43MEDVRSTNIŠKO NASILJE V OSNOVNI ŠOLI Z VIDIKA UČENCEV IN STROKOVNIH DELAVK PEEr ViolEnCE in SChool SETTinGS FroM ThE PErSPECTiVE oF STudEnTS and SChool WorkErS Taja Lampe, mag. prof. soc. ped. Osnovna šola Ivana Tavčarja Gorenja vas, Trata 40, 4224 Gorenja vas taja.lampe@os-ivantavcar.si POVZETEK Prispevek obravnava medvrstniško nasilje v osnovni šoli, ki se manifestira v številnih oblikah s prevzemanjem različnih vlog in pod vplivom različnih dejavnikov. Ker s seboj prinaša posledice za vse udeležene v šoli, je predmet truda za učin- kovito preprečevanje s strani izobraževalnih politik. S pove- čano občutljivostjo za zaznavanje medvrstniškega nasilja in s poznavanjem učinkovitih preprečevalnih in obravnavnih stra- tegij lahko pričakujemo izboljšanje šolskega okolja, ki kljubuje tovrstnemu nasilju. Najučinkovitejši pristopi upoštevajo šolo kot sistem in poskušajo doseči sistemske spremembe. Z razi- skovalnima instrumentoma usmerjenega skupinskega inter- vjuja na vzorcu 19 učencev in polstrukturiranega intervjuja na vzorcu 3 strokovnih delavk sem v okviru magistrskega dela raziskovala njihove poglede na medvrstniško nasilje, vzroke zanj, kako ga zaznavajo, obravnavajo in preprečujejo ter s katerimi težavami se pri tem srečujejo. Besedilo z raziskavo kvalitativnega značaja izpostavi subjektivne pripovedi doži- vljanja medvrstniškega nasilja, s čimer ponuja podrobnejši vpogled v pojav z vidika ključnih akterjev šole in uporabna izhodišča za pristopanja k pojavu. KLJUČNE BESEDE: medvrstniško nasilje, osnovna šola, učenci, strokovni delavci aBSTracT This article deals with peer violence in primary schools, which can appear in several forms, in adopting various roles and under the influence of various factors. As it results in several consequences for all members of the school, it has become a subject of efforts to prevent peer violence effectively through education policies. By lowering the tolerance for peer violence and by teaching strategies for preventing and dealing with it, we can expect an improvement in the school environment, which, with its protective characteristics, works to oppose peer violence. The most effective approaches consider school a system and try to achieve systematic change in schools. Two research mechanisms – a focus group interview with 19 students and a semi-structured interview with three school workers – were used in my master thesis to study how students and school workers perceive peer violence and its causes, how they recognise it, manage and prevent it, and what problems they face. Qualitative research offers a new perspective on peer violence, as it offers subjective insights into peer violence and with that, a detailed picture of this problem, as perceived by the members of the school, while also offering practical start- ing points for approaching the subject. KEY WOrDS: peer violence, primary school, students, school workers SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 44 UVOD Medvrstniško nasilje1 obstaja od nekdaj. Merjenje moči med vrstniki je del odraščanja in je prisotno na vseh šolah. Pojmova- nje nasilja se širi in poleg fizične vključuje tudi druge oblike zlorabe moči – psihično, spolno, spletno, ekonomsko nasilje in drugo. Raz- iskave relativno dosledno poročajo o velikem deležu učencev, ki se znajdejo v vlogi žrtve, kar opozarja na to, da je MVN resen problem sodobnih šol. Raziskovanje pojava sledi povečani občutljivosti strok, šol in širše javnosti za kršenje človekovih, posebej otrokovih pravic. V Konvenciji o otrokovih pravicah2 je zapisano, da ima vsak otrok pravico, da se izobražuje in je varen. Zaradi medosebnega in insti- tucionalnega nasilja, ki ga doživlja (ali se vanj vpleta), je smiselno govoriti o otrokovi pravici do varne šole, ki pa je v šoli, kjer se dogaja MVN, kršena in zato predmet truda za preprečevanje takega nasilja s strani šole. Za načrtovanje spoprijemalnih strategij, ki bi odgo- varjale šoli, je potrebno raziskovanje problematike z vidika ključnih akterjev šole. Ob tem velja opomniti, da je šola v veliki meri dolo- čena z zunanjimi strukturnimi in kulturnimi okoliščinami, zato ji ne moremo pripisati vseh pristojnosti za reševanje problematike. NASILJE V ŠOLI Nasilje v šoli je opredeljeno kot vedenje z nasilnimi elementi, ki se dogaja v šoli. V šolski prostor spada iz več razlogov: (1) različne vrste in oblike nasilja se dogajajo v šoli (in njenem okolišu); (2) vzroki in povodi za nasilno vedenje so (tudi) v položajih, vlogah, odnosih in (ne)moči subjektov, ki hodijo ali delajo v šoli (zapo- sleni, učenci); (3) posledice nasilnih dejanj so vidne in prepoznane v šolskem prostoru (Lešnik Mugnaioni, Koren, Logaj in Brejc, 2009). V strokovni literaturi sta opredeljeni dve ravni nasilja v šoli. Na eni strani se v šoli srečamo z institucionalnim nasiljem, posrednim 1 V nadaljevanju besedila uporabljam kratico MVN. 2 Konvencija o otrokovih pravicah (1989). T. laMPE: MEdVrSTniško naSiljE V oSnoVni šoli z Vidika učEnCEV in STrokoVnih dElaVk 45 in prikritim nasiljem,3 »ki ga izvaja šola kot družbena institucija s svojim sistemom izobraževanja, vzgajanja, discipliniranja in zah- tevami (ki niso vedno prilagojene učencem)«, in na drugi strani z nasiljem, ki nastaja neposredno v medosebnih odnosih med vple- tenimi v vzgojno-izobraževalni proces (Pušnik, 2012, str. 123). V nadaljevanju se prispevek osredotoča na MVN kot eno izmed vrst medosebnega nasilja v šoli. OPrEDELiTEV iN iZBraNi ViDiKi MEDVrSTNišKEga NaSiLJa Naše razumevanje in definiranje nasilja je močno odvisno od naše predstave o pojavu, interpretiranja in vrednotenja pojava ter izku- šenj, ki jih imamo (Muršič, 2012). To pomeni, da v kontekstu MVN najdemo različne definicije, tako v slovenski kot tuji strokovni literaturi se pojavlja različna terminologija. Po pregledu le-te4 sem strnila naslednje skupne elemente: MVN vključuje hoteno, pra- viloma ponavljajoče se in dalj časa trajajočo uporabo fizične, ver- balne, psihološke, ekonomske, spolne in/ali spletne zlorabe moči. Tako ravnanje lahko izvaja ena oseba ali skupina posameznikov nad drugo osebo ali skupino. MVN obeležuje neravnovesje moči med vpletenimi. Sčasoma postaja praviloma vse bolj izraženo in za prizadetega neznosno, saj se pred nasiljem ne more braniti, zato s seboj prinaša številne posledice – tudi za tiste, ki se vedejo nasilno in/ali ga opazujejo. Nasilje je običajno mogoče zaustaviti le s pri- mernim zunanjim posredovanjem, čeprav je pogosto skrito pred avtoritetami. Izpostaviti velja novejšo obliko nasilja, spletno nadlegovanje, ki se v zadnjem desetletju močno povečuje. Z uporabo sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije, kot so mobilni telefoni, 3 Ob tem velja upoštevati, da je vsaka šola vsakokratne družbe »nedvomno pre- našalec družbenega vrednostnega in ideološkega sistema, utrjevalec družbeno-eko- nomskih odnosov in razmerij neenakosti, akulturacije ter dominantnosti večinske kulture« (Lešnik Mugnaioni idr., 2009, str. 39). 4 Aničić idr. (2002); Bučar Ručman (2004); Habbe (2000); Lešnik Mugnaioni (2012); Lines (2008); Olweus (1995); Pečjak (2014); Pušnik (1999); Razpotnik in Dekleva (2015) SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 46 e-pošta, družabna omrežja, spletne klepetalnice itd. (Compton, Campbell in Mergler, 2014; Wade in Beran, 2011), se pojavlja v obliki negativnih sporočil, groženj, žalitev, nadlegovanja, širjenja laži o drugih, razkrivanja zasebnosti drugih, kraj gesel za dostop, prevzemanja identitete drugih in objavljanja posnetkov s kočljivo vsebino (Sanders in Phye, 2004, v Košir, 2013). S specifičnimi oko- liščinami, značilnimi za virtualni prostor,5 spada spletno nasilje v posebno skupino nasilnih dejanj, ki jih težko odkrijemo, še težje pa preprečujemo (Košir, 2013; Pečjak, 2014; Pušnik, 2012). Posle- dice za žrtve so destruktivne, saj tovrstno nasilje vdira v njihov varen prostor in nimajo možnosti nadzora nad tem, kaj vse se v zvezi z njimi znajde na spletu. Strah doživljajo vsakič, ko prižgejo računalnik ali pogledajo na telefon. Ker ne poznajo povzročitelja, pa so še posebej previdne in tesnobne (Kowalski, 2008; Hinduja in Patchin, 2009, v Pušnik, 2012). PriSTOPi K POJaSNJEVaNJU MEDVrSTNišKEga NaSiLJa Vsako nasilje v medosebnih odnosih se zgodi znotraj določenega konteksta, ki tako nasilje omogoča, spodbuja in dovoljuje (Muršič, 2012). V povezavi s pojmovanjem tega konteksta se je razvilo več pristopov, ki jih D. Lešnik Mugnaioni (2012) poimenuje kar kon- tekstualizacije nasilja v šoli, razlikujejo pa se glede na izhodišča. V nadaljevanju predstavljam socialnoekološki model, ki ponuja pomembno dopolnitev individualističnim pogledom6 ter opozarja na pogojenost MVN z interakcijskim delovanjem več dejavnikov in umeščenostjo v socialni kontekst (Heery, 2012, v Lešnik Mugna- ioni, 2012). 5 anonimnost povzročitelja, spremenjeno razmerje moči, pomanjkanje nadzora s strani odraslih, skoraj neskončno občinstvo, dosegljivost in izpostavljenost žrtve, prostor in čas nista omejena itd. 6 Pogosto preozkim in etiketirajočim pristopom, ki v nasilnem vedenju posame- znika najraje vidijo le značilni izraz njegove »nasilne strukturne osebnosti« in drugih individualnih lastnosti (Muršič, 2012, str. 9). T. laMPE: MEdVrSTniško naSiljE V oSnoVni šoli z Vidika učEnCEV in STrokoVnih dElaVk 47 SOciaLNOEKOLOšKi MODEL Socialnoekološki okvir se je razvil kot odziv na vse bolj komple- ksne dejavnike tveganja za pojav nasilja med mladimi v šoli (Lešnik Mugnaioni, 2012). MVN se ne dogaja v izolaciji, temveč vedno poteka v nekem socialnem kontekstu, ki ga sestavljajo posame- znik, družina, šola in družbeno okolje (Espelage in Swearer, 2010, v Lim in Hoot, 2015). Krall (2003) vidi prispevek socialnoekološkega modela k razumevanju nasilja v šoli predvsem v tem, da model izpo- stavlja pomen medsebojnega součinkovanja med posameznikom in različnimi okolji, v katere je umeščen. To pomeni, da pri pristopanju k MVN v šoli nimamo pred očmi samo učencev, temveč kontekste, v katere so le-ti vpeti, in prepoznavanje njihovega medsebojnega učinkovanja. Šele s postavljanjem nekega vedenja v kontekst in poznavanjem virov, ki so posamezniku na voljo ali za katere je strukturno prikrajšan, si odpremo možnosti za celovito razume- vanje njegovih nasilnih odzivov, poudarja Muršič (2012). Heery (2012, v Lešnik Mugnaioni, 2012) razlikuje štiri ravni, ki vplivajo na pojav vrstniškega nasilja: (1) biološka in osebna zgo- dovina (psihološka struktura osebnosti, starost, izobrazba, mate- rialni status, težave v duševnem zdravju, pretekle izkušnje z nasi- ljem, prepričanja, vrednote itd.); (2) pomembni odnosi, ki jih ima oseba v družini in partnerskih odnosih, s prijatelji in vrstniki, ter kakovost teh odnosov; (3) pripadnost skupnostim (šolski, lokalni, delovni itd.) in v njih zaznani dejavniki tveganja za nasilje; (4) širši družbeni kontekst kot dejavnik tveganja za nasilje (socialne razmere, kulturne norme, neenakost v družbi, zdravstveni, šolski in socialni sistem itd.).7 7 Ob tem avtor poudarja, da vse štiri ravni enakovredno štejejo pri načrtovanju preventivnega dela, saj so enako pomembne (prav tam). SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 48 KROŽNA POVEZANOST MEDOSEBNEGA IN STRUKTURNEGA NASILJA V ŠOLI Muršič (2012) s prispodobo kroga (O) ponazarja ciklični način per- cepcije MVN, ki jo razume kot kompleksno in vzajemno povezano družbeno problematiko, in opozarja na krožno povezanost nasilja na različnih ravneh vsakdanjega življenja, v mikro-, mezo- in makro- plasteh družbe: medosebnega, institucionalnega, simbolno-kultur- nega, strukturnega nasilja. Omenjeni vidik vodi razmislek o tem, kako se nasilje otrok in nad otroki v družbeni skupnosti prenaša na polje šole in obratno (prav tam), kar pomeni, da nasilja v šoli ne smemo razumeti kot problem, ki je neodvisen in nepovezan s širšim družbenim kontekstom, v katerega je pravzaprav umeščen, zapišeta Josipovič in A. Smolič (2016). Pri tem se strokovnjaki opirajo na različne študije,8 ki poudarjajo povezavo med nasiljem v šoli in širšo družbeno neenakostjo, nepravičnostjo in socialnim izključevanjem prevladujoče kulture, v kateri prepoznamo elemente, ki taisto nasilje omogočajo in spodbujajo. Za Deklevo (2000) naj- pomembnejše vzročne dejavnike za MVN v šoli predstavljajo prav makrosocialni dejavniki (revščina, migracije, marginalizacija, brez- poselnost, etničnost) in šolskosistemski (storilnostna naravnanost, selektivnost). A. Kobolt (2010) konkretizira, da so pričakovanja, norme, pravila in kultura v šoli pravzaprav elementi družbenega, ki opredeljujejo, kaj je v določenem kontekstu izstopajoče in moteče (prav tam). D. Lešnik Mugnaioni, Klemenčič, Filipčič, Rustja in Novaković (2016) pišejo, da so v šolskem prostoru za doživljanje številnih oblik nasilja znotraj šole posebej rizični otroci, ki pripa- dajo ranljivim družbenim skupinam,9 saj je njihova podrejenost že v družbi kulturna in/ali celo pravna norma (Lešnik Mugnaioni idr., 2009). 8 npr. Dekleva in Razpotnik (2002), Maljevac in Magić (2009), Carter in Spencer (2006) 9 pripadniki drugačnih etničnih in verskih skupin, učenci s posebnimi potre- bami, učenci iz socialno ogroženih družin, istospolno usmerjeni itd. T. laMPE: MEdVrSTniško naSiljE V oSnoVni šoli z Vidika učEnCEV in STrokoVnih dElaVk 49 CELOSTNI PRISTOPI PRI SPOPRIJEMANJU Z MEDVRSTNIŠKIM NASILJEM Ob spoznanju o omejeni učinkovitosti parcialnih ukrepov10 se je izoblikovalo enotno stališče, da so pristopi preprečevanja in obravnavanja MVN v šoli uspešni le, če »upoštevajo šolo kot sistem in poskušajo doseči sistemske spremembe«. Gre za t. i. pristope celotne šole (Dekleva, 1996, str. 136), ki so celoviti, vsešolski, sis- temski (Lešnik Mugnaioni, 2012). Pri tem sta celovitost in sistemskost razumljeni kot načrtno in sistematično angažiranje celotne šole, ki v oblikovanje in izvajanje programa vključuje vse udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa (učence, starše, vodstvo šole, učitelje, šolske svetovalne delavce, tehnično in podporno osebje). Celostni pristop obenem stavi na partnersko povezovanje s skupnostjo oz. z lokalnim okoljem in na sodelovanje z različnimi organizacijami, ustanovami in akterji v širši lokalni, regionalni in nacionalni skupnosti (npr. CSD,11 policija, zdravstvene službe in druge nevladne organizacije, ki se ukvarjajo s problematiko nasilja), saj MVN razume kot kompleksen pojav, ki prizadene vse neposredno in posredno vpletene ter celotne sku- pnosti, v katerih se odraža in poraja – vrstniško, razredno, šolsko, družinsko, lokalno in tudi širšo družbeno skupnost. Učinkovit obravnavni in preprečevalni pristop k MVN – upoštevajoč model valujočega učinka,12 ki pojasnjuje, kako MVN vpliva in prizadene vse udeležence šolskega okolja – razume pojav kot skupno odgo- vornost in izziv sodelovanja vseh, ki soustvarjajo te skupnosti (npr. Dekleva, 1996; Lešnik Mugnaioni, 2012; Olweus, 1995; Popp, 2003; Pušnik, 1999). 10 Praviloma so usmerjeni k posameznim ciljnim skupinam (učiteljem, učencem, staršem) in k posameznim ciljem (za izboljšanje zaznavanja MVN, za učinkovito preventivno delovanje itd.) (Pečjak, 2014). 11 Center za socialno delo 12 Glej Sullivan (2011, str. 37). SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 50 PrEVENTiVa KOT DEL cELOSTNEga PriSTOPa K MEDVrSTNišKEMU NaSiLJU Šola je pri spoprijemanju z MVN učinkovita, če se načrtovanja in izvedbe (preventivnega) programa in aktivnosti loteva načrtno in premišljeno (Lešnik Mugnaioni, 2012). Temelj za učinkovito pri- stopanje k MVN predstavljata vzpostavitev ničelne tolerance do nasilja in jasno oblikovana politika šole,13 ki predstavlja ključni element skupnega razumevanja in poenotenega pristopanja k pojavu (Muršič, 2012). Preventivne dejavnosti14 delujejo na preprečevanje MVN in/ali zmanjšujejo tveganje za pojav nasilja. Zasledujejo naslednje cilje: (a) povečanje občutljivosti za nasilje in spreminjanje odnosa/stališč do nasilja; (b) hitrejša zaznava in prepoznavanje nasilja v medosebnih odnosih; (c) usmerjanje šol k sistemskemu preprečevanju MVN; (d) zmanjševanje dejavnikov tveganja za MVN (Lešnik Mugnaioni idr., 2009); deklarirajo pa usmerjenost k/h: (a) razvoju veščin za nenasilno komunikacijo; (b) socialnemu vključevanju vseh učencev; (c) medsebojnim odnosom strpnosti; (d) informiranju o pravicah učencev; (e) krepitvi pozitivne samopodobe; (f) razvoju socialnih veščin; (g) razvoju ugodne razredne in šolske klime; (h) omejeva- nju agresivnosti in izbire nasilnih dejanj ter (i) razvoju strategij za konstruktivno reševanje konfliktov. Pri izvajanju aktivnosti je pomembna vključenost preventivnih vsebin v redne dejavnosti šole (v vzgojni načrt šole oz. letni delovni načrt šole) in njihovo prilagojenost konkretnim potrebam oz. specifični problematiki šole. Smiselno je, da se aktivnosti načrtujejo na ravni razreda, stopnje šole ali cele šole in da vključujejo tudi starše (Pečjak, 2014). 13 Oblikovanje šolske politike oz. programa za zmanjševanje nasilja v različnih strokovnih prispevkih (npr. Dekleva, 1996; Olweus, 1995; Pečjak, 2014; Pušnik, 2004; Sullivan, 2011) poteka na različnih ravneh in skozi več faz. 14 Konkretni primeri preventivnih in obravnavnih programov ter dejavnosti, ki lahko šolam predstavljajo vodilo za oblikovanje preventivnih strategij, so opisani v naslednji znanstveni monografiji: Lešnik Mugnaioni, D., Koren, A., Logaj, V. in Brejc, M. (2009). Nasilje v šolah, opredelitev, prepoznavanje, preprečevanje in obvladovanje. Kranj: Šola za ravnatelje. T. laMPE: MEdVrSTniško naSiljE V oSnoVni šoli z Vidika učEnCEV in STrokoVnih dElaVk 51 OBraVNaVa KOT DEL cELOSTNEga PriSTOPa K MEDVrSTNišKEMU NaSiLJU Obravnava nasilja med vrstniki v šoli ima dva temeljna vidika: (1) obravnavo dogodka, ki pomeni takojšnjo prekinitev nasilja, pogovor z udeleženimi, pomoč žrtvi nasilja in sprejemanje odgovornosti s strani povzročitelja nasilja ter odločitev o morebitnih ukrepih za nadaljnjo preprečevanje nasilja in (2) preventiven učinek s sporo- čilom, da šola preprečuje nasilje, da ga obravnava hitro in ustrezno ter da je zaupanja vredna ustanova (Lešnik Mugnaioni idr., 2009). K obravnavanim modelom štejemo modele, ki: (a) ponujajo psihosocialno, pravno in druge oblike pomoči osebam z izkušnjo nasilja; (b) se ukvarjajo s spreminjanjem agresivnih vedenj pri osebah, ki se vedejo nasilno; (c) osebam z izkušnjo nasilja zago- tavljajo umik v varen prostor; (d) usmerjajo šolo k vzpostavitvi enotnih pravil in postopkov za obravnavo konkretnih primerov nasilja; (e) informirajo šolo o pristojnostih zunanjih institucij in možnosti/dolžnosti prijave nasilja zunanjim pristojnim instituci- jam; (f) informirajo in izobražujejo o zakonodaji na področju pre- prečevanja nasilja; (g) informirajo o nevladnih in vladnih programih pomoči žrtvam in povzročiteljem nasilja (prav tam). NAMEN IN CILJI RAZISKAVE V šolah ostaja potreba po neprekinjenem prizadevanju za izboljše- vanje okoliščin, ki prispevajo k preprečevanju MVN. Cunningham, Cunningham, Ratcliffe in Vaillancourt (2010) ugotavljajo, da vedno več raziskovalcev zaključuje, da je oblikovanje strategij pristopanja k MVN najučinkovitejše takrat, ko nastaja v sodelovanju z učenci in učitelji, ki imajo neposreden vpogled v situacijo in kot vključeni vanjo ponujajo edinstven vidik, ki omogoča nazornejše razume- vanja pojava. Z raziskavo želim pod drobnogled vzeti prav ta dva vidika. Med pregledom literature sem ugotovila, da obstaja veliko raziskav in napotkov o tem, kako naj šole pristopajo k preprečeva- nju MVN, manj pa je raziskanega o vidikih učencev in strokovnih SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 52 delavcev ter njihovih predlogih za preprečevanje MVN, predvsem v Sloveniji, kjer prevladujejo kvantitativne raziskave, ki v obzir vzamejo manj izkušenj in stališč prisotnih v šoli. Cilj raziskave je spoznati izkušnje in stališča učencev ter stro- kovnih delavk o MVN, njegovih vzrokih, naravi zaznavanja, obrav- navanja in preprečevanja ter dobiti vpogled v njihovo razumevanje, konceptualizacijo in odnos do MVN. Zanimajo me tudi njihove (ne)posredne izkušnje z MVN in s tem, kako se šola spoprijema z njim. S pomočjo izvedenih intervjujev želim med udeleženci razi- skave dodatno dvigniti občutljivost za pojav in nadejam se, da bodo pridobljeni rezultati služili izbrani osnovni šoli kot svojevrsten zemljevid za soočanje z MVN, saj se bo lahko naslonila na svoje močne plati, upoštevala in presegla pa svoje šibkosti. VZOREC Vzorec predstavlja 22 oseb, učencev in strokovnih delavk izbrane osnovne šole, mešanih po spolu. Vzorec je razdeljen na dva podvzorca, pri čemer prvi podvzorec sestavlja 19 učencev iz druge in tretje triade. Učenci so bili za potrebe izvajanja usmerjenega skupinskega intervjuja razdeljeni v tri starostne skupine.15 V drugi podvzorec so vključene 3 strokovne delavke, zaposlene na delov- nem mestu svetovalne delavke (2) in učiteljice razrednega pouka (1). Podvzorca sestavljajo osebe, ki so bile izbrane na podlagi namen- skega neslučajnostnega vzorčenja. METODA IN POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV Oblikovala sem dva različna instrumenta, ločeno za vsak podvzorec. Instrument v obeh primerih predstavlja polstrukturirani intervju, ki mi je omogočil, da so pogovori ostali osredotočeni na vnaprej 15 1. skupina: 7 učencev iz druge triade; 2. skupina: 5 učencev iz tretje triade; 3. skupina: 7 učencev iz tretje triade. T. laMPE: MEdVrSTniško naSiljE V oSnoVni šoli z Vidika učEnCEV in STrokoVnih dElaVk 53 pripravljene teme, in hkrati odprl prostor za vprašanja, s katerimi sem se prilagajala odgovorom. S strokovnimi delavkami sem opravila individualni intervju, z učenci pa je bil izveden usmerjeni skupinski intervju. Ker se mi je zdelo pomembno, da učenci pred izvedbo pogovora razumejo pojme, ki se nanašajo na pojav MVN,16 sem uvodoma oblikovala kratko aktivnost, ki je služila vpogledu v raziskovalno temo. Glede na to, da sem usmerjene skupinske intervjuje izvajala v različnih starostnih skupinah, sem po potrebi potek in vsebino intervjuja prilagodila posameznemu starostnemu obdobju, kar je terjalo nenehno prever- ljivost njihovega razumevanja pojmov in vprašanj. Med vprašanji so bile razpršene tudi tri vinjete.17 Med pogovorom sem poskušala spodbuditi vse udeležence, da bi izrazili svoje mnenje o določenih vprašanjih in ga argumentirali. Prav interakcija med njimi je spod- budila nove ideje in izražanje mnenj, postavljanje vprašanj in sooča- nje stališč, kar je vodilo k oblikovanju celovitejšega vpogleda v temo. Vsi pogovori so potekali brez zapletov v prostorih izbrane osnovne šole ob vnaprej dogovorjenih terminih, trajali pa so v razponu od 60 do 105 minut. Temeljili so na prostovoljni udeležbi s soglasjem staršev. Vsem intervjuvancem je bila zagotovljena ano- nimnost. Pogovore sem z dovoljenjem posnela z diktafonom, zapi- sovala pa sem si med razpravo opažene neverbalne reakcije, saj služijo kot dopolnitev verbalnim izjavam. POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV Podatke sem obdelala s kvalitativno vsebinsko analizo. Upora- bila sem odprto kodiranje, kjer sem odgovore intervjuvancev pre- brala, podčrtala pomembne izjave in določila enote kodiranja. Tem enotam sem določila kode prvega reda, v nadaljevanju pa sem jih združila v kode drugega reda in iz omenjenih kod oblikovala 16 »medvrstniško nasilje«, »žrtev nasilja«, »nasilnež«, »opazovalec« itd. 17 V celoto povezujejo zgodbo o deklici, ki je bila v osnovni šoli žrtev MVN, in služijo kot konkreten (hipotetičen) primer ob vprašanjih, na podlagi katerih se je pogovor o občutljivi temi, tj. MVN, lažje razvil, ne da bi se učenci ob tem nujno osredotočali neposredno na svoje izkušnje. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 54 vsebinske sklope. Interpretacija vsebine je prikazana skozi povze- tek vsebinskih sklopov, ki so nastali na osnovi raziskovanja mnenj in izkušenj učencev ter strokovnih delavk o doživljanju pojava MVN, motivih zanj, zaznavanju, obravnavanju in preprečevanju le-tega. Vsebine, ki so jih podali učenci in strokovne delavke, se v izsledkih dopolnjujejo oz. prepletajo, mestoma pa so vključena tudi individualna doživljanja učencev in strokovnih delavk. Analizo podatkov zaokrožim z razmislekom o priporočilih intervjuvancev za vzpostavitev varne šolske skupnosti. IZSLEDKI RAZISKAVE18 Sodeč po pogovorih z učenci in strokovnimi delavkami, je v izbrani osnovni šoli nasilje (zlasti verbalno) bolj ali manj del vsakdanjega šolskega življenja. Ne nazadnje je MVN po mnenju strokovnih delavk pojav sleherne vrstniške skupine, kar bi lahko pomenilo, da smo z nasiljem v šolah pravzaprav zaznamovani in da ga ne bomo mogli povsem odpraviti, saj je in bo sestavni del našega življenja. Tvegano je spoznanje, da nekateri učenci povzročanje verbalnega nasilja prikazujejo kot hec, medtem ko pri učencih, ki izkušajo MVN, prihaja do izrazitih stisk, sprememb v vedenju in čustvovanju, kar vodi v poslabšanje fizičnega in psihičnega zdravja. Intervjuvanci menijo, da se učenci poslužujejo nasilnega vedenja z namenom, da bi se razbremenili lastnih stisk oz. težav. Rezultati raziskave kažejo, da MVN dobiva vedno nove oblike in razsežnosti. Z razmahom razvoja tehnologije se nasilje širi na splet in zaradi specifičnih okoliščin (kot so anonimnost povzroči- telja, pomanjkanje nadzora s strani odraslih, dosegljivost in izpo- stavljenost žrtve tudi v domačem okolju), znotraj katerih se poraja, postaja skrb vzbujajoče. Spletno nasilje je težko zaznati, še težje preprečevati. Ker si strokovne delavke z elektronskimi napravami niso »domače«, to zanje pomeni negotov, neznan teren. Najbolj 18 V nadaljevanju so predstavljeni le izbrani izsledki raziskave. Celotno razisko- valno gradivo zaradi prevelikega obsega ni objavljeno, nahaja se pri avtorici (taja.lampe@os-ivantavcar.si). T. laMPE: MEdVrSTniško naSiljE V oSnoVni šoli z Vidika učEnCEV in STrokoVnih dElaVk 55 »izstopajočo« obliko pa še vedno predstavlja fizično nasilje, ki je vidno s prostim očesom, so si enotni intervjuvanci. Vendar pa to, kar vidimo, še zdaleč ni celoten pojav in predstavlja le vrh ledene gore, opozarjajo strokovne delavke. Učinkovitost obravnave MVN v izbrani osnovni šoli otežuje dejstvo, da nasilje ni zaznano. Mogoče razloge za obstoječe stanje intervjuvanci vidijo v: (a) sramu in/ali strahu učencev pred maščevanjem s strani povzročitelja nasilja; (b) nezadostni podpori in/ali neobčutljivosti za nasilje s strani stro- kovnih delavcev; (c) skritosti nekaterih oblik nasilja, ki se izvajajo tako, da ga avtoritete ne bi opazile (zlasti med odmori, izven šole). Poudariti velja, da se MVN vedno dogaja v navzočnosti opazovalcev takega nasilja, ki so dogodku neposredno priča. Raziskava prinaša podatke, da so odzivi učencev opazovalcev na MVN zelo različni. Večina jih izraža negativno stališče do MVN, po drugi strani pa v večini poročajo, da precej redko posežejo v nasilno dogajanje, ker se bojijo povzročiteljev nasilja in tega, da bi sami postali njihova tarča, so napačno prepričani, da poročanje o MVN pomeni tožar- jenje, ali pa z nasilnim dogodkom nočejo imeti opravka oz. jih je strah, da bodo tudi sami izpadli kot sokrivi, če se bodo vpletli. Nekateri učenci se, kot poročajo, na opaženo MVN odzovejo pro- aktivno in skušajo osebo, ki doživlja nasilje, potolažiti, jo braniti ali pa o dogodku poročajo odrasli osebi. V skladu z odgovori intervju- vancev lahko predvidevam, da ključni problem pri preprečevanju MVN ni obravnava nasilja, temveč njegova zaznava. V šoli stro- kovni delavci zasledujejo ničelno toleranco do zaznanega nasilja, kar pomeni, da imajo razvite pristope za obravnavanje MVN, ki se razlikujejo glede na težo dejanja, število vpletenih, morebitne poškodbe itd. Po mnenju strokovnih delavk je najučinkovitejša kombinirana obravnava, saj vključuje šolsko svetovalno službo, učitelja oz. razrednika, starše, učenca z izkušnjo nasilja in učenca, ki doživlja nasilje. Ob preventivnem prizadevanju za manj MVN so strokovne delavke v prvi vrsti naklonjene delu z vrstniško skupino. Tvega- nje za MVN zmanjšujejo zlasti s krepitvijo razredne skupnosti in z učenjem odnosnih, socialnih in emocionalnih veščin, ki jih razvijajo s pomočjo socialnointeraktivnih iger. Učenci dejavnosti sprejemajo pozitivno in poročajo, da jim pomagajo pri razumevanju in izražanju SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 56 lastnih čustev, razvoju zaupanja v odnosu do sebe, razvoju sočutja in razumevanju ter spoštovanju različnosti med njimi, spoznava- nju tehnik sproščanja in izbiri primernega vedenja, oblikovanju prijateljskih odnosov in odnosov naklonjenosti ter sodelovanja. Na tem mestu strokovne delavke spregovorijo o pomenu anga- žiranosti posameznega strokovnega delavca za iskanje možno- sti, kako sistematično vnašati različne preventivne dejavnosti v kurikulum. Obenem opomnijo na pomen timskega sodelovanja vseh zaposlenih, ki ga prepoznavajo v izmenjevanju informacij, nudenju podpore in učenju drug od drugega. Učenci kot primer dobre prakse izpostavijo ukrep učiteljice, ki je v razredu določila učenko in ji predala odgovornost za opazovanje razreda in odzivanje na zaznano nasilje. Ukrep učenci doživljajo kot pozitiven vrstniški pritisk k nenasilju, saj povedo, da bi v vzpostavljenih okoliščinah nasilno vedenje nezaželeno izstopalo in bi pritegnilo negativno pozornost. Največji preprečevalni učinek pa je, da učenci vedo, da bo njihovo vedenje v vsakem primeru sankcionirano, saj bo učenka o tem obvestila učiteljico. Za učinkovito zaznavanje MVN učenci izpostavijo tudi pomen pristnih odnosov med učenci in učitelji. Po njihovem mnenju je pomembno, da učitelj spozna učence, saj to na eni strani vpliva na njegovo zmožnost prepoznavanja njihove stiske in učinkovitejše nudenje pomoči, na drugi strani pa bodo učenci učitelju, s katerim se čutijo povezane, hitreje zaupali svojo stisko. Kot mnoga druga področja šolskega življenja pa je tudi nasilje med vrstniki problematika, ki prebuja potrebo po vzajemnem sodelo- valnem odnosu s starši, kjer strokovne delavke vidijo potencial v opolnomočenju staršev, da bodo znali in zmogli prepoznati otro- kove težave, povezane z MVN. Pomemben sklep, ki ga prinaša izvedena raziskava, je, da šole najverjetneje lahko nekaj naredijo za zmanjševanje MVN, čeprav zanj niso »odgovorne« v celoti, saj je MVN po mnenju intervjuvan- cev kompleksen problem, na katerega vpliva interakcijsko delovanje več dejavnikov: (a) osebnostne težave učencev (čustvene težave, slaba samopodoba, motnja pozornosti in aktivnosti); (b) dinamika vrstniške skupine (popuščanje vrstniškemu pritisku, potreba po sprejetosti in pripadnosti, težnja po pridobivanju moči in statusa v skupini, »trendi v skupini«); (c) lastna viktimizacija (v družinski T. laMPE: MEdVrSTniško naSiljE V oSnoVni šoli z Vidika učEnCEV in STrokoVnih dElaVk 57 ali v šolski situaciji); (d) družinska dinamika (vrednote, vedenjski vzorci, vzgojna nekompetentnost, razveze, težave, kot so odvisnosti v družini); (e) šolska situacija (učna neuspešnost); (f) dejavniki na ravni širše skupnosti (diskriminacije, individualizem in tekmoval- nost sodobne družbe). Motiv za nasilno vedenje, ki je bil v inter- vjujih tako s strani strokovnih delavk kot učencev najpogosteje naveden, je drugačnost posameznika. Kaže, da so raznolikosti, ki se v šolskem kontekstu obnašajo rizično, nacionalna pripadnost, zunanji videz, učna sposobnost, posebne potrebe in raznolikost v razmišljanju, pri čemer je zgovorno dejstvo, da je večina tega nasilja kulturno podprtega. V okviru razprave o dejavnikih MVN intervjuvanci postavijo ogledalo šoli in diskutirajo o tem, da je tudi šola tista, ki je s svojo storilnostno in tekmovalno usmerjeno klimo do učencev nasilna in med njimi ustvarja veliko napetosti, kar spodbuja nasilne odzive. Le-ti se kažejo v nenehnem tekmova- nju in medsebojnem primerjanju na podlagi ocen, izgubljajo pa se solidarnost, medsebojna pomoč in sodelovanje med učenci. Skrb vzbujajoče je tudi s strani učencev izpostavljeno nasilje strokov- nih delavcev do njih, ki se pojavlja v obliki neenake obravnave in verbalnega nasilja,19 kar pa je še posebej tvegano, če upoštevamo, da učitelji učencem predstavljajo zgled. Kaže, da lahko strokovne delavke v šoli v največji meri vpli- vajo na ravnanja učencev, tudi na starše, če le-ti pokažejo interes za oblikovanje sodelovalnega odnosa, nemočne pa se počutijo pri spopadanju z omenjenimi strukturnimi dejavniki MVN, četudi si pri reševanju stisk otrok prizadevajo uzreti kontekste, v katerih so učenci vpleteni v nasilje. OMEJITVE RAZISKAVE Ugotovitev ni mogoče posploševati na populacijo učencev in stro- kovnih delavcev vseh osnovnih šol, saj so bili podatki pridobljeni le na ne-naključno izbranih udeležencih, kar ne zagotavlja repre- zentativnosti vzorca. Poleg tega bi rada opozorila, da se je relativno 19 Sarkastične pripombe. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 58 majhno število učencev identificiralo kot žrtev oz. povzročitelj MVN; večina jih je pri odgovarjanju izhajala iz opažanj in prepri- čanj. V raziskavi so imeli učenci težave pri prepoznavanju vseh ukrepov in dejavnosti, ki glede na odgovore strokovnih delavk potekajo na šoli v okviru preprečevanja MVN. Oboje terja previ- dnost pri razlaganju pridobljenih podatkov. Omejitev naloge je, da se rezultati razlikujejo glede za zastavljena vprašanja, starost učencev, kriterije resnosti nasilja in opredelitve MVN. Način raz- iskovanja zahteva visoko stopnjo zaupanja učencev v odnosu do izpraševalca, če želimo, da odkrito spregovorijo o temi, kar sem prepoznala kot njegovo slabost. SKLEPI Spoznanja raziskave, zlasti težave in izzivi, s katerimi se srečujejo intervjuvanci, ponujajo praktične implikacije, ki narekujejo priza- devanja za vzpostavitev varne šolske skupnosti. Želeno varovalno značilnost šole v prvi vrsti predstavlja jasno sporočilo o tem, da je nasilno vedenje nesprejemljivo. Kot odziv na ugotovitev raziskave o ne-občutljivosti nekaterih strokovnih delavcev za MVN in njihovi nepripravljenosti za ukrepanje bi bilo treba v šoli spreminjati stali- šča do nasilja, povečati občutljivost za problematiko in vzpostaviti ničelno toleranco do ne-reagiranja. Prizadevanja naj vključujejo dogovor glede poenotenega ravnanja pri nasilju ne glede na kompe- tence, ki jih zaposleni v šoli poseduje. Kot odgovor na primanjkljaj strokovne usposobljenosti zaposlenih je smiseln dvig ravni tovr- stnega znanja. Strokovne delavke priporočajo manj teoretičnega izobraževanja in več ponujenih praktičnih napotkov, ki bi bili str- njeni v priročnih publikacijah. Pozornost je pomembno posvetiti tudi usposabljanju strokovnih delavcev za nalogo zaupne osebe otrokom, ki se znajdejo v stiski. Eno izmed izobraževanj pa velja nameniti iskanju možnosti, kako sistematično vnašati preventivne dejavnosti (npr. sodelovalno delo, socialne igre, tehnike umirjanja) v kurikulum. Kot odziv na doživljanje občutkov nemoči in stresa strokovnih delavk pri delu na področju MVN bi bilo dobrodošlo, da bi jim bila zagotovljena redna supervizijska podpora. T. laMPE: MEdVrSTniško naSiljE V oSnoVni šoli z Vidika učEnCEV in STrokoVnih dElaVk 59 Velja se zavedati, da odrasli ne bomo nikoli obvladovali celo- tnega dogajanja na šoli in da veliko MVN ostaja prikritega, zato je treba pri učencih – tako tistih, ki nasilje doživljajo, kot tistih, ki ga opazujejo – nagovarjati njihove razloge za molk in jih spodbujati k odgovornemu poročanju odraslim. Med učence je za večanje obču- tljivosti za temo potrebno vnašati raznovrstne pristope in metode dela (npr. predstavitve, video, delavnice). Učenci v raziskavi predla- gajo kratke, zanimive in dinamične predstavitve, ki bi vključevale veliko sodelovalnih aktivnosti. Glede na to, da policiste doživljajo kot močno avtoriteto, bi bilo smiselno v nenasilne predstavitve vključiti pogovor policista z učenci in jim predati sporočilo, da ima policija pri preprečevanju nasilja v šoli (lahko) pozitivno vlogo. Pomembno se mi zdi javno objavljanje informacij o tem, kam se lahko učenci obrnejo po pomoč, kar je realno dosegljivo z izobe- šanjem plakatov na vidnih mestih šole. Glede na to, da učence pri poročanju o MVN ovirajo številni strahovi, je pomembno opredeliti »tožarjenje« kot odgovorno poročanje odraslim in zagotoviti bolj anonimne oblike poročanja (npr. možnost oddaje anonimnih pisem v varne skrinjice, nameščene na šolskih hodnikih) in obravnava- nja MVN, med katerim bi se počutili varno, njihova identiteta pa ne bi bila razkrita širšemu krogu. Učenci predlagajo, da bi učitelj pripravil povzetek in sklep o zaznanem nasilnem dogodku in ga predstavil celotnemu razredu kot primer učne izkušnje. Ovira, ki jo prav tako velja premostiti, je pomanjkanje nadzora na mestih, ki so po mnenju intervjuvancev tvegana za nastanek MVN (npr. odmori, igrišča, jedilnica, garderoba). Učenci predla- gajo povečanje nadzora na teh mestih z uvedbo dežurstev učiteljev. Poleg tega je treba po njihovem mnenju posebno pozornost name- niti ločevanju starejših in mlajših učencev na omenjenih mestih, saj poročajo o nasilju starejših učencev nad mlajšimi. Prav iz tega razloga je smiselna mobilizacija zgleda starejših učencev, ki bi bili kot govorniki lahko vključeni v predavanja o nenasilju in bi se v primeru opaženega nasilja zavzeli za mlajše učence. Pomemben varovalni dejavnik za zmanjšanje MVN prispeva vzpostavitev skupinske dinamike, ki poudarja pomen prispevka vsakega učenca, se naslanja na njegove močne plati in posveča pozornost zaželenemu vedenju v skupini. Učenci izražajo potrebo SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 60 po medsebojnem sodelovanju in spoznavanju z vsemi sošolci, saj opažajo, da se nasilje pogosto vrši pod vplivom strahov in pred- sodkov v odnosu do učencev, ki jih ne poznajo dobro in priložnosti za to (še) niso dobili. Možnost za to vidijo v oblikovanju mešanih skupih pri skupinskem delu. Obenem je izziv šoli ponuditi vsebine, ki ne bi spregledale razprav o nasilju v širši družbi (npr. nasilje do priseljencev, do istospolno usmerjenih, nasilje v družini) in bi ponujale medkulturno vzgojo (odkrivanje vzrokov in mehanizmov nestrpnosti, rasizma, homofobije itd.) ter medkulturno razume- vanje sveta (spoznavanje kulture, v kateri živimo, in spoznavanje drugih kultur). Vsebine bi učence spodbudile v smeri sprejemanja drugačnosti in s tem gradile prostore sobivanja. Prostor za tovr- stne vsebine učenci vidijo v okviru predmeta DKE20 in razrednih ur. Krepitev zaupnosti med učencem, šolo in starši predstavlja spodbujanje staršev, da bi o zaznanem nasilju pri svojem otroku poročali strokovnim delavcem. Rezultati raziskave kažejo, da so starši, ki so od otrok izvedeli za nasilje, to informacijo lažje zaupali strokovni delavki, s katero imajo vzpostavljen korekten, spoštljiv in zaupen odnos. Starše je treba izobraziti, da bodo opazili spre- membe v vedenju otroka, ga znali opolnomočiti, da jim bo zaupal težave, povezane z MVN, in da bo v primeru doživetega ali zazna- nega MVN iskal pomoč. Učenci na področju dela s starši priporo- čajo ozaveščanje o resnosti nasilja, saj opažajo, da starši pogosto zagovarjajo svojega otroka, ki je povzročil nasilje. Izkoristiti velja potencial različnih neformalnih dejavnosti (npr. šola v naravi, dnevi dejavnosti) in razrednih ur. Prav v teh neformalnih dejavnostih strokovne delavke vidijo možnost za vzgojo nenasilnega vedenja in povezovanje z učenci, saj takrat niso storilnostno obremenjeni. Priporočajo tudi več aktivnosti, pri katerih bi sodelovali z učitelji, se spoznali in povezali. Na tak način bi večali možnost, da bi učenci v vzpostavljenih prostorih zaupnosti o doživetem oz. zaznanem nasilju spregovorili s strokovnim delav- cem. Poročajo namreč, da o lastni stiski najlažje zaupajo osebi, s katero se počutijo povezani in ob njej doživljajo občutek varnosti. 20 Domovinska in državljanska kultura in etika T. laMPE: MEdVrSTniško naSiljE V oSnoVni šoli z Vidika učEnCEV in STrokoVnih dElaVk 61 Iz rezultatov raziskave je moč ugotoviti, da šola pri spopri- jemanju zasleduje določene predpostavke celostnega pristopa, ki je – glede na številne teoretične izsledke – pri preprečevanju MVN najučinkovitejši. Za vpeljavo sistematičnega in načrtnega dela na tem področju pa bi bilo potrebno v izbrani osnovni šoli razviti celostni model, ki opredeljuje konkretno šolsko politiko, naravo obravnave MVN in preprečevalne aktivnosti za vse udeležence šole. Z izdelanim konceptom bi zaposlenim ponudili vodilo za delovanje na tem področju, saj so strokovne delavke izpostavile prav potrebo po jasni »zunanji strukturi.« LiTEraTUra Aničić, K., Lešnik Mugnaioni, D., Plaz, M., Vanček, N., Verbnik Dobnikar, T., Veselič, Š. in Zabukovec Kerin, K. (2002). Nasilje – nenasilje: priročnik za učiteljice, učitelje, svetovalne delavce in vodstva šol. Ljubljana: i2. Bučar Ručman, A. (2004). Nasilje in mladi. Novo mesto: Klub mladinski kulturni center. Carter, B. B. in Spencer, V. G. (2006). The fear factor: Bullying and students with disabilities. International Journal of Special Education, 21(1), 11–23. Compton, L., Campbell, M. A. in Mergler, A. (2014). Teacher, parent and student perceptions of the motives of cyberbullies. Social Psychology of Education, 17(3), 383–400. Cunningham, C. E., Cunningham, L. J., Ratcliffe, J. in Vaillancourt, T. (2010). A Qualitative Analysis of the Bullying Prevention and Intervention Recommendations of Students in Grades 5 to 8. Journal of school violence, 9(4), 321–338. Dekleva, B. (1996). Nasilje med vrstniki v šoli in v zvezi s šolo. V A. Šelih (ur.), Otrokove pravice, šolska pravila in nasilje v šoli (str. 113–182). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Dekleva, B. (2000). Šola, mladi in nasilje. V A. Šelih (ur.), Prestopniško in odklonsko vedenje mladih: vzroki, pojavi, odzivanje (str. 137–149). Ljubljana: Bonex. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 62 Dekleva, B. in Razpotnik, Š. (2002). Čefurji so bili rojeni tu: življenje mladih priseljencev druge generacije v Ljubljani. Ljubljana: Pedagoška fakulteta in Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti. Habbe, J. (2000). Nasilje in varnost otrok v šolah: nasveti za ravnatelje, učitelje, starše in vse, ki skrbijo za varnost v osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Lisac & Lisac. Josipovič, D. in Smolič, A. (2016). Spremenjeni obrazi nasilja. Vzgoja in izobraževanje, 47(3/4), 13–17. Kobolt, A. (2010). Izstopajoče vedenje, šola, družbeni kontekst. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 7–24). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Konvencija o otrokovih pravicah. (1989). Pridobljeno s http://www. varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti- -s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/ konvencija-o-otrokovih-pravicah-ozn/ Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil. Krall, H. (2003). Mladina in nasilje: teoretične koncepcije in perspek- tive pedagoškega ravnanja. Sodobna pedagogika, 54(2), 10–26. Lešnik Mugnaioni, D. (2012). Kako celostno preprečevati nasilje v šoli. V M. Muršič (ur.), (O)krog nasilja v družini in šoli: soočanje šole/ vrtca z nasiljem nad otroki (str. 145–171). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Lešnik Mugnaioni, D., Koren, A., Logaj, V. in Brejc, M. (2009). Nasilje v šolah, opredelitev, prepoznavanje, preprečevanje in obvladovanje. Kranj: Šola za ravnatelje. Lešnik Mugnaioni, D., Klemenčič, I., Filipčič, K., Rustja, E. in Novaković, T. (2016). Navodila s priročnikom za obravnavo medvr- stniškega nasilja v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s http://www.zrss.si/ digitalnaknjiznica/navodila-medvrstnisko-nasilje-viz-2016/ Lim, S. J. J. in Hoot, J. L. (2015). Bullying in an increasingly diverse school population: A socio-ecological model analysis. School Psychology International, 36(3), 268–282. Lines, D. (2008). The bullies: understanding bullies and bullying. London: Kingsley. T. laMPE: MEdVrSTniško naSiljE V oSnoVni šoli z Vidika učEnCEV in STrokoVnih dElaVk 63 Maljevac, S. in Magić, J. (2009). Pedri raus!: homofobično nasilje v šolah. Sodobna pedagogika, 60(4), 90–104. Muršič, M. (2012). Prekiniti krog nasilja (za varnejše družine in vzgojno-izobraževalne zavode). V M. Muršič (ur.), (O)krog nasilja v družini in šoli: soočanje šole/vrtca z nasiljem nad otroki (str. 7–43). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Olweus, D. (1995). Trpinčenje med učenci: kaj vemo in kaj lahko naredimo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Pečjak, S. (2014). Medvrstniško nasilje v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Popp, U. (2003). Nasilje v šoli in koncepti preprečevanja nasilja. Sodobna pedagogika, 54(2), 26–41. Pušnik, M. (1999). Vrstniško nasilje v šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pušnik, M. (2004). Programi za zmanjševanje nasilja v šoli – naš model. V M. Pušnik (ur.), Vloga šole pri zmanjševanju nasilja: priročnik za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje (str. 39–40). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pušnik, M. (2012). Nasilje v šoli v krogu nasilja. V M. Muršič (ur.), (O) krog nasilja v družini in šoli: soočanje šole/vrtca z nasiljem nad otroki (str. 107–145). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Razpotnik, Š. in Dekleva, B. (2015). Medvrstniško nasilje v šoli – socialnopedagoški pogled. Socialna pedagogika, 19(3/4), 217–230. Sullivan, K. (2011). The anti-bullying handbook. London: Oxford University Press. Wade, A. in Beran, T. (2011). Cyberbullying: The New Era of Bullying. Canadian Journal of School Psychology, 26(1), 44–61. IZVIRNI ZNANSTVENI ČLANEK, PREJET MAJA 2019 SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2 64