87
Družbena ekologija in ,
polje vzgoje, ali kdo se
uči od koga?^ |
Social ecology and the
context of care, or: Who
learns from whom?
Soisson Robert
Ne bi se smel naučiti več,
kot je absolutno potrebno proti življenju.''
(Kari Kram, 1965)
Kdo se uči od koga? To je vsekakor več kot le retorično vprašanje.
Če listate po literaturi o izvendružinski vzgoji, se udeležujete FIGE kon-
gresov ali berete ustrezno literaturo, boste našli predvsem tehnične razpra-
ve, predstavitve novih modelov ali napovedi za možen razvoj v prihodnje.
Rongers v St. Gallenu, pred dvema letoma, je bil izjema, saj je program vklju-
čeval polemično razpravo o pojmu družine. Drugi pojmi, kot so otroštvo, druž-
ba ah celo pojem vzgoje same, so redko, če sploh kdaj, predmet razprave.
1. Zato bom najprej izrabil priložnost za opis položaja otroka na splošno v
naši razviti, post-industrijski družbi. Ob tem pa se moram, vsaj mimogrede.
^Prevod članka Soisson Robert: Social ecology and ther context of care, or IJlio learns from whom? V: Soisson,
R.(ur.): Kongress 1990. FICE, Zuerich 1991, s. 129-14).
^Zelo težko je prevajati citate, kot je ta. V Nemčiji ljudje ponavadi rečejo, da se mora človek, v šoli ali kjerkoli,
učiti za življenje. To pomeni, da je vse, kar se človek nauči, koristno za razvoj veščin vsakodnevnega življenja.
Kari Kraus (196 J), ki se je boril proti ozkosrčnosti in neumnosti, očitno ni bil tega mnenja.
88
s o C I Л  L N A      r K I) A   0  0 G I /( A
dotakniti tudi vsakodnevne tragike otrok tretjega sveta, ki bi obdani z lakoto,
boleznijo in smrtjo, le stežka razumeli smisel našega tukajšnjega razpravlja-
nja. Kot že rečeno, smo se v St. Gallenu ukvarjali s primerjavo vzgoje znotraj
in zunaj družine, kar nam je omogočilo, da smo v razpravo zajeli vse otroke.
Ne glede na dejstvo, da je pomembno poglobiti se v vprašanje, kaj pomeni
"biti otrok danes", se te teme nismo prav dosti lotili.
2. Nato se bom narahlo dotaknil položaja družine, da bi upravičil svoje
prepričanje, da se zgradba in vsebina domske vzgoje ne bi smeli oblikovati
po družinskem vzorcu.
3. Potrebno je opisati tudi tokove družbenega razvoja, čeprav nam je ne-
kaj tega
že znanega. Kakor kaže, je cilj vzgoje in izobraževanja prilagoditi otroka
družbi; torej moramo vedeti, kakšna ta družba je.
4. V nadaljevanju se bom usmeril na delavce v vzgojnih službah - pri delu
z mladimi in otroki so to vzgojitelji. S pomočjo ohlapne zbirke številk in raz-
lag o poklicu vzgojiteljev (uporabljam izraz delavci v vzgojnih službah, oziro-
ma za to konkretno situacijo, ki jo opisujem, vzgojitelji, medtem ko se v Evro-
pi uporabljajo naslednji izrazi: "Sozialpadagoge", "Heimerzieher", "éducate-
ur", "moniteur"", itn.) bom dokazal, da je pod zgoraj opisanimi pogoji pre-
prosto nemogoče vzgajati v skladu z zahtevami.
5. V naslednjem delu se bom lotil kritične razprave o pojmu vzgoje, da bi
podprl spremembe vzorca zavodske vzgoje.
6. Na koncu pa bom predstavil tri teoretične pristope, o katerih le redko-
kdaj ali pa sploh nikoli ne razpravljamo v okviru zavodske vzgoje. Le-ti bi,
združeni s stahščem, ki ga o "skupnem življenju" zastopa FIGE, lahko social-
nemu pedagogu zagotovili teoretične okvire, uporabne pri njegovem delu.
1. Biti otrok danes: uspeh, stres, načrtovanje časa
Helga Zeiher (1990) opisuje današnje življenjske pogoje otroka z nasled-
njimi postavkami:
• podrejenost "komercializirani"' otroški kulturi (igrače, športni rekviziti,
moda, pohištvo, itd.),
• zmedenost staršev zaradi preobilice nasvetov,
• povečan strah, bojazni in ambicije staršev.
• povečano odklanjanje otrok s strani njihovega življenjskega okolja,
• manj otrok,
• sprememba zgradbe družine (družine z enim otrokom, družine z enim
roditeljem),
• porast števila ustanov, ki zagotavljajo oskrbo in izobraževanje zunaj dru-
žine, j
.s o C I A  L N A     P lì D A  G O G I K Л
89'
• omejitev družinskega življenja na večere in vikende,
• odstranitev pomembnih življenjskih vsebin iz družine in soseske,
• popolno časovno načrtovanje vsakodnevnih dejavnosti (urnik, prevoz),
• načrtovanje in nadzorovanje otrokovih družabnih stikov,
• naraščajoča odvisnost otrok od načrtovanih prostočasnih dejavnosti.
Visti številki revije Psychology today danes opisuje Monica Moebius (1990)
položaj otrok uspešnih staršev v ZDA takole: "Vzgajanje in izobraževanje otrok
pomeni boj za 'prve vrste'. 7,5 milijona otrok, to je 12% otrok mlajših od 18
let, ima psihične in čustvene teževe." Klaus Hurrelmann ocenjuje, da je v
ZRN 10 do 15 % duševno motenih otrok.
Leta 1970 je Hans Christian Thalmann (1974) v ZRN proučeval vedenjske
in psihične motnje otrok in prišel do naslednjih ugotovitev: 22 % otrok ni
kazalo nobenih znamenj motenosti, 28,7% otrok je kazalo lažje simptome,
29,3 % zmerne motnje, 18,7 % je bilo označenih kot 'problematični otroci', in
1,3 % kot primeri za institucionalno obravnavo. Vendar pa je v tem primeru
šlo za povprečne osnovnošolske otroke, na podlagi česar lahko sklepamo, da
so bili "pravi" problematični otroci že pred tem izločeni.
Biti danes otrok je torej zelo težko: čeprav ima večina otrok vse material-
ne dobrine, ki jih potrebujejo, je njihovo duševno zdravje ogroženo. Ker je v
družini manj otrok, imajo starši več denarja za posameznega otroka. Zato je
večina otrok razvajenih, kar pomeni, da dobivajo darila, ne da bi si jih s či-
merkoli zaslužili. To staršem onemogoča, da bi uporabljali nagrado kot sred-
stvo za obvladovanje otrokovega vedenja. V očeh otroka je popolnoma vse-
eno, ali naredi, kar mu je bilo rečeno, ah ne: igrače bo dobil tako ali tako; če
ne od staršev, pa od starih staršev. Na drugi strani pa se otrok sooča z zelo
visokimi pričakovanji glede šolskega uspeha. Prav tako se od njega pričakuje
tudi spodobno vedenje v javnosti. V mnogih družinah tako pomeni vzgoja
nenehen boj za primerno vedenje doma in v šoli. Kaj pa če starši nenadoma
nočejo več sodelovati? Načrtovanje vseh prostočasnih dejavnosti in nadzoro-
vanje staršev otrokovega druženja z drugimi otroki povzroča, da postaja otrok
vse bolj sebičen in samotar.
V zvezi s tem je treba omeniti, da tudi zavodske ustanove težijo k urejanju
prostega časa svojih varovancev.
2. Spreminjajoča se družina
čeprav bi jih le malo priznalo, pa se veliko praktikov in teoretikov zavod-
ske vzgoje še vedno oprijema družine kot modela za organiziranje in struktu-
riranje domske institucije. Toda kritik tega je vedno več.
Zaključiti moram, da ustanove, ki nudijo vzgojo zunaj družine, ne morejo
posnemati zgradbe moderne družine. Družina kot organizacijski model je
bila vedno čustveno in ideološko nabit ideal, ki pa je v okviru domske vzgoje
90
s o C I Л  I. N A     P E D Л  G O G I K A
deloval kot težko breme nerealističnih pričakovanj. Nič pa ni narobe z
manjšimi zavodskimi strukturami, ki zagotavljajo družini podobno vzdušje
(Tuggener, 1989).
Po mnenju Heinricha Kupferja (v Huettenmoser, 1989) družina ni enotna
in jasna struktura: "Družina nima več togih meja in oblike. Obstajajo prijetne
in neprijetne družine. V nekaterih družinah z otroki lepo ravnajo, v drugih jih
zlorabljajo. Soočenje z družino nam ne pove ničesar o dogajanju v njej. V
ZRN pride do ločitve vsake štiri minute, nezakonski otrok pa se rodi vsakih
osem minut. Toda na podlagi tega ne moremo sklepati o kakovosti odnosov
med prizadetimi osebami." ^ .
Ress Waaldijk (191981) piše, da "naletimo na veliko različnih vrst družin,
na različne predstave o tem, kaj zagotavlja njihovo moč, in različno stopnjo
zaskrbljenosti v zvezi s fazami, ki jih družina preživlja, člani sodobne družine
so dolžni posvetiti svoji družini kot ustanovi veliko misli in premišljanj. Ve-
dno manj je pravil in vlog, katerim ljudje sledijo kot nečemu samoumevne-
mu. Moderna družina je prostor razpravljanj, kritičnih premislekov in odlo-
čitev, kjer se vloge pogosto spreminjajo in vzpostavljajo na novo."
Stanje v Franciji je podobno, kar je novinarja in družinskega strokovnjaka
J. P. Rosenzweiga (1989) pripeljalo do ugotovitve, da pogoj za družino ni več
zakon, ampak je to otrok.
Proces vzgoje je opredeljen z nenehnim medsebojnim vplivanjem med
starši na eni in njihovimi odraščajočimi otroki na drugi strani. Haydn Davies
.Iones (1981 a) piše, da "proces sociahzacije ne opisuje samo, kako starši obli-
kujejo otroke, ampak tudi, kako na starše v tem procesu, v času njihovega
starševstva, vplivajo ti isti otroci." Tako ima recipročnost med otroki in starši
odločilen vpliv za proces vzgoje. Kljub njihovi navidezni moči, starši niso ve-
dno v dominantni vlogi.
Družina ni več edina možna pot za skupno življenje odraslih in otrok in ni
več model za življenje v domski ustanovi. S tem pogledom se je strinjala Bri-
gitte Berger (v Huettenmoser, 1989), ki je v St. Gallenu govorila v prid vre-
dnotam meščanske družine. Močna kritika "bolne" meščanske družbe v 60.
in 70. letih je bila tudi kritika "bolne" meščanske družine. Zavedati se je tre-
ba, da so bile skrajne kritične postavke izražene v glavnem le v ožji skupini
intelektualcev, z veseljem pa so se jim pridružili tudi poklicani strokovnjaki.
Toda na institucionalni ravni je v boju proti družini še vedno večina povpreč-
nih ljudi verjela, da je majhna, tesno povezana jedrna družina, ki skrbi za
otroke in jih čuva, še vedno najboljši porok otrokove bodočnosti. "Meščanska
morala je moderna družinska morala par excellence, ki poudarja disciplino,
marljivost, pozornost za podrobnosti in sistematično razvijanje volje. Med
njenimi vrednotami so spodobnost, zanesljivost, vljudnost, spoštovanje in
poštenost." Prof. Bergerjeva šteje možne neprijetne stranske učinke sistema-
tičnega razvijanja volje za nekaj normalnega. "V zvezi s tem bi lahko ugovar-
o CIA  L N A     P li I) A  G O G I K Л
91
jali, češ da so starši že od nekdaj vedeli, da so domača disciplina in njihove
zahteve povezane z otrokovo uspešnostjo v šoli in v nadaljnjem življenju. Ve-
dno so uporabljali vse metode, ki so jim bile na voljo, za socializacijo svojih
otrok, kakor tudi za obhkovanje načina vedenja, ki se jim je zdel primeren.
Poskušali so biti strogi s tem, da so kričali nanje in se jim prilizovali; uporab-
ljali so tako 'pozitivne' kot 'negativne' ukrepe, jim jemah žepnino in jih vča-
sih celo udarili. V tem pogledu so družine pogosto spominjale na bojišče.
Morda bi morali strokovnjaki doumeti, da drugače pravzaprav ne gre."
Von Braunmuehl (1989) citira Friedricha Hackerja (1971): "Ker otroci ni-
so nehali jokati, so jih poparih z vrelo vodo, položih na vročo peč, davih, do-
kler niso pomodreli, teph, dokler kri ni tekla v potokih in se je trgalo meso."
Leta 1967 je bilo v New York City-ju prijavljenih 700 takih primerov, do leta
1970 paje število le-teh naraslo na 2500. Verjetno v tem tiči razlog, zakaj prof.
Bergerjeva pravi, da "še nikoli ni bilo tako očitno, da veliki upi, vloženi v
obravnavo in ukvarjanje s problematičnimi otroki zunaj družine, pogosto ni-
so bili uresničeni."
Po eni strani je otrok središče intenzivnih in pozitivnih človeških odnosov,
po drugi strani pa zlorabljeno, vodeno, zbegano in preplašeno bitje: ta pritisk
povzroča dramo današnjih otrok. Iz besed gospe Bergerjeve je povsem razvi-
dno, da so vsa prizadevanja znotraj družine podrejena namenu: narediti iz
otroka dobro prilagojenega državljana, čeprav pogosto omenja moralo, niko-
li ne omeni splošno znane "dvojne morale" meščanskih demokracij. Pa ven-
darle je v njenih očeh naša doba označena kot doba "duhovne revščine in
pomanjkanja volje".
"Današnja mladina je do skrajnosti razvajena; je slaba, nemoralna in le-
na. Nikoli ne bo taka, kot nekdanja mladina in ne bo uspela ohranjati naše
kulture." To ni citat gospe Bergerjeve. Te besede lahko preberete, če le znate
brati klinopis, na babilonski glineni plošči, ki je po ocenah sodeč stara 3000
let (Watzlawik in drugi, cit. po Von Braunmuhl, 1989).
Očitno, nekateri problemi niso povsem novi. Vendarle bi rad dodal še ne-
kaj besed o sedanjih težnjah moderne družbe, ker je 'prilagoditev družbi'
očitno prednostni cilj vzgoje in izobraževanja.
5. Potrošniška družba in individualizem
—r Potem ko smo na podlagi brezobzirnega in nespametnega ekonomskega
in ekološkega rahljanja tretjega sveta v 'razvitih' družbah uspeli zagotoviti
relativno materialno obilje, se zdaj vedno bolj soočamo z drugo platjo te me-
dalje:
• ekološko krizo - mejami rasti,
• razvojem novih oblik revščin,
• porastom psiho-socialnih problemov.
Naš kongres poteka v Pragi. Nepričakovane spremembe, do katerih je prišlo
92
.s o C I Л  I. N Л      r E lì A  G  0 G  I K A
na češkoslovaškem in v drugih nekdaj sociahstičnih deželah, kažejo, da raz-
voj mirno pospešenega in nepretrganega napredka ni mogoč, kjer sta svobo-
da in politično izražanje do take mere zatrta, čeprav sem vesel vseh izboljšav,
pa bi vendarle rad posvaril pred tem, da se napake, do katerih je prišlo v
zahodnih deželah, ne bi spet ponovile.
Novice o novih ekoloških katastrofah postavljajo naše zaupanje v neome-
jeno rast in napredek iz dneva v dan pod vprašaj. Mogoče pa je za preprečitev
dokončnega propada ekološkega sistema zdaj že prepozno. Ne smemo poza-
biti, da bodo morali naši otroci jutri živeti v tem svetu. Naučiti jih moramo
spoštovati naravo. To pa nam z dajanjem ravno nasprotnega zgleda iz dneva
v dan, ne bo uspelo. Neusmiljen boj za dobiček in bogastvo je gonilna sila
našega družbenega razvoja in hkrati smrtna obsodba narave. Vsakdo, ki živi
z otroki, se mora opredeliti glede te, življenjsko usodno pomembne teme.
Čeprav nam množični mediji vsak dan ponujajo privid o nedotaknjenem
svetu, ne more nič skriti dejstva, da se približujemo 'dvotretjinski družbi'. Tu
se pojavi pojem 'nove revščine': medtem ko dve tretjini naše družbe živita v
relativnem obilju, tone preostala tretjina vse globlje v novo obliko revščine.
Le-ta ogroža ljudi, ki delajo in tudi zaslužijo (čeprav samo minimalne plače),
ah pa so deležni določenih ugodnosti, živijo pa v glavnem na ravni preživetja.
Pogosto so globoko zadolženi zaradi nezmožnosti, da bi kljubovali skušnja-
vam potrošniškega sveta. Večino zavodske populacije tvorijo otroci takih lju-
di.
Na kongresu v St. GaUenu je Heinrich Nufer (po Huettenmoser, 1989) v
svojem poročilu o ekološkem razmišljanju dejal: "Na žalost, moderna družba
vse hitreje drvi v individualizem, ki se zdi skoraj nepremostljiv." To pa sploh
ne preseneča, če le poznamo skrite cilje našega sistema - skrivni učni načrt.
Doma in v šoli so otroci usmerjeni k individualizmu in egoizmu, namesto k
strpnosti in sohdarnosti. Nevoščljivost in tekmovalnost sta odločilna motiva-
cijska dejavnika za uspeh v šoh in pri delu. Posledica tega pa je odmiranje
socialnih odnosov. Ker posameznik nima nikogar, ki bi mu lahko zaupal, se z
njim pogovarjal, išče zatočišče v drogah in alkoholu. To pa zagotavlja delo
številnim zdravnikom in psihoterapevtom. Nič čudnega, da govorimo o "psi-
ho boomu". Da bi v moderni družbi preprečili osamitev posameznikov, mora-
mo socialne sposobnosti otrok razvijati, ne pa jih zavirati.
4. Delavci v skrbstvenih službah - mit in resničnost
"Kdaj si boš končno našel službo?"
sprašuje majhen otrok svojega vzgojitelja.
(Waaldijk, v Courtioux, 1981).
Kdo so vzgojitelji in kaj delajo? Z vidika vprašanja: "Kdo se uči od koga?"
želim raziskati, ali so se ti ljudje sposobni soočiti z zahtevami, pred katere so
postavljeni.
o C I Л  L N A     P E I) A  G O G I K Al
93
Kljub temu, da v vsej Evropi nimamo enotnega koncepta tega poklica (Da-
vies Jones, 1981 b), bi bilo zanimivo izvedeti, zakaj se mladi odločajo za tako
poklicno pot. Žal pa temu vidiku poklica posvečajo najmanj pozornosti. An-
dreas Lanz in Jurg Schob (1985) sta uspela najti samo en vir, primeren za
citiranje, iz leta 1966, katerega avtorje Slutzky (1966).
"Meniva, da resnična motivacija za poklic temelji na trajnem in preiz-
kušenem življenjskem nazoru, enem od ključnih dejavnikov uspešne profe-
sionalne drže delavcev v vzgojnih službah." Ta trditev Lanza in Schocha ute-
gne biti pravilna, vendar, kdo lahko od sedemnajst do devetnajstletnih deklet
in fantov, ki se odločajo za ta poklic, pričakuje realističen, trajen in preiz-
kušen življenjski nazor?
Takšna pretirana pričakovanja so deloma odgovorna za dejstvo, da vzgoji-
teljem v njihovem poklicnem delu enostavno mora "spodleteti".
Priča sem bil primerom, ko so bili vzgojitelji mlajši od varovancev, za ka-
tere naj bi skrbeli. Iz tega se rodijo delno smešni, delno žalostni prizori, in
vprašanje, kdo se uči od koga, postane še kako upravičeno.
Drugi razlog je dejstvo, da je usposabljanje vzgoiteljev skoraj povsod
neustrezno in preveč teoretično in da je komaj kaj možnosti za razširjeno
ali nadaljnje izobraževanje (Lanz in Schoch, 1985).
Lanz in Schoch sta zapisala, da je vprašanje nadaljnjega usposabljanja
vzgojiteljev že od vsega začetka povezano s spoznanjem, da domska vzgoja
ne more biti doživljenjsko delo. Zato vztrajata pri zahtevi, da se možnosti
vzgojiteljev, bodisi za napredovanje ali opustitev dela (poudarek avtorja)
razširi in izboljša kar pomeni, da je pokhc zavodskih vzgojiteljev, v očeh
samih nosilcev poklica, le prehodno stanje.
Lanz in Schoch navajata Martina (1977, str. 123), ki je dejal, da "se pri
zavodski vzgoji zahteva od povprečnih ljudi opravljanje nadpovprečno za-
htevnih nalog, so pa zanje podpovprečno slabo usposabljeni" (Lanz in Schoch,
1985). Kalcherjev pregled (v Courtuzioux, 1981) kaže, da so številne dežele
še v procesu razvijanja okvirov usposabljanja, in da bi utegnilo priti do po-
membnih razlik tudi znotraj posamezne dežele.
Tretji razlog, zakaj vzgojitelji niso kos vsem zahtevam, tiči v praktičnem
položaju pokhca samega.
Vemo, da je poklic vzgojitelja prehoden. Lanz in Schoch sta uporabila na-
ključen vzorec 686 diplomantov iz petih razredov enajstih švicarskih šol za
vzgojitelje. Ugotovila sta, da na področju zavodske vzgoje (verjetno pa velja
enako za druga področja, kot sta delo s prizadetimi in splošno socialno delo)
ostane vzgojitelj v eni službi povprečno 18,2 meseca. "Več kot 50% uspo-
sobljenih vzgojiteljev ne ostane v svojih prvih treh zaposhtvah dlje kot 6 me-
secev." če pomislimo, da večina otrok biva v instituciji le krajše obdobje, je
zahteva po oblikovanju družinskega tipa okolja v instituciji bodisi šala bodisi
samoprevara. Ta položaj krasno opisuje "cinična" definicija dela v bivalni
94
s o  CIA  L N A      P l'I D A   G O G I K Л
skupnosti, Id jo navaja Waaldijk (v Courtioux, 1981):Đ'7e"Delo v zavodu po-
meni ustvarjanje čustvenih vezi in odnosov pod težkimi pogoji in pretrganje
le-teh pod še težjimi."
Pomanjkanje trajnosti v poklicu posega nazaj na razširitev delovnega pod-
ročja vzgojitelja do te mere, da le-to pokrije praktično "celoten življenjski
cikel" (Tugener, v Courtioux, 1981), hkrati pa to povzroči tudi zadrege, izvira-
joče iz profesionalizacije.
Na eni strani se vzgojitelju odpira vedno več privlačnih in raznolikih de-
lovnih možnosti, po drugi strani pa je področje njegovih dejavnosti "opazno
omejeno" (Davies Jones, 1981 c): vzrok temu je na eni strani razvoj alterna-
tivnih oblik nastanitve, zaradi česar postaja zavodska vzgoja, če citiram He-
inricha Tuggenerja, "vse pogosteje le še zadnja postaja pred kaznovalno usta-
novo", na drugi strani pa se zaradi pretirane "klinikahzacije" (ali morda "te-
rapevtizacije" - op. prev.) domovi spreminjajo v "neko vrsto enot z intenzivno
pedagoško in terapevtsko oskrbo, s potencialno pomembno vlogo specilizira-
nih strokovnjakov, ob katerih postane vzgojitelj manj pomemben".
"Eksperti", ki so bih v ustanovah vedno dejavnejši, "so postali super peda-
gogi", vzgojitelji pa le njihovi "pomočniki" ali zgolj rutinski administratorji.
Takšen "boom" paje na področju strokovnega dela končno pripeljal do nena-
vadnega položaja. Vzgojitelj se je v naraščajočem profesionalizmu drugih po-
klicev na področju socialnega skrbstva poskušal izogniti grožnji izgube svoje
identitete s tem, da je sam skušal postati tak "ekspert" (Steinhauser, v Courti-
oux, 1981). ■   r .r :
To ne preseneča, "saj pomeni strokovno izvajati nalogo - opravljati jo kot
službo, biti zanjo plačan in jo razumeti kot del kariere" (poudarek avtorjev)
(Waaldijk, v Courtioux, 1981). Haydn Davies Jones pravi, da zaradi zahtevno-
sti in napornosti vzgojiteljevega dela "ne moremo pričakovati, da bo človek
uspešno deloval vse svoje delovno obdobje" (Davies Jones, v Courtioux, 1981).
Francoski pregovor na temo poučevanja pravi: "L'enseignement mene a tout,
pourvu qu'on en sorte!", kar v prostem prevodu pomeni, da nudi učiteljski
pokhc veliko možnosti za delo, pod pogojem, da ga zapustimo. Za zavodsko
vzgojo velja podobno, vsaj številke Lanza in Schocha kažejo na to.
Naša družba postaja bolj strpna: spoštovanje drugačnih in njihovo vklju-
čevanje v skupnost sta med njenimi cilji. Ob takšnem razmišljanju je vzgojni
dom (v originalu "residential home" - op. prev.), kakor piše Waaldijk, "sam po
sebi nasprotujoč izraz". Ljudje, zaposleni v teh ustanovah, se večkrat znajde-
jo v dvomih, ki jih odvračajo, da bi dlje časa ostali v zavodskem okolju (Waal-
dijk, v Courtioux, 1981). Te dileme vključujejo:
1. Izbiro med skupinskim in individualnim pristopom. Vzgojitelj ne more
istočasno zadovoljiti potreb posameznika in skupine.
2. Ravnotežje med nadzorom in strpnostjo: v kolikšni meri nadziramo in
o C I Л  I. N Л     P E D Л  G O G I K Л
95
usmerjamo otrokovo vedenje? R tej dilemi se bomo vrnili, ko bomo razprav-
ljali o pojmih izobraževanja in vzgoje.
3. Ћ'е1ја dilema izvira iz potrebe po spontanosti na eni strani in iz razvoja
pristopov na drugi strani, ki so utemeljeni na razmišljanju (refleksiji) in na-
črtovanju: Kako naj se človek v skrbstvenih službah odziva spontano in hkra-
ti razmišlja o tem, kar dela, da bi upravičil svoja dejanja pred kolegi in nadre-
jenimi?
4. Razpetost med avtonomnostjo in prilagajanjem: delavci v službah skr-
bi za ljudi morajo biti sposobni samostojnega dela, vendar morajo biti ob tem
lojalni do nadrejenih in izvedencev.
Če se torej delavci v službi skrbi za ljudi premladi odločajo za svoj poklic,
so slabo usposobljeni, se od njih pričakuje nemogoče, ne ostanejo na enem
delavnem mestu dlje od povprečno 18 mesecev, so stalno pod stresom in se
sprašujejo, kaj pravzaprav počnejo v zavodih ah kateremkoh drugem okolju?
Odgovor je jasen: zagotavljajo vzgojo in izobraževanje. Toda kako?
5. Živeti z drugimi kot poklic ali kot prijateljstvo z
otroki?
v prejšnjem poglavju nas je Waaldijk seznanil z razhčnimi vprašanji, s
katerimi se sooča vzgojitelj. Vendar pa temeljna razdvojenodost izvira iz dej-
stva, da čeprav vzgojitelji nadomeščajo otrokove starše in imajo potemtakem
podobne pravice in dolžnosti, vendarle niso njihovi starši.
Naloga teorije socialnega dela je raziskati to vprašanje in zagotoviti delav-
cu modele za delovanje, ki mu omogočajo življenje in delo z razmeroma niz-
ko stopnjo konfliktov. Kot najnovejši model te vrste se pojavlja model, razvit v
sodelovanju s FIGE, primerno imenovan 'skupno življenje' po Haydn Davies
.lonesu. Vendar pa se z uvedbo pojma "skupno življenje kot pokhc" ne izogne-
mo zgoraj opisani dilemi. Tudi če se v popolnosti zavedamo dejstva, da je biti
vzgojitelj poklic, in če smo sposobni jasno spregovoriti proti še vedno prevla-
dujočim nepravilnim pričakovanjem in zahtevam (idealizem), nam bo to prav
malo pomagalo v vsakdanjem življenju z otroki.
Upam, da bom z vztrajanjem pri pojmu "skupno življenje", povezanim s
kritiko pojmov izobraževanja in vzgoje na splošno, našel rešitev. Heinrich
Kuppler piše: "Napačno razumevanje progresivne pedagogike povzroča
dejstvo, da ubira izobraževanje nove poti, ne da bi postavilo pod vprašaj po-
men izobraževanja samega" (Kuppfer, v Von Braunmuehl, 1989).
Tradicionalno izobraževanje temelji na pojmovanju otroka kot odvisnega,
nemočnega in neumnega. Ta ontogenetska nezrelost je za pedagoga izziv:
otroka mora podrediti, ga prilagoditi družbi in voditi po pravi poti, na kratko
- mora ga vzgojiti. Pri tem pa se zgleduje po odrasli osebi, katere tipične last-
nosti navaja von Braunmuehl kot: "sebičnost, zavist, nevednost, nestrpnost.
96
s o C I A  L N A     P K D A  (J O (J I K A
tekmovalnost vzpodbujena z bojaznijo, pohlep, prevzetnost in sovražnost"
(Rupffer, cit. po von Braunmuehl, 1989). Nekaj desetletij nazaj so bili takšni
cilji dosegljivi z uporabo "čistega" nasilja, toda že leta 1929 je Walter Benja-
min napisal, da pomeni napredek uradne pedagogike komajda kaj več kakor
le to, da "se namesto nasilja vedno bolj uporablja zvijače in prevare" (Benja-
min, cit. po von Braunmuehl, 1989). Da to načelo ni popolnoma novo, priča
že Rousseau, ki je v delu "Emil, ali o vzgoji" zapisal: "Uberi s svojim varovan-
cem drugo pot. Pusti mu verjeti, da je on gospodar, toda ostani gospodar sam.
Nobena podreditev ni popolnejša od tiste, ki daje videz svobode. Tako prema-
gamo moč volje. Ali nam ni ubogi otrok, ki ničesar ne ve, ne zaznava, niti ne
dosega, popolnoma prepuščen? АИ ne odločate prav vi o vsem, s čimer je
otrok v svojem okolju povezan? Ali niste gospodar vseh njegovih zaznav? Nje-
govo delo, igra, veselje in žalost - ah ni vse to v vaših rokah, ne da bi otrok
vedel za to? Otrok lahko naredi kar hoče, vendar hoče lahko le tisto, kar si vi
želite. Ne sme narediti koraka, ki mu ga niste dovohli in ne sme odpreti ust,
ne da bi vi vedeh, kaj hoče povedati" (Rousseau, v von Braunmuehl, 1989).
Po von Braunmuehlu je "ideal pedagoškega mišljenja, da varovanec po
svoje naredi le tisto, kar se od njega pričakuje" (von Braunmuehl, 1989). Izo-
braževanje in vzgoja načrtno izzoveta ravno "nasprotno od pričakovanih re-
zultatov". Vsak vzgojni poseg opredeli odnos odrasel/otrok kot odnos vladar/
podrejeni, vsak vzgojni korak nosi v sebi tudi prikrito nasprotno sporočilo
(prikrit globlji pomen, prikrito abstraktno sporočilo, postranske zahteve, pri-
pisovanja, ukazi), kar negativno vpliva na varovančevo samopodobo (von Bra-
unmuehl, 1989).
Mnogi poznate pojem "skriti učni načrt" (v originalu "hiddden curricu-
lum" - op. prev.). Le-ta pomeni, da obstaja vzporedno z uradnim učnim načr-
tom šole še neuradni učni načrt, katerega cilji so v skladu z likom odraslih.
Hvaležni moramo biti antipedagogiki (pojem prihaja iz Nemčije in označuje
skupino ljudi, ki kritično razpravljajo o ciljih in metodah vzgoje in izobraže-
vanja), ki je našo pozornost usmerila na družine in zavodsko vzgojo - področ-
ji, ki sta bih prej zanemarjeni. Literatura o zavodski vzgoji, predvsem pa članki
v časopisih, politični govori, kakor tudi govori posameznikov s področja vzgoj-
nega dela, so navadno polni vsakdanjega besedičenja, oguljenih 'khšejev',
fraz in besednih zank. Von Braunmuehl piše: "Strpnost, spoštovanje in zaupa-
nje so nepojmljivi (v originaku "non-concepts" - op. prev.) ravno zato ah le
zato, ker so proglašeni za cilje izobraževanja in vzgoje" (von Braunmuehl,
1989).
'Prijateljstvo z otroki' (namesto vzgoje), je moto antipedagogike. Skrb in
vzgoja zunaj družine zagotavljata idealen okvir za 'življenje v prijateljstvu'.
Vzgojitelj se mora oddaljiti od tradicionalnih pojmov vzgoje in izobraževanja
ter premisliti-in na novo vzpostaviti svoj odnos do otroka. Ali se ne imenuje
poljska sekcija FICE "Društvo otrokovih prijateljev"? Kateri prerok je bil pri
tem dejaven? Toda, ah ne obstaja nevarnost, da je 'prijateljstvo z otroki' le
>s o C I л L N A    P i<: I) A r; 0 G I K Л
97
mogočen pojem, katerega uresničitev je kar velik izziv? Koliko let ali desetle-
tij bo minilo preden bo ta partnerski odnos z otrokom postal splošno sprejet?
Mar ni sledenje tej ideji boj z mlini na veter ali pa Sizifovo delo?
6. Prizadevanja za izpopolnjeno teorijo o vzgoji
Sam ne mislim tako, kajti veliko znakov kaže, da gremo v pravo smer.
Nadaljevati moramo z idejo o "skupnem življenju" in jo dopolniti z "razpra-
vo o pojmu vzgoje". Upam tudi, da bosta druga dva pristopa delovala v tem
pogledu prav tako vzpodbudno: ekološki pristop, prav tako kot nov pristop v
psihologiji, "epistemološki subjektivni model". Kaj je pri teh pristopih tako
pomembno in na kakšen način sta med seboj povezana?
V St. Gallenu nas je Heinrich Nufer (v Huettenmoser, 1989) seznanil z
ekološkim pristopom, predvsem s teorijo Urija Bronfenbrennerja. Hans Ghri-
sten (v Huiettenmoser, 1989) ima prav, ko pravi, da Bronfenbrennerjeva teo-
rija prav tako kot drugi ekološki pristopi ni zagotovila "ustrezno preverjene-
ga" modela delovanja, kar pomeni, da se "v stare posode naliva novo vino";
ne glede na to pa jim dolgujemo vzpodbudo za mrežno povezano razmišlja-
nje na področju psihologije in vzgoje otrok... Odkritja na Inštitutu Maric Ma-
ierhöfen v Zurichu, kot navaja Nufer, pomenijo korak v tej smeri. Kažejo, da
je 7% vseh otok prezgodaj rojenih, 60% resno zlorabljenih otrok pa izhaja
prav iz te populacije. Kohko tragedij bi lahko preprečih na podlagi ustrezne
uporabe odkritij te raziskave! Bronfenbrennerjeva teorija izvira iz tradici-
onalnega pojmovanja vzgoje. Morda v tem tiči razlog, zakaj nam ta teorija ne
ponuja konkretnega nasveta za ukrepanje. Vendar pa se Nufer, ko govori o
"multipli vzgoji", skhcuje na antipedagoške ideje: "Multipla vzgoja je dejstvo,
ki ga najdemo pri mnogih otrocih. Temeljna vzgoja in izobraževanje ne pri-
hajata samo s strani osrednjih pristojnih oseb (npr. matere, staršev, rejni-
kov), ampak gotovo tudi s strani številnih drugih področij in oseb." Isto trdi
tudi, ko govori o "otrocih z ulice": "Sklepamo lahko, da so ti otroci s stališča
vzgoje samostojno in ustvarjalno našli in uresničih način preživetja, ki je v
obstoječih okohščinah optimalen" (Nufer, op. cit.).
Leta 1977 sta Groeben in Scheele (1977) dala pobudo za nov raziskovalni
pristop v psihologiji. Christa Eckert (1981) tako opisuje novi pristop: "Podoba
človeka, na katerem je temeljila ta znanstvena usmerjenost, se je po Gro-
eben/Scheeleju (1977) imenovala 'epistemološki subjektivni model'. Le-ta je
v nasprotju z'vedenjsko teorijo', ki predpostavlja, da človeka popolnoma nad-
zoruje njegovo okolja. Nova teorija predstavlja model človeka, kateremu se
pripisuje naraven interes za pripoznanje (v originalu "recognition" - op. prev)
in sposobnost refleksije. Na temelju svojega znanja in izkušenj je človek spo-
soben namernega in načrtnega delovanja, ki pa ga na podlagi izkušenj lahko
popravlja."
Človekova dejanja zato upravljajo "subjektivne teorije", strukture naiv-
98
s o C I Л  L N Л     P E I) Л  G O G I K Л
nih psiholoških pojmov, pojasnil in zaključkov, ki jih vsako človeško bitje no-
si v sebi, in z njihovo pomočjo načrtuje in predvideva dogodke, svoje lastno
vedenje in vedenje drugih ter se na vse to ustrezno odziva. Subjektivne teori-
je omogočajo soočanje z vsakdanjim življenjem, dopuščajo hitro in preprosto
orientacijo, strukturirajo človekov odnos do okolja in samega sebe, ter mu
zagotavljajo varnost in stabilnost. Vendar pa so te teorije pred-znanstvene in
zato nagnjene k zmotam.
"Objektivne teorije" pa so v rokah znanstvenikov, ki si lahko "privoščijo
razkošje zbiranja koristnih informacij ter njihovo sistematično razvrščanje
in urejanje".
Če v določenih okoliščinah pride do izmenjave med subjektivnimi in ob-
jektivnimi teorijami (npr. dialog med vrstniki), se lahko razvije zamisel o pos-
vetovanju ali superviziji, pravi Weinert (1976).
Podrobno opisovanje tega novega pristopa bi prekoračilo meje te razpra-
ve. Kakorkoli že, poznam veliko obetavnih načinov za njegovo uporabo na
področju zdravljenja zasvojenih z drogami in na področju otroške vzgoje, še
posebej me veseli, da smo se na področju dela z zasvojenimi odvrnili od do
sedaj uveljavljenega pojma "bolezni". Zasvojeni ni le žrtev usodne bolezni,
ampak je v veliki meri odgovoren za svojo zasvojenost.
Geslo antipedagogov se glasi: "Izobraževanje? Ne, hvala!" in "Informaci-
ja? Da, prosim!" Ena njihovih glavnih skrbi je priprava na starševstvo, v okvi-
ru katere tudi raziskujejo razloge, zakaj ljudje želijo imeti otroke. Ti razlogi
so, po mojem mnenju, tipičen primer prej omenjenih subjektivnih teorij, ki
jih moramo v vsakem primeru posebej nujno razjasniti in na ta način prepre-
čiti škodo še nerojenim otrokom.
Če te štiri pristope: "skupno življenje", "antipedagogiko", "ekološki pri-
stop" in "epistemološki subjektivni model" združimo, bo skrbstvo za otroka
preželo novo življenje. Umberto Ecco, ki nas je ponovno opozoril na mistič-
nost števil, ve, da je štiri sveto število: evangeliji so štirje, in s tem je bilo vse
povedano (1987).
Literatura
Berger, B. (1988) Zur Verteidigung der Famüie. V.- Huettenmoser, M. in
Baumgarten, H.H. (ur.) Privat geborenßr öffentliches Leben; Akten des FICE-
Jubiläumskongresses 1988 in St. Gallen. Zürich: FICE.
Braunmuehl von, E. (1989) Antipädagogik, 6. Auflage. Bern: Huber.
Christen, H. (1988) Seminar zum Referat von H. Nufer. V.- Huettenmoser,
M. in Baumgarten, H.H. (ur.) Privat geborenför öffentliches Leben; Akten des
FICE-Jubiläumskongresses 1988 in St. Gallen. Zürich: FICE.
Davies Jones, H. (1981 a) The profession atAvork in contemporary society.
V: Courtioux, M. in drugi: Living with others as a profession; The Socialpeda-
gogue in Europe. Zürich: FICE Press.
5 o CIA  L N A     P E D A G O GIRA
99
Davies Jones, H. (1981 b) Conclusions. V: Courtioux, M. in drugi: Living
with others as a profession; The Socialpedagogue in Europe. Zürich: FICE Press.
Davies Jones, H. (1981 c) The profession at work. V: Courtioux, M. in dru-
gi: Living with others as a profession; The Socialpedagogue in Europe. Zürich:
FICE Press.
Eckert, C. (1981) Subjektive Theorien von Erziehern über Förderung eige-
ner Handlungswirksamkeit bei Heimkindern; Diplomarbeit; unveröffenthch-
tes Manuskript. Heidelberg.
Eco, U. (1987) Der Name der Rose. Munich.
Groeben, N. in Sheele: (1977) Argumenteför eine Psychologie des reflexi-
ven Subjekts. Darmstadt.
Hacker, F. (1971) Aggression. Wien: Molden.
Ralcher, J. (1981) Professionelle Nomenklatur. V: Courtioux, M. in drugi:
Living with others as a profession; The Socialpedagogue in Europe. Zürich:
FICE Press.
Kraus, K. (1965),Beim Wort Genommen. Munich: Kösel.
Kupffer, H. (1988) Familie: Ideal oder nostalgisches Relikt? V.' Huettenmo-
ser, M. in Baumgarten, H.H. (ur.) Privat geboren für öffentliches Leben; Akten
des FICE-Jubiläumskongresses 1988 in St. Gallen. Zürich: FICE.
Lanz, A. in Schoch, J. (1985) Heimrzieher im Beruf. Zürich: Hrsg. FICE-
Schweiz, 2. Auflage.
Moebius M.(1990) Kinder im Bsiuer-Strees. Psychologie Heute no. 2, s. 27.
Nufer, H. (1988) Erziehungsnetz - Erziehungsräume: ökologisches Den-
ken als Basis sozialpädagogischen Handelns. V.- Huettenmoser, M. in Baum-
garten, H.LI, (ur.) Privat geboren für öffentliches Leben; Akten des FICE-Jubilä-
umskongresses 1988 in St. Gallen. Zürich: FICE.
Rosenczveig, J.-P (1989) A qui appartient Vс.п1ш\.? Bulletin de VANCE lu-
xembourgeoise no. 66.
Steinhauser, W. (1981) Support Systems and Supervision. V: Courtioux, M.
in drugi: Living with others as a profession; The Socialpedagogue in Europe.
Zürich: FICE Press.
Thalmann, H.-C. (1974) Verhaltensstörungen bei Kindern im Grundschu-
lalter. Stuttgart: Klett.
Tuggener, H. (1981) Sozialpädagogik als Beruf - Historischer Überblick. V:
Courtioux, M. in drugi: Living with others as a profession; The Socialpedago-
gue in Europe. Zürich: FICE Press.
Tuggener, H. (1986) Einfšhrende Gedanken zum Kongressthema. V: Ligt-
hart, L.E.E. (ur.) Ausserfamiliäre Erziehung in und ausserhalb von Einrich-
tungen der Heimerziehung; Texte zum FICE-Kongress in Malmö 1986. Zürich:
FICE Press.
Tuggener, H. (1988) Famihe - Famdienpflage - Heimerziehung: Bemer-
100
SOCIALNA     PEDAGOGIKA
kungen zu einem zeitweise schwierigen Verhältnis. V.- Huettenmoser, M. in
BaugartenN, H.H. (ur.) Privat geborenför öffentliches Leben; Akten des FICE-
Jubiläumskongresses 1988 in St. Gallen. Zürich: FICE.
Waaldijk, K. (1981) Problems, conflicts, and opportunities. V: Courtioux,
M. in drugi: Living with others as a profession; The Socialpedagogue in Euro-
pe. Zürich: FICE Press.
Weinert, EE. (b.d.): Pädagogisch-psychologische Beratung als Vermittlung
zAvischen subjektiven und wissen - schaftlichen Varhaltenstheorien. V: Ar-
nold, W: Texte zur Schulopsychologie und Bildungsberatung, Bd II.
Zeiher H. (1990) Organisiert und isoliert. Psychologie Heute no. 2, s 20.