varjajo v smeri nujnosti realizacije načela individualizacij (N=85, 34,6%) in fleksi¬ bilni diferenciaciji (N=54, 22,0%). Izražajo pa tudi dvom, da bi bilo dualizem v os¬ novni šoii sploh mogoče preseči (N=44, 17,8%) oziroma notranja diferenciacija že pomeni dualizem v šolskem sistemu (N=26, 10,6%). To problematiko pa osvetljuje¬ jo s komentarjem (N=37, 15,1%), da dualizma glede na sedanjo družbeno klimo ni mogoče preseči (slojevitost družbe) in se pri učencih moramo zadovoljiti z različ¬ nim nivojem znanja in različno stopnjo razumevanja učne snovi. Zveza med neodvisno spremenljivko (ali je možno presegati dualizem v sistemu vzgo¬ je in izobraževanja v osnovni šoli) in odvisno spremenljivko (pri učencih se zadovo¬ ljite z nižjo stopnjo razumevanja) se nam je pokazala statistično pomembna raz- likafna ravni p= >0,05, jC 1 =11,4256, g=4, p=0,0222). Med spremenljivkama pa ob¬ staja pozitivna zveza (Cramerjev koeficient 0^=0,2273). Učitelji, ki dajejo prednost fleksibilni diferenciaciji (40,4%), pred individualizacijo (23,4%) se v večji meri zadovoljijo z nižjo stopnjo razumevanja. Istočasno se v sta¬ tistično pomembno večji meri orientirajo na strokovno svetovalno pomoč (Rosen- baumov test, p<( 0,05). Problemi ocenjevanja Preglednica 4 1. vprašanje: Pet stopenjska ocenjevalna lestvica omogoča minimalno prilagajanje osnovnošolskega učnega programa različnim učencem. 2. vprašanje: Minimalno prilagajanje programa, ki izhaja iz pet stopenjske ocenjeval¬ ne lestvice je premalo za presojanje učenčeve uspešnosti v tako hete¬ rogenih skupinah, kot so šolski razredi v osnovni šoli (razlike v umskem razvoju, jezikovnem, motivacijskem razvoju, razlike v pomoči, ki jo nu¬ dijo starši učencem, razlike v aspiracijah in poklicnih željah staršev in otrok). -44- Ocenjevanje je poseben problem v našem šolskem sistemu, veliko protislovja no¬ si v sebi. To potrjujejo tudi odgovori respondentov v zgornji preglednici. Pet sto¬ penjska ocenjevalna lestvica nam omogoča razvrščanje učencev v pet kvalitativnih kategorij. Razvrstitev v te kategorije pa seveda ni povsem objektivna. Pet stopenj je tudi premalo za označitev individualnih razlik, ki se izražajo pri ocenjevanju (nekateri si zato pomagajo še s podkategorijami). Poseben problem predstavlja ocenjevanje vedenja. Pojmi in navodila za tri stopenj¬ sko opisno ocenjevanje so povsem neustrezni. Učitelji med sabo niso enotni, kaj pomeni vzoren, primeren, manj primeren, vsak ima svojo definicijo. Naprimer uče¬ nec nič ne naredi napačnega, pa ni vzoren. Tudi razlike v pristopu (numerično, opisno, pet stopenjska, tri stopenjska ocenjevalna lestvica) povzročajo nelagodje pri učiteljih, pri učencih pa različne vrednostne odnose do učnih predmetov. Tudi kot motivacijski pripomoček ima ocena večrat negativno funkcijo (učenec se uči samo za oceno, ne zagleda vzgojne in izobraževalne funkcije). Pri ocenjevanju uči¬ telji tudi pogrešajo v učnih načrtih in učbenikih označitev temeljnega in dodatne¬ ga učnega gradiva, potrebovali pa bi tudi minimalne učne norme, ali pa operacio¬ nalizirane učne cilje. Vsaj za prestop v srednje izobraževanje pa respondenti pred¬ lagajo dodatne (pisne) opisne pripombe o učencu. Na nekaterih šolah opisujejo tudi različne poizkuse kot naprimer: "pri slovenskem jeziku smo delali z učenci brez negativne ocene, rezultati zlasti v motivaciji za učenje so bili zelo dobri. 2.3. Vzroki učne neuspešnosti Ta sklop vprašanj se nanaša na populacijo učencev, ki so na meji normalnih dušev¬ nih sposobnosti (mejni primeri) in v nekaterih primerih učencev, ki so učno neus¬ pešni zaradi učnih motenj. Te prikazujemo zaradi vzročno posledičnih zvez manjše intelektualne sposobnosti-učne motnje-nižje intelektualno funkcioniranje, učna ne¬ uspešnost. Diagnostična opredelitev kategorije (mejni primeri, učne motnje) izha¬ ja iz definicije, ki je opredeljena v teoretičnem delu (poglavje o diagnostiki), šo¬ le so opredeljevale vzroke učne neuspešnosti glede na svoje diagnostične možno¬ sti, glede na teoretična izhodišča in poznavanja problematike šole in učencev. Med temi učenci so posamezniki, ki razvojno zaostajajo za vrstniki, predvsem za¬ radi neugodnih družbenih razmer (družbeno kulturne, socio-kulturne). Med temi učenci so posamezniki, ki zaostajajo v razvoju predvsem zaradi biolo¬ ških faktorjev (dednost, bolezni, nevrofiziološki odkloni, razvojni ritem). -45- Med temi učenci so posamezniki, ki so premalo aktivni (lastna aktivnost). Preglednica 5 V diagnostičnih opisih številne strokovne literature, se pri vzrokih učne neuspeš¬ nosti (pri nižjih intelektualno sposobnih otrocih pa tudi pri tistih, kjer so oprede¬ ljene učne motnje) pojavljajo biološki faktorji, neugodne družbene razmere in pre¬ majhna aktivnost. Tudi naši respondenti pripisujejo tem dejavnikom največjo vlogo. Pri mejnih primerih in učnih motnjah ni pomembnih razlik pri opredelitvah vzrokov učne neuspešnosti. To je razumljivo glede na diagnostične možnosti šol in tudi us¬ merjenost v literaturi, kjer se pretežno prepletajo opisani vzroki pri obeh skupinah. V komentarju vprašalnikov in ekspertne skupine so to grobo opredelitev vzrokov uč¬ ne neuspešnosti razčlenili še podrobneje in navedli naslednjo problematiko: - Alkoholizem je pogosto prisoten v naših družinah, zato se kažejo pri otrocih po¬ sledice v socio-kulturni prikrajšanosti in v nevrofizioloških odklonih. - Mnogi otroci so vzgojno zanemarjeni, kar je posledica neugodnih družinskih raz¬ mer. - V nekaterih predelih Slovenije je še močno prisotno rejništvo. Ena od šol nava¬ ja, da ima od 24 rejencev le dva uspešna učenca. Opozarjajo, da se te družine odločajo za rejništvo, predvsem zaradi možnosti pomoči pri kmečkih delih in ob¬ rtniških opravilih. - Veliko je družin z nizko izobrazbeno strukturo in brez izobrazbe, v teh družinah je drugačno vrednotenje znanja. Otroci ne dobivajo primernih vzpodbud, prema¬ lo imajo razvite delovne navade (za učenje). - Pri teh otrocih je prisotna avtoritativna vzgoja, nekateri navajajo tudi zastraše¬ valno vzgojo, ki jo največkrat opazijo pri očetih. - Kot vzrok učne neuspešnosti navajajo respondenti tudi probleme prilagajanja dru¬ gih narodnosti (otroci ne obvladajo jezika, ohranjajo svoj način življenja in kultu¬ re). - Tudi klima v razredu (odnosi med sošolci, odnosi med učitelji in učenci) ni ved¬ no ugodna za odpravljanje učne neuspešnosti. Nekatere šole navajajo problem po- - 46 - sebnih protestnih skupin takoimenovanih združb učencev, katerim je moto šolska neaktivnost, kljubovanje in protest. - Pedagoški delavci opažajo, da na začetku šolanja problema lastne neaktivnosti skoraj ni, kasneje pa opažajo vse več pasivnosti, bodisi v povezavi s pasivno dru¬ žino, bodisi pod vplivom vrstnikov (protestne skupine), bodisi kot rezultat neugod¬ nih izkušenj (otrok se znajde v začaranem krogu, ko zamujenega znanja ne more več nadoknaditi). Pri vprašanju ali individualizacija kot sredstvo optimalnega razvoja otrokovih sposob¬ nosti družbeno pogojene razlike še poglablja, so se pedagoški delavci opredeljevali za ne (33,3%) ali za da (5,7%), več se jih je odločalo za pogojno opredelitev (da v nekaterih primerih 54,9%) ali pa so se vzdržali odgovora (6,1%). Tudi v ekspertnih skupinah nekateri menijo, da individualizacija družbeno pogojene razlike še poglablja in da družba preveč pričakuje od učitelja, drugi pa odgovarjajo^ da individualizacija razlik v osebnostnih lastnostih učencev ne pograblja, torej zaupa¬ jo v moč učiteljevega strokovnega dela. Skupno stališče vseh respondentov pa je, da so učne težave in nižje intelektualne sposobnosti pogosteje prisotne pri nižjih socialnih slojih. Glede na razvitost okolja opozarjajo, da so posledice nerazvitega okolja in duhovne osiromašenosti družin najbolj vidne pri učencih ob prehodu iz podružnične v central¬ no šolo, ki je v razvitejšem kraju. Primerjava neodvisne spremenljivke (menimo, da naš osnovnošolski sistem ne zago¬ tavlja vsem učencem enakih možnosti za doseganje učno vzgojnih smotrov) in odvis¬ ne spremenljivke (ali individualizacija kot sredstvo optimalnega razvoja otrokovih sposobnosti družbeno pogojene razvojne razlike še poglablja) nam kaže, da statistič¬ na razlika ni signifikantna (p=0,09, kar je večje od p )> 0,05). Cramerjev koeficient kontingence (0^^=0,1311) pa nam kaže na zelo nizko stopnjo povezanosti med obe¬ ma spremenljivkama. Respondenti torej ne vidijo povezanosti med obstoječimi mož¬ nostmi šolskega sistema in med načelom individualizacije, ki bi lahko prispevala k optimalnemu razvoju otrokovih sposobnosti. Zanimala nas je stopnja povezanosti med neodvisno spremenljivko-ali individualizaci¬ ja zmanjšuje intraindividualne razlike (razlike znotraj sposobnosti in lastnosti posa¬ meznikov) in odvisno spremenljivko-ali individualizacija povečuje interindividualne raz¬ like (razlike med učenci). Pri mejnih primerih med tema dvema spremenljivkama kaže naslednje j£ 2 =12,575 (g=2). Razlika je signifikantna na ravni p<^ 0,001 (p=Q,0019). Cramerjev koeficient kontingence (C CR =0,3022) pa nam kaže srednjo stopnjo povezanosti med spremen- -47- ljivkama. Statistični podatki nam torej kažejo, da individualizacija zmanjšuje raz¬ like znotraj sposobnosti in lastnosti posameznika, povečuje pa jih med posamezni¬ mi učenci. Tudi v literaturi (glej teoretični del in literaturo) opisujejo podobna razmerja, kot so jih izrazili naši respondenti. Ekspertne skupine so poudarile, da individualizacija lahko ublaži in zmanjša razlike znotraj sposobnosti in lastnosti posameznika, če razvijamo otrokova močna področ¬ ja (ta kompenzacija ublaži primanjkljaje in razvojne pomanjkljivosti). Če pa uvajamo individualizacijo za vse učence (manj sposobne, povprečne, zelo spo¬ sobne) se razlike med učenci povečujejo. Pedagoški delavci občutijo, da dokler obstaja slojevitost v družbi je moč pedagoških ukrepov pri odpravljanju razvojno in socialno pogojenih razlik šibka, vendar se v ma¬ njši''meri odločajo za enoznačne odgovore kot sta da (22,8%) in ne (21,5%). Pogo¬ steje odgovarjajo, da v nekaterih primerih (47,2%) ali se odgovora vzdržijo (8,5%), kar v nekem smislu lahko kaže tolerantnost do tako organiziranega šolskega siste¬ ma in življenja kot je danes, na drugi strani pa nemoč pedagoških ukrepov. Ne vi¬ dijo pa, da bi lahko institucionalna vzgoja in izobraževanje prispevali k preseganju obstoječe slojevitosti v družbi. Institucionalna vzgoja in izobraževanje postavljata pred nekatere učence previsoko zastavljene učne cilje, kar lahko povzroči v otroku okrepitev negativne podobe o sa¬ mem sebi (in kar lahko dodatno negativno vpliva na uspešnost pri učenju). Ta problematika nas je zanimala v povezavi z močjo pedagoških ukrepov pri odprav¬ ljanju družbenih razlik (družbeno-kulturne, socio-kulturne). Primerjava neodvisne spremenljivke (dokler obstaja slojevitost v družbi je moč pedagoških ukrepov pri od¬ pravljanju teh razlik relativno šibka) in odvisne spremenljivke (ali prihaja pri teh učencih zaradi za njih previsoko zastavljenih učnih ciljev v osnovni šoli do okrepit¬ ve negativnega pojmovanja samega sebe) nam kažeta, da je jX~t es t = 13,3600 (g=4). Razlika je statistično pomembna na ravni p<č 0,01 (p=0,009), stopnja povezanosti med obema spremenljivkama pa C c ^=0.1754. Statistični podatki nas opozarjajo na pozitivno zvezo med nernožnostjo odpravljanja družbeno pogojenih razlik s pedago¬ škimi ukrepi in posledicami previsoko zastavljenih učnih ciljev (krepitev negativne¬ ga pojmovanja samega sebe). _ V ekspertnih skupinah nas opozarjajo še na relacijo šola z zastavljenimi učnimi cilji in družina s svojimi pričakovanji. "Opažamo dve skrajnosti, nekateri starši pre¬ cenjujejo svoje otroke in s svojimi pričakovanji pritiskajo nanje in drugi, ki do ot¬ rok skoraj ne gojijo nobenih izobrazbenih pričakovanj. Izobrazba ni vrednota v teh družinah. -48- Zanimalo nas |e ali v družinah otrok, ki razvijajo negativne oblike uveljavljanja prevladuje avtokratsko razmerje (razumevanje otroka kot objekta vzgoje). Zveza med neodvisno spremenljivko (razumevanje otroka kot objekta vzgoje) in odvisno spremenljivko (negativne oblike uveljavljanja) nam ne kaže statistično pomembne razlike £ 2 =1,0362 (g=2) p=0,5956, kar je p > 0,05 Cramerjev koeficient kontingen- ce. 0^^=0,0688 pa nam kaže na nizko stopnjo povezanosti med obema spremenljiv¬ kama. Respondenti so nam pojasnjevali, da premalo poznajo odnose v družinah, če¬ prav jim je poznano iz teorije, da avtokratska vzgoja pogosto prispeva k oblikovanju negativnih oblik uveljavljanja. Avtokratska vzgoja s strani pedagoških delavcev pa je težko odčitljiva glede na številne interakcije (in številnega pedagoškega kadra), ki nastopajo v šolski situaciji. V ekspertnih skupinah so menili, da se pri učencih, ki pogosto doživljajo neuspeh in dobivajo slabe ocene pojavljajo nekatere neprimerne oblike vedenja do sošolcev, pa tudi do učiteljev. Učno neuspešni in slabše uspešni učenci skušajo doživljati us¬ peh na nekaterih drugih področjih. Vključujejo se v strukture, ki jim omogočajo uveljavitev in si iščejo nadomestilo na nekaterih drugih (kajenje, nagajivost, klju¬ bovanje ...) za naše pojme manj zaželjenih področjih. Za oblikovanje osebnosti učenca je pomembna oddelčna skupnost, menijo pedago¬ ški delavci, ker lahko s svojim pozitivnim jedrom pomembno vpliva na osebnost učenca in mu pomaga pri vključitvi v razredni kolektiv, z organizacijo medsebojne pomoči pa lahko prispeva k boljšemu učnemu uspehu in k večji motiviranosti za delo in učenje. Učitelji ugotavaljajo, da so vzpodbuda, pohvala, socialna bližina in človeška toplina pedagoških delavcev neobhodno potrebni v stikih s temu učen¬ ci in predlagajo, da te učence skušamo razumeti, jih pritegniti k sodelovanju, jih narediti za pomembne in odgovorne v oddelku, kajti s tem jim dvigamo samo¬ zavest in tako prispevamo k pozitivni podobi o samem sebi. Socialna slojevitost in neugodne družbene razmere sodijo med pomembne vzroke učne neuspešnosti. Zanimala nas je zveza med neodvisno spremenljivko, ki izhaja iz teorije (med temi učenci so posamezniki, ki razvojno zaostajajo za vrstniki pred¬ vsem zaradi neugodnih družbenih razmer-družbeno kulturne, socialno kulturne) in odvisno spremenljivko, ki je rezultat izkušenj pedagoških delavcev (med temi učen¬ ci je po vaših izkušnjah pomembno več otrok iz nižjih socialnih slovjev - glede na izobrazbo staršev, ekonomske kriterije in zadovoljevanje kulturnih potreb), ta nam kaže pri mejnih primerih naslednje: /f 2 = 16,0872 (g=2) p=0,0005, kar pomeni, da je p< 0,001. Cramerjev koeficient kontingence (C CR =0,2761) nas opozarja na rahlo povezanost med obema spremenljivkama. Pri učnih motnjah pa nas statistični podatki opozarjajo na naslednje: ^f 2 =1,4119 (g=2), -49- p=0.4936, kar pomeni, da razlika ni statistično pomembna na ravni p-0,05 (p > 0,05) Cramerjev koeficient kontingence pa nam kaže zelo nizko stopnjo povezanosti med obema spremenljivkama (0^=0,082). V ekspertnih skupinah so poudarili, da opažajo nižje intelektualne sposobnosti v več¬ ji meri pri nižjih socialnih slojih, medtem ko so učne motnje prisotne tudi pri ot¬ rocih iz višjih socialnih slojev. Razločevalni vidik Preglednica 6 N=246 za vsako spremenljivko, kar pomeni 100 %. Razločevalni vidik prikazujemo še grafično. 100 ? - 50 - a(uB}s 0U3A}SABJpZ afjaz auoij>|od aUIDSBA isaja^ui OA;sn>jzi isaacud iiiAeuzods afuaon bz Bfi3BAi;ouu nSOUZOULJ BUABUZOdS Bfl3B>(IUnLU0>i BU[B130S BfUBUZ OAIU On co VO o ON o CD O r- o vO O LTN O o KN O CNI 11 razločevalni vidik -51- Pedagoški delavci so nas v razgovoru opozorili, d3 se učenci z manjšimi intelektual nirni sposobnostmi, kot tudi učenci z učnimi motnjami razlikujejo od ostalih učen¬ cev v razredu še po naslednjem: učijo se na pamet, potrebujejo več "treninga", ponavljanja in dodatne razlage, do¬ segajo le minimum znanja, ne zmorejo slediti učni snovi, pozabljajo naloge, imajo neurejene pisne izdelke, ne razumejo prebranega, so plašni, nemirni, hiperkinetič- ni, površni pri delu, imajo več neustreznih vedenjskih vzorcev, se hitro utrudijo, za uspešno delo je potrebno uporabljati sintetično, analitično, analitično-sintetično metodo napram globalni, težave imajo pri nalogah, ki zahtevajo več logičnega miš¬ ljenja, vrstniki jih lažje sprejemajo na nižji stopnji kot na višji, opažamo problem funkcionalne zrelosti, težje se odločajo za poklic. Respondenti so pri svojih opredelitvah vzrokov učenčevih sposobnosti in motenj ter učne neuspešnosti upoštevali naslednje: N=246=100% Kot nam kaže preglednica 1 } so sodbe o učenčevih sposobnostih, o vzrokih motenj in učne neuspešnosti oblikovane na osnovi več izvorov podatkov, kar gotovo prispe¬ va k objektivnosti sodb. 2.4. Pomoč učencem 2.4.1. Razredno-urni sistem in frontalne oblike dela Zveza med neodvisno (na težave pri-učenju vpliva razredno-urni šolski sistem) in odvisno spremenljivko (frontalna oblika dela je morda najbolj racionalna, a ovira pomoč tem učencem) nas opozarja na naslednje:jP 2 = 14,1814 (g=6), p=0,0277, raz¬ lika je torej statistično pomembna na ravni p=0,05 (p 0,05 (p=0,0915). Cramerjev koeficient kontingence (C CR =0,1439) pa nam kaže nizko stopnjo povezanosti med obema spremenljivkama. 2.5. Razlike v stališčih Zanimalo nas je tudi ali so razlike v stališčih med učitelji in drugimi pedagoški¬ mi delavci (šolski svetovalni delavci, ravnatelji). Pri večini spremenljivk ni stati¬ stično pomembnih razlik, zato jih tudi ne prikazujemo. (Podatki so v arhivu na Pe¬ dagoškem inštitutu.) Razlike v stališčih so samo pri odvisni spremenljivki (Ali individualizacija povečuje interindividualne razlike) X 2 =2,558 (g=2) na ravni p <0,05. Cramerjev koeficient kontingence je C CR =0,2040. Torej šolski svetoval¬ ni delavci, ravnatelji se v večji meri odločajo za odgovor, da individualizacija po¬ večuje interindividualne razlike. - 55 - 3. Zaključek in predlogi za nadaljnje raziskovalno delo Raziskovalna naloga Učenci na meji normalnih duševnih sposobnosti v osnovni šoli, didaktično metodični vidiki razčlenjuje diagnostične probleme in možnosti vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli. Problematika teh učencev je aktualna zaradi dveh paralelnih sistemov (osnovna šola, organizacije za usposabljanje), v katera se mej¬ na populacija vključuje. Naš osnovnošolski sistem ne zagotavlja vsem učencem ena¬ kih možnosti za doseganje vzgojno-izobraževalnih smotrov. Vzrok je v tem, da je osnovnošolska vzgojno-izobraževalna dejavnost premalo diferencirana glede na spo¬ sobnosti in nagnjenja učencev. Med osnovno šolo in osnovno šolo s prilagojenim programom, kot skrajnima oblikama organiziranosti življenja in dela, ne obstajajo druge didaktično organizacijske možnosti. Da bi osnovna šola zagotovila napredek tudi učencem, ki težje sledijo pouku ali se počasneje razvijajo, bi morala imeti pestrejšo alternativno organiziranost in več kadra. Individualizacija in fleksibilna diferenciacija sta delno prisotni v naši osnovni šoli, vendar so razredi preštevilni. Ura dopolnilnega pouka pa je premalo za učence z nižjimi intelektualnimi sposob¬ nostmi in učence z učnimi motnjami. Prešolanje takega učenca pa pomeni zanj izobraževalno osiromašenje, saj mora v osnovni šoli s prilagojenim programom de¬ lati po programu za lažje duševno prizadete otroke. V raziskavi ugotavljamo, da vsaka šola po svojih možnostih išče oblike pomoči, ki so organizirane bodisi v ok¬ virih medsebojne pomoči učencev, posebnega angažiranja učitelja in drugih peda¬ goških delavcev, koriščenja zunanjih institucij, do zniževanja izobrazbenih kriteri¬ jev in ponavljanja. Del naloge je tudi posvečen problemom ocenjevanja. Pet stopenjska ocenjevalna lestvica omogoča minimalno prilagajanje osnovnošolskega učnega programa različ¬ nim učencem, vendar je premalo razčlenjena za presojanje učenčeve uspešnosti v tako heterogenih skupinah, kot so šolski razredi. Ne more zajeti razlik, ki so v umskem razvoju, jezikovnem, motivacijskem razvoju, razlikah v pomoči, ki jo nu¬ dijo starši učencem, razlike v aspiracijah in poklicnih željah staršev in otrok. Pri iskanju vzrokov učne neuspešnosti se najizraziteje pojavljajo opredelitve za bio¬ loške faktorje, neugodne družbene razmere in premajhno aktivnost. Diagnostična spoznanja različnih strokovnih področij (psihologija,- pedagogika, defektologija, me¬ dicina, sociologija) še ni mogoče operacionalizirati v šolski praksi. Pedagoški delavci občutijo, da dokler obstaja slojevitost v družbi, je moč pedago¬ ških ukrepov pri odpravljanju razvojno in socialno pogojenih razlik šibka. Institucio¬ nalna vzgoja in izobraževanje postavljata pred nekatere učence previsoko zastavlje¬ ne učne cilje. Individualizacija lahko ublaži in zmanjša razlike znotraj sposobnosti - 56 - in lastnosti posameznika, povečuje pa razliko med učenci, če uvajamo individua¬ lizacijo za vse učence, kar pa je osnovni smoter naše šole. Nadaljnje raziskovanje bi bilo potrebno usmeriti v diagnostiko zlasti šolske učne zmogljivosti in vplivov socio-kulture, nadalje razvijanju različnih modelov (alter¬ nativ) individualizacije in fleksibilne diferenciacije ter dograjevanju koncepta os¬ novne šole. -57- III. LITERATURA 1. Bachman Walter, Die Integration von "Granzfallen" zvvischen Sonderschule und Gesamtschule, Padagogische Rundschau. 2. Bachtold Andreas, Alle reden uber Intergration, Probleme und Losungen in der Schweiz, Carl Marhold Verlagsbuchhandenng, Berlin 1984. 3. Cpuncil of Europe, Methods and Didactical approaches in primary education, Cesare Scurati, Universita Cattolica del Sacro Cuore BRESCIA, Italy, Strassburg 1983. 4. Cordič Aleksander, Obšta defektološka dijagnostika, Privredni pregled, Beograd 1981. 5. Danielevvicz Teresa, Terapia uspokajajaca i rozwijajaca dla dzieci nerwicowych i dyslektycznych, Polskie towarzystwo higieny psychicznej, Warszawa 1981. 6. Gabar Janoši, Inostrani školski sistemi XI., Inštitut za istraživanje i razvoj ob- razovanja, Beograd 1979. 7. Hrastar Franc, Mentalna subnormalnost, Psihiatrija 1, Ljubljana 1976. 8. Hrnjica Sulejman, Osposobljavanje defektologa za rad u osnovnoj školi, Zbornik radova, Defektološki fakultet, Beograd 1980. 9. Hansjorg, Scheerer, Wahldifeerenzierung, Zeitschrift fur Padagogik, 1977/4. 10. Integracija graničnih slučajeva u redovnu osnovnu školu, Opatija 1977. 11. Kovačevič V., Levandovski D., O pojmu "granični slučaj", Integracija graničnih slučajeva u redovnu osnovnu školu, Savez društva defektologa Hrvatske, Zagreb 1977. 12. Lekič Dorde, Metodologija pedagoškog istraživanja i stvaralaštva, Zavod za udžbe- nike i nastavna sredstva SR Srbija, Beograd 1980. 13. Musek Janek, Osebnost, Dopisna delavska univerza Univerzum, Ljubljana 1982. 14. Pavčič M., Domanjko M., V posebnih šolah vse manj novincev, Delo, 9.5.1979, Ljubljana. 15. Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SR Slovenije, št. 18, Ljub¬ ljana 1977. 16. Petz B., Osnovne statistične metode, Izdavački zavod jugoslavenske akademije znanosti i umjetnosti, Zagreb 1970. 17. Rutter M., Shaffer D.-, Shepherd M., An Evaluation of a Proposal for a Multi- axial Classification of Children Psyhiatric Disorders, World Health Organization Monograph. Genova: WHO 1975. - 58 - 18. Različita porekia-Zajedništvo u švedskoj, Obrazovanje za jezičku i kulturnu raznovrstnost, DSU 1984; 5 UTBILDNINGS-DEPARTEMENTET. 19. Special education in Svveden, Swedist National Board of Education Stockholm, July 1985. 20. Sohan Modgil, Piagetion Research a Handbook of Recent Studies, NFER 1974, New York, Intelektual Handicap. 21. Statistični letopis SR Slovenije, 1980 in 1983. 22. Sagadin Janez, Osnovne statistične metode za pedagoge, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana 1979. 23. Sagadin Janez, Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja I. in Il.del, Pedagoški inštitut pri Univerzi E.Kardelja, Ljubljana, 1977. 24. Širec Jože, Operativiranje izobraževalnih učnih ciljev v srednjem izobraževa¬ nju, Pedagoški inštitut pri Univerzi E.Kardelja, Ljubljana 1983. 25. šimunič A.J., Fiudolin V., Cotič A., Teškoče u učenju v vladanju, Školska knjiga, Zagreb 1982. 26. Šoljan N.N., Povratno obrazovanje s posebnim osvrtom na školski koncept, školska knjiga, Zagreb 1979. 27. Tayior W.W., Sevices for handicapped youth in England and VVales, Interna¬ tional Society for Rehabilitation of the Disabled, New York 1967. 28. Zovko G., Učenci s lakšim oštečenjima, Pedagoško-književni zbor, Zagreb 1980. 29. Zakon o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SR Slovenije, št. 19, Ljubljana 1967. 30. Žerovnik Angelca, Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in du¬ ševnem razvoju v procesu integracije, Pedagoški inštitut pri Univerzi E.Karde¬ lja, Ljubljana 1983. 31. VVilson P.T., A comparison of Three Current Classification System for mental Retardation, Amer.d. of Mental Deficiency, 1969, Vol.74, 3. 59 r * IV. PRILOGE pedagoški inštitut PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI Datum: 22 .3 .198 5 RAVNATELJSTVU OSNOVNE ŠOLE Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda/Kardelja v Ljubljani je sprejel v svoj program raziskovalni' nalogi*’ 'Učenci na meji nor¬ malnih duševnih sposobnosti v osnovni šoli, didaktično metodični vidiki”, ‘'Pomoč učencem z učnimi motnjami na višji stopnji osnov¬ ne šole” . Problematika vzgoje in izobraževanja teh otrok je zelo aktualna. r * „ Po spremembi pravilnika o razvrščanju otrok (197 6) bi se naj v osnovni šoli vzgajali in izobraževali tudi otroci na meji normal¬ nih duševnih sposobnosti. Ugotavljamo pa, da so priglasitve za razvrščanje teh otrok številne. V osnovni šoli ti otroci tvorijo skupino učno manj uspešnih ali celo neuspešnih učencev. Organi- e zacijske in didaktične možnosti osnovne šole so preskromne za kompleksno obravnavo teh učencev, da bi tudi ti učenci dosegli vzgojno-izobraževalne smotre osnovnega izobraževanja. Razumljivo je, da odločitev za prešolanje pomeni za učitelja osnovne šole obliko reševanja problematike mejne populacije. Učitelj izhaja iz stališča nemotenega in čim bolj uspešnega pouka. Prešolanje takega učenca pa pomeni izobraževalno osiromašenje, saj mora v osnovni šoli s prilagojenim programom delati po programu za lažje duševno prizadete. V okviru spoznavanja te populacije (diagnostike) bomo pristopili k pedagoškim vidikom tega pojava (učna zmogljivost, socialna adek- vatnost). V nadaljnjem pa bomo proučili možnosti fleksibilne di¬ ferenciacije v vsebini pouka, v obsegu učne snovi, v metodah de¬ la in v časovni difer enciranosti. Pri iskanju fleksibilnih oblik bomo izhajali iz opredelitve obče didaktike, vplivov pedagoških klasikov, nato pa preko vplivov psi- 2 hodinamičnih, komunikacijskih teorij, teorij učenja načrtovali in¬ dividualizacijo in notranjo diferenciacijo. Pri raziskovalni nalogi, Pomoč učencem z učnimi motnjami na višji stopnji osnovne šole, bomo izhajali iz naslednjega: tudi v višjih razredih osnovne šole srečujemo otroke z različnimi učnimi motnja¬ mi. Ker so šolski razredi po številu zelo močni in ker izhaja uči¬ telj s stališča nemotenega in čimbolj uspešnega potika, predstav¬ ljajo ti učenci oviro za učiteljevo delo, pa tudi oviro za nemote¬ no spremljanje pouka s strani sošolcev. i' Ti učenci zahtevajo posebno obravnavo, ki pa jo onemogoča klasična razredno-urna organizacija pouka. K tenu problemu želimo pristopiti z drugačnimi organizacijskimi in didaktičnimi možnostmi. Izhajali bomo iz pedagoškega vidika problematike. Pri iskanju fleksibilnih oblik delovanja bo izhodišče opredelitev učnih motenj na eni strani, na drugi pa vidik didaktike. Na osnovi teh spoznanj bomo načrtovali individualizacijo in notranjo diferen¬ ciacijo pouka. Upoštevali bomo princip prilagajanja otrokovim zmož¬ nostim, delež specialne didaktike, možnosti učitelja, pa tudi ma¬ terialne možnosti šole. Prosimo Vas za sodelovanje v obeh raziskavah. Nosilki raziskav tov. Angelca žerovnik in Milena Ivanuš, se bosta v mesecu septembru preko telefona obrnili na vas s prošnjo za prvi razgovor, kjer bi podrobneje predstavili raziskovalni nalogi, ter se dogovorili za raziskovalno sodelovanje. V pričakovanju, da boste sodelovali z nami, Vas tovariško pozdrav¬ ljamo . Nosilki raziskovalnih nalog: Angelca Žerovnik Milena Ivanuš Direktor : dr . Renata Mejak Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani Spoštovana tovarišica, spoštovani tovariš! Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani je spre¬ jel v svoj program raziskovalni nalogi "Učenci na meji normalnih du¬ ševnih sposobnosti v osnovni šoli, didaktično metodični vidiki 1 ’ in "Pomoč učencem z učnimi motnjami na višji stopnji osnovne šole. 71 Problematika vzgoje in izobraževanja teh otrok je zelo aktualna. Po spremembi pravilnika o razvrščanju otrok (1976) bi se naj v osnovni šoli vzgajali in izobraževali tudi otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti. Ugotavljamo, da so priglasitve za razvrščanje teh otrok številne. V osnovni šoli ti otroci tvorijo skupino učno manj uspešnih ali celo neuspešnih učencev. Organizacijske in didaktične možnosti osnovne šole so preskromne za kompleksno obravnavo teh učencev, da bi tudi ti učenci dosegli vzgojno-izobraževalne smotre osnovnega izobra¬ ževanja. Razumljivo je, da odločitev za prešolanje pomeni za učitelja osnovne šole obliko reševanja problematike mejne populacije. Učitelj izhaja s stališča nemotenega in čim bolj uspešnega pouka. Prešolanje takega učenca pa pomeni zanj izobraževalno osiromašenje, saj mora v osnovni šoli s prilagojenim programom delati po programu za lažje duševno prizadete. V osnovni šoli srečujemo tudi učence z različnimi učnimi motnjami . Ker šo ščlsKi razredi po številu zelo močni in ker izhaja učitelj s sta¬ lišča nemotenega in čim bolj uspešnega pouka, predstavljajo ti učenci oviro za uspešno delo, pa tudi oviro za nemoteno spremljanje pouka s strani sošolcev. V prvi fazi pristopamo v obeh raziskovalnih nalogah k pedagoškim vidi¬ kom te problematike. Zanima nas vaše mnenje o organiziranosti vzgojno- izobraževalnega procesa nasploh, o organiziranosti vaše šole, o vzro¬ kih učne neuspešnosti, kot jih zaznavate vi, o organiziranju pomoči tem učencem. Pri tem ne bomo še proučevali posameznih učencev. Zbrani odgovori na vprašanja bodo dopolnitev k ekspertnim ocenam o tej pro¬ blematiki . Prosimo vas za sodelovanje v obeh raziskavah. Vprašalnik je namenjen ravnateljem, pedagoškim vodjem, članom šolske svetovalne službe, učiteljem in specialnim pedagogom. 2 Prosimo, pazljivo preberite vprašanja oziroma spodnje trditve in ob- krožite črko pred odgovorom, ki po vašem mnenju najbolj ustreza. Od¬ govori naj bodo odkriti, premišljeni. 1. Organiziranost osnovnih šol: Ta sklop vprašanj se nanaša na organiziranost vzgojno-izobraževal- nega procesa nasploh. 1.1. Menimo, da naš osnovnošolski sistem ne zagotavlja vsem učencem enakih možnosti za doseganje učnovzgojnih smotrov. (S tem mis¬ limo na smotre osnovne šole, da razvija osebnost in ustvarjalne sposobnosti vsakega posameznika). a) se strinjam, b) se delno strinjam, c) se ne strinjam, d) vaš morebitni komentar : . v *“ : c * ? ‘ -> '' 1.2. Vzrok je v tem, da je osnovnošolska vzgojno-izobraževalna dejav¬ nost (pouk, učenje) premalo diferencirana glede na sposobnost in nagnjenja učencev. a) se strinjam, b) se delno strinjam, c) se ne strinjam, d) vaš- morebitni komentar: 1.3. Med osnovno šolo in osnovno šolo s prilagojenim programom, kot skrajnima oblikama organiziranosti življenja in dela, ne obsta¬ jajo druge didaktično organizacijske možnosti (pouk izven matič¬ nega razreda-paralelni oddelek, kjer je manjše število učencev, individualni pouk, male skupine s kompenzacijskim programom,..)- a) se strinjam, b) se delno strinjam, c) se ne strinjam, d) vaš morebitni komentar: 3 1.4. Ali je možno presegati dualizem (osnovna šola, osnovna šola s prilagojenim pro,gramom) v sistemu vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli? a) da, s fleksibilno diferenciacijo, b) da, z individualizacijo, c) ne, diferenciacija že pomeni dualizem v šolskem sistemu, d) dualizma v osnovni šoli -ni mogoče preseči, d) vaš morebitni komentar: 1.5. Na težave pri učenju vpliva razredno urni šolski sistem (za katerega je značilno veliko poučevanja, enak pristop k vsem učencem, pasivna vloga učenca, pomanjkanje inventivnosti in kreativnosti učencev). a) se strinjam, b) se delno strinjam, c) se ne strinjam, d) vaš morebitni komentar: 1.6. Ali organiziranost osnovnošolske vzgoje in izobraževanja, kot je v celodnevnih osnovnih šolah, v večji meri pomaga učencem, ki imajo težave pri učenju. a) se strinjam, b) se delno strinjam, c) se ne strinjam, d) vaš morebitni komentar: 4 Prosimo, podčrtajte ali obkrožite črko pred vam ustreznim odgovorom (stališčem). Možnih ja več odgovorov. 2. Organiziranost vaše šole: ' 2.1. Po zakonu o osnovni šoli (52.člen) osnovna šola organizira vzgoj no-izobraževalno delo tako, da zagotovi napredek tudi učencem, ki težje sledijo pouku ali se počasneje razvijajo. Ali to dose- žete: a) z individualizacijo vzgoj nq-izobraž.evalnega dela v okviru skupnega dela učencev v oddelkih, h) z dopolnilnim poukom za učence, ki težje sledijo pouku, c) z drugimi ukrepi, d) vaš morebitni komentar: 2.2. Dopolnilni nouk omogoča, da lahko učenec nadoknadi primanjkljaj v znanju. a) se strinjam, b) se. delno strinjam, , - . " .-A~ c) se ne strin j am > . ---C d) vaš morebitni komentar: - . 2.3. šola ima organizirane še druge oblike: . : a) paralelni oddelek (pouk pri temeljnih učnih predmetih poteka v mali skupini), b) male skupine (kompenzacijsko-korektivna funkcija, vodi uči'-- tel j), c) socialni delavec se dopolnilno, ukvarja z učenci, d) psiholog se dopolnilno ukvarja z učenci, e) pedagog se dopolnilno ukvarja z učenci, f) specialni pedagog (npr. logoped) se dopolnilno ukvarja z učenci, g) pomagajo vam svetovalni centri (ambulante), h) zaradi pomoči učencem se povezujete z osnovno šolo s prila gojenim programom, i) drugo (napišite): - 5 - 2 . 4 . Za individualizacijo in fleksibilno diferenciacijo nouka in učenja ukrenete naslednje: a) uporabljate različna učna sredstva, b) upoštevate sposobnosti in interese učencev, c) omogočate večji ali manjši obseg učne snovi, d) učno snov ločujete na temeljno in dodatno, e) omogočite, da učenci dosežejo aktivno zn a nje na stopnji razu mevan j a, f) omogočite, da učenci informacijo sprejmejo naravni kratko¬ trajnega spomina (informacija pa se ni spojila z učenčevo kognitivno strukturo), g) zadovoljite se z nižjo stopnjo razumevanja, h) pri ocenjevanju ne zahtevate od vseh učencev enakega nivoja znanja, i) drugo (napišite): 2.5. Menimo, da bi bilo potrebno za učence, ki učno zaostajajo zaradi neugodnih družbenih razmer, organizirati kompenzacijsko vzgojo (razvojno pospeševalni programi). Slede na pomembnost rangirajte odgovore od 1 do 6, številke vpišite pred črke. 1 pomeni najvišji rang, 6 pa naj nižji rang. a) že v predšolski dobi, b) v prvih letih šolanja, c) skozi vsa leta osnovnega šolanja, d) družina naj opravi to funkcijo, e) s prosveti j evanj em družine bi pomagali tudi učencu, f) drugo (napišite) : 2,6. Pet stopenjska ocenjevalna lestvica omogoča minimalno prilagajanje osnovnošolskega učnega programa različnim učencem. a) se strinjam, b) se delno strinjam, c) se ne strinjam, d) vaš morebitni komentar: 6 2.7. Minimalno prilagajanje programa, ki izhaja iz pet stopenjske ocenjevalne lestvice je premalo za presojanje učenčeve uspešno- sti v tako heterogenih skupinah, kot so šolski razredi v osnovni šoli (razlike v umskem, jezikovnem, motivacijskem razvoju, raz¬ like v pomoči, ki jo nudijo starši učencem, razlike v aspiraci¬ jah in poklicnih željah staršev in otrok) . a) se strinjam, b) se delno strinjam, c) se ne strinjam, d) vaš morebitni komentar: 3. Vzroki učne neuspešnosti: Ta sklop vprašanj se nanaša na populacijo učencev, ki so na meji normalnih duševnih sposobnosti (mejni primeri) in učencev, ki so učno neuspešni zaradi učnih motenj. V nadalnjem jih označujemo s skupnim pojmom "ti učenci 1 ', za opredelitev odgovora pa obe skupini posebej opredelimo z "mejnimi primeri", "učne motnje". Prosimo, ocenite naslednje vzroke učne neuspešnosti, s tem, da ob¬ ložite črko pred odgovorom, ki po vašem mnenju ustreza. 3.1. Med temi učenci so posamezniki, ki razvojno zaostajajo za vrst niki, predvsem zaradi neugodnih družbenih razmer (družbeno- kulturne, socio-kulturne). mejni primeri a) ne b) ne c) vaš morebitni komentar: učne motnj e d) ne e) ne f) vaš morebitni komentar: 7 3.2. Med temi učenci so posamezniki, vsem zaradi bioloških faktorjev loški odkloni, razvojni ritem). mejni primeri a) da b) ne c) vaš morebitni komentar : 3 .3 . Med temi učenci so posamezniki, aktivnost) . mejni primeri a) da b) ne c) vaš morebitni komentar: ki zaostajajo v razvoju,, pred- (dednost, bolezni, nevrofizio- učne motnje d) da e) ne f) vaš morebitni komentar: ki so premalo aktivni (lastna učne motnje d) da e) ne f) vaš morebitni komentar: 3.4. Ali individualizacija kot sredstvo optimalnega razvoja otrokovih sposobnosti družbeno pogojene mejni primeri a) sploh ne b) da, v nekaterih primerih c) da, v vsakem primeru d) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! razvojne razlike še poglablja, učne motnje e) sploh ne f) da, v nekaterih primerih g) da, v vsakem primeru h) Prosimo, utemeljite vaš od govor! 3.5. Ali individualizacija učencu (razlike znotraj mejni primeri a) sploh ne b) da, v nekaterih primerih c) v vsakem primeru d) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! intra individualne razlike pri lastnosti posameznikov). učne motnje e) sploh ne f) da, v nekaterih primerih g) da, v vsakem primeru h) Prosimo, utemeljite'■vaš odgovor ! zrna n j šu j e sposobnosti, 3 3.6. Ali individualizaa 13 a povečuje interindividualne razlike (raz like med učendi) . mejni primeri a) sploh ne b) da, v nekaterih primerih c) da, v vsakem primeru d) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! 3.7. Dokler obstaja slojevitost v pri odpravljanju teh razlik : mejni primeri a) sploh ne b) da, v nekaterih primerih c) da, v vsakem primeru d) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! učne motnje e) sploh ne f) da, v nekaterih primerih g) da, v vsakem primeru h) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! družbi, je moč pedagoških ukrepov elativno šibka. učne motnje e) sploh ne f) da, v nekaterih .primerih g) da, v vsakem primeru h) Prosimo, utemeljitevvaš odgovor! 3.3. Med temi učenci je po vaši izkušnji pomembno več otrok iz niž¬ jih socialnih slojev (po izobrazbi staršev, po ekonomskih kriterijih - stanovanje, dohodki, zadovoljevanje kulturnih po- :treb) . mejni primeri učne motnje a) sploh ne b) da, v nekaterih primerih c) da, v vsakem primeru d) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! e) sploh ne f) da, v nekaterih primerih g) da, v vsakem primeru h) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! 9 3.9. Ti učenci se razlikujejo od drugih učencev v razredu po nas- 3.10. V družinah teh učencev prevladuje avtokratsko razmerje do otrok (razumevanje otroka kot objekta vzgoje). mejni primeri a) da, v vsakem primeru b) da, samo v nekaterih primeri r ih c) sploh ne d) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! učne motnje e) da, v vsakem primeru f) da, samo v nekaterih prime r ih g) sploh ne h) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! 3.11. Ali prihaja pri teh učencih zaradi za njih previsoko zastavljenih učnih ciljev osnovne šole do okrepitve negativnega pojmovanja sa¬ mega sebe. mejni primeri a) sploh ne b) da, v nekaterih primerih c) da, v vsakem primeru d) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! učne motnje e) sploh ne f) da, v nekaterih primerih g) da, v vsakem primeru h) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! 3.12. Ali prihaja ■ pri teh učencih zaradi za njih previsoko zastavljenih učnih ciljev osnovne šole do negativnih oblik uveljavljanja (agresivnost, netolerantnost do sošolcev, izzivalno vedenje ...) mejni primeri a) sploh ne b) da, v nekaterih primerih c) da, v vsakem primeru d) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! učne motnje e) sploh ne f) da, v nekaterih primerih g) da, v vsakem primeru h) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! 3.13. Pri vaši opredelitvi vzrokov učenčevih sposobnosti in motenj ter učne neuspešnosti ste upoštevali tudi: (Obkrožite dejansko uporabljene možnosti!) a) mnenja vzgojiteljic, b) mnenja staršev, c) mnenja sodelavcev (učiteljev, SSD), d) rezultate na testu za šolske novince, e) rezultate drugih testov inteligentnosti, f) rezultate strokovnih komisij (npr. komisija za razvrščanje), g) rezultate preizkusov znanja, h) drugo (napišite): Prosimo, podčrtajte ali obkrožite črko pred vam ustreznim odgovorom (stališčem); Možnih je več odgovorov. 4. Pomoč učencem: 4.1. Frontalna oblika dela je morda najbolj racionalna, a ovira pomoč tem učencem. a) se strinjam, b) se delno strinjam, c) se ne strinjam, d) vaš morebitni komentar: 11 4.2. Za te učence je potrebna individualna oblika dela, kjer so na¬ loge diferencirane. Pri pripravi diferenciranih nalog upoštevate a) zmožnosti učencev, b) zahteve učnega programa, c) drugo (navedite): 4.3. Pri pripravi diferenciranih nalog za te učence vas ovira: a) lastna preobremenjenost z delom, b) ni materialnih možnosti, c) ni dovolj tehničnih pripomočkov, d) drugo (navedite): 4.4. Za te učence je potrebno skupinsko delo, kjer je prisotno sode¬ lovanje (ne tekmovanje). a) da tudi ti učenci aktivno sodelujejo, b) da se učenci srečajo s socialnim načelom sprejemanja različ¬ nosti (učenci sprejemajo drug drugega takšni kot so), c) da uspeh doživlja cela skupina, d) drugo (navedite): 4.5. Potrebno je, da boljši učenci pomagajo slabšim. Glede na pomemb¬ nost rangirajte odgovore od 1 do 4, številke vpišite pred črke. 1 pomeni najvišji rang, 4 pa naj nižji rang. a) zaradi doseganja učnih smotrov vseh učencev, b) zaradi socializacijskih vplivov, c) zaradi racionalizacije učiteljevega dela, d) drugo (navedite): 12 4.6. Kako ste pri individualizaciji rednega pouka preprečili zapira¬ nje učencev v neko vnaprej določeno stopnjo (uspeha, neuspeha), a) s tem, da ste pripravili naloge različnih težavnostnih sto¬ penj na enem učnem lističu, b) s tem, da ste organizirali medsebojno pomoč učencev • c) s tem, da ste pomagali slabšim učencem, medtem ko so ostali delali samostojno (tiha pomoč), d) drugo (navedite): 4.7. Starši bi morali tem učencem pomagati pri učenju. Kako ocenjuje¬ te domače učenje? Glede na pomembnost rangirajte odgovore od 1 do 4, številke vpišite pred črke. 1 pomeni najvišji rang, 4 pa naj nižji rang. a) drugačen pristop staršev pomeni dopolnitev k metodam pouka v šoli (spodbujanje, tolerantnost), b) učenje v družini ima individualni značaj, c) učna pomoč pomeni tudi ukvarjanje z otrokom, d) drugo (navedite): 4.8. Ali bi bilo za nekatere učence ponavljanje razreda priporočljivo (telesno in duševno bi bolj dozoreli, pridobili bi si nekatera temeljna znanja)? a) sploh ne, b) da, samo v nekaterih primerih, c) da, v vsakem primeru, d) Prosimo, utemeljite vaš odgovor! Izpolnil(a): a) ravnatelj b) pedagoški vodja c) član šolske svetovalne službe d) učitelj e) specialni pedagog Iskreno se vam zahvaljujemo za sodelovanje. PEDAGOŠKI INŠTITUT PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI Datum: 22.8.193 5 Spoštovana tovarišica, spoštovani tovariš! Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani je spre j el v svoj program raziskovalni nalogi "Učenci na meji normalnih du¬ ševnih sposobnosti v osnovni šoli, didaktično metodični vidiki" in "Pomoč učencem z učnimi motnjami na višji stopnji osnovne šole". Problematika vzgoje in izobraževanja teh otrok je zelo aktualna. Po spremembi pravilnika o razvrščanju otrok (1976) bi se naj v osnovni šoli vzgajali in izobraževali tudi otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti. Ugotavljamo, da so priglasitve za razvrščanje teh otrok številne. V osnovni šoli ti otroci tvorijo skupino učno manj uspeš¬ nih ali celo neuspešnih učencev. Organizacijske in didaktične mož¬ nosti osnovne šole so preskromne za kompleksno obravnavo teh učencev da bi tudi ti učenci dosegli vzgojno-izobraževalne smotre osnovnega izobraževanja. Razumljivo: je', da odločitev za prešolanje pomeni za učitelja osnovne šole obliko reševanja problematike- mejne populacije Učitelj izhaja s stališča nemotenega in čim bolj uspešnega pouka. Prešolanje takega učenca pa pomeni zanj izobraževalno osiromašenje, saj mora v osnovni šoli ,s jprilagoj eninv prograjnoja-delati po programu za lažje duševno prizadete. , ■. V osnovni šoli srečujemo tudi učence z različnimi učnimi motnjami. Ker so šolski razredi po številu zelo močni in ker izhaja učitelj s stališča nemotenega in čim bolj uspešnega pouka, predstavljajo ti učenci oviro za uspešno delo, pa tudi oviro za nemoteno spremljanje pouka s strani sošolcev. V prvi fazi pristopamo v obeh raziskovalnih nalogah k pedagoškim vi¬ dikom te problematike. Zanima nas vaše mnenje o organiziranosti vzgojno-izobraževalnega procesa nasploh, o organiziranosti vaše šole o vzrokih učne neuspešnosti, kot jih zaznavate vi, o organiziranju pomoči tem učencem. Pri tem ne bomo še proučevali posameznih učencev Prosimo vas za sodelovanje v obeh raziskavah. 2 OSNUTEK VPRAŠANJ IN MNENJ ZA RAZGOVOR ORGANIZIRANOST OSNOVNIH SOL: 1. Menimo, da naš osnovnošolski sistem ne zagotavlja vsem učencem enakih možnosti za doseganje učnovzgojnih smotrov. (S tem mislimo na smotre osnovne šole, da razvija osebnost in ustvarjalne sposob¬ nosti vsakega posameznika,) 2. Vzrok jev tem, ker je osnovnošolska vzgojno~izobraževalna dejav¬ nost (pouk, učenje) premalo diferencirana glede na sposobnosti in nagnjenja učencev. 3. Med osnovno šolo in osnovno šolo s prilagojenim programom, kot skrajnima oblikama organiziranosti življenja in dela, ne obstajajo druge didaktično organizacijske možnosti(pouk izven matičnega raz¬ reda - paralelni oddelek, kjer je manjše število učencev, indivi¬ dualni pouk, male skupine s kompenzacijskim programom...). 4. Na težave pri učenju vpliva razredno-urni šolski sistem (za kate¬ rega je značilno veliko poučevanja, enak pristop k vsem učencem, pasivna vloga učenca, pomanjkanje inventivnosti in kreativnosti učencev) . 5. Menimo, da bi bilo potrebno za učence, ki učno zaostajajo zaradi neugodnih družbenih razmer, organizirati kompenzacijsko vzgojo (razvojno pospeševalni programi). 6. Ali menite, da je možno presegati dualizem (osnovna šola, osnovna šola s prilagojenim programom) v sistemu vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli in kako? 7. Ali organiziranost osnovnošolske vzgoje in izobraževanja, kot je v celodnevnih osnovnih šolah, v večji meri pomaga učencem, ki ima¬ jo težave pri učenju? 3 ORGANIZIRANOST VAŠE ŠOLE: 3. Po zakonu o osnovni šoli (52. člen) organizira osnovna šola vzgo j no-izobraževal no delo tako, da zagotovi napredek tudi učen cem, ki težje sledijo pouku ali se počasneje razvijajo. Kako to dosežete? 9. Dopolnilni pouk omogoča, da lahko učenec nadoknadi primanjkljaj v znanju. 10. Ali ima vaša šola organizirane še katere druge oblike pomoči uč no neuspešnim učencem? 11. Kaj ukrenete za individualizacijo in fleksibilno diferenciacijo pouka? 12. Pet stopenjska ocenjevalna lestvica omogoča minimalno prilaga¬ janje osnovno-šolskega učnega programa različnim učencem. 13. Minimalno prilagajanje programa, ki izhaja iz pet stopenjske ocenjevalne lestvice je premalo za presojanje učenčeve uspeš¬ nosti v tako heterogenih skupinah, kot so šolski razredi v os¬ novni šoli (razlike v umskem, jezikovnem, motivacijskem raz¬ voju, razlike v pomoči, ki jo nudijo starši učencem, razlike v aspiracijah in poklicnih željah staršev in otrok). 4 VZROKI UČNE NEUSPEŠNOSTI: Naslednja vprašanja in trditve se nanašajo na populacijo učencev, ki so na meji normalnih duševnih sposobnosti (mejni primeri) in učencev, ki so učno neuspešni zaradi učnih motenj . V nadaljnjem jih bomo označevali s skupnim pojmom "ti učenci 1 ', za opredelitev odgovora pa bomo obe skupini posebej opredelili z "mejni primeri", "učne motnje". 14. Med temi učenci so posamezniki, ki razvojno zaostajajo za vrst¬ niki zaradi neugodnih družbenih razmer (družbeno-kulturne, socio-kulturne). - mejni primeri - učne motnje 15. Med temi učenci so posamezniki, ki zaostajajo v razvoju pred¬ vsem zaradi bioloških faktorjev (dednost, bolezni, nevrofizio- loški odkloni, razvojni ritem). - mejni primeri - učne motnje 16. Med temi učenci so posamezniki, ki so premalo aktivni (la aktivnost) . - mejni primeri - učne motnje 17. Ali individualizacija kot sredstvo optimalnega razvoja otroko vih sposobnosti družbeno pogojene razlike še poglablja? - mejni primeri - učne motnje 18. Ali individualizacija zmanjšuje intraindividualne razlike pri učencu (razlike znotraj sposobnosti, lastnosti posameznikov)? - mejni primeri - učne motnje 5 19. Ali individualizacija povečuje interindividualne razlike (raz¬ like med učenci)? - mejni primeri - učne motnje 20. Dokler obstaja slojevitost v družbi, je moč pedagoških ukrepov pri odpravljanju teh razlik relativno šibka. - mejni primeri - učne motnje 21. Med temi učenci j e po vaših izkušnjah pomembno več otrok iz niž¬ jih socialnih slojev(po izobrazbi staršev, po ekonomskih krite¬ rijih - stanovanje, dohodki, zadovoljevanje kulturnih potreb). - mejni primeri - učne motnje 22. Po čem se ti učenci razlikujejo od drugih učencev v razredu? - mejni primeri - učne motnje 23 . V družinah teh učencev prevladuje avtokratsko razmerje do otrok (razumevanje otroka kot objekta vzgoje). - mejni primeri - učne motnje 24. Ali prihaja pri teh učencih zaradi za njih previsoko zastavljenih učnih ciljev osnovne šole do okrepitve negativnega pojmovanja samega sebe? - mejni primeri - učne motnje 25. Ali prihaja pri teh učencih zaradi za njih previsoko zastavljenih Učnih ciljev osnovne šole do negativnih oblik uveljavljanja (agresivnost, netolerantnost do sošolcev, izzivalno vedenje ...)? - mejni primeri - učne motnje 6 POMOČ UČENCEM: 26. Frontalna oblika dela je morda najbolj racionalna, a ovira pomoč tem učencem. 27. Za te učence je potrebna individualna oblika dela, kjer so naloge diferencirane. Kaj. upoštevate pri pripravi diferencira nih nalog? 28. Kaj vas ovira pri pripravi diferenciranih nalog za te učence? 29. Za te učence je potrebno skupinsko delo, kjer je prisotno so¬ delovanje (ne tekmovanje) . Zakaj? 3 0. Potrebno je, da boljši učenci pomagajo slabšim. Zakaj? 31. Kako ste pri individualizaciji rednega pouka preprečili zapi¬ ranje učencev v neko vnaprej določeno stopnjo (uspeha, neus¬ peha)? 32. Starši bi morali tem učencem pomagati pri učenju. Kako ocenju jete domače učenje? 33. Ali bi bilo za nekatere učence ponavljanje razreda priporoč¬ ljivo (telesno in duševno bi bolj dozoreli, pridobili bi si nekatera temeljna znanja)? Iskreno se vam zahvaljujemo za sodelovanje.