61 j a n j a Vi d m a r sPodBujANjE RAZVojA VREdNot s PoMoČjo MLAdINsKE PRoBLEMsKE LItERAtuRE Že pedagog in socialni psiholog Lawrence Kohlberg je prepad med razumskim spozna- njem moralnih načel ter vrednot in sposobnostjo uresničevanja teh načel v konkretnih moralnih položajih videl kot enega glavnih problemov moralne vzgoje. Kajti če moralno vzgojo in vzgojo za vrednote omejimo le na urjenje o abstraktnih dilemah, se pri otroku pojavi razkorak med sposobnostjo uvida moralne dileme in zmožnostjo dejavnega reše- vanja konkretnega moralnega problema, na podlagi česar se odpira vprašanje, ali bi lahko s pomočjo mladinske problemske literature premagali omenjeni razkorak in vzpostavi- li most med teorijo in prakso. Odgovor vsaj do neke mere ponuja v članku predstavljen dvodelni koncept modela za spodbujanje moralnega razvoja in razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature v osnovni šoli. The pedagogue and social psychologist Lawrence Kohlberg was among the first to con- sider intellectual understanding of moral principles and values as opposed to the ability of implementation of these principles in concrete moral situations, as one of the primary problems of moral education. because if moral and value education are only limited to abstract dilemmas, a gap between the ability of understanding of a moral dilemma and the ability of active tackling a concrete moral problem develops in a child, leading to a ques- tion whether problem children’s literature could be instrumental in overcoming the gap, as well as in establishing a bridge between theory and practice. The answer – at least to a degree – is offered by the presented two-part concept of the model for promotion of moral and value development with the help of problem children’s literature in elementary school. V prispevku, povzetem iz istoimenskega priročnika, nastalega na podlagi mo- jega diplomskega dela, povzemam posamezne odlomke podpoglavij, v katerih sem na podlagi teoretičnih izhodišč in lastnih del (Kebarie, Princeska z napako, Otroci sveta) razvila dvodelen koncept modela za spodbujanje moralnega razvoja in razvoja vrednot v osnovni šoli s pomočjo mladinske problemske literature. V treh razredih, petem in dveh devetih, sem izvedla debatno uro (zaradi pro- storske omejitve bom v prispevku predstavila zgolj debatno uro v 9.b razredu) in anketni vprašalnik (zaradi prostorske omejitve bom v prispevku predstavila zgolj nekaj anketnih vprašanj in odgovorov), da bi preverila, v kolikšni meri držijo teze, izpeljane iz teoretičnih izhodišč o vzgoji v javni šoli, temeljnih vrednotah javne šole in značilnostih mladinske problemske književnosti. V teoretičnih izhodiščih se mi na področju pedagogike zdi ključno spoznanje ameriškega pedagoga in psihologa Lawrencea Kohlberga, ki je na podlagi lastnih 62 Otrok in knjiga 99, 2017 | Oko besede izkušenj opažal, da z urjenjem v moralnem razsojanju kot oblikovanju življenjskega okolja na principu moralnih načel otrokov moralni razvoj spodbudimo samo do določene mere. Če moralno vzgojo omejimo samo na urjenje o abstraktnih dilemah, se pri otroku pojavi razkorak med sposobnostjo uvida moralne dileme na eni in zmožnostjo dejavnega reševanja konkretnega moralnega problema na drugi strani. Na podlagi tega Kohlbergovega opažanja sem prišla do zaključka, da bi s spod- bujanjem moralnega razvoja in razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature lahko premagali omenjeni razkorak in poskušali vzpostaviti most med teorijo in prakso. Kajti Kohlberg je prepad med razumskim spoznanjem moralnih načel in sposobnostjo uresničevanja teh načel v konkretnih moralnih položajih videl kot enega glavnih problemov moralne vzgoje. Socialne in societalne vrednote sem povzemala iz klasifikacije vrednot po Janeku Musku, ki oboje prišteva v velekategorijo apolonskih vrednot (moralne, societalne, osebnostne in duhovne), kamor najprej uvršča splošne moralno-etične vrednote (predvsem vrednote odgovornosti in dolžnosti), v okviru katerih ločimo več skupin (Musek 2000: 68–74): 1. tradicionalne moralne vrednote, kot so poštenost, dobrota, delavnost; 2. družinske oziroma socialne vrednote, kot so partnerska harmonija, upanje, ljubezen, zvestoba, prijateljstvo, skrb za sočloveka, socialna pravičnost; 3. societalne vrednote, kot so enakost, mir, sožitje in strpnost, enakopravnost, pravica, svoboda, razumevanje in spoštovanje drugega. Vrednote, na katere sem se osredotočila – ljubezen, zvestoba, prijateljstvo –, sodijo torej v sklop družinskih oziroma socialnih vrednot, medtem ko strpnost, razumevanje drugačnosti, enakopravnost, socialna pravičnost in medkulturnost sodijo v kategorijo societalnih vrednot. Opozoriti je treba, da tudi Robi Kroflič (2014) pojasnjuje vlogo umetnosti v vzgojnem konceptu kot dejavnik, ki angažira širok nabor človekovih čutnih, inte- lektualnih in čustvenih plati osebnosti ter tako omogoča oseben in izkustven stik z upodobljeno (ali ubesedeno) vsebino ter s tem krepitev številnih, za socialni in moralni aspekt pomembnih osebnostnih lastnosti. Umetnost razume kot enega najprimernejših medijev za razvoj identitete in moralno-etične samopodobe mla- dostnika, zatorej pomeni enega najpomembnejših vzgojnih dejavnikov celovite osebnostne vzgoje. Seveda pa načela (predvsem Načelo enakih možnosti in Načelo oblikovanja nacionalne kulture ter spodbujanje medkulturnosti), na katerih temelji sodoben VIZ proces, tako ali tako izhajajo iz Deklaracije o človekovih pravicah, avtonomije, enakosti, solidarnosti in pravičnosti, kar je podlaga temeljnih vrednost javne šole, zato je zanimivo poiskati vzporednice med njimi in etično komponento mladinske problemske literature. Morda se zdi kontradiktorno, da skušamo na eni strani odpraviti pedagoški prst v mladinski literaturi, po drugi strani pa s spodbujanjem razvoja vrednot s pomočjo taiste literature pravzaprav spet ‘vzgajamo’, vendar gre za konceptualno razliko med moraliziranjem na eni strani in spodbujanjem razvoja etične zavesti na drugi. In seveda se v t. i. vzgojnem besedilu etične vrednote bralcu vsiljujejo, medtem ko se, po besedah Igorja Sakside in Vanese Matajc, v besedilu z uravnoteženimi plastmi etične, spoznavne in estetske komponente, bralcu ponujajo kot možnost. 63 Janja Vidmar, Spodbujanje razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature Teme, načini branja in etična komponenta v mnogih delih mladinske problemske literature potrjujejo elemente medkulturnosti, strpnosti in razumevanja drugačnosti, obenem pa avtorji v teh delih velikokrat opozarjajo na pomanjkanje tradicionalnih in socialnih vrednot v domačem okolju. opredelitev raziskovalnega problema in namen praktične raziskave Na vzorcu osnovnošolcev v treh razredih osnovne šole sem preverjala, v kolikšni meri držijo moja temeljna hipoteza o spodbujanju moralnega razvoja in razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature ter z njo povezane raziskoval- ne hipoteze. Pripravila sem dvodelen koncept modela z debatno uro in anketnim vprašalnikom odprtega ter zaprtega tipa. Podlaga obojemu je bilo branje izbranih del – Kebarie za peti razred in Princeska z napako ter Otroci sveta za dva deveta razreda. Raziskovalne hipoteze Podrobno so predstavljene in razčlenjene v podpoglavju omenjenega priročnika. Neodvisni spremenljivki sta spol in razred, sicer pa sem se oprla na naslednje od- visne spremenljivke: priljubljenost branja, všečnost prebrane knjige, pomembnost izbranih vrednot, razumevanje sporočilnosti knjige, boljše razumevanje težav dru- gih, pomoč knjig pri odločanju, poznavanje knjig o vrednotah, pridobitev s tovrstno obravnavo knjige, všečnost načina obravnave knjige. Podatke za spremenljivke sem pridobila z debatno uro in anketnim vprašalnikom. Metodologija Pri delu sem uporabila deskriptivno študijo primera na vzorcu učencev petega b-, devetega a- in devetega b-razreda. Podrobnejši podatki in tabele so na voljo v priročniku. V petem b- in devetem b-razredu je odgovarjalo 20 učencev, v devetem a-raz- redu pa 23 učencev. V petem b-razredu je več deklet kot fantov, v devetem a-razredu in v devetem b-razredu pa je nasprotno, torej več fantov kot deklet. V petem b-razredu je 15 učencev starih 10 let in 5 učencev starih 11 let. V de- vetem a-razredu je 17 učencev starih 14 let in 6 učencev starih 15 let. V devetem b-razredu je 15 učencev starih 14 let, 5 učencev pa je starih 15 let. Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po spolu. spol 5. B 9. A 9. B f f % f f % f f % Ženski 11 55,0 11 47,8 8 40,0 Moški 9 45,0 12 52,2 12 60,0 skupaj 20 100 23 100 20 100 64 Otrok in knjiga 99, 2017 | Oko besede Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po starosti. starost 5. B 9. A 9. B f f % f f % f f % 10 let 15 75,0 0 0 0 0 11 let 5 25,0 0 0 0 0 14 let 0 0 17 73,9 15 75,0 15 let 0 0 6 26,1 5 25,0 skupaj 20 100 23 100 20 100 Postopek priprave debatne ure in anketnega vprašalnika a) Debatna ura Po razmisleku in na podlagi izkušenj s številnih gostovanj po slovenskih šolah sem dala prednost mestni šoli pred primestno, saj sem na primestnih šolah in tistih na podeželju zaradi pretežno drugačnega načina življenja opazila večji poudarek na tradicionalnih moralnih vrednotah in hkrati manjši na societalnih, ki v pričujočem diplomskem delu igrajo še posebej pomembno vlogo. Presodila sem, da bi pridoblje- ni podatki na primestni šoli utegnili dati mešane rezultate oziroma bi predstavljali specifične značilnosti okolja in ne samega pristopa. Po mojem uvodnem obisku na šoli in priskrbljenih izvodih knjig so imeli učenci na voljo triindvajset dni za individualno branje. Šest zgodb iz knjige Otroci sveta so učenci devetega b-razreda spoznali že pred tem pri pouku književne vzgoje, učiteljica je delo izbrala zaradi njegove etične in kognitivne komponente, v petem b-razredu pa je v istem obdobju učiteljica izpeljala glasno branje posameznih po- glavij knjige Kebarie. S pomočjo literature in poznavanja tematike sem pripravila izhodišča za debatno uro. Naj poudarim, da je vsak učenec prebral knjigo v celoti, ne le posamezne sklope. b) Anketni vprašalnik S pomočjo literature in poznavanja tematike sem sestavila poskusni anketni vprašalnik (sestavlja ga petnajst vprašanj), ki je kot priloga dodan v priročniku, ter ga dala v pregled mentoricama in učiteljicam na šoli. Sondažni anketni vprašalnik sta izpolnila tudi dva učenca. Sledil je popravek anketnega vprašalnika za učence, največ popravkov je bilo potrebnih pri anketnem vprašalniku za učence petega razreda. Med obiskom v posameznem razredu sem uro po debati učencem ponu- dila v izpolnjevanje anketni vprašalnik, prvi dan v devetem a-razredu na podlagi knjižnega dela Princeska z napako in drugi dan v petem b- ter devetem b-razredu na podlagi del Kebarie in Otroci sveta. Vsebinsko metodološke značilnosti anketnega vprašalnika: – V prvem delu je vprašanje o objektivnih dejstvih (spol in starost), nato pa sledijo vprašanja o razumevanju pomena vrednot, sporočilnosti posameznih literarnih del, všečnosti pristopa ter posledično o drugačnemu pogledu na vrednote. Tri 65 Janja Vidmar, Spodbujanje razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature vprašanja so odprtega tipa (vprašanja 6, 10 in 12), vsa ostala vprašanja so zapr- tega tipa. Pri petem vprašanju sem uporabila petstopenjsko lestvico (1 – najmanj pomembna, 2 – manj pomembna, 3 – ne morem se odločiti, 4 – pomembna in 5 – najbolj pomembna), prav tako pri osmem vprašanju (1 – ne razumem nič bolje, 2 – ne razumem bolje, 3 – ne morem se odločiti, 4 – razumem bolje in 5 – razumem veliko bolje). – Veljavnost anketnega vprašalnika sem zagotovila s pregledom obeh mentoric in s sondažno uporabo. Zanesljivost sem dosegla z natančnim postopkom, nadzoro- vala sem jo tudi v fazi obdelave, saj sem primerjala odgovore na vsebinsko po- dobna vprašanja. Objektivnost sem zagotovila s pretežno zaprtimi tipi vprašanj. V fazi anketiranja ni bilo nikakršnega vplivanja na odgovarjanje anketirancev. Postopek obdelave podatkov: – Potek debatne ure sem zapisovala ločeno, za vsak razred posebej. Rezultati in interpretacija izvedbe debatne ure in anketnega vprašalnika Debatna ura a) deveti b-razred (brali so knjigo Otroci sveta) Uvodoma sem pojasnila tradicionalne moralne vrednote (razumevanje, ljubezen, prijateljstvo, zvestobo) in societalne vrednote (strpnost, razumevanje drugačnosti oziroma različnosti, medkulturnost, enakopravnost, pravičnost). Predstavila sem jim strpnost kot podlago za krepitev preostalih vrednot, opozorila na tradicionalno znanje branja in pisanja kot pomembno vrednoto v svetu telefonov in računalnikov. Po pojasnilu in vprašanjih, kaj razumejo pod pojmom vrednote in katere so zanje najpomembnejše, so učenci odgovarjali, da so vrednote povezane s tem, kar ti dajejo družina in prijatelji, na prvo mesto so postavili prijateljstvo, sledili so družina, druženje oziroma medosebni odnosi, obenem pa so v nasprotju s preosta- lima dvema razredoma med vrednote uvrstili srečo, možnost izbire in ukvarjanje z rečmi, ki te veselijo. O vrednotah so se pogovarjali doma in v šoli, s prijatelji pa so se jih kvečjemu dotaknili v kakšnem pogovoru. Že med branjem so opazili, da junaki v zgodbah živijo precej drugače kot mi. To se jim zdi najbolj opazno v drugačnem načinu razmišljanja, socialnem položaju družine in družbe ter v medosebnih odnosih. Pri vprašanju, kako denimo živi Ligaya v zgodbi s Filipinov, so poudarili dvoje: na eni strani revščino in borbo za preživetje, na drugi strani pa Ligayino silno željo po knjigah in izobrazbi, a ne le zaradi primanjkljaja. Knjige ji pomenijo vstopnico za boljši jutri. Tako kot si deklice želijo barbik, si Ligaya želi knjig, kajti teh nima in tudi možnosti za šolanje ne. Opredelitev, ali je ravnanje njene mame, ki ju preživlja s prostitucijo, pravilno ali napačno, je bila podobna kot pri vprašanju v devetem a-razredu. Razumejo, da za- radi preživetja nima druge izbire. Pri podobnem vprašanju, kako živi Ngam, deklica dolgovratka s Tajske, ki z mamo in drugimi ženskami iz plemena turistom in po- potnikom pričara iluzijo življenja po nekdanjih običajih in obredih, smo se zapletli v debato, ali s tem, kar počnejo zaradi preživetja, izdajajo sebe, lastno kulturo in korenine. Torej gre v tem primeru za vprašanje moralnega prevrednotenja na neko- liko drugačni ravni, saj se jim zdijo lastne korenine, poreklo in kultura pomembne 66 Otrok in knjiga 99, 2017 | Oko besede vrednote in večinoma ocenjujejo, da navkljub preživetju s tem početjem izdajajo lastno ljudstvo in njegov izvor. Soglašali so, da izhajajo vsak iz svoje optike, pri čemer igra vlogo tudi čustvena plat, oboje pa jih lahko omejuje pri presoji, hkrati pa pomenijo lastno zaznavanje, misli in hotenja tudi celostno osebnostno strukturo. Primerjali smo tudi odnos med starši in njimi z odnosom staršev in junakov v zgodbah. Sami odnos s starši ocenjujejo kot dober, enakovreden, zanimiv, kot odnos, v katerem jih starši spoštujejo, le nekateri so pripominjali, da kakor kdaj, tudi v odnosih obstajajo dobri in manj dobri dnevi. Odnos staršev v knjigi je drugačen, počnejo vse, da bi otrokom zagotovili preživetje, zaradi garanja in skrbi se jim ne morejo posvečati; vsi starši v zgodbah tudi niso dobrosrčni do svojih otrok, pri primeru malčice Kagiso iz bocvanske zgodbe, ki jo je mati pustila na obrežju reke, so menili, da bi jo lahko vzela s sabo, četudi je obstajala realna možnost, da pade iz čolna in utone. Presojali so moralno dilemo, kako bi morala mati ravnati, ali je tveganje padca v vodo enako tveganju zapuščene deklice na obrežju, kjer je izpo- stavljena drugačnim nevarnostim. Mnenja so bila deljena in zaključili smo, da za ustrezno presojo najbrž ne poznamo dovolj tamkajšnjih pogojev in načina življenja. Soglašali so, da s pomočjo knjige bolje poznajo in razumejo drugačen način življenja, a še vedno jim je precej tuj, slabši v smislu velike revščine in tudi pove- zanosti v družini, toda po drugi strani jim prisojajo tudi več izkušenj in trdoživosti, kar se devetošolcem zdi pozitivno. Kot pozitivno so poudarili, da otroci, ki živijo tovrstno življenje, ne poznajo kopičenja materialnih dobrin, zato tudi ne hlepijo po njih in so zadovoljni že z malenkostmi. Pri vprašanju, ali osebno poznajo koga, ki živi drugače od njih, je bilo najprej treba definirati drugačnost. Po njihovem mnenju je za športnika, denimo, lahko dru- gačen že nekdo, ki se ne giblje, in podobno. Nazadnje smo soglašali, da je drugačen način življenja zanje tisto, kar ni tipično urbano in civilizirano. Učenci se prav tako niso znali opredeliti, ali bi gojili predsodke ali strpnost, ki je, kot kaže, selektivna do posameznih ranljivih skupin, saj so vsi zagotovili strpnost do invalidov, slepih in slabovidnih, do oseb z motnjami v razvoju, hkrati pa kljub razumevanju, da strpnost pomeni dovoliti drugemu drugačnost, niso vsi – predvsem fantje – zmožni strpnosti do istospolno usmerjenih. Pri priseljenih osebah in osebah druge vere ter kultur pogojujejo strpnost z recipročnostjo, navajajo tudi, da opažajo veliko predsodkov do migrantov. Tudi sestava razreda je raznolika, imajo dva učenca, priseljenca, tako da različnost navad in običajev poznajo. Oseb, drugačnih od sebe na kakršenkoli način, se ne bojijo, ne ogibajo se stiku in ne zdijo se jim manjvredne. Takšni osebi bi pomagali, če bi potrebovala pomoč, četudi bi se jim drugi posmehovali, nekateri bi pomagali tudi, če bi jim starši to prepovedali. Nato sem po kriteriju sožitja nasprotij in podobnosti izbrala štiri zgodbe: Gugal- nica, Deklica z žeblji, Mala miss popolnosti in Ombahe ter jih povprašala, kakšni so v teh zgodbah odnosi odraslih do glavnih junakov oziroma junakinj. Prosila sem jih, naj dobro premislijo, zakaj sem izbrala prav te štiri zgodbe. Niso znali odgovoriti, zato sem jim pojasnila, kako prav pričujoče zgodbe kažejo različne medosebne odnose, ne glede na vero, razvitost, državo in podobno: v Gugalnici živijo revno, preživljajo se z ‘razkazovanjem’ turistom, delati mora tudi Ngam, a so mama, ženske iz vasi in tujci do Ngam prijazni in ljubeči. Za Ligayo v Deklici z žeblji, ki prav tako živi v revščini, je lačna in gara od jutra do večera, se ne zmeni nihče, povsem sama je in zanese se lahko samo nase. V Mali miss popolnosti ima Ann po drugi strani vse, kar ji srce poželi, le otroštva ne. In navsezadnje bayo iz 67 Janja Vidmar, Spodbujanje razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature Ombahe nima ničesar, je sirota, a ji ni treba delati, saj je deležna veliko ljubezni in pozornosti, ker jo vzgaja vsa vas, kot je tam običaj. Učenci ozavestijo omejenost lastne perspektive, izrazijo presenečenje ob novem pogledu na položaj, deloma prepoznajo pomen celostne obravnave določenega problema. Nazadnje sem jih zaprosila še za opredelitev, katera zgodba jim je ostala najbolj v spominu in zakaj in ali jih je v kateri od zgodb še posebej zbodla v oči katera od vred not ali njeno pomanjkanje. Iz slovenskih zgodb Fant, ki vidi samoroga in Modrec jim je ostal v spominu ljubeč odnos med družinskimi člani in vrednote ljubezni, zvestobe, razumevanja, v Mali miss popolnosti so opazili odsotnost ra- zumevanja in prisilo staršev, v iranski zgodbi Sestrica sta jim bila všeč Elnazina vztrajnost in prepričanje, da ji bo nekoč uspelo. Večina si je nekako najbolj zapom- nila Ligayo iz Deklice z žeblji, ker se jim zdi tako zelo drugačna. Pristop jim je bil všeč, tako knjiga in pogovor ob njej, žal pa tradicionalne pi- smenosti niso posebej prepoznali kot vrednote. Anketni vprašalnik Po opravljeni debatni uri in petminutnem odmoru sem v vsakem razredu učen- cem razdelila kopije anketnega vprašalnika. V nadaljevanju predstavljam nekatere rezultate anketnega vprašalnika po posameznih vprašanjih. Ali je bila učencem prebrana knjiga všeč? V petem b-razredu so brali Kebarie, v devetem a-razredu Princesko z napako in v devetem b-razredu knjigo Otroci sveta. V petem b sta z oceno ‘zelo všeč’/’všeč’ knjigo ocenili dve tretjini učencev. Manj kot tretjina učencev se ni mogla opredeliti, le 1 učenki knjiga ni bila všeč. V devetem a-razredu je z oceno ‘zelo všeč’ knjigo ocenil samo 1 učenec, medtem ko so se za ‘všeč’ odločile tri četrtine učencev, manj kot četrtina učencev pa se ni znala odločiti. Nikogar ni bilo, ki mu knjiga ne bi bila všeč. Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev glede všečnosti prebrane knjige v izbranih razredih. stopnja strinjanja 5. B Kebarie 9. A Princeska z napako 9. B Otroci sveta f f % f f % f f % Zelo mi je bila všeč. 4 20,0 1 4,3 0 0,0 bila mi je všeč. 9 45,0 17 73,9 6 30,0 Ne vem, ne morem se odločiti. 6 30,0 5 21,7 13 65,0 Ni mi bila všeč. 1 5,0 0 0,0 1 5,0 Sploh mi ni bila všeč. 0 0,0 0 0,0 0 0,0 skupaj 20 100 23 100 20 100 68 Otrok in knjiga 99, 2017 | Oko besede V devetem b-razredu knjige nihče od učencev ni ocenil z oceno ‘zelo všeč’. Oceno ‘všeč’ ji je prisodila manj kot tretjina učencev. Kar dve tretjini se nista mogli opredeliti. Le 1 učenki knjiga ni bila všeč. Na podlagi tega zaključujem, da je bila predlagana knjiga iz izbora še najbolj všeč petošolcem, saj jo je visoko in najvišje ocenila več kot polovica učencev, medtem ko je bila učencem devetega a knjiga pretežno všeč, morda tudi zaradi lažje identifikacije z junakinjo, pa se v devetem b večina ni mogla opredeliti do dela, morda tudi zaradi zahtevnosti tematike in upovedanega neznanega sveta. Kako pomembne se učencem zdijo posamezne vrednote? V vseh treh razredih kot najpomembnejšo vrednoto poudarjajo prijateljstvo, sledi pravičnost. Več kot polovica vseh učencev med najpomembnejše umešča tudi enakopravnost. Sledijo ljubezen, zvestoba in razumevanje drugačnosti. Strpnost je kot najpomembnejšo vrednoto prepoznala manj kot tretjina učencev, razumevanje pa manj kot četrtina učencev. Medkulturnost je kot najpomembnejšo vrednoto pre- poznala le petina učencev, vendar pa jo je kot pomembno vrednoto obkrožila več kot polovica učencev; skoraj tri četrtine učencev so kot pomembno vrednoto izbrale razumevanje, sledita strpnost in zvestoba, zanju se je odločila več kot polovica učencev. Po drugi strani se skoraj četrtina učencev ni mogla opredeliti do vred- note medkulturnosti in manj kot petina učencev do vrednote ljubezni. Med manj in najmanj pomembnimi vrednotami se je tako znašla ljubezen. Kot je razvidno, je osnovnošolcem najbližje vrednota prijateljstva, tesno pa ji sledita pravičnost in enakopravnost, ki sodita med temeljne societalne vrednote; na visokem mestu se je znašla tudi medkulturnost. Tabela 5 a: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev glede pomembnosti posameznih vrednot v petem b-razredu. 5. B Najmanj pomembna. Manj pomembna. Ne morem se odločiti. Pomembna. Najbolj pomembna. f f % f f % f f % f f % f f % Razumevanje 0 0,0 0 0,0 1 5,0 17 85,0 2 10,0 Ljubezen 2 10,0 0 0,0 7 35,0 6 30,0 5 25,0 Zvestoba 0 0,0 0 0,0 0 0,0 9 45,0 11 55,0 Prijateljstvo 0 0,0 0 0,0 1 5,0 8 40,0 11 55,0 Strpnost 0 0,0 0 0,0 3 16,7 11 61,1 4 22,2 Razumevanje drugačnosti 0 0,0 1 5,0 3 15,0 10 50,0 6 30,0 Medkulturnost 0 0,0 0 0,0 6 31,6 10 52,6 3 15,8 Enakopravnost 0 0,0 0 0,0 0 0,0 12 63,2 7 36,8 Pravičnost 0 0,0 0 0,0 0 0,0 7 35,0 13 65,0 69 Janja Vidmar, Spodbujanje razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature Tabela 5 b: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev glede pomembnosti posameznih vrednot v devetem a-razredu. 9. A Najmanj pomembna. Manj pomembna. Ne morem se odločiti. Pomembna. Najbolj pomembna. f f % f f % f f % f f % f f % Razumevanje 0 0,0 0 0,0 0 0,0 16 69,6 7 30,4 Ljubezen 0 0,0 1 4,3 2 8,7 10 43,5 10 43,5 Zvestoba 0 0,0 2 8,7 1 4,3 14 60,9 6 26,1 Prijateljstvo 0 0,0 0 0,0 1 4,3 4 17,4 18 78,3 Strpnost 0 0,0 0 0,0 0 0,0 15 65,2 8 34,8 Razumevanje drugačnosti 0 0,0 0 0,0 0 0,0 10 43,5 13 56,5 Medkulturnost 0 0,0 1 4,3 2 8,7 15 65,2 5 21,7 Enakopravnost 0 0,0 0 0,0 1 4,3 5 21,7 17 73,9 Pravičnost 0 0,0 0 0,0 0 0,0 8 34,8 15 65,2 Tabela 5 c: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev glede pomembnosti posameznih vrednot v devetem b-razredu. 9. B Najmanj pomembna. Manj pomembna. Ne morem se odločiti. Pomembna. Najbolj pomembna. f f % f f % f f % f f % f f % Razumevanje 0 0,0 0 0,0 1 5,0 13 65,0 6 30,0 Ljubezen 0 0,0 2 10,0 0 0,0 6 30,0 12 60,0 Zvestoba 0 0,0 0 0,0 2 10,0 10 50,0 8 40,0 Prijateljstvo 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 30,0 14 70,0 Strpnost 0 0,0 1 5,0 4 20,0 8 40,0 7 35,0 Razumevanje drugačnosti 1 5,0 1 5,0 2 10,0 10 50,0 6 30,0 Medkulturnost 0 0,0 1 5,0 5 25,0 10 50,0 4 20,0 Enakopravnost 0 0,0 0 0,0 1 5,0 10 50,0 9 45,0 Pravičnost 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 30,0 14 70,0 Na podlagi rezultatov opažam, da učenci med najpomembnejšimi vrednotami dajejo prednost societalnim vrednotam pred tradicionalnimi, kar bi lahko pripisali tudi debatni uri, saj so pred njo kot najpomembnejše navajali izključno tradicionalne moralne vrednote. Med pomembnimi vrednotami ob societalnih vrednotah visoko uvrščajo še razumevanje. Vsekakor je razveseljivo, da se obe kategoriji vrednot pri mladih uvrščata tako visoko, saj je to pogoj za razvoj strpne in humane družbe. Primerjava učencev po starosti ne kaže pretiranih odstopanj: dve tretjini peto- šolcev sta med najpomembnejšimi vrednotami na prvo mesto postavili pravičnost, 70 Otrok in knjiga 99, 2017 | Oko besede polovica devetošolcev prijateljstvo, toda pri petošolcih se takoj za pravičnostjo pri več kot polovici učencev znajde prijateljstvo, pri devetošolcih pa manj kot pri polo- vici pravičnost. Za jasnejša razmerja med števili naj pojasnim, da je anketa v petem b-razredu zajela le 20 učencev, v devetem a- in b-razredu pa vsega skupaj 43 učen- cev. Med pomembnimi vrednotami več kot tri četrtine petošolcev na prvo mesto uvrstijo razumevanje, vrednota razumevanja pa je v tej kategoriji na prvem mestu tudi pri devetošolcih, četudi pri manj kot polovici učencev. Kar tretjina petošolcev se ni mogla opredeliti glede ljubezni, medtem ko pri devetošolcih le 2, obenem sta 2 petošolca ljubezen uvrstila med najmanj pomembne vrednote, iz česar je razvidno, da je pri petošolcih v predpuberteti manj zanimanja za ljubezen in nasprotni spol kot pri devetošolcih v puberteti. Med petošolci 2 učenca pri vrednoti strpnosti nista podala odgovora, pri vrednoti medkulturnosti je bila takšna 1 učenka, prav tako pa se je pri vrednoti enakopravnosti 1 učenki pripetil dvojni odgovor, zato ni bil upoštevan. Iz navedenega je mogoče sklepati, da so imeli petošolci pri reševanju anketnega vprašalnika nekoliko več težav z razumevanjem navodil in vsebine. Ali po prebrani knjigi in pogovoru o njej učenci bolje oziroma drugače razumejo posamezne vrednote? V vseh treh razredih učenci veliko bolje razumejo predvsem societalne vrednote, med katerimi izstopa razumevanje drugačnosti, ki sta jo izpostavili kar dve tretjini učencev, skoraj polovica učencev je veliko bolje razumela strpnost, pravičnost in prijateljstvo, iz česar je mogoče sklepati, da so se v primerjavi s prijateljstvom, ki ga je pri debatni uri večina učencev najbolj poudarjala, vrednote strpnosti, razume- vanja drugačnosti in pravičnosti precej povzpele na lestvici osvojenih vrednot. V kategoriji boljšega razumevanja več kot polovica učencev bolje razume razumevanje drugačnosti, sledijo zvestoba, strpnost in medkulturnost. Tabela 9 a: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev glede razumevanja vrednot v knjigi Kebarie in pogovora o njej v petem b-razredu. 5. B Kebarie Ne razumem nič bolje Ne razu- mem bolje Ne morem se odločiti Razumem bolje Razumem veliko bolje f f % f f % f f % f f % f f % Razumevanje 0 0,0 1 5,0 0 0,0 12 60,0 7 35,0 Ljubezen 4 20,0 0 0,0 0 0,0 7 35,0 9 45,0 Zvestoba 0 0,0 0 0,0 7 35,0 7 35,0 6 30,0 Prijateljstvo 0 0,0 1 5,0 0 0,0 5 25,0 14 70,0 Strpnost 0 0,0 0 0,0 1 5,0 9 45,0 10 50,0 Razumevanje drugačnosti 0 0,0 0 0,0 0 0,0 9 45,0 11 55,0 Medkulturnost 0 0,0 0 0,0 4 20,0 7 35,0 9 45,0 Enakopravnost 0 0,0 1 5,0 4 20,0 7 35,0 8 40,0 Pravičnost 0 0,0 0 0,0 2 10,0 7 35,0 11 55,0 71 Janja Vidmar, Spodbujanje razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature Tabela 9 b: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev glede razumevanja vrednot v knjigi Princeska z napako in pogovora o njej v devetem a-razredu. 9. A Princeska z napako Ne razumem nič bolje Ne razu- mem bolje Ne morem se odločiti Razumem bolje Razumem veliko bolje f f % f f % f f % f f % f f % Razumevanje 0 0,0 1 4,3 5 21,7 13 56,5 4 17,4 Ljubezen 2 8,7 3 13,0 6 26,1 9 39,1 3 13,0 Zvestoba 0 0,0 3 13,0 5 21,7 11 47,8 4 17,4 Prijateljstvo 0 0,0 1 4,3 5 21,7 7 30,4 10 43,5 Strpnost 0 0,0 1 4,3 1 4,3 11 47,8 10 43,5 Razumevanje drugačnosti 0 0,0 1 4,3 1 4,3 4 17,4 17 73,9 Medkulturnost 0 0,0 1 4,3 2 8,7 10 43,5 10 43,5 Enakopravnost 0 0,0 2 8,7 2 8,7 7 30,4 12 52,2 Pravičnost 0 0,0 0 0,0 3 13,0 8 34,8 12 52,2 Tabela 9 c: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev glede razumevanja vrednot v knjigi Otroci sveta in pogovora o njej v devetem b-razredu. 9. B Otroci sveta Ne razumem nič bolje Ne razu- mem bolje Ne morem se odločiti Razumem bolje Razumem veliko bolje f f % f f % f f % f f % f f % Razumevanje 1 5,0 2 10,0 5 25,0 10 50,0 2 10,0 Ljubezen 4 20,0 1 5,0 7 35,0 5 25,0 3 15,0 Zvestoba 3 15,0 0 0,0 3 15,0 11 55,0 3 15,0 Prijateljstvo 3 15,0 1 5,0 5 25,0 7 35,0 4 20,0 Strpnost 1 5,0 2 10,0 1 5,0 8 40,0 8 40,0 Razumevanje drugačnosti 1 5,0 0 0,0 0 0,0 9 45,0 10 50,0 Medkulturnost 1 5,0 1 5,0 3 15,0 10 50,0 5 25,0 Enakopravnost 1 5,0 1 5,0 4 20,0 10 50,0 4 20,0 Pravičnost 3 15,0 0 0,0 2 10,0 10 50,0 5 25,0 Primerjava učencev po starosti kaže, da precej petošolcev veliko bolje razume societalne vrednote, podobno kot učenci v devetem a-razredu. Naj ponovim, da so oboji brali knjigi, ki sta njihovemu realnemu svetu kljub vsem razlikam mnogo bliže, saj imajo že izkustvo z romskimi vrstniki in otroki priseljencev iz nekdanjih jugoslovanskih republik, medtem ko izkustva z vrstniki iz oddaljenih kotičkov sveta seveda nimajo in se zgolj na podlagi literarnih likov najbrž težko vživijo v tako drugačne okoliščine in socialno okolje. Iz tabele je razvidno tudi, da je v kategoriji ‘ne morem se odločiti’ težave z neopredeljenostjo imelo več devetošolcev kot pa pe- tošolcev. Slabe tri četrtine petošolcev veliko bolje razume prijateljstvo, prav tako po več kot polovica petošolcev veliko bolje razume drugačnost in pravičnost, medtem 72 Otrok in knjiga 99, 2017 | Oko besede ko v devetem a-razredu kar tri četrtine učencev veliko bolje razume drugačnost, v devetem b pa je takšna polovica učencev. Ali so učencem prebrana knjiga in sorodne knjige v pomoč, kadar se morajo odločiti, kaj je prav in kaj narobe? V vseh treh razredih se je večina izrekla, da so jim podobne knjige v pomoč, v petem b-razredu manj kot tri četrtine učencev, v devetem a-razredu in v devetem b-razredu več kot polovica učencev. Starostna primerjava ne pokaže večjih odsto- panj, le med petošolci 1 učenec ni podal odgovora. Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev glede pomoči knjig pri odločanju v izbranih razredih. stopnja strinjanja 5. B Kebarie 9. A Princeska z napako 9. B Otroci sveta f f % f f % f f % Zelo so mi v pomoč. 3 15,8 1 4,3 1 5,0 So mi v pomoč. 13 68,4 15 65,2 12 60,0 Ne vem, ne morem se odločiti. 3 15,8 5 21,7 5 25,0 Niso mi v pomoč. 0 0,0 2 8,7 1 5,0 Sploh mi niso v pomoč. 0 0,0 0 0,0 1 5,0 skupaj 19 100 23 100 20 100 Ali učenci menijo, da so s takšno obravnavo knjige kaj pridobili? Kaj? Učenci so na to vprašanje podali pisne odgovore, ki so prikazani v tabelah 14 a, 14 b in 14 c. Tabela 14 a: Pridobitev s takšno obravnavo knjige v petem b-razredu. 5. B B re z od g. N i p ri do bi l Vr ed no te d ru go z na nj e d ru go / x Če je nismo obravnavali!!! x Mislim, da ne. x Ne. x Dobil sem znanje romskih besed. x Ja, veliko. Spoštovanje. x 73 Janja Vidmar, Spodbujanje razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature 5. B B re z od g. N i p ri do bi l Vr ed no te d ru go z na nj e d ru go Pridobil sem veliko, a je težko razložiti. x Pridobila sem znanje besed romščine. Dobil sem znanje »človeka«(?) x Da. Pridobila sem znanje. x Da. Več znanja o življenju. x Da, da poznamo različne zvestobe, da smo enakovredni … x Da, razumevanje vrednot. x Seveda, znanje o pomenu vrednot. x Pridobila sem dosti novega znanja, predvsem pa to, da bom ljudi, ki so drugačni od mene, še bolj spoštovala. x Sem pridobil to, da če si kaj posebnega, je to v redu, in če si druga- čen, ne pomeni, da nimaš enakih pravic. x Razumevanje drugačnosti. x Da. Novo znanje o vrednotah. x Seveda da sem. Pridobila sem novo znanje o vrednotah. x Razumevanje drugačnosti. x Da, pridobila sem novo znanje, kako smo si različni, imamo različ- ne kulture in da se moramo spoštovati. x Tabela 14 b: Pridobitev s takšno obravnavo knjige v devetem a-razredu. 9. A B re z od g. N i p ri do bi l Vr ed no te d ru go z na nj e d ru go Mislim, da ja. x Da. bolj cenim osnovne človeške vrednote. x Da. Neko skupno mnenje o pomembni stvari. x Seveda. Najbolj razumevanje drugačnosti. x Da, bolje razumem, kaj pomenijo strpnost, drugačnost in razume- vanje. x Nič nisem dobil. x Ja. Razumevanje drugačnosti in pa spoštovati. x Da bolje razumem pojme (strpnost, drugačnost). x Ne. x Da, poglobila sem se v knjigo in vase. x 74 Otrok in knjiga 99, 2017 | Oko besede 9. A B re z od g. N i p ri do bi l Vr ed no te d ru go z na nj e d ru go Ne. x Ja, pogled na ljudi, ki živijo drugače od mene. V različnih stiskah. x Zamislila sem se, kako pomembno je sprejemanje drugih. x Da. bolje razumem medsebojne odnose in drugačnost. x Da. Razumevanje drugačnih. x Pridobila sem več vrednot, bolje razumem drugačne od mene. x Da, neko skupno mnenje. x Da, skupno mnenje. x Ja, večje spoštovanje do drugačnih ljudi. x Dobila sem še več povratnih informacij o tem, kako je biti druga- čen in živeti drugačen »stil« življenja. x Razumevanje vrednot in strpnost do drugih. x Ja. boljše razumevanje do drugih kultur, revnejših od mene, drugačnih. x Da razumevanje do strpnosti. x Tabela 14 c: Pridobitev s takšno obravnavo knjige v devetem b-razredu. 9. B B re z od g. N i p ri do bi l Vr ed no te d ru go z na nj e d ru go Da, pridobil sem spoštovanje do drugačnih. x Da. x Ne. x Delno, strpnost do drugačnih. x Da. Mislim, da vedno s takšno knjigo pridobim na neki način malo drugačen pogled na svet. x Da, razumevanje vrednot. x Da. Razumevanje vrednot. x Nekakšno mišljenje o življenju in navadah, ki jih imajo drugi ljudje. x Razumevanje »drugačnega« načina življenja, ki se razlikuje od mojega. x Da, večje spoštovanje do drugih. x Ne. x 75 Janja Vidmar, Spodbujanje razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature 9. B B re z od g. N i p ri do bi l Vr ed no te d ru go z na nj e d ru go / x Pa ne vem, mogoče. x Ja, bolje razumem knjigo. x Sem, da se razlikujemo med seboj. x Ja, razumel bi več stvari. x Pridobil sem veliko spoznavanja do drugih ver in kultur in bolj razumem drugačne ljudi. x Nov pogled na svet. x Da. Strpnost do drugih. x Da. Veliko več informacij o življenju drugih. x Tabela 15: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev glede pridobivanja s takšno obrav- navo knjige v izbranih razredih. stopnja strinjanja 5. B Kebarie 9. A Princeska z napako 9. B Otroci sveta f f % f f % f f % Pridobil/a znanje o vrednotah. 11 55,0 15 65,2 9 45,0 Pridobil/a drugo znanje. 5 25,0 4 17,4 7 35,0 Ni pridobil/a. 2 10,0 3 13,0 2 10,0 Drugo. 1 5,0 1 4,3 1 5,0 Brez odgovora. 1 5,0 0 0,0 1 5,0 skupaj 20 100 23 100 20 100 Pri tem vprašanju sem odgovore razvrstila v pet kategorij, pri katerih sem presojala, v kolikšni meri se odgovori nanašajo na vrednote. V vseh treh razredih ni bilo pretiranih odstopanj, največ učencev je ocenilo, da so pridobili znanje o vrednotah, v petem b-razredu več kot polovica učencev, v devetem a-razredu manj kot tri četrtine učencev in v devetem b-razredu manj kot polovica učencev. Nekoli- ko nižji odstotek v devetem b-razredu je razumljiv, saj Otroci sveta v primerjavi s preostalima knjigama poleg perspektive vrednot nudijo tudi neprimerno več drugih uporabnih, zanimivih informacij, kar potrjuje tretjina učencev, ki je ocenila, da je pridobila drugo znanje. Slednjega sta pridobili tudi četrtina petošolcev in manj kot petina učencev devetega a-razreda. Tudi pri odgovoru, da novega znanja niso pridobili, so učenci precej izenačeni, pri petošolcih sta takšna 2 učenca, v devetem a-razredu 3 in v devetem b-razredu 2 učenca. 76 Otrok in knjiga 99, 2017 | Oko besede Ali je učencem pristop obravnave knjige všeč? Na lestvici od 1 do 5 ena pomeni, da jim pristop ni všeč, in pet, da jim je zelo všeč. Tabela 16: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev glede všečnosti pristopa obravnave knjige v izbranih razredih. ocena všečnosti 5. B Kebarie 9. A Princeska z napako 9. B Otroci sveta f f % f f % f f % 1 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 2 10,0 0 0,0 0 0,0 3 3 15,0 0 0,0 5 25,0 4 7 35,0 14 60,9 10 50,0 5 8 40,0 9 39,1 5 25,0 skupaj 20 100 23 100 20 100 Na prvi pogled je razvidno, da je večini učencev v vseh treh razredih tak pristop ugajal; z najvišjo oceno ga je ocenila manj kot polovica učencev v petem b-razre- du, več kot tretjina učencev v devetem a-razredu in četrtina učencev v devetem b-razredu; v istem razredu je polovica učencev pristopu prisodila oceno 4, takšno oceno je v devetem a-razredu pristopu prisodila več kot polovica učencev in v petem b-razredu več kot tretjina učencev, manj kot petina učencev v tem razredu pa je pristop ocenila z oceno 2. Primerjava po starosti pa kaže malce večjo razpršenost ocen pri petošolcih. Naj strnem nekaj ugotovitev praktičnega dela: najbolj bode v oči primerjava med debatno uro in anketnim vprašalnikom pri vprašanju, katere vrednote so naj- pomembnejše v njihovem življenju. Na začetku debatne ure so namreč poudarjali predvsem tradicionalne in socialne moralne vrednote, kot so družina, prijateljstvo, zdravje ipd., po debatni uri pa so v anketnem vprašalniku prišle v ospredje soci- etalne vrednote, predvsem razumevanje drugačnosti, strpnost in pravičnost, na podlagi česar je mogoče sklepati, da je moralni razvoj, razvoj vrednot in kritično razmišljanje mogoče spodbujati tudi z mladinsko problemsko literaturo. Primerjava med razredi je pokazala, da so petošolci (Kebarie) in učenci devetega a-razreda (Princeska z napako) brali knjigi, ki sta po vsebini bližje njihovemu izkustvenemu svetu, zato so posledično tudi njihovi odgovori na vprašanje, kaj so pridobili, veči- noma povezani z znanjem o vrednotah, medtem ko so se učenci devetega b-razreda (Otroci sveta) spopadli z zahtevnejšim delom in so se zato tudi težje vživeli v lite- rarne junake. Posledično so tako najpogosteje odgovarjali, da so pridobili tudi drugo znanje (o drugačnosti, drugih kulturah, običajih ipd.). Sporočilnost posameznega dela je bila jasna tako rekoč vsem učencem. Poudariti želim, da rezultati raziskave temeljijo na odgovorih učencev iz vzorca, ki sem ga obravnavala, zatorej je treba upoštevati, da jih ni mogoče posploševati. Na vprašanja v anketnem vprašalniku so učenci odgovarjali takoj po debatni uri. 77 Janja Vidmar, Spodbujanje razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske literature sklep S pomočjo mladinske problemske literature je pri otrocih in mladostnikih mo- goče spodbujati moralni razvoj in v okviru njega razvoj vrednot, obenem pa tudi razvoj kritičnega mišljenja. Nekaj zaključkov: – Temeljne vrednote javne šole sovpadajo z univerzalnimi. Povezovanje vrednot javne šole in etične komponente mladinske problemske literature je mogoče. – Mladinska problemska literatura kot ena od poti spoznavanja lastne kulture in medkulturnosti sovpada z vzgojnim načelom javne šole o širjenju nacionalne kulture in medkulturnosti. S takšno literaturo pri učencu krepimo spoštovanje človekovih pravic in razvoj societalnih vrednot, kar pripomore k razvoju avto- nomne osebnosti. – S takšno literaturo je mogoče vzpostaviti most med razumevanjem abstraktnih dilem in uporabo tega znanja v konkretnih situacijah. – Učenci sprva pod pojmom vrednot razumejo večinoma tradicionalne moralne in socialne vrednote. Na učenčev razvoj vplivajo socialni in ekonomski dejavniki v družini. – Učenci se z vrednotami srečujejo pri razrednih urah in nekaterih izbirnih vse- binah. Njihova stališča do pristopa so bila pozitivna. – Možnost izbire kot vrednoto so prepoznali devetošolci. Učenci pod pojmom vre- dnot razumejo predvsem družino, prijateljstvo, zdravje, ljubezen. Z analitičnim pogledom na osebne in družbene vrednote se ne srečujejo pogosto. – Učenci so razumeli sporočilnost izbranih del, po debatni uri in anketnem vpra- šalniku pa bolje posamezne vrednote. Ozavestili so pomen vrednot in avtonom- ne presoje za človeka in družbo. – Učenci po debatni uri in anketnem vprašalniku bolje razumejo drugačen način življenja vrstnikov. S spoznavanjem drugih kultur se krepita tudi strpnost in medkulturnost. – Učencem sta ugajala pristop in način obravnave del. – Učenci so bolje spoznali predvsem societalne vrednote. Pridobili so znanje o vrednotah in vpogled v druge kulture ter način življenja. – Mladinska problemska literatura je lahko v pomoč: • pri razvoju kritičnega mišljenja, • pri urjenju moralnega razsojanja, • pri strukturiranju otrokove in mladostnikove osebnosti. Viri Janja Vidmar, 1998: Princeska z napako. Ljubljana: DZS. – –, 2010: Kebarie. Dob pri Domžalah: Miš. – –, 2013: Otroci sveta. Ljubljana: Undara Studio. 78 Otrok in knjiga 99, 2017 | Oko besede Literatura Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011. Janez Krek in Mira Metljak (ur). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Robi Kroflič, 1997: Med poslušnostjo in odgovornostjo: procesno-razvojni model moralne vzgoje. Ljubljana: Vija. – –, 2014: Vzgoja preko umetniške izkušnje. Majerhold, Katarina (ur.). Zbornik za spodbuja- nje demokratičnega, emancipiranega dialoga med ponudniki kulturnih dobrin in obiskovalci. Ljubljana: Društvo ŠKUc, Galerija Škuc. 182–197. Vanesa Matajc, 2013: Etična razsežnost v sodobni mladinski književnosti: pomen razlike med trivialno in umetniško literaturo. Otrok in knjiga 86. 5–17. Janek Musek, 1993: Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy. – –, 2000: Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Educy: Inštitut za psihologijo oseb- nosti. Igor Saksida, 1994: Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko. Ma- ribor: Založba Obzorja. Janja Vidmar, 2017: Spodbujanje razvoja vrednot s pomočjo mladinske problemske litera- ture. Dob: Miš. Janja Vidmar