Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana IŠ/ Zavod STROKOVNA REVIJA ZA RAZISKOVANJE IN RAZVOJ PODROČJA RAZREDNEGA POUKA | LETNiK XX | 2018 | ŠTEViLKA 1 STROKOVNA IZHODIŠČA MEDIJI, ZAVIRALCI OZIROMA VZPODBUJEVALCI LIKOVNE USTVARJALNOSTI OTROK Utrinki s konference za učitelje razrednega pouka ooo ideje iz razreda Prosta igra: norveška obveza - slovenska priložnost oOo ideje iz razreda Počitniške ustvarjalnice tf STROKOVNAIZHODISCA MEDIJI, ZAVIRALCI OZIROMA VZPODBUJEVALCI LIKOVNE USTVARJALNOSTI OTROK razredni pouk LETNIK XX 2018 | ŠTEVILKA 1 Vsebina razredni pouk letnik 20 (2018), številka 1 ISSN 1408-7820 Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredništvo: Vesna Vršič, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica), mag. Katarina Dolgan, Zavod RS za šolstvo; Mojca Dolinar, Zavod RS za šolstvo; dr. Dragica Haramija, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta in Filozofska fakulteta; mag. Silva Karim, Osnovna šola Col in samozaposlena v kulturi; Barbara Meglič, Osnovna šola I Murska Sobota; dr. Leonida Novak, Zavod RS za šolstvo; dr. Suzana Pulec Lah, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta; Neža Ritlop, Osnovna šola Turnišče; Simona Slavič Kumer, Zavod RS za šolstvo; Andreja Vouk, Zavod RS za šolstvo Naslov uredništva. Zavod RS za šolstvo, Zavod RS za šolstvo, Območna enota Murska Sobota (za revijo Razredni pouk), Slomškova ulica 33, 9000 Murska Sobota, tel. 2/ 53 91 175, faks 02/ 53 91 171, e-naslov: vesna.vrsic@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Jezična, Katja Križnik Jeraj s. p. Prevod povzetkov v angleščino: Katja Bizjak s. p. Oblikovanje: Kofein dizajn d. o. o. Računalniški prelom: Design Demšar d. o. o. Tisk: Present d. o. o. Naklada: 560 izvodov Letna naročnina (3 številke): 33,00 € za šole in druge ustanove; 24,75 € za individualne naročnike; cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €. V cenah je vključen DDV. Naročila: Zavod Republike Slovenije za šolstvo - Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99 Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Revija Razredni pouk je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 573. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). flja) uvodnik 04 ob izidu 20-letnika revije Razredni pouk Vesna Vršič ■s- aktualno 05 utrinki s konference za učitelje razrednega pouka Ureja: Vesna Vršič ep vprašali ste 11 Kaj mora učenec narediti, ko dobi navodilo opazuj, uvrsti, RAzvRsTI, uredi, priredi? Ureja: Leonida Novak mu kotiček bralne značke 29 o pomenu branja Ureja izr. prof. dr. Dragica Haramija ® virtualni kotiček 30 »Skupaj v izzive« - 11. mednarodna konferenca Sirikt Ureja: Mojca Dolinar / razstava 32 Slikanje z zemljami Mentorica: Marija Cenc Ureja: mag. Silva Karim 13 Vloga staršev v procesu opismenjevanja otroka Petra Košnik 21 Mediji, zaviralci oziroma vzpodbujevalci likovne ustvarjalnosti otrok Marija Cenc 33 Prosta igra: norveška obveza - slovenska priložnost Katja Gomboc 39 Medkulturni projekt Igorcho Angelov, Lilijana Arh, Andreja Jevšnik 48 Elementi formativnega spremljanja v procesu načrtovanja in izvedbe govornih nastopov Petra Pugelj Peca 59 Počitniške ustvarjalnice Ingrid Hari |Q3 UVODNIK Al Ob izidu 20-letnika revije Razredni pouk Vesna Vršič, odgovorna urednica Pred nami je prva številka 20-letnika revije Razredni pouk. Njeno okroglo obletnico smo počastili na konferenci za učitelje razrednega pouka, ki je bila 21. in 22. marca 2018 v Laškem. Ni naključje, da je prva številka revije izšla ravno v času, ko so se na področju šolstva pričele dogajati velike spremembe - torej z uvedbo devetletne osnovne šole. To je bil čas za poglobljen razmislek o različnih ukrepih, izmenjave izkušenj praktikov z uvajanjem novih učnih pristopov in organizacijskih rešitvah v praksi. Revija Razredni pouk je tako omogočala učiteljem in drugim strokovnjakom, da so lahko svoje ideje, razmišljanja in izkušnje delili z drugimi. Posamezne številke revije so bile tematsko usmerjene in tako lažje sledljive strokovnim vsebinam na področju npr. opisnega ocenjevanja, opismenjevanja, timskega dela v 1. razredu, prenove v 1. razredu, podaljšanega bivanja, kombiniranega pouka, prenove v 2. triletju ... Tako je revija že od samega začetka podpirala učitelje razrednega pouka na različnih strokovnih področjih in pri profesionalnem razvoju. Revija je k soustvarjanju vsebine ves čas vabila strokovnjake s področja vzgoje in izobraževanja, učitelje praktike in druge strokovne delavce, ki so prispevali strokovne članke za različne rubrike. Tako smo objavljali njihove bogate izkušnje, inovativne pristope, predstavljali projekte, teoretična spoznanja in spodbujali bralce ter delili ideje. Revija je v času izhajanja spreminjala svojo zunanjo in notranjo podobo, vendar ostajala zvesta svojemu poslanstvu in ciljni skupini bralcev. V digitalnem času se vloga tiskanih gradiv vse bolj spreminja. Vztrajamo - ker poznamo pomen tiskane besede, vznemirjenje ob listanju pravkar natisnjene publikacije ter občutek zadovoljstva ob prebiranju njene vsebine. 4 | RAZREDNI POUK | 2017 | 2 | "S" AKTUALNO Rubriko ureja Vesna Vršič, Zavod RS za šolstvo Utrinki s konference za učitelje razrednega pouka t Ramo P o roti učenju na redni stopnji v Laškem je 21. in 22. marca 2018 potekala konferenca za učitelje razrednega pouka z naslovom Utiramo poti učenju na razredni stopnji, ki je bila razpisana pod projektom Krepitev kompetenc strokovnih delavcev na področju vodenja inovativnega vzgojno-izobraževalnega zavoda v obdobju 2016-2018. konference se je udeležilo čez 550 strokovnih delavcev, med njimi so bili tudi zamejski učitelji iz Italije. : Prihod in registracija udeležencev. konferenco je odprla vodja programskega in organizacijskega odbora ter vodja področne skupine za razredni pouk dr. leonida Novak, ki je bila idejni vodja dogodka in nosilka priprav. Slika 2: Uvodni pozdrav in nagovor vodje programskega in organizacijskega odbora konference dr. Leonide Novak. konferenca je udeležencem ponujala plenarna predavanja domačih (dr. Andrej šorgo, dr. Marjeta kovač, dr. Tina Bregant) in tujih avtorjev (Eona Craig, Na prvi pomladni dan, bilo lepo je priti k vam, konferenca za učitelje kot pomlad za prebujanje si utiram pot v učenje fino to - moje je mišljenje. (Napiši svoj verz: udeleženec/-ka konference) Slika 3: Uvodni pozdrav in nagovor direktorja ZRSŠ dr. Vinka Logaja. škotska; dr. Grozdanka Gojkov, Srbija) ter strokovnjakov Zavoda RS za šolstvo (dr. nataša Potočnik, mag. Nada Nedeljko, Mihaela kerin, dr. leonida novak, dr. Sandra Mršnik). Slika 4: Plenarno predavanje Razvijanje vseh vrst pismenosti na razredni stopnji (dr. Nataša Potočnik). | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 5 AKTUALNO Slika 5: Plenarno predavanje Razvijanje ustvarjalnosti učencev Eone Craig. Slika 6: Plenarno predavanje Razredni pouk v luči sodobnih smernic učenja in poučevanja (mag. Nada Nedeljko, Mihaela Kerin). Po plenarnih predavanjih so udeleženci lahko zbirali med enajstimi stezami sekcijskih predavanj, po odmoru pa še sekcijska predavanja učiteljev praktikov z vodeno diskusijo. Slika 7: Sekcijsko predavanje Visoka pričakovanja pri delu z umetnostnimi besedili (dr. Igor Saksida). Slika 8: Sekcijsko predavanje Izgrajevanje odnosa do znanja (mag. Cvetka Bizjak). Slika 9: Sekcijsko predavanje Učinkovita komunikacija -sodelovalni odnos in dialog s starši (Mateja Petric). Slika 10: Predstavitev učiteljev v sekciji - Vključujoča šola na razredni stopnji. Slika 11: Predstavitev učiteljev v timu v sekciji - Učno okolje v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Snovalci konference so načrtovali pristope, s katerimi so želeli udeležence spodbuditi k aktivnemu sodelovanju med predavanji, predstavitvami in kot izstopne listke po končanih dejavnostih. Slika 12: Sodelovanje udeležencev z dvigovanjem prstov. 6 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | AKTUALNO "S1 Slika 13: Sodelovanje udeležencev z dvigovanjem rdečih in zelenih listov. Organizacija konference pa je sovpadala z obeležitvijo izida 20-letnika revije Razredni pouk. Člani uredniškega odbora so v ta namen pripravili manjšo razstavo, plenarno predstavitev izida vseh letnikov revije in povabili na dogodek vse odgovorne urednike. Slika 16: Izvirni spominki nekdanjim odgovornim urednicam. Udeleženci so lahko v avli prvega nadstropja občudovali razstavo likovnih del učencev 5. razreda Oš Gorišnica pod vodstvom mentorice Maje Bencek. Prikazali pa so tudi delavnico slikanja. ^ Slika 14: Razstava ob izidu 20-letnika revije Razredni pouk. Slika 17: Povabilo na razstavo mladih ustvarjalcev. Slika 15: Navdušujoča likovna dela v avli prvega nadstropja. | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 7 AKTUALNO Slika 18: Mladi ustvarjalci OŠ Gorišnica z mentorico Majo Bencek. Slika 19: Delavnica mladih ustvarjalcev. Svoje ustvarjalno delo pa so v kratkih predstavitvah predstavile učiteljice Simona Nagode (Kamišibaj kot učilo oziroma didaktično sredstvo), Andreja Duh (Pešbus in bicivlak), Martina Žličar (LEGO Education pri pouku in interesni dejavnosti), anita vrtač Pičman (Spoznavamo krvni obtok v telesu), Tadeja Mraz novak (Ustvarjamo zvočne zgodbe). Slika 20: Avtorice kratkih predstavitev - Spodbujanje radovednosti in ustvarjalnosti v razredu 8 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | Po večerji nas je čakal še obkonferenčni dogodek, kjer je nastopila pevka, pravljičarka in zbirateljica ljudskega izročila Ljoba Jenče. S svojo rahločutnostjo, izvirnostjo ter prepletom petja, pripovedovanja zgodb, uporabo zvočil in glasbil je navdušila marsikaterega udeleženca. Pojoči kamenčki so odzvanjali še pozno v noč ob klepetu in zbiranju vtisov ob zaključku prvega dne konference. Slika 21: Obkonferenčni dogodek - Pojoči kamenčki (Ljoba Jenče). Drugi dan konference so se po plenarnih predavanjih razvrstile delavnice. Udeleženci so lahko zbirali med pestro ponudbo delavnic, ki so se dotaknile vseh predmetnih področij razrednega pouka, novih pristopov in strategij učenja in poučevanja, elementov formativnega spremljanja, pismenosti, odnosa, sodelovanja, domačih nalog, preverjanja in ocenjevanja, vključevanja vseh učencev ter rabe računalnika (IKT) pri pouku itd. Slika 22: Delavnica - Preiskovanje pri pouku matematike AKTUALNO Večno iščem in vedno najdem. Danes nasmeh na licu, jutri srečo v oblaku, vsak dan košček svojega življenja. (Napiši svoj verz: udeleženec/ka konference RP) Slika 23: Delavnica - Opisno ocenjevanje v 1. in 2. razredu Slika 24: Udeleženci konference v preddverju. Med posameznimi dogodki so se udeleženci družili ob kavi in prigrizkih, izmenjavali mnenja in svoje poglede ter izkušnje, sklepali znanstva, obujali spomine na študijske čase itd. ^ Slika 25: Sestanek članic področne skupine za razredni pouk pred konferenco. | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 9 AKTUALNO Slika 27: Povabilo v kotiček Napiši svoj verz. Slika 29: Pomoč strokovnih delavk ZRSŠ pri registraciji udeležencev. Slika 28: Članice programskega in organizacijskega odbora konference. O organizaciji konference so članice področne skupine za razredni pouk pričele razmišljati že spomladi 2017. Z vsakim dnem so se zadolžitve množile, predvideti je bilo treba vse detajle, poiskati rezervne rešitve, se dogovarjati, prositi, beležiti, dopisovati ... Na dan izvedbe je bilo treba združiti moči in zavihati rokave. Še več utrinkov in gradiva s konference se nahaja na spletni strani konference https://www.zrss.si/konferenca-razredni-pouk-20i8/, na facebooku https://www.facebook.com/konferencauciteljevRP/ in twiterju. Zahvala vsem predavateljem, sodelavcem ZRSŠ in udeležencem konference, ki so nam pomagali ustvarjati našo zgodbo. Vidimo se na naslednji konferenci za učitelje razrednega pouka. Vljudno vabljeni. 10 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | VPRAŠALI STE Rubriko ureja dr. Leonida Novak, Zavod RS za šolstvo Kaj mora učenec narediti, ko dobi navodilo opazuj, uvrsti, razvrsti, UREDI, PRIREDI? Na delovnih listih, v pisnih in ustnih ocenjevanjih znanja pri predmetu spoznavanje okolja, se pogosto pojavijo navodila Opazuj... Razvrsti.... Uredi... Uvrsti... Priredi. Da bi ta navodila resnično od učencev zahtevala prava znanja in spretnosti, je treba premisliti o miselnih operacijah, ki se skrivajo za spoznavnimi postopki. Učni načrt za spoznavanje okolja (2011) poleg učnih sklopov navaja sklop postopki in poudari, da »postopki niso samostojni sklop, ampak so smiselno vključeni v vse prej navedene sklope«. Preprosto povedano to pomeni, da v primeru obravnave sklopa ČAS učenci opazujejo npr. spremembe v letnih časih, urejajo glede na časovni kriterij, sklepajo o zaporedju dogodkov, ravnajo s podatki, zbranimi z merjenjem časa. To učencem omogoči, da samostojno odkrivajo zakonitosti. Naravoslovni ali spoznavni postopki so opredeljeni kot tista znanja, spretnosti in veščine, ki predstavljajo miselne in manipulativne dejavnosti, s katerimi učenci poleg vsebin odkrivajo tudi »naravo« naravoslovja ali zakonitosti znanstvenega dela (Krnel, 2010). Temeljni spoznavni postopki, ki narekuje učni načrt za spoznavanje okolja, so: opazovanje, razvrščanje, urejanje, prirejanje, eksperimentiranje, ravnanje s podatki, sklepanje in sporočanje. Pred opredelitvijo nekaterih spoznavnih postopkov moramo najprej opisati temeljnega, in to je opazovanje. na začetku šolanja učenci opazujejo po zaznavnih kriterijih (tistih, ki jih lahko opazujemo s čutili vida, sluha, vida, voha in tipa). Mlajši učenci opazujejo objekt kot celoto in jih je zato treba pri opazovanju usmerjati (Krnel, 2007). Spodnja slika (prirejeno po Krnel, 2004) kaže na postopnost razvijanja opazovanja v 1. VIO: opazuj Primeri navodil v sklopih ČLOVEK, POJAVI, ŽIVA BITJA, SNOVI (Prirejeno po Krnel, 2004) 1. razred opazovanje in štetje teles (kasneje pojavov) 2. razred Dolgotrajnejše opazovanje Primer: Opazuj rast sončnice. primerjanje dveh pojavov Primer: Opazuj in primerjaj iztekanje vode iz plastenk. opazovanje in merjenje Primer: Opazuj in meri višino rasti pšenice. 3. razred iz opazovanja sklepamo o zakonitosti Primer: Igraj na kozarce z vodo in sklepaj. Dolgotrajnejša opazovanja vodijo do ugotovitev Primer: Opazuj obzorje. Vsi ostali spoznavni postopki izhajajo iz opazovanja. RAZVRŠČANJE UREJANJE UVRŠČANJE PRIREJANJE je spoznavni je spoznavni je spoznavni je spoznavni postopek, pri katerem postopek, pri postopek, postopek, ugotavljamo enakost katerem neenakost pri katerem pri katerem oz. neenakost med elementov dane razporedimo razporedimo elementi dane množice natančneje objekte v neko elemente dveh množice glede opredelimo skupino na množic na na neko lastnost. (oblikujemo podlagi vnaprej podlagi relacij, Razvrščamo tako, da zaporedje). Učni določenih ki obstajajo učenci iščejo skupne načrt opredeljuje dve kriterijev. med njimi. lastnosti in razlike med stopnji spoznavnega opazovanimi predmeti, postopka, in sicer pojavi in zakonitostmi urejanje po eni kasneje. Razvrščanje spremenljivki poteka po metodi (v 1. razredu) in primerjanja danega kasneje urejanje elementa iz množice po eni ali dveh in ugotavljanje, ali je spremenljivkah. drugi enak ali neenak po neki lastnosti prvemu (Mršnik idr, 2011). | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 11 VPRAŠALI STE RAZVRSTI ... UREDI ... UVRSTI ... PRIREDI ... + Razvrsti predmete v škatli. + Uredi barvice po dolžini. + Razvrsti zelenjavo z vrta po eni lastnosti. + Razvrsti liste dreves po dveh ali več lastnostih. + Razvrsti živali z uporabo določevalnega ključa. + Uredi kozarce po višini in širini. + Uredi geometrijska telesa po višini, barvi in širini. + Uvrsti živa bitja v sistem živih bitij. + Uvrsti snov glede na agregatno stanje. + Pomembno: Uvrsti po vnaprej opredeljenem kriteriju (npr. kriterij opredeli učiteljica) vse elemente iz množice + Priredi predmet k predmetu (skodelica -krožnik). + Priredi predmet k pojavu (sol - okus). + Priredi pojav k pojavu (nevihta - močan dež). + Priredi množico predmetu (igre s kartami). pomembno: učenec kriterij izbere sam in po njem razvrsti vse elemente iz množice. Cilj izvajanja spoznavnih postopkov je, da učenec iz vsakega spoznavnega postopka sklepa o lastnosti, zakonitosti itd. Poleg tega spoznavni postopki omogočajo globlje razumevanje pojavov in zakonitosti naravoslovja. Viri in literatura: Ferbar, J. (ur.) (1993). Tempusovo snopje. DZS. Ljubljana. Krnel, D. (2004). Pojmi in postopki pri spoznavanju okolja. Modrijan. Ljubljana. Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. DZS: Ljubljana. Podlistek v častniku Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. V Naravoslovna solnica, 11, št. 3, 8-11. Krnel, D. (2010). Naravoslovni postopki. V: Ambrožič, M. (ur.) Opredelitev naravoslovnih kompetenc : znanstvena monografija (str. 36-48). Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko. Mršnik, N., Novak, L., Legvart, P. (2011). Spremljanje in ocenjevanje spoznavnih postopkov. V: Vrednotenje in razvijanje znanja I (ur. Žakelj, A. in Borstner, M.), str..87 - 94. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Vodopivec, I. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. (Elektronski vir). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 25. 5. 2018 s spletne strani http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf. Kolar, M. (2011). Učni načrt. Osnovna šola. Spoznavanje okolja. (Elektronski vir). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 25. 5. 2018 s spletne strani http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_ spoznavanje_okolja_pop.pdf. 12 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | STROKOVNA IZHODIŠČA petra Košnik, Osnovna šola Antona Globočnika Postojna Vloga staršev v procesu opismenjevanja otroka IZvLEČEK: V prispevku je predstavljena pomembnost vloge staršev pri branju pred vstopom otroka v šolo, pri otrokovem učenju branja kot tudi v naslednjih letih, ko se pojavijo tako imenovana nevarna obdobja za upad zanimanja otroka za branje. Navajamo številne pozitivne posledice, ki jih ima skupno branje staršev z otroki, kriterije za izbor ustreznega gradiva in vrste le-tega. Spoznamo alternativne pristope k urjenju branja v primerih, ko otroku motivacija upade in se znajdeta v stiski tako otrok kot starš. Ključne besede: spodbudno bralno okolje, družinska pismenost, kriteriji za izbor gradiva, alternativni pristopi k branju. parents' Role in Child's Literacy Development Abstract: The article discusses the significance of the role that parents play in their child's learning how to read by reading to them during the preschool period, by supporting them while they learn how to read, and by supporting them afterwards, in the so-called dangerous periods, during which the child's interest in reading may diminish. The article sets out several positive effects of parent-child reading, the criteria for the selection of appropriate reading material, and the types of such material. It presents alternative approaches to literacy development in case the child's motivation diminishes and both the child and the parent find themselves in distress. Keywords: encouraging reading environment, family literacy, reading-material selection criteria, alternative approaches to reading Uvod »Branje je ena izmed miselnih aktivnosti, ki je pomemben del vsakdanjika slehernega posameznika« (kesič Dimic, 2010, str. 44). »Branje je sanjarjenje. Je vstopanje v svet domišljije, ki si ga delita bralec in pisec. Pomeni prehajanje od besed do zgodbe in odstiranje prikritega pomena. Umetnost branja osmišlja svet in raztaplja človekove meje sveta« (kropp, 2000, str. 27). Otrokov govor, besedišče in njegovo predstavljanje bo z branjem postalo bolj omikano. Učenje branja je neke vrste maraton, proces, ki je zahteven in obsežen in terja reden trening. Zato ni presenečenje, da v tem procesu otrok potrebuje svoje starše oziroma njihovo pomoč (kropp, 2000). Prepričani smo, da bi v vsaki otroški sobici našli otroške knjige, kot so kartonke in pravljice, ki jih je otrok kot malček listal, opazoval in poslušal njeno vsebino. S svetlečimi očki je knjigo opazoval z vseh strani. »Dveletnik sedi staršem v naročju in s prstom kaže na ilustracije v slikanici, ki jih znova in znova pregleduje, ter izgovarja imena živali in vam pripoveduje, kaj se bo zgodilo na naslednji strani. To je čudovit ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 13 STROKOVNA IZHODIŠČA del starševstva, toda ali je to branje? Seveda je.« (Kropp, 2000, str. 58). Nekatere prve knjige so zato tudi zelo obrabljene in poškodovane. Vendar nas bo ravno to spominjalo, da gre za otrokovo najljubšo knjigo. Knjiga je ena izmed prvih izredno didaktičnih igrač. Neverjetno kolikokrat otroci lahko poslušajo eno in isto zgodbo ter se navdušujejo nad skrivnostmi pod zavihki. Knjiga otroku pušča njegovo domišljijo, ga prepušča njegovim občutkom in ustvarjalnosti. Ne daje mu navodil za sestavljanje in ne določa, kdaj je konec igre. Naše ključno vprašanje na tem mestu je: kako ohraniti otrokove svetleče očke, ko zagleda knjigo tudi, ko vstopi v šolo in se mora veščine branja naučiti. Dejstvo je, da otrok tega ne zmore sam. Da bi postal pravi bralec, potrebuje največje vzornike v svojem življenju - starše. Vse se začne že mnogo prej ... starš je vzornik svojemu otroku Starši so svojemu otroku velik vzor. Tako je tudi pri vzgajanju bralca. »Čeprav je poučevanje branja vse od osemnajstega stoletja v veliki meri prepuščeno šolam, je razvoj bralca v resnici odvisen od tega, kar se dogaja doma« (Kropp, 2000, str. 33). Med otroki seveda obstajajo velike razlike v sposobnostih, ki jih potrebujejo za učenje branja in pisanja, vendar za vse velja, da se pismenost začne porajati v domačem okolju, kjer otrok dobiva izkušnje s pisano besedo, ko opazuje svoje starše, ki vsak dan berejo. Pa ne pomeni, da ždijo ob knjigi in zatopljeno berejo, temveč berejo nakupovalne listke, recepte, pišejo in/ali berejo voščilnice, razglednice, časopis, berejo pravljice in druga besedila (Pečjak, Potočnik, 2011). Ni dovolj, da so starši prepričani v to, da je branje dobro in koristno ter da je branje treba trenirati. Starši naj berejo tudi knjige zase in so tako otrokom pozitiven vzor (Kesič Dimic, 2010). Vloga starša v procesu vzgajanja bralca je zelo pomembna pa tudi raznolika. Otroku sprva berejo, ko je še majhen. Ob tem se z njim pogovarjajo o vsebini, novih besedah in slikah. Ko pa so starejši, se z njimi pogovarjajo o branju, Med otroki seveda obstajajo velike razlike v sposobnostih, ki jih potrebujejo za učenje branja in pisanja, vendar za vse velja, da se pismenost začne porajati v domačem okolju, kjer otrok dobiva izkušnje s pisano besedo, ko opazuje svoje starše, ki vsak dan berejo. jih poslušajo, ko berejo, in zagotavljajo mirne trenutke, namenjene branju (Kropp, 2000). »Dostopnost knjižnega gradiva (npr. otroška literarna dela, enciklopedije, priročniki, učbeniki), spodbujanje otrokovega govora med različnimi dejavnostmi (npr. med skupnim branjem) ter dostopnost spodbudnih dejavnosti in materialov zunaj družinskega okolja (npr. knjižnice) imajo pozitiven učinek na razvoj otrokovega govora in zgodnje pismenosti.« (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Pečjak, 2012, str. 15). Dva izmed temeljev začetne pismenosti sta spodbujanje govornega razvoja in razvijanje interesa za branje (Pečjak, Potočnik, 2011). Otroku naj starši omogočijo, da se sreča z različnimi vrstami knjig od penastih, kartonastih, iz blaga ali zvočnih (Kesič Dimic, 2010). Otroka v družinskem okolju lahko vključimo v neformalne in formalne knjižne dejavnosti. Pri prvih je pomembna vsebina zgodbe, pri drugih pa smo pozorni bolj na same značilnosti besedila kot na primer črke, njihovo velikost, smer branja in podobno (Marjanovič Umek, 2011). Če postane branje navada ali ritual, potem to postane dejavnost, ki jo starš in otrok z veseljem čakata (Kropp, 2000). Tako je v začetku ritual skupno glasno branje z otrokom, ki prinaša mnoge prednosti. Pozitivno vpliva na razvoj otrokovega jezika in pismenosti, kasneje v procesu pa na boljše razumevanje prebranega. Vse to pa vpliva na dober šolski uspeh (Kesič Dimic, 2010). Skupno glasno branje poglobi medsebojne vezi in odnos z otrokom, zagotavlja fizično in čustveno bližino. Starš je model bralca, saj otrok posluša njegovo intonacijo, ritem in doživetost ter kaže na pozitiven odnos do branja. Ko starši berejo skupaj z otrokom, mu omogočijo razumevanje pojmov, kot so platnice, kazalo, naslov, beseda in črka. Otroci spoznavajo smer branja, širijo besedni zaklad in splošno poučenost. Poslušanje zgodb otrokom pomaga tudi pri razvijanju empatije in razumevanju neke situacije z različnih vidikov. Vživijo se v glavnega junaka, kako ga je strah, sram ali kako je jezen. Od zgodb se lahko otroci naučijo različnih življenjskih lekcij. Na primer, kako prositi odpuščanja ali kako deliti skupne igrače (Kesič Dimic, 2010). Hkrati je glasno branje vaja za koncentracijo in pozornost, saj morajo biti otroci zbrani in umirjeni, če želijo slediti zgodbi. Ko starši berejo z otrokom, interpretirajo različna čustva ob knjigi. šepetajo, ko je to potrebno, se razburijo, ko zgodba to veleva, in oponašajo različne glasove nastopajočih junakov. Tako otrok jasno loči, kdo govori. Branje zgodb otroku omogoča tudi spoznavanje oseb, ki niso del njegovega ožjega okolja oziroma zavedanje, da obstajajo tudi ljudje, ki so drugačne vere, barve polti, drugačnega socialnega statusa in ljudje s posebnimi potrebami (Kesič Dimic, 2010). Ko se z otrokom pogovarjamo med branjem 14 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | STROKOVNA IZHODIŠČA Dobro razvita bralna zmožnost ne omogoča le prostega dostopa do znanja, ampak prispeva k spoznavnemu razvoju posameznika ter kakovostnejšemu življenju. in po branju, razvija sposobnosti za pripovedovanje, poustvarjanje, izmišljanje in nadaljevanje zgodbe. Kakšne bodo pripovedovalne sposobnosti otroka, je v obdobju malčka zelo odvisno od govornih interakcijah s starši. Otrok se zaveda zgradbe jezika in njegovih značilnosti, ki prevladujejo v zgodbi, in se seznanjajo s strukturo in pravili, ki določajo zgodbo. Otroci, ki jim starši berejo otroško literaturo, bolj pogosto pripovedujejo lastne izmišljene zgodbe, saj imajo izkušnje z zgodbami, njihovem poteku, zapletih in razpletih. Hkrati se z branjem literarnih besedil otrok uči tudi pomena metafor in njihove rabe (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Pečjak, 2012). Dobro razvita bralna zmožnost ne omogoča le prostega dostopa do znanja, ampak prispeva k spoznavnemu razvoju posameznika ter kakovostnejšemu življenju. Zavedajmo se, da je pomemben tudi izredno hiter razvoj drugih, zlasti elektronskih, sporazumevalnih možnosti, ki nižajo zanimanje za tiskano besedo, čeprav bi morali prav za branje elektronskih virov razviti veliko kritičnosti. Prav v današnjem svetu poplave besedilne ponudbe je bralna zmožnost za smiselno preživetje potrebna vsakomur (Grosman, 2006). Pomembno pa je omeniti, na katere lastne napake morajo biti starši pozorni, ko berejo svojemu otroku. »Wray in J. Medwell menita, da odrasli s poenostavljanjem bogatega jezika zgodb ne spodbujajo otrokovega govora, saj tako prekinejo ritem zgodbe, otrok pa usvoji le malo novih besed.« (Pečjak, 2012, str. 22). Ni potrebno, da starši uporabljajo pomanjševalnice, da bi otroku približali vsebino. Opisujejo naj tudi tiste slike, za katere mislijo, da jih otrok še ne razume. Povsem nepotrebno je zamenjevanje enega poimenovanja z lažjo sopomenko (na primer gorila -opica), ker starši radi predpostavljamo, da so nekatere besede za našega otroka še pretežke (Kesič Dimic, 2010). Pravilo desetih minut Da postane branje dobra navada, je treba biti vztrajen, dosleden in reden. Zlato pravilo pri vzgoji dobrega bralca je - branje vsak dan 'po malo'. Torej, če otrok vsak dan bere 10 minut, 'skoraj ne moremo zgrešiti'. Zmotna je misel, da lahko opuščanje dnevnega branja nadoknadimo z vajo naslednjega dne npr. 20 minut. Pomembna pa je seveda prisotnost staršev, ne pa pošiljanje otroka v sobo za deset minut. Pravilo 10 minut velja tudi kasneje, ko otrok postaja bolj samostojen bralec. Vedeti moramo, da je otrokovo branje vsak dan boljše, a so tudi besedila zanj vsak dan zahtevnejša. Pomembna je doslednost staršev pri vaji. Otrok naj med branjem sledi s prstom. Tako je na besedilo bolj pozoren. Od otroka torej pričakujemo, da bo vsak dan glasno bral. Zato lahko z gotovostjo trdimo, da tudi otrok od staršev pričakuje aktivno podporo. To pomeni, da pri branju otrok potrebuje nadzor, da dobi takojšno povratno informacije o svojem branju. Pri branju se odrasli zmotimo, kaj šele otroci. Lahko se dogovorimo za različne oblike opominjanja na napake: da potrkamo po mizi, podčrtamo besedo, lahko sledimo s svojim pisalom in se ob napaki ustavimo. Neprimerno pa je, da otroka grobo opozarjamo z besedami, opazkami ali svojo mimiko (Kesič Dimic, 2010). Lahko se z otrokom dogovorimo, da ob napaki zalepimo na list nalepko ali narišemo simbol in šele ob koncu branja pregledamo uspešnost prebranega. To je prepuščeno staršu in poznavanju svojega otroka. Kriteriji in vrste primernega gradiva za bralce začetnike Treba je skrbno izbrati gradivo, preko katerega bralec začetnik uri branje. Poznamo otroško poezijo, pravljice, basni, pripovedke, ilustrirane knjige in slikanice. Za začetnega bralca je najbolj primerna slikanica, v kateri je ilustracija pomemben nosilec informacij za razumevanje besedila (Haramija, 2015). »Slikanice so hibridna umetnost, saj jih, podobno kakor film in gledališče, doživljamo simultano v času in prostoru. So posebna oblika knjig, ki združuje jezikovni in likovni kod sporočanja« (Haramija, 2015, str. 15). Pri izbiri slikanice upoštevamo naslednje kriterije: • velike tiskane črke, • veliko slikovnega gradiva, • kratka besedila (na eni strani največ dve kratki povedi), • velikost črk in oblika (črke naj bodo v velikosti graha in ne zavite in okrašene), • večji razmik med vrsticami (priporočljiv je tak razmik, kakršna je velikost črk) (Kesič Dimic, 2010). »Besedilo mora biti predvidljivo skozi ritem, rimo ali logiko, da bi otroku olajšalo samostojno 'branje'. Ključ do vseh knjig za bralce začetnike je predvidljivost besedila. Zgodba mora vključevati tudi katero od pomembnih tem, npr. prizadevanje, rast, ljubezen, izgubo.« (Kropp, 2000, str. 64-65). Če želimo, da bo otrok rad posegal po knjigah, moramo paziti, da izberemo ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 15 STROKOVNA IZHODIŠČA tako, ki bo ustrezala tudi razvojnim značilnostim otroka. Pri izboru knjige lahko uporabimo petprstni test: v izbrani knjigi otrok odpre poljubno stran in jo glasno prebere. Vsakič, ko pride do besede, ki je ne pozna, iztegne en prst. Če ima iztegnjenih pet prstov, je ta knjiga zanj še pretežka. Če ob koncu strani nima iztegnjenega še nobenega prsta, je verjetno ta knjiga prelahka zanj. Pomeni, da je razvojni stopnji primerna tista knjiga, kjer ima otrok ob koncu strani iztegnjena dva do tri prste, kar pomeni število neznanih besed (Kesič Dimic, 2010). Kot že povedano, je za bralca začetnika najprimernejša slikanica, ki ustreza že omenjenim kriterijem. Prav tako pa so otrokom privlačni slikopisi, zanimive uganke, rime, pesmi, stripi, smešne kratke zgodbe in poučne knjige o temi, ki jih posebej zanima. Za našteto gradivo še vedno veljajo prej omenjeni kriteriji glede pisave, velikosti, razmika in ilustracij. Primerne pa so tudi različne revije kot Ciciban, Zmajček, Cicido in druge. Vpliv ilustracij v slikanici na razumevanje zgodbe V knjigi otrok spozna zgodbo na različne načine, preko ilustracije in preko besedila. V nekaterih gradivih, kot so ilustrirane knjige, pripovedke, basni in pravljice, ilustracija osvetli posamezne prizore, medtem ko je v slikanici zelo pomembna zaradi samega razumevanja zgodbe. Besedilo v slikanici ne podaja dovolj informacij za razumevanje dogajanja. Pomembni so likovna govorica, zorni kot ilustracije, nenavadne oblike, medbesedilnost in večpomenskost. Otroka že od najbolj zgodnjega otroštva privlačijo živali, bodisi na slikah ali v obliki igrač. Otroci in živali so si obojestransko naklonjeni morda tudi zaradi igrivosti in radovednosti obeh (Haramija, 2015). »Živali s človeško podobo v slikanicah niso brez razloga: velikokrat je lažje npr. prepoznati svoje strahove v tistih, ki pestijo prestrašeno želvo, kakor da bi jih priznali na glas« (Kropp, 2000, str. 68). » Živali imajo v otroški književnosti velikokrat zmožnost govorjenja, njihova logika ravnanja se približuje otrokovemu izkustvenemu svetu« (Haramija, 2015, str. 264). Živalski liki v slikanicah so posredniki pri spoznavanju človeške družbe in razmerij med ljudmi. Po drži telesa ali oblačilih so lahko podobni ljudem in preslikavajo človeško družbo na živalski svet. Zanimivo je tudi spoznanje, da so velikostna razmerja med živalmi pogosto porušena. Na primer slona in mravlje ilustrator ne bi mogel upodobiti, če bi upošteval njuno naravno velikostno razmerje. (Haramija, 2015). Upodabljanje in uporaba živali nima več zastraševalne funkcije, saj so živali večinoma prijazne, humorne in pogosto zrcalijo odnose in dogajanja v sodobni družbi (švajncer, 2016). »Domišljija lahko splete najlepša in najbolj dragocena prijateljstva in ustvari prijazne svetove za izmišljene in resnične živali.« (Haramija, 2015, str. 285). Živali kot liki so v največji meri zastopane v otroški poeziji, basnih in pravljicah. Upad zanimanja za branje ali 'nevarni časi' Dve najbolj nevarni obdobji za upad zanimanja za branje nastopita okoli devetega in štirinajstega leta (Kropp, 2000). »Otroci od 7. do 9. leta prehajajo od popolne podpore odraslih k neodvisnemu branju. Samostojno pričenjajo prebirati lažja besedila in so bolj samozavestni ob branju težjih knjig« (Kesič Dimic, 2010, str 17). Približno v devetem letu začne izgubljati zanimanje za branje od 25 do 30 odstotkov vseh otrok. Pogosto starši pomislijo, da je takrat učenje branja zaključeno in prenehajo dnevno rutino s svojim devetletnikom. Brez pomoči staršev vrednost branja v otrokovih očeh upade. Z otrokom je treba brati vsak dan, saj potrebujejo zanimanje svojih staršev in njihov čas. Otroci morajo v tej starosti poglabljati znanje in umetnost je ohraniti zanimanje za knjige in veselje do branja. Padec v branju se pogosteje pripeti dečkom, čeprav tudi deklice niso izvzete. Otrok posveča branju vedno manj časa, koncentracija mu popusti in širjenje besedišča obstane. Otroci, ki pri devetih letih nehajo intenzivno brati, slabše razvijejo svoje sposobnosti kakor njihovi vrstniki. Pri trinajstih berejo kakor enajstletniki. To lahko preprečijo starši, ki se zavzemajo za branje svojih otrok. Edina rešitev je nadaljevati z osnovami in se držati treh pravil: glasno beremo s svojim otrokom, na mesec kupimo najmanj eno knjigo in upoštevamo pravila za gledanje televizije in podobnega (Kropp, 2000). Raziskave kažejo, da ima otrok, ki gleda televizijo več kakor tri ure dnevno, težave pri branju in socialnem razvoju. Izsledki so nedvoumni - tri ure dnevno pred televizorjem so za kateregakoli otroka več kot dovolj. Na račun navideznega razvoja otroka služi vsa industrija - od televizije do filmske industrije do proizvajalcev igrač (Kropp, 2000). »Javna občila in izdelovalci igrač si prizadevajo, da bi otrok živel razburljivo. Želijo, da bi kupec, gledalec nenehno iskal nove izdelke, s katerimi bi napolnil praznino dolgočasja. Če to dopustite, bodo vašega otroka namesto vas vzgojili dobičkarji. Otrok potrebuje mir, da je preprosto to, kar je, se ukvarja s Otrok potrebuje mir, da je preprosto to, kar je, se ukvarja s svojo domišljijo, bere, razmišlja ali pa se le dolgočasi. 16 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | STROKOVNA IZHODIŠČA svojo domišljijo, bere, razmišlja ali pa se le dolgočasi. Da bo vse to znal, potrebuje svobodo, da se najprej malo dolgočasi.« (Kropp, 2000, str. 116). Ko otrok vstopi v šolo, je čas da določimo pravila gledanja televizije in se teh tudi držimo (Kropp, 2000). Začetniško branje naj ne bo delo, ampak zabava Otrok ima veliko časa, da se nauči razpoznavati besede, sploh pa je to šele prva stopnja celotnega procesa. Za to, da bi se naučil, kako brati, ne obstaja noben čaroben urnik. Do tega ne pripeljejo nobene točno določene vaje ali spretnosti. Če beremo skupaj z otrokom, lahko beremo daljše zgodbe: pravljice, basni, pripovedke ali pesmi. Mlajši učenci so večinoma motivirani za učenje branja, vendar moramo biti kljub temu pozorni na njihovo motivacijo, ki pogosto niha ali pa močno upade, ko ugotovijo, da jim ne gre, da ne zmorejo, čutijo velik napor, celo odpor. Brez potrebe vztrajamo na besedilih v knjižni obliki, če je otrok v obdobju, ko se 'treningu' upira. Otroke najbolj odvrne od branja, ko od njega zahtevamo preveč. Vse, kar je treba storiti, je, da mu starši z užitkom berejo (Kropp, 2000). V nadaljevanju navajam nekaj alternativnih rešitev za trening branja, ki vključujejo tako otroka kot starša in to na način, da otrok niti ne ve, da vadi branje: Bralno jabolko: pripomoček za vezano branje, ko črviček leze iz jabolka, otrok veže črke v zloge in besede. Slika 1: Bralno jabolko. • Ti, midva, jaz: tristopenjska metoda branja za bralce, ki imajo pri branju več težav; krajši del besedila najprej prebere odrasli, zatem isti del besedila prebereta oba skupaj, nazadnje pa še otrok sam (Kesič Dimic, 2010, str. 32). • Deliva si branje: daljše dele bere odrasli, krajše otrok. • Poišči besedo ali glas: išče besede ali imena na določen glas, v besedilu išče vse besede na določeno črko ali pa je njegova naloga v besedilu poiskati določeno črko, ki jo lahko izžrebamo. • Moja kazalka: izdela si kazalko, nanjo zapiše ime in jo stalno uporablja pri branju. Vsakič, ko se sam spomni na branje, na kazalko zalepi privlačno nalepko. • Bralne igre: nariši besedo, kitajščina, opremljanje sobe, naredi, kar piše, poišči sliki ime (Kesič Dimic, 2010, str. 48-49). • Pisatelj: izdela svojo knjigo ali slikopis, jo opremi tako z besedilom kot slikami. • Vroča hrenovka: mi beremo, otrok pa je pozoren na naše napake, ki jih naredimo nalašč. Tako je stalno pozoren in z nami bere (Kropp, 2000). • Bralna pahljača: z otrokom izdelamo kartončke z opisi predmetov, bralno jabolko in domine z ugankami (http://roznatauciteljica.blogspot.si/ search/label/bralni%20listi), • Kinder - uganke: na listkih zapisane kratke uganke zložimo v jajčka Kinder. • Škatlica Zaklad besed: ob branju otroku zapisujemo na kartončke nove besede; naslednjič jih izžrebamo iz škatlice ter jih uporabimo v povedih. • Magnetne črke: tvori zgodbo na hladilnik ali na pano. (Kropp, 2000, str. 68). • Igre, ki zahtevajo branje: Monopoly, Activity, spomin, Brain box. • Igra vlog: knjižnica in čitalnica v otrokovi sobi. • Opis slike: ob slikah tvori povedi, zgodbe ali opis katerega izmed predmetov. • Razrezane povedi: sestavlja povedi tako, da razvršča kartončke z besedami v pravilnem besednem redu ali tvori povedi, sestavljene iz besed na kartončkih. Na listke zapišemo besede, otrok pa tvori povedi z danimi besedami. Da se otrok zave, da je branje okoli nas in ne samo stvar šole, ga lahko spodbujamo tako, da prebere smerokaze na poti, prebira telefonski imenik, bere recept, ko pečemo ali kuhamo, bere nakupovalni listek, ko gremo v trgovino. ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 17 STROKOVNA IZHODIŠČA RAFKO VA ŽELJA MAU jMfc NJEGOVA NAJVEČJA ŽELJA. ŽIVEL JE V JAjjrnnai» novci RAFKO JE HOTEL Bni VEUK. TO JE 6IIA SKUPAJ S STARŠI, BRATOM IN SESTRO, ONADVA STA LAHKO POČELA SAME ZANIMIVE REČI; SKRIVANJE V , KOTAJUENJE PO IN LOV UE NJE MED i n ■ SE JE ODLOClL, DA BO DOKAZAL, DAJE ŽE VELIK. ODPRAVILSE JE K STAREMU SREDI PRIDRUŽILA V IN MU POVEDAlA. DA G A ^ liČEJO PO CEIEM GOZDU. NIEGO VA NAJ MU PRESTRAŠENA. OBRISAL SI JE t Ji IN PROSIL V I * fW jm POKAŽE POT DOMOV. SPOZNAL JE, DA G A IMAJO EN AKO RADI, TUDI ČE JE St MAJHEN. * . >*"'.|NMJEQOVA BOSEGA ZELO RAZVESELILI, SRAT IN SESTRA PA STA GA NAUČILA VSEH VRASOUli Slika 2: Slikopis. Šola pomaga staršem v procesu opismenjevanja Pred vpisom otrok v prvi razred starše bodočih prvošolcev povabimo na roditeljski sestanek, kjer je del predstavitve namenjen tudi branju v predšolskem Slika 3: Bralni pripomočki. obdobju. Predstavimo jim pomembnost skupnega branja ter njegov pozitivni vpliv na šolsko uspešnost otroka. Starši že ob prvem stiku spoznajo, da se na naši šoli z branjem zelo veliko ukvarjamo. Ob zaključku prvega ocenjevalnega obdobja za starše prvošolcev pripravimo predavanje na temo opogumljanja otroka v procesu opismenjevanja. Roditeljski sestanek sovpada z zaključkom obravnave velikih tiskanih črk in s pričetkom urjenja branja. Poudarim zgoraj opisana dognanja, jih predstavim na praktičnih primerih, prikažem didaktični material in metode dela. Starši se sami preizkusijo v vlogi izurjenega bralca. Poudarim, da se lahko na učiteljice in name - svetovalno delavko obrnejo po nasvet, ali kadar so v stiski, ko otrok izgublja motivacijo za branje. V letošnjem šolskem letu že tretje leto zapored koordiniram skupino Bralnih minutk, ki jo sestavlja 13 učiteljic in drugih strokovnih delavk na šoli. Do ideje sem prišla pred tremi leti iz spoznanja, da marsikateri učenec v zadnji triadi osnovne šole ne razume prebranega. Kot svetovalni delavki se mi je takrat zdelo nujno ponuditi podporo in na nek način pokazati smer tako učencem kot tudi njihovim staršem. Bralne minutke izvajamo s šibkejšimi bralci v majhnih učnih skupinah, v katerih so do največ 4 učenci. Pri delu uporabljamo prej omenjene alternativne metode za urjenje branja. Preden razvrstimo učence v skupine, jih vključim v Ocenjevalno shemo bralnih zmožnosti dr. Sonje Pečjak. Posamezne sheme ovrednotim, se posvetujem z učiteljicami in nato oblikujemo skupine glede na specifike, povezane s stopnjo razvitosti fonološkega zavedanja, sposobnostjo predvidevanja in kakovostjo glasnega branja. Delo poteka z učenci v 1., 2. in 3. razredih enkrat tedensko v času predure. Starši dejavnost prepoznavajo za zelo pozitivno in kakovostno, saj vsako leto ob zaključku v obliki druženja in lova na 18 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | STROKOVNA IZHODIŠČA Slika 4: 10-minutna vaja; vir slike: Bitenc, J. (2010). Čudežni vrt, Zgodbe in pesmi s podobami Jelke Reichman. Ljubljana Založba Mladinska knjiga, str. 72. zaklad, podajo evalvacijsko oceno o delu. S starši otrok, ki imajo z branjem težave, tako vzpostavljamo tesnejši stik, namenjen dodatnemu svetovanju in spremljanju napredka otroka. Ob zaznavi, da otrok ne napreduje, svetujem staršem nadaljnjo obravnavo. Da nam je razvoj bralne tehnike in bralnega razumevanja izredno pomemben staršem in otrokom dokazuje tudi dejstvo, da vsem učencem v tretjih razredih vsak teden pripravim po eno bralno vajo, s katero tako dobri kot šibkejši bralci urijo neposredno delo z besedilom, urijo pozornost na navodila ter vadijo bralno razumevanje. Gre za kratke 10-minutne vaje, ki jih pregledam in ob koncu tedna vrnem otrokom s kakovostno povratno informacijo vsakemu otroku posebej: kaj je rešil pravilno, kaj narobe in kaj mora še popraviti za dosego cilja. Po desetih vajah delo diferenciram tako, da se z učiteljicami posvetujem, kateri izmed učencev bodo reševali vaje na višjem nivoju. Po desetih vajah pripravim še deset vaj na dveh različnih nivojih. Vsako vajo starši sproti podpišejo. Ob koncu 3. razreda izvedem s tretješolci Bralni test dr. Pečjakove s pisno povratno informacijo za starše ob prehodu otroka v drugo triado. Povratna informacija vsebuje oceno hitrosti in stopnje razumevanja prebranega. V četrtih in petih razredih koordiniram strokoven tim, ki smo ga poimenovali Bus - bralno učne strategije. V timu je 6 učiteljic, ki poučujejo v 4. in 5. razredih. Kot svetovalna delavka vstopam v 4. razred s pripravljenimi vajami, ki urijo bralne strategije - od strategij za aktiviranje predznanja, določanje bistva in povzemanja iz besedila (Pečjak, 2015). Bralne strategije kot so pojmovne mreže, Paukova metoda, VŽN metoda ali miselni vzorci so učencem lahko v veliko pomoč pri nadaljnjem učenju katerekoli učne snovi. Učence lahko naučim teh strategij učenja preko stalnega dela z njimi ter sodelovanja z učitelji. Ozaveščam jih o tem, da branje ni le del učnega načrta pri slovenščini, ampak vseživljenjska veščina. Pomembno pa je v tem obdobju tudi svetovanje staršem o pomembnosti njihove vloge pri branju. Smiselna so predavanja za starše na temo vloge staršev v 'nevarnih časih', ko zanimanje za branje močno upade. Pomembno je starše ozaveščati, naj še naprej z otrokom berejo vsak dan, saj potrebuje njegovo zanimanje njihov čas. Sklep Če so starši prisotni pri branju, otrok ve, da je branje pomembno. Tako lahko pohvalijo njegov trud in zadostijo potrebi po potrditvi. Če se otroku 'zatakne' | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 19 STROKOVNA IZHODIŠČA ali ne razume pomena, mu pomagajo. Devetletnik je večinoma popolnoma sposoben brati sam v svoji sobi. Toda če branje izgubi socialno noto in postane izolirano početje, nudi veliko manj veselja (Kropp, 2000). Brez podpore staršev otrok verjetno ne bo razvil naklonjenega odnosa do branja. Pri devetih letih lahko zelo nazaduje pri branju, kar se zgodi tretjini otrok. Pri dvanajstih ali trinajstih lahko popolnoma izgubi veselje do branja. »Učenje branja, žal, ni lahka naloga. Ni podobno učenju hoje, saj poseben nagib do branja ni zapisan v naših genih. Če naš otrok nima smisla za določen šport ali glasbo, vemo, da mu življenje ponuja številne druge načine za sprostitev energije in ustvarjalnosti. Če pa se ne nauči brati, stopa v moderno življenje kakor pohabljenec.« (kropp, 2000, str. 2). Starost, ko otrok postane spreten bralec, ni določena. Ko usvoji osnove branja, tiho prebere približno 200 besed na minuto, ko se njegovo besedišče približuje obsegu besedišča odraslega in ko resnično uživa pri branju, takrat vemo, da je postal spreten bralec. Ne smemo pa pozabiti, da je vloga staršev bistvenega pomena. Otrok potrebuje pogovor o knjigah, ki jih prebere (kropp, 2000). naš glavni cilj, tako učiteljev in drugih strokovnih delavcev, ki se ukvarjamo z opismenjevanjem otrok, pa je, da branje za otroke ne postane neprijetna šolska obveznost, ki na njihovo srečo preneha z odhodom iz šole. Temveč, da so jim bralne izkušnje pomembna popotnica v življenju, da jim branje lahko pomeni zatočišče, kjer se v tem hitrem svetu lahko umirijo in prepustijo domišljiji. Viri literatura: Furedi, F. (2017). Moč branja. Ljubljana: UMco. Haramija, D. (2015). Vloga živali v mladinski književnosti. Murska Sobota: Franc-Franc. Grosman, M. (2006). Razsežnosti branja, Za boljšo bralno pismenost. Ljubljana: Karantanija. Kesič Dimic, K. (2010). Priporčnik o branju. Ljubljana: Alba 2000 založba d. o. o Kropp, P. (2000) Vzgajanje bralca, Naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Tržič: Učila, založba d. o. o. Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Pečjak, S. (2012). Govor in branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L. (2011). Vloga jezika in socialnih kontekstov za razvoj predbralnih in prednapisovalnih zmožnosti. V: Konferenca bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 15-26. Merljak, M. (2015). Bralni bloki II. Dostopno na: http://roznatauciteljica. blogspot.si/ (2. 5. 2018). Pečjak, S. (2015). Bralne strategije. Ljubljana: Rokus Klett, d. o. o. Pečjak, S., Magajna, L., Podlesek, A. (2012). Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti učencev 1.-3. razreda. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Pečjak, S., Potočnik, N. (2011). Razvoj komunikacijskih zmožnosti v vrtcu in začetno opismenjevanje. V: Konferenca bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 61-80. Švajncer, M. (2016). Nova znanstvena monografija Dragice Haramija. Dragica Haramija: Vloga živali v mladinski književnosti. V: Otrok in knjiga, 43 (95), 111-113. t 20 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | Marija Cenc, upokojena profesorica, II. Osnovna šola Celje Mediji, zaviralci oziroma vzpodbujevalci likovne ustvarjalnosti otrok IZvLEČEK: Prisotnost digitalne tehnologije v šolskem prostoru je danes standard. Le-ta s svojo hardver in softver ponudbo v marsičem olajša delo učencem in učiteljem, saj je dostop do informacij hitrejši in lažji kot nekoč. Suvereni, odgovorni in ustvarjalni učitelji vnašamo informacije, podatke in ideje, pridobljene s spleta tako, da ne kršimo pravnih, moralnih in etičnih norm. S tem dajemo vzgled učencem. Pri likovni umetnosti je to še posebej pomembno, kajti likovne probleme rešujemo na različne načine (to ponazarjata tudi dve predstavljeni likovni nalogi, izvedeni v petem razredu) in ne šablonsko, s kopiranjem in posnemanjem idej. Zato moramo učitelji informacije, preden jih vključimo v učni proces, prefiltrirati in predstaviti učencem tako, da ne zaviramo njihove lastne ustvarjalnosti, ampak jo vzpodbujamo. Na | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 21 STROKOVNA IZHODIŠČA ta način se bodo rodile nove ideje in spoznanja o sebi in družbi, ki vedno bolj potrebuje izobraženega, ustvarjalnega in inovativnega člana na vseh področjih delovanja. Ključne besede: likovna umetnost, ustvarjalnost, splet, ideja, motivacija Media - inhibitors or Enhancers of Child's Artistic Creativity Abstract: Nowadays, it is very common to have digital technology present in a school environment. Work in classroom is significantly facilitated by all the hardware and the software, enabling faster and easier access to information. Sovereign, responsible and creative teachers are able to provide information, data and ideas found on the internet without breaking any legal, moral or ethical norms, and are thus setting a good example for their pupils. That is especially important in arts lessons, as artistic problems can be solved in various ways (demonstrated on two fifth-grade arts assignments), not according to the one and only pattern and the copy-pasting of ideas. That is why, before including information in a lesson, teachers should filter them and present them to students in such way that does not inhibit their own creativity but actually enhances it. Thus, new ideas and knowledge are born about oneself and the society, which is increasingly in need of educated, creative and innovative participants in all fields. Keywords: visual arts, creativity, internet, idea, motivation Uvod - Mediji in splet Svet vse bolj postaja globalna vas vladavine medijev. Ustvarjalci digitalne dobe postopoma gradijo in izobražujejo člane svoje skupnosti po svojem okusu, jih spreminjajo v vernike in častilce, ki si dovolijo, da jim drugi sugerirajo: kako se obleči, kaj jesti, kam potovati, kako se zdraviti ..., kako živeti? Manfred Spitzer, ugledni raziskovalec delovanja možganov, na osnovi raziskav trdi, da »spreminjajo naše življenje« (Spitzer, 2016, str. 11) in da bo uporaba računalnikov v vzgoji in izobraževanju kljub vsej naklonjenosti povzročila otrokom več škode kot koristi (Spitzer, 2016, str. 67). Posnemanje, kopiranje, plagiatorstvo postaja običajen pojav, saj mnoge brez večjega napora pripelje do cilja. Kot pravi avtor, gre pri Google generaciji za »copy and paste« (Spitzer, 2016, str. 193). Tej generaciji pripada tudi mladi ameriški pisatelj Austin Kleon, ki v svoji knjigi »Kradi kot umetnik« provocira, odpira dileme in ponuja lastno izkušnjo uporabnika in spletnega oblikovalca. Med ostalim pravi, da nič ni izvirno in citira Andrea Gida, ki pravi: »Vse, kar je treba izreči, je bilo že izrečeno. A ker takrat nihče ni poslušal, je treba povedati znova«. Po drugi strani pa pravi: »Če se osvobodimo bremena truda, da bi bili povsem izvirni, si lahko nehamo prizadevati, da bi ustvarili nekaj iz niča in se z veseljem prepustimo vplivom, namesto, da bi bežali pred njimi.« (Kleon, 20i7a, str. 15, 16). Mi sami se odločamo o tem, ali bomo kopirali, posnemali ali bomo kar plagiatorji. Vse je prepuščeno nam, našim etičnim in moralnim načelom. Brez digitalnih medijev danes skorajda ne moremo funkcionirati. Mladi pa so še posebej na udaru. S svojo neizkušenostjo se kaj hitro ujamejo v pasti spletnih ponudnikov in njihovih podatkovnih baz. Starši in učitelji smo s svojim vzgledom in znanjem dolžni pripraviti mlade na to, da bodo znali pravilno in korektno izkoristiti medije in njihove informacije ter pri tem ne bodo rušili lastne in tuje integritete in dušili lastne ustvarjalnosti. Starši in učitelji smo s svojim vzgledom in znanjem dolžni pripraviti mlade na to, da bodo znali pravilno in korektno izkoristiti medije in njihove informacije ter pri tem ne bodo rušili lastne in tuje integritete in dušili lastne ustvarjalnosti. Ideje in ustvarjalnost Ko učitelji začnemo poučevati, je znanja na vseh ravneh vedno premalo. Tudi ko mislimo, da smo dobro pripravljeni, ko stopamo pred učence, smo marsikdaj negotovi in nebogljeni. Če se spomnim začetkov svojega poučevanja likovne vzgoje, ko niso bili nebogljeni samo učenci ampak tudi jaz, so učenci bili zelo veseli, če so si pri reševanju določene likovne naloge lahko svobodno izbrali motiv ali tehniko. Ko sem napovedala likovno nalogo in dala na izbiro motiv ali tehniko, se je običajno slišalo »fajn, super«. To sem jim občasno dopustila in vzela kot izziv, saj sem že v procesu reševanja likovnih nalog ugotovila, da prihaja med učenci do zanimivih rešitev in sugestij, ki odpirajo dileme in porajajo nove ideje. Pri vrednotenju in analizi likovnih izdelkov smo se nato vsi skupaj marsičesa naučili od tistih, ki so zadostili kriterijem in tistih, ki niso. Poleg tega sem dobila občutek, da je bilo učencem prijetno, ker so že v štartu prispevali svoje ideje. Zadnja leta pa se je vse pogosteje slišalo: »... samo eno idejo mi dajte ...«. Pa 22 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | strokovna izhodišča sem jih vprašala, kako imam jaz lahko sedemindvajset idej, oni pa še ene ne. Seveda so mi odgovorili, da sem jaz učiteljica. Postavlja se vprašanje, ali smo že tako nasičeni z informacijami, da nimamo več lastnih idej, ali pa je njihovo iskanje (porajanje, ustvarjanje le-teh) prenaporno. »Pri ustvarjanju likovnega dela ni pomemben le cilj, ampak tudi pot, ki vodi do zadnjega potega, udarca ali postprodukcijskega klika OK.« (Simoniti, 2014, str. 265). Ustvarjanje je zanimiv proces, v katerem se ob porojeni ideji plete nešteto vprašanj, izzivov in dilem. Brez ustvarjanja ne bi preživeli, saj nas determinirajo in učlovečujejo tako vsakodnevni bazični kot visokotehnološki procesi v znanosti in umetnosti. vendar se tudi odnos do ustvarjalnosti skozi zgodovino spreminja. v sedanji neoliberalistični družbi z vsemi njenimi negativnimi posledicami je ustvarjalnost lahko tudi moteč element ali kot pravi avtor: »Ustvarjalnost je nekaj, kar nas oblikuje, izpolnjuje, osreči, žalosti. Ustvarjalnost vidim v tem obdobju na zavidljivem mestu, kot sta morala in etika. Bolje, da ju ni. Ustvarjalen človek ni voden subjekt, ki ga prepriča multinacionalna ideja, da je krava v realnem svetu roza barve in trava v impresionističnih modrih tonih.« (Simoniti, 2014, str. 268). Ustvarjanje je zanimiv proces, v katerem se ob porojeni ideji plete nešteto vprašanj, izzivov in dilem. Likovna umetnost je predmet, kjer imajo ideje pomembno vlogo, saj se v procesu ustvarjanja in reševanja likovne naloge s pomočjo tehnike in motiva materializirajo in vizualizirajo likovni pojmi. Tomšič Čerkezova pravi, da se pri likovni vzgoji z razvojnim in raziskovalnim delom povezujejo strokovna avtonomija, odgovornost, osebnostna in profesionalna rast pedagoga in nadaljuje: »Osebnostna rast je izrazito individualen proces, ki zahteva od pedagoga veliko odkritosti, saj se razvija le, če je sposoben jasno vrednotiti značilnosti lastnega dela, uvideti in priznati vzroke in posledice vsake dejavnosti.« (Tomšič Čerkez, 2006, str. 63). Ta njena razmišljanja se mi zdijo v današnjem času še posebej tehtna (na mestu), ko je tudi učitelj izpostavljen pastem spletnih ponudnikov, ki ponujajo instant rešitve in ideje tudi na likovnem področju. Tu naletimo na pravno, moralno in etično dilemo v odnosu do sebe in učencev, kako ravnamo s spleta privzeto idejo, realiziramo in plasiramo naprej: lahko jo v celoti ali delno prekopiramo in jo ponudimo učencem z vsemi navodili, oni pa jo samo realizirajo brez lastnega kreativnega angažmaja. So samo izvajalci tujih idej, s katerimi pogosto niti niso seznanjeni od kod izvirajo. Posebej še, če svoj izdelek nato javno predstavijo kot svojega. Tudi mladi spletni oblikovalec, ki je sicer zelo naklonjen deljenju in povzemanju idej s spleta, vnaša moralni vidik, ko pravi: »Vselej moraš delo drugih deliti tako, kot da je tvoje, s spoštovanjem in skrbjo.« (Kleon, 20i7b, str. 92). Motivacija »Brez motivacije ni nobene dejavnosti.« (Trstenjak, 1981, str. 135). In na osnovi raziskovanj različnih strokovnjakov ugotavlja, da bi motivacija ustvarjalnosti bila v tem, da skuša posameznik čim bolj razviti svoje potenciale v interakciji z okoljem, v katerem živi (Trstenjak, 1981, str. 137). Torej je lahko tudi splet z določeno bazo podatkov, ki predstavlja likovne izdelke, umetniška dela in druge tehnične in tehnološke rešitve motivator; tako učiteljem, kot učencem. Posebej takrat, ko so nam tuje ideje izziv in problem za uresničevanje lastne kreativnosti, v kateri se emocionalni, kognitivni in psihomotorični procesi materializirajo. Učni načrt za likovno vzgojo je zelo odprt, učitelj lahko suvereno oblikuje likovno nalogo, ki učencem omogoča spoznavanje in usvajanje likovnih pojmov, interpretacijo v lastnih rešitvah in njihovo prepoznavanje in razumevanje v likovnih stvaritvah umetnikov ter predmetov iz vsakdanjega življenja (Tacol, 2003, str. 6, 7). Pri zasnovi likovnega problema nakazuje tri možna izhodišča za zasnovo likovnega problema, saj vsaka praktična likovna naloga vsebuje tri glavne akterje: likovni pojem, likovni motiv in likovno tehniko (Tacol, 2003, str. 32-35). Karkoli vzamemo za izhodišče, je za dobro rešitev likovne naloge ključna motivacija, tako notranja, ki izhaja iz notranjih stanj, kot sta radovednost in interes, ter zunanja, ki je aktivnost ne zanima, ampak le njen rezultat in njene posledice. Pri pouku se prepletata obe. Učitelj bi moral s svojimi metodami in pristopi zagotavljati zunanjo motivacijo in tako pri učencih vzpodbujati notranjo (Woolfolk, 2002, str. 318-326). Primer iz prakse V svoji dolgoletni učiteljski praksi sem veliko sodelovala z učiteljicami razrednega pouka. Druga od druge smo se učile in medsebojno bogatile. Če so čutile deficit na likovnem področju, sem jim pomagala, one pa so po drugi stani imele veliko »materiala« (na čustveni, spoznavni, psihomotorični, tehnični, tehnološki ... ravni), ki ga je bilo treba ozavestiti, preusmeriti in vključiti kot zunanjo motivacijo za vzbujanje učenčeve aktivnosti in ustvarjalnosti pri reševanju likovnih nalog. večkrat se je izkazalo, da je problem postal izziv, ki je aktiviral različne sfere delovanja in se kot motivator posredno prenašal ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 23 STROKOVNA IZHODIŠČA na učence in prispeval k ustvarjalnim rešitvam. Tako sta bila ustvarjalna oba, učitelj in učenec. Izkušnje, kot so »doživljanje predmetov in pojavov v okolju, naravi in umetnosti, spoznanje značilnosti likovnih tehnik in materialov, ki omogočajo nadaljnjo ustvarjalno uporabo kombinacij in sprememb, uporabo pojmov teoretičnega značaja in odkrivanje njihovih zakonitosti ...« (Tomšič Čerkez, 2006, str. 77) sva poskušali vnesti tudi v obe predstavljeni likovni nalogi. Tokratni problem in izziv za realizacijo likovne naloge je večplasten. V šoli se opaža, da nekateri učenci pri svojem delu (seminarske naloge, različni izdelki, tudi likovni .) po sistemu »kopiraj in prilepi« rešujejo in predstavljajo določene naloge oz. njihov del, kot svoje. Tudi na likovnem področju videvamo izdelke, ki v celoti ali delno povzemajo idejo in jo predstavljajo kot svojo in tako zanemarjajo oz. ne vzpostavljajo lastnega kreativnega izraza. Zato sva se s kolegico odločili, da pri likovni vzgoji učencem pokažem, kako nam dela, objavljena na spletu (fotografija 1 in 2), lahko služijo kot motivacija in vzpodbuda za lastno ustvarjalnost in raziskovanje. Ob tem pa učence tudi seznanim, kako tovrstne spletne podatke pravilno uporabiti, da ne kršimo pravno in moralno-etičnega kodeksa in ne zaviramo lastne ustvarjalnosti tam, kjer je to ključnega pomena. Na nek način sem jim pojasnila, da nam informacije in ideje s spleta marsikaj olajšajo, da pa: »Resnična znanja ni mogoče pridobiti s pomočjo brskanja ali preletavanja po medmrežju, ampak z aktivnim pojasnjevanjem, umskim tehtanjem in z vedno novim gnetenjem, s postavljanjem pod vprašaj, analiziranjem in novim spajanjem vsebin.« (Spitzer 2016, str. 193, 194). Slika 2: Altamira, Bizon. Vir: Jamske poslikave. Slika 3: Tone Lapajne, Barjanska zemlja. Vir: Tone Lapajne - Njive barjanska zemlja / juta, 80 x 64,5 cm, 1987. Vse to lahko učitelj na razredni stopnji dobro izkoristi, saj se z medpredmetnim povezovanjem učne vsebine med seboj bogatijo, oplajajo in kot take nudijo učencu kompleksen pogled na obravnavano snov. Ustvarjalni učitelj, ki zazna likovne prvine, motive, materiale . , jih v vsebinah posameznih predmetnih področjih lahko uporabi kot idejo za realizacijo likovne naloge. Poleg tega pa afiniteto, ki jo ima do posameznih predmetov, vnese v likovne vsebine, s tem sproža nove ideje in motivira učence. To sem izkoristila v petem razredu, kjer so se učenci pri naravoslovju in tehniki ter družbi učili o značilnostih Zemlje in zemlje. Snov ponuja mnogo možnosti za raziskovanje na različnih nivojih in področjih. Odločila sem se, da pri likovni umetnosti nova spoznanja nadgradim, da učenci spoznajo tudi estetsko plat različnih zemljin in njihovo uporabo pri izvedbi likovne naloge. V mesecu aprilu, ko praznujemo dan Zemlje, sem izvedla dve likovni nalogi, povezani z zemljo - prstjo. V prvi sem za pridobivanje znanja o sorodnih barvah za zasnovo problema v slikarski nalogi izbrala slikarsko tehniko - slikanje z zemljami na lesene deske. Projekcija jamskih slik iz jame Altamira (fotografija 1) in Lascaux ter slike Toneta Lapajneta (fotografija 2), ki smo jih poleg ostalih informacij poiskali na spletu, so učence 24 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | STROKOVNA IZHODIŠČA nagovorile in vzpodbudile, da se poglobijo vase, se odcepijo od resničnosti, ter upodobijo kompozicijo raznolikih ploskev in oblik na svoj, sebi lasten način. Praktični primeri - originali (slike na les, juto) pa so omogočili taktilni stik z upodobljenimi motivi in tako uvedli v razmišljanje o materialnosti barve, strukture nanosov, fakture površin in njihovo povezanost s podlago. Način dela je učencem dovoljeval eksperimentiranje in manipuliranje z materiali (zemlje različnih barv in struktur, lepila, drobljenci kamenin, naravni pigmenti v prašni in tekoči obliki -žafranika, kurkuma, paprika, kava, pesa, borovnica .) in pripomočki (čopiči, lopatice). Tehnika sama jih je usmerjala v snovanje preprostih in poenostavljenih oblik in zanimivih kompozicij. Čeprav je učencem v tem obdobju blizu realističen način upodabljanja, jih je slikarska tehnika večino vodila k abstraktnim motivom razporejanja oblik in barv na ploskvi. Tako so skozi lastno izkušnjo, s sproščenostjo in pristnim stikom z materialom realizirali slikarsko nalogo. Šele pri analizi vseh izdelkov, ki so jih imeli pred seboj, so učenci prepoznali že znane likovne pojme in spoznali nove (sorodne barve, slikarski material, slikarske podlage, struktura površin). Slika 4: Patricija Planko, 5. b, Drevo zaščite Slika 5: Patrik Pečarič, 5. b, Harmonična mavrica | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 25 STROKOVNA IZHODIŠČA Slika 6: Slike učencev 5. b, II. OŠ Celje, tehnika - raznobarvne zemlje na lesu, mentorica Marija Cenc Pri drugi likovni nalogi so učenci v dvojicah oblikovali kolaž. Delo v parih sem izbrala zato, da si učenci pomagajo pri tehnični izvedbi, debatirajo, se posvetujejo, usklajujejo in tako navajajo na timsko delo, da spoznajo, kako se lahko dobre ideje medsebojno bogatijo in dopolnjujejo. Poleg tega takšen način vnaša določeno dinamiko v učni proces in učence povezuje. Za motivacijo in informacijo sem zopet uporabila splet. S pomočjo projekcij kolažev je bila učencem dana možnost, da se seznanijo s slikarsko tehniko in možnostmi lepljenja različnih materialov, z deli umetnikov in njihovo sporočilnostjo, ne pa, da jih posnemajo. Slika 7: Slike učencev 5. b, II. OŠ Celje, tehnika - raznobarvne zemlje na lesu, mentorica Marija Cenc Slika 9: Picasso - collage Slika 8: Slike učencev 5. b, II. OŠ Celje, tehnika - raznobarvne zemlje na lesu, mentorica Marija Cenc Slika 10: Aleksandar Obradovič, Plein Soleil, collage 26 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | strokovna izhodišča Tudi navedek iz Wikipedije, da je vrhnja plast prsti humus »življenjska sila tal« (https://sl.wikipedia.org/ wiki/Humus), vodi v razmišljanje in aktivira čustveno plat učenčevega delovanja, saj vnaša poetiko v naravoslovne vsebine, od koder so učenci pri realizaciji likovne naloge črpali. Poleg humusa so v kolaž vključili različne odpadne materiale (kartone, revije, plastiko, trakove ... ) ter organske primere (rastline, veje, skorje, semena ...) in jim s tem dali novo, estetsko vrednost in Slika 12: Lan Oset, Tian Zupanič, 5. b, Black and white, kolaž Slika 13: Jan Klanšek, Janik Kovač, 5. b, Plasti Zemlje, kolaž Slika 14: Asja Immanovic, Ema Androvic, 5. b, Onesnaževanje, kolaž Slika 15: Kolaži učencev 5. b, II. OŠ Celja, mentorica Marija Cenc sporočilnost. Pri zasnovi likovnega problema kolaža kot umetniškega dela in likovne tehnike, ki pogosto vstopa v tretjo dimenzijo, je tu glavni nosilec materialni vidik, zato je bil problem zasnovan tudi na slikarski tehniki. Idejna zasnova pa je bila koncipirana tako, da so učenci pri analizi lastnih likovnih izdelkov prišli do novih znanj o likovnih pojmih (kolaž, barvni kontrasti), ki so jih tekom procesa uporabljali, ozavestili pa po zaključku likovne naloge. Po analizi likovnih izdelkov se je izkazalo, da je likovna dejavnost vzpodbudila nove ideje. Učence je motivirala, da so razmišljali o sporočilnosti svojih slik in jim dali zanimive naslove. Razredničarka, ki je pouk spremljala, je prav tako dobila idejo, da učenci pri slovenščini napišejo doživljajski spis, pripravijo katalog in kulturni ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 27 STROKOVNA IZHODIŠČA program ob odprtju razstave v šolski galeriji ob dnevu Zemlje. Sklepne misli Uspešno rešeni likovni nalogi, zadovoljni in ustvarjalni učenci so dokaz, da je splet s svojo bazo podatkov lahko motivator za porajanje novih idej, tako za učitelja kot za učenca, če do njegovih informacij pristopamo pravilno. Namenoma sem izbrala nalogi, ki sta vezani na isto temo: zemlja - prst. S tem sem želela pokazati, da nas lahko slika, izdelek, zapisana misel vzpodbudi, da se nam porodi nova ideja, tudi za reševanje likovnih problemov, ki se nato vizualizirajo v likovni nalogi. Na razredni stopnji ima učitelj še toliko več možnosti, da v učni proces vnaša čim več svežine in raznolikosti ter na ta način angažira vsa področja delovanja učenčeve osebnosti. Izkoristi vsebine posameznih predmetov, jih medsebojno prepleta in nadgrajuje, črpa iz njih ali vanje vnaša likovne elemente in jim s tem daje novo vrednost, učenci pa preko realiziranih likovnih nalog vizualno podobo, v kateri je rešen določen likovni problem. Avtonomen, samozavesten, ustvarjalen učitelj ne uporablja spleta zato, da ideje kopira, povzema in kot take ponuja učencu, ampak zato, da ponujene informacije raziskuje, filtrira, premisli ter gnete v nove, svoje ideje in jih vključuje v učni proces. S tem daje vzgled in prispeva k uresničitvi načela likovne vzgoje, ki temelji na celostnem oblikovanju učenčeve osebnosti in problemskem pouku. Literatura in viri: Cenc, M. (2004). Zasnova problema kakovostnega barvnega nasprotja v slikarski nalogi. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta. Simoniti, I. (2014). Ustvarjalnost: zbornik. Ljubljana: Slovenska matica. Kleon A. (2017a). Kradi kot umetnik. Ljubljana: Modrijan. Kleon A. (2017b). Pokaži svoje delo. Ljubljana: Modrijan. Spitzer, M. ( 2016). Digitalna demenca. Celovec: Mohorjeva družba. Slovar tujk. (2002). Ljubljana: Cankarjeva zložba. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Ljubljana. DZS. Tomšič Čerkez, B. in drugi (2006). Ustvarjalni učitelj. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Tacol, T. (2003). Likovno izražanje, didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Debora. Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. Wikipedia: Humus. Pridobljeno 20. 4. 2018, s spletne strani https:// sl.wikipedia.org/wiki/Humus. Slike s spleta Altamira - bizon (slika 2), pridobljeno 15. 5. 2018, s spletne strani http:// www.delo.si/assets/media/picture/20140226/670x420_AltamiraBison. jpg?rev=0. Tone Lapajne - Njive barjanska zemlja / juta, 80 x 64,5 cm, 1987 (slika 3), pridobljeno 29. 3. 2018, s spletne strani http://galerijahest.si/ slike_izdelkov/m_img83171480512136.jpg. An example of a collage by Picasso, 1912 (slika 9), pridobljeno 5. 4. 2018, s spletne strani http://cubismsite.com/wp-content/uploads/2016/06/ picasso-collage-1.jpg. Aleksandar Obradovic - Plein Soleil , collage, 37 x 30 (slika 10), pridobljeno 5. 4. 2018, s spletne strani http://art-obradovic.com/wp-content/ uploads/2016/07/IMG_3540-400x284.jpg. 28 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | ^ kotiček bralne značke Rubriko ureja red. prof. dr. Dragica Haramija O pomenu branja Po podatkih Društva Bralna značka Slovenije - ZPMS za Bralno značko vsako leto bere prek 70 % vseh osnovnošolcev. To je impozantno število mladih bralcev. Na razredni stopnji berejo skoraj vsi osnovnošolci, potem pa število počasi upada. Največji upad beležimo med 5. in 6. razredom, kar pomeni, da gre gotovo tudi za starostni prehod bralcev v najstniško obdobje z vsemi specifikami, ki jih ta prinaša na vseh razvojnih področjih. Kljub temu velja poudariti, da vseh devet let za bralno značko bere okrog 40 % osnovnošolcev, ki jih imenujemo zlati bralci. V skoraj šestdesetletni tradiciji je Bralna značka postala najmočnejše gibanje za spodbujanje branja na Slovenskem. Do letos je Društvo Bralna značka Slovenije - ZPMS podarilo že več kot pol milijona darilnih knjig osnovnošolcem ob koncu obveznega šolanja (zlati bralec/ zlata bralka: podarjenih že 295.500 knjig), prvošolcem za bralne spodbude (doslej podarjenih že 212.000 knjig) in še v nekaterih drugih knjižnih darilnih akcijah. Bralna pismenost ne pomeni le linearnega branja (torej zaporednega branja od prve do zadnje strani), temveč je predvsem v digitalnem okolju uveljavljen način izbirnega branja: bralec se pomika od ene spletne strani do druge in ne ostaja več le v enem dokumentu. Pri izbirnem načinu je treba izbirati tudi kakovostne vsebine, kar pa ni nujno lahko: v sodobnosti je torej informacij zelo veliko, med njimi je treba izluščiti relevantne. Posebej velja opozoriti na vizualna gradiva, naše branje se namreč nanaša ne samo na besedila, temveč tudi na ilustracije, fotografije, grafe in drugo slikovno gradivo. Sodobne otroke je treba navaditi na oba načina branja (linearnega in izbirnega), ob tem morajo poznati tudi temelje vizualnih informacij. Multimodalnost knjižnega gradiva, pa naj bo tiskano ali elektronsko, pomeni, da bralec upošteva oba koda sporočanja, besednega (jezikovni kod) in ilustrativnega (likovni kod) ter sestavlja pomene na podlagi obeh. Dober uvid v celostno branje literature je slikanica kot posebna oblika knjige, saj se v kakovostni slikanici pripoved razvija na obeh sporočanjskih kodih in posledično seveda s sestavljanjem pomenov. Pri opismenjevanju je treba otroke opolnomočiti do te mere, da bodo znali sami izbirati, katero gradivo (oz. oblika gradiva) je zanje v nekem trenutku najprimernejše. Naj utemeljim s primerom: če v Google vtipkamo ime pisateljice Astrid Lindgren, nam ta sporoči, da obstaja približno 9.210.000 zadetkov (podatek je bil pridobljen 2. 5. 2018). Kako se naj bralec odloča, kateri zadetek je zanj pravi? Selekcijo med njimi bo delal seveda glede na to, ali išče avtoričina literarna dela ali podatke o njej ali razprave o njenih delih ali podatke o nagrajencih, ki so prejeli nagrado, ki se imenuje po avtorici ... Torej si mora sodobni bralec za iskanje kakovostnih podatkov postaviti niz vprašanj, na katere išče odgovore. Ob tem seveda ni zanemarljiva njegova starost, stopnja razvitosti bralnih kompetenc, količina predhodnega znanja, vzrok, zaradi katerega išče besedilo ipd. Včasih, pa ne tako dolgo nazaj, je bilo težko pridobiti podatke; v sodobnem času je dostopnih podatkov toliko, da je potrebna njihova selekcija. Poudariti je treba, da ljudje beremo veliko več kakor včasih. Branje je vsakodnevna dejavnost, za katero se velikokrat sploh ne zavedamo, da jo uporabljamo (npr. branje navodil, prepoznavanje in upoštevanje prometnih znakov, napisov ...). Nujen je proces uzaveščanja, da je bralna pismenost del bralne kulture, ta pa pomeni odnos posameznika in družbe do knjige kot medija in branja kot procesa, torej splet družbenih pojmovanj, vrednot, norm, sporočil v zvezi z branjem. Gre za razvoj bralnih navad, pa tudi za odnos do branja kot procesa in njegove vloge pri razvedrilu, pridobivanju znanja, posameznikovem razvoju itd. Če želimo zvišati zavedanje o bralni pismenosti in bralni kulturi, je treba opolnomočiti odrasle, predvsem starše in pedagoške delavce v vrtcu in v šoli, da je branje pomembna dejavnost za pridobivanje znanja na vseh področjih kurikula (družboslovje, naravoslovje, umetnost .) in za delovanje posameznika v družbi. Seveda lahko kot družba in posamezniki naredimo za bralno pismenost več: predvsem je treba vzpostaviti inkluzivni odnos do branja pri ranljivih skupinah prebivalstva, kamor v najširšem smislu sodijo ljudje s posebnimi potrebami (in zanje razvijati lahko branje; torej model prilagojenih besedil, ki jih osebe z motnjami v duševnem razvoju razumejo), priseljenci, katerih materni jezik ni slovenščina, ekonomsko deprivilegirani (ki imajo običajno tudi nižjo izobrazbo). Pismenost se prenaša medgeneracijsko: z glasnim branjem otrokom, s tem, da otroci vidijo odrasle brati (ne samo govoriti, kako je branje pomembno) in da imajo na razpolago kakovostno bralno gradivo; to so trije dejavniki, ki jih spodbuja IFLA, svetovno združenje knjižničarjev. Če je nekdo dober bralec, torej razvije to veščino do stopnje branja z razumevanjem, je opremljen z nujnim, ne pa edinim pogojem za razumevanje kakršne koli in katere koli vsebine. Branje je veščina, ki jo je treba nenehno razvijati, ob tem pa seveda upoštevati kognitivni razvoj otroka ter individualizacijo. Na tem mestu se velja zahvaliti vsem mentorjem branja, ki spodbujate učence k branju za Bralno značko in jim tako predstavljate svetove, ki jih drugače ne bi poznali. Branje je vstopanje v svet razumevanja in strpnosti. | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 29 © VIRTUALNI KOTIČEK Rubriko ureja Mojca Dolinar »Skupaj v izzive« 11. mednarodna konferenca Sirikt Splet izobraževanja in raziskovanja z informacijsko in komunikacijsko tehnologijo Pedagoška praksa nam na področju vzgoje in izobraževanja nenehno postavlja izzive, ki jih premagujemo s strokovnim izpopolnjevanjem na različnih seminarjih in konferencah. Največji izobraževalni dogodek v Sloveniji je konferenca Sirikt. Glavni namen je pokazati nova spoznanja in učinkovite pristope na poti k sodobnemu vodenju vzgojno-izobraževalnega procesa. Programi konferenc so široko zastavljeni z namenom, da udeleženci spoznajo različne poglede na izzive sodobnega časa. Namenjene so tudi strokovnemu mreženju učiteljev, da se srečajo, slišijo, pogovorijo, izmenjajo znanje in izkušnje. Verjamemo, da udeleženci domov vsakič odnesejo vsaj eno novo idejo, ki jo lahko uporabijo v svoji praksi že naslednji dan. Na konferenci Sirikt delijo svoje znanje in izkušnje o uporabi sodobne tehnologije vzgojitelji, učitelji, univerzitetni profesorji, raziskovalci, študenti, učenci in najrazličnejši strokovnjaki s področja izobraževanja ter drugih znanosti. Začetki segajo v desetletje konferenc MIRK v Piranu. Na njihovi osnovi je nastala današnja konferenca Sirikt, ki je prvo desetletje potekala v Kranjski Gori, 11. konferenco pa smo organizirali v Podčetrtku. Razvoj digitalne pismenosti nam postavlja različne izzive, s katerimi smo se poglobljeno ukvarjali na tokratni konferenci. Programski sklopi so bili združeni v glas učitelja, v katerem smo predstavljali pedagoško prakso, skupinsko razpravo, v kateri smo iskali odgovore na vprašanja programskih sklopov, in plenarna predavanja, ki so osvetlila različne vidike obravnavane tematike. Vse slope smo zaokrožili v celoto z uvodnimi predavanji in panelno razpravo ob koncu konference. V večernem dogodku smo se poklonili evropskemu letu kulturne dediščine. Igrifikacija »Pridi, zaigraj, zmagaj« Programski sklop je poskušal pojasniti razliko med igrifikacijo in učenjem z igro z razmislekom o učinkovitosti takih didaktičnih pristopov. Predstavlja enega izmed pedagoških pristopov, ki povečujejo aktivno udeležbo učencev pri učenju skozi dejavnosti. Igrifikacija ne pomeni spreminjanje pouka v igro. Ob učenju različnih učnih vsebin učenci razvijajo veščine in poglabljajo znanja v učnih situacijah z elementi igre, kot so štetje točk, tekmovanje z drugimi in igra vlog, ki vplivajo na motivacijo za učenje, na ohranjanje pozornosti, vztrajnost in radoživost. Raziskovalci lastne prakse »Znami.com« Programski sklop je izpostavljal vlogo vseh vključenih v vzgojno-izobraževalni proces pri usposabljanju, poučevanju in učenju v sodobnem svetu. V ospredje postavlja razmišljanje o lastni vlogi pri strokovnem razvoju in usvajanju novih veščin in znanj s področja digitalne kompetence, ki prežema vsa področja našega strokovnega delovanja in samovrednotenja pedagoških digitalnih kompetenc. Predstavlja 30 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | VIRTUALNI KOTIČEK © tudi formativno spremljanje in vrednotenje napredka učečih se z uporabo digitalne tehnologije. Dotika se tudi vloge ravnatelja oz. vodje pri razvijanju digitalnih kompetenc in vloge izobraževalcev kot raziskovalcev lastne prakse za izboljšanje dosežkov učečih se kot digitalnih državljanov. Digitalni razkorak »Skoči k meni« Programski sklop se je dotikal razmišljanja in iskanja rešitev na področju načrtnega premoščanja razlik med digitalno pismenimi in nepismenimi svetovljani. Tema je vedno bolj aktualna in je simbolno vabila k sodelovanju obeh skupin digitalnega razkoraka. Iskali smo rešitve v pristopih k načrtnemu premoščanju razlik v digitalnih znanjih in spretnostih med izobraževalci in med učenci. Osvetlili smo področja digitalnih znanj in spretnosti, različnih digitalnih učnih okolij, zmožnost digitalnega podajanja in sprejemanja vsebin in razvijanje kulturne zavesti digitalnega državljana. Na konferenci so sodelovali vidni tuji in domači predavatelji s področja obravnavanih tem: Lawrence Lilley, Jurij Krpan, Jef Staes, Rutger van den Sande, Kristiina Erkkilä, Davide Azzolini, Nives Kreuh in Tanja Rupnik Vec. Predavanja si lahko ponovno pogledate na spletni strani konference ali si preberete povzetke v Zborniku povzetkov konference Sirikt. Večerni dogodek so kulturno obarvali instrumentalisti in plesalci Akademske folklorne skupine študent. V panelni razpravi ob zaključku konference, so na okrogli mizi Kristiina Erkkila, Filip Dobranič, Aleš Žitnik, Rutger van den Sande, Dom Graveson, Barbara Lesničar in Nives Kreuh povzeli dogodke, dosežke na Siriktu in iskali možne odgovore na izzive sodobnega časa. Spletna stran https://www.sirikt.si/ Zbornik povzetkov konference Sirikt https://www.zrss. si/digitalnaknjiznica/ SiriktZbornik20i8/ Foto: Žiga Koritnik. | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 31 Zoja Selič, 5. b, Čaroben gozd 32 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA Katja Gomboc, Osnovna šola bratov Polančev Maribor Prosta igra: norveška obveza -slovenska priložnost IZVLEČEK: V prispevku želim predstaviti spoznanja iz praktičnega usposabljanja na Norveškem, ki sem ga opravila v času študija. Ta spoznanja se navezujejo predvsem na pomen proste igre (free play), njeno implementacijo v norveškem šolskem sistemu in prilagojeno implementacijo v slovenskem šolskem sistemu. Opažanja apliciram prek strokovne literature in raznih slikovnih gradiv, ki prikazujejo odraz proste igre na Norveškem in v Sloveniji. Na koncu članka prav tako predstavim, kaj pomeni izvajati prosto igro zunaj učilnice, in nakažem implementacijo proste igre v slovenskem šolskem sistemu. Ključne besede: Norveška, prosta igra, implementacija, narava, pouk zunaj učilnice Free Play: »a Must« in Norway - an Opportunity in Slovenia Abstract: The purpose of this article is to introduce the author's insight obtained during her practical training in Norway which she took part in during her studies. The knowledge mostly pertains to the importance of free play, its implementation in the Norwegian school system, and its adapted implementation in the Slovene school system. The author sets out her observations, supported by specialized literature as well as various visual materials demonstrating free play in Norway and Slovenia. At the end of the article the author describes, what it actually means to play freely outside of classrooms, and how free play could be implemented in the Slovene school system. Keywords: Norway, free play, implementation, nature, lessons outside the classroom Uvod V času študijskega izobraževanja sem se dvakrat udeležila praktične izmenjave na Norveškem, kjer sem se prvič srečala s t. i. prosto igro (free play). Vključitev proste igre v pouk me je takrat zelo presenetila, ta koncept me je pritegnil, ob tem pa so se mi porajala tudi različna vprašanja - kako in zakaj je prosta igra vključena v učni proces, koliko svobode imajo pri tem učenci in zakaj, ali je prosta igra lahko tudi nekoliko usmerjena ipd. Kaj je prosta igra (free play) in kaj ponuja? Da bi razumeli pojem proste igre, je treba izhajati iz spoznanja, da je prosta igra učenčeva primarna dejavnost, ki si jo izbere sam, in ne predstavlja priložnosti za usmerjeno učenje (Hakkarainen, 2006). Prosta igra tako predstavlja igro, ki ne vsebuje zunanjih pravil, pri čemer je pomembno vedenje, da prosta igra (free play) ni enako kot igra izbire (free choice) (Elizabeth, 2013). Fergus P. Hughes v knjigi Children, Play and ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 33 IDEJE IZ RAZREDA Development navaja, da prosta igra zajema naslednje ključne elemente: igra izhaja iz notranje motivacije učenca, igro učenec izbere sam in mu ni določena (tako otrok igro dojema kot igro in ne kot delo), igra v učencu spodbuja občutke zadovoljstva in sreče, igra vključuje elemente realnega in/ali nerealnega sveta, igra vsebuje fizično in/ali psihomotorično aktivnost učenca (Hughes, 2010). Prosta igra je tako za učenca pomembna z več vidikov, saj razvija njegovo dojemanje sveta okrog njega, njegovo kreativnost, domišljijo in socialne odnose ter mu pomaga pri gradnji notranje motivacije na področju psihomotoričnega in kognitivnega razvoja (Hakkarainen, 2006). Nekaj ključnih značilnosti norveške implementacije proste igre v njihovem šolskem sistemu Prosta igra na Norveškem že nekaj časa predstavlja pomemben del izobraževanja v zgodnjem otroštvu ter na razredni stopnji in se tako kot učenje zunaj učilnice v lokalnem okraju izvaja že od leta 1939 (Fiskum & Jacobsen, 2015). Pravni zapis je dobila z reformo iz leta 1990, ko se je 9-letno izobraževanje spremenilo v 10-letno, s čimer se je spremenilo tudi leto vstopa v osnovno šolo, in sicer s 7. leta na 6. leto starosti. Ta odločitev je takrat sprožila precejšnje razburjenje med učitelji in stroko, ki je menila, da se bo s tem otrokom odvzela možnost aktivnosti proste igre, po njihovem mnenju zelo pomembnega dejavnika v obdobju zgodnjega otroštva. Zato je ministrstvo odločilo, da v šolski učni načrt od prvega do četrtega razreda vključi 247 ur elementov proste igre, kar skupno predstavlja četrti najpomembnejši predmet po številu ur, in s tem otrokom omogoči optimalno okolje za osebno rast. Glede na število ur so predmeti od prvega do četrtega razreda razvrščeni po naslednjem vrstnem redu: norveščina (912 ur), matematika (532 ur), religija (266 ur), prosta igra (247 ur), šport (228 ur), umetnost in ustvarjanje (228 ur), družboslovje (190 ur), naravoslovje (152 ur), angleščina (95 ur) in gospodinjstvo (38 ur) (Trageton, 1999). Reforma je omogočila združenje dveh za Norvežane zelo pomembnih dejavnosti, to sta učenje v naravi in prosta igra, kar je vodilo k zgodnjemu razvoju norveške identitete in načina življenja, ki ga sami imenujejo friluftsliv (Gomboc, Back to nature: Exploring the Potential for Implementing the norwegian idea of Outdoor Days in the Slovenian School System, 2016). Friluftsliv predstavlja povezanost posameznika z naravo, kar lahko posameznik doseže s pomočjo izkušenjskega učenja v naravi z namenom, da krepi zavedanje samega sebe in sveta okrog sebe (Gelter, 2000). Prav možnost bivanja v naravi pa lahko prispeva k velikemu spektru razvijanja celostnega učenja, izražanja emocij in doživljanja različnih situacij ter predstavlja priložnost za razvijanje občutka svobode, sreče in zadovoljstva (Gomboc, Where Does Weekly Outdoor education Lead To: the Potential of Joy and Satisfaction, 2017). Med obiskom nekaterih norveških državnih šol sem dobila vpogled v njihov način izvajanja proste igre. To so omenjene šole popolnoma implementirale v preživljanje Slika 2: Prosta igra zunaj in taborni ogenj. 34 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA časa v naravi, ki je bilo ponekod delno usmerjeno ali pa popolnoma neusmerjeno. Na teh šolah so učenci od prvega do četrtega razreda vsak teden en dan preživeli zunaj in ne glede na vremenske razmere (primerna obutev, nepremočljive hlače in jakna) obiskali različne naravne habitate (gozd, naravno igrišče ob potoku, travnik idr.). Pri tem je treba poudariti, da za primerna oblačila poskrbijo starši, ne smemo pa pozabiti, da Slika 3: Igralna površina in nadzor nad učenci. zgoraj navedena obutev in oblačila predstavljajo del garderobe skoraj vsakega Norvežana od zgodnjih pa vse do starejših let. Učitelji dan v naravi običajno združijo z urami, ki so namenjene prosti igri. Te ure se običajno odvijajo na določen dan v času rednega pouka skozi celoten učni Slika 4: Igralna površina v gozdu. proces. Med obiskom gozda učitelji učencem podajo usmeritev, ki jo učenci upoštevajo ali ne. V navedenem primeru so učitelji učencem povedali, da lahko med obiskom gozda nabirajo gozdne jagode. Pri tem so se nekateri učenci za to dejavnost odločili, spet drugi so se po lastni volji prosto igrali in izvajali druge dejavnosti. V osnovnih šolah na Norveškem učenci običajno ne dobijo malice ali kosila, zato malico prinesejo od doma (t.i. lunch box). To velja tudi za dneve, ki jih preživijo v naravi. V krajih, ki jih obiskujejo, je vselej prisotno kurišče za taborni ogenj, ki ga učenci sami zakurijo in vzdržujejo. Ogenj v času obiska v naravi služi kot pripomoček za pripravo malice (popečen kruh, hrenovke, penice idr.), za gretje in kot zbirna točka. Slika 5: Igralna površina ob šoli. Učitelji na Norveškem učencem zelo zaupajo, kar pomeni, da jim omogočijo gibanje na velikem območju, nad katerim nimajo popolnega nadzora. Pri tem je velikost razreda omejena na 24 učencev v združenem oddelku in na 28 učencev v nezdruženem oddelku (od prvega do sedmega razreda) (Anderson & Terras, 2015). V času mojega praktičnega usposabljanja so učence v naravi spremljale le njihove razredničarke in ena asistentka za učenca s posebnimi potrebami, ki je bila v času pouka ves čas prisotna v razredu. Slika prikazuje območje ob jezeru, kjer so se igrali učenci (rdeče puščice), medtem ko so bili učitelji na drugi strani hriba ob tabornem ognju, od koder niso imeli vpogleda na dogajanje ob jezeru. Na enem od obiskov so se učenci prosto igrali na igralih, ki so vključevala razna gugala, brvi, prostor za taborni ogenj idr. Tudi tokrat so učenci skrbeli sami zase. Plezali so po spolzkem drevju, se igrali ob in v potoku, sedeli na tleh, se med igro potiskali po hribu, se valjali v blatu ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 35 IDEJE IZ RAZREDA ipd. Učitelji so medtem mirno sedeli ob tabornem ognju na drugi strani in niso bili nenehno pozorni na to, kje in kako se igrajo učenci, ampak so vsake toliko časa samo preverili, kaj se dogaja. To je bil lep primer proste (svobodne) igre, prilagojenosti učencev na vremenske razmere in izkušenjskega učenja (če otrok pade v vodo ali se poškoduje, bo naslednjič bolj pozoren). Zelo pomembno dejavnost predstavljajo tudi šolski odmori. ti trajajo 15 minut in se odvijajo po vsaki uri pouka, ki traja 45 minut. Glavni odmor, ki ne zajema malice in je namenjen izključno prosti igri in igranju na prostem, traja 30 minut. Dolžnost in obveznost učencev je, da odmor preživijo na šolskem dvorišču. Kot sem že izpostavila, vreme za učence ni ovira. Opazila sem, da so učenci včasih v razred prišli tudi z mokrimi lasmi, kar zanje in za učitelje ni bila nobena težava. Pri tem je treba poudariti šolski moto, ki je zelo pogost v norveških šolah: there's no such thing as bad weather, only bad clothes. (Ni neprimernega vremena, so le neprimerna oblačila.) Pomen proste igre pri učenju zunaj učilnice in implementacija proste igre v Sloveniji Med pripravo magistrske naloge z naslovom Where Does Weekly Outdoor Education Lead To: the Potential of Joy and Satisfaction sem poskušala del norveškega primera proste igre v naravi prenesti tudi v slovenski šolski sistem. Izvedla sem kvalitativno (deskriptivno) študijo primera s skupno 95 intervjuji z učenci prvega razreda. intervjuji so se navezovali na emocije učencev in razloge, povezane z učenjem v naravi (zunaj učilnice), in skupaj z razredničarko sem intervjuje izvajala enkrat na teden, pet tednov zapored. v tem času smo cel šolski dan preživeli v naravi, kjer smo izvajali ure matematike, spoznavanja okolja, slovenščine, likovne umetnosti, glasbene umetnosti in športa. v času teh petih izvedb učenja v naravi sem prosto igro v učni proces vključila štirikrat. Učence sem preprosto pustila, da so se določen čas prosto igrali v naravi, in njihove igre nisem poskušala usmerjati ali nadzorovati. Ob Tabela 1: Prikaz rezultatov anketiranih učencev o aktivnostih, ki so jih izvajali v času proste igre zunaj učilnice v Sloveniji. Aktivnosti učencev ob izvajanju proste igre v naravi Zbiranje hrane za živali raziskovanje Klepetanje s prijatelji Lovljenje živali Igranje nogometa Igranje igre prodajalna rož Gimnastika Igranje igre plenilec in plen Opazovanje narave Drugo Tek Sejanje dreves Opazovanje živali Skrb za drevje Igranje _ 1. dan ■ 2. dan B3. dan B4. dan B5. dan 10 12 36 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | 0 2 4 6 8 IDEJE IZ RAZREDA Slika 6: Prosta igra zunaj šole v Sloveniji (sejanje dreves in saditev dreves). koncu dejavnosti sem učencem zastavila dve vprašanji: Kaj si počel(-a) med prosto igro? Kako si se počutil(-a)? Rezultati intervjujev so pokazali, da se učenci ob igranju na prostem počutijo dobro, srečno in zadovoljno. Svoje počutje so povezali predvsem z dejavnostmi, povezanimi z okoljem, v katerem so med prosto igro bili. Skrbeli so za drevesa, opazovali živali, sejali semena, iz katerih bodo zrasla drevesa, tekali, opazovali naravo, igrali nogomet, se igrali, da prodajajo rože in živali, lovili so živali, raziskovali, zbirali semena za ptice, skrbeli za živali in iskali palice. Nekateri učenci so svoje počutje povezali z dejavnostmi, ki niso bile neposredno povezane s konkretno interakcijo posameznika z naravo. To se je odražalo v naslednjih igrah: domišljijska igra plenilec in plen, gimnastika, pogovarjanje s prijatelji, opazovanje sošolcev med igro, pripovedovanje šal in pisanje. Rezultati intervjujev so predvsem pokazali, da izvajanje proste igre v naravi otrokom omogoča uporabo naravnih materialov za igro in predstavlja priložnost za oblikovanje empatije in povezovanje z naravo. Pri uporabi naravnih materialov med prosto igro je eden od učencev povedal: »Počutil sem se odlično, ker smo se igrali prodajalno rož.« Nekateri učenci so empatijo do narave izrazili na naslednji način: »Počutil sem se v redu, ker sem skrbel za drevo. Ker se drevo ne more samo premikati in je živo. Mi skrbimo zase, zakaj ne bi skrbeli še za drevesa? Drevesa so prijazna do nas in čistijo naš zrak.« Spet drugi učenec je povedal: »Na začetku sem se igral kuhinjo, potem pa smo pobirali semena in jih posejali. Takrat sem bil vesel.« In tudi: »Počutil sem se dobro in veselo, ker smo se s sošolci igrali in smo iskali semena za ptice. Dali smo jih na drevo, da bodo lahko jedle.« Priložnost vnosa proste igre v ure izbirne dejavnosti v prostorih šole Implementacija proste igre v Sloveniji je vsekakor daleč od Norveške kulturne in zakonodajne implementacije, kljub temu pa imamo v Sloveniji še vedno dobro možnost, da to delno usmerjeno ali popolnoma neusmerjeno dejavnost vključimo v učni proces. Na eni od podravskih šol so učitelji v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju v tem šolskem letu implementirali delno usmerjeno prosto igro, ki so ji nadeli ime interesna vetrnica, v obliki interesne dejavnosti v času podaljšanega bivanja. Pri tem učenci od prvega do tretjega razreda sami prosto izberejo smer dejavnosti, ki jo bodo izvajali v času interesne vetrnice (družabne igre, gibanica, miselne igre, ustvarjalne delavnice, zidajmo, pravljice). Ker je tovrstna vključitev še v procesu razvoja, tako učitelji kot tudi učenci potrebujejo čas, da lahko dejavnost popolnoma steče in uspe. Ta primer, in verjetno še kakšni drugi, ki jih še ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 37 IDEJE IZ RAZREDA nisem zasledila, nakazuje na možnost in priložnost za vključitev proste igre v slovenski šolski prostor. Sklep Prosta igra predstavlja pomembno dejavnost, na katero se velikokrat pozabi, in prav zato je še kako smiselno učitelje in starše opozoriti na njen pomen. Na prosto igro je treba gledati kot na priložnost za otrokov osebni in socialni razvoj. Poleg tega predstavlja priložnost, da učenci z notranjo motivacijo na podlagi lastnih izkušenj pridobijo vseživljenjske spretnosti in veščine, ki jih bodo potrebovali za življenje. Čeprav slovenski učni načrt ne zajema specifičnih ur, namenjenih prosti igri, nekateri primeri praks dokazujejo, da imamo v slovenskem šolskem sistemu kljub temu dovolj manevrskega prostora in svobode, da to vključimo v učni proces. Viri in literatura: Anderson, S., & Terras, K. (2015). Teacher perspectives of challenges within the Norwegian Educational system. The International Education Journal: Comparative Perspectives izvod 14, številka 3, 1-16. Pridobljeno iz http://openjournals.library.usyd.edu.au/index.php/IEJ/index Elizabeth, W. (2013). Play, Learning and the Early Childhood Curriculum (tretja izd.). London: SAGE Publications. Fiskum, T., & Jacobsen, K. (2015). Children with Reading Disabilities and Outdoor Education. International Education Research, 1-15. Gelter, H. (2000). Friluftsliv: The Scandinavian philosophy of outdoor life. Canadian Journal of Environmental (CJEE), Vol 5, No 1, 77-90. Pridobljeno iz https://cjee.lakeheadu.ca/article/view/302/222 Gomboc, K. (2016). Back to Nature: Exploring the Potential for Implementing the Norwegian Idea of Outdoor Days in the Slovenian School System. Revija za elementarno izobraževanje, 4, 123-138. Gomboc, K. (2017). Where Does Weekly Outdoor Education Lead To: The Potential of Joy and Satisfaction. Maribor: Uneverza Maribor - Pedagoška fakulteta. Hakkarainen, P. (2006). Nordic childhoods and early education. (J. Einarsdottir, & J. T. Wagner, Ured.) United States of America: Information Age Publishing Inc. Hughes, F. P. (2010). Children, play and development (Izv. 4th ed. p. cm.). United States of America: SAGE Publications, Inc. Trageton, A. (1999). Play in Lower Primary School in Norway. Santa Fe, New Mexico: TASP conference. E 38 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | •C Mag. igorcho Angelov Osnovna šola Hinka Smrekarja Ljubljana Andreja Jevšnik Osnovna šola Hinka Smrekarja Ljubljana Lilijana Arh Osnovna šola Hinka Smrekarja Ljubljana Medkulturni projekt IZVLEČEK: Kolektiv in učenci na naši šoli se trudimo priseljene učence in njihove starše vključiti v vzgojno-izobraževalni in socialno-družbeni proces. Vsi med seboj sodelujemo in izmenjujemo tako znanja kot tudi izkušnje. Vsi se trudimo, da se počutimo priljubljeno in uspešno. Zato je tudi naša šola, tako kot številne druge, vključena v sistem dodatnega izobraževanja za učence priseljence. Poleg tega za učence in njihove starše izvajamo, organiziramo in prirejamo različne projekte in prireditve. Tako jim prikažemo, da so v našo družbo vključeni ne glede na njihovo drugačnost ali različnost. Pravzaprav jim pokažemo, da jih imamo radi in da jih z veseljem vključujemo v svoj šolski in obšolski sistem. S tem namenom smo tudi na šoli organizirali in izvedli medkulturni projekt in medkulturni sejem. Medkulturni projekt in medkulturni sejem, ki smo ju načrtovali, organizirali in izvedli, zahteva od učitelja veliko mero ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 39 IDEJE IZ RAZREDA poznavanja teme, osebno naravnanost, senzibilnost in sposobnost izvedbe od ideje do končnega cilja, ki pomeni ustvariti most za sklepanje znanstev med državami, različnih in enakih narodnosti ter kultur. Učenci in njihovi starši so s sodelovanjem pokazatelj tega, da se v današnjem času moramo med seboj razumeti, spoštovati in pravzaprav sodelovati. S skupnimi močmi dosežemo, da ljudi iz drugih držav vključimo v svoj gospodarski, družbeno-socialni in vzgojno-izobraževalni sistem. Ključne besede: medkulturnost, medkulturni projekt, medkulturni sejem An intercultural Project Abstract: Teachers and students at our school make an effort to include immigrant students and their parents in the educational and social process. We all cooperate with one another and exchange both knowledge and experience. Each one of us strives to be popular and successful, which is why our school is also among those taking part in the system of additional education for immigrant students. Moreover, we carry out various projects and events for students and their parents. That is how we show them that we consider them a part of our society, regardless of the fact they are different from us. We show them that we love them and that we are very pleased to include them in our school and other social activities. With that in mind, we held an intercultural project and an intercultural fair at our school. The intercultural project and fair, which were planned, organized and carried out by our school, should be run by a teacher who is highly familiar with the topic, is personally inclined to it, is sensible and able to implement the idea in the form of an event which serves as a bridge for forming new acquaintances between countries, as well as different or equal nationalities and cultures. The students and their parents who took part in the event are, thanks to their willingness to cooperate, a symbol of how in today's world people should be able to understand and respect each other and cooperate with one another. By joining forces we will be able to achieve the inclusion of immigrants into our economic, social and educational system. Keywords: intercultural, intercultural project, intercultural fair Uvod Dandanes se ljudje iz dneva v dan borimo z globalnimi izzivi, sožitjem različnih kultur, religij in medsebojnega sodelovanja ter vključevanja v malo drugačno družbo, kakršno smo navajeni. Vsi se soočamo s tem, kako ohraniti svoje navade in z njimi nadaljevati. Veliko ljudi se bori s tem, kako zaživeti in začutiti drugačno kulturo, običaje, jezik, spoznati novo družbo in se vključiti vanjo. Slovenija je ena od evropskih držav, v katero se priseljujejo ljudje iz celega sveta. Vsi ti ljudje so drugačni in različni, vsi se morajo vključiti v naš gospodarski in vzgojno-izobraževalni ter socialni sistem, vendar kako, če jim ne bomo pri tem pomagali mi. Pedagoški delavci smo del tega in zato jim moramo pomagati. Pokazati jim moramo pravo pot do spoznavanja načinov izboljšanja bivanja, predvsem pa pomagati pri tem, da bodo to začutili tako v šoli kot tudi v svojem življenjskem okolju. Slovenija in priseljevanje Slovenija je v 20. stoletju postala država priseljevanja za veliko ljudi iz nekdanje Socialistične federativne republike Jugoslavije, ki so iskali boljše zaposlitvene možnosti, kjer bi znanje in veščine pokazali na najboljši možni način. V tem času je bila Slovenija zelo odprta za priseljence iz drugih držav. Priseljencem je ponudila in pomagala do boljše zaposlitve in ugodnih stanovanjskih možnosti (Vižintin, Lamberger, 2015, str. 199-200). V istem času se je veliko Slovencev izselilo iz naše države v Severno in Južno Ameriko, Avstralijo ter druge evropske države (Vižintin, Lamberger, 2015, str. 199-200). Tako je Slovenija z gospodarskimi in družbenimi spremembami postala država priseljevanja in izseljevanja, ki je vsem priseljencem ustvarila kakovostnejše življenje in boljšo prihodnost njihovim otrokom ter jim ponudila boljše poti do socialne vključenosti v novo družbo in spoštovanje etničnega porekla (Vižintin, Lamberger, 2015, str. 199-200, po Milharčič Hladnik, 2012, str. 12). Slovenija je torej na začetku 20. stoletja začela postajati multikulturna država, v kateri se prepletajo različne heterogene realnosti, in sicer soobstajanje različnih kulturnih, etničnih, jezikovnih, verskih in drugih možnostih, kjer se ohranja tudi njihova posebnost (Vižintin, 2013). V današnjem času veliko avtorjev in organizacij dela na tem, da bi v Slovenijo vpeljali medkulturno vzgojo, kjer bi se vse zgoraj navedene zadeve uresničile v praksi, saj se tudi sami zavedamo, da je Slovenija že postala medkulturna družba, v kateri se organizirajo in združujejo skupine ljudi z različnih koncev sveta ter izvajajo različni projekti, prireditve in shodi. 40 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA Medkulturnost Kaj predstavlja medkulturnost, lahko razberemo iz članka Medkulturna vzgoja v šoli, ki pravi, »da o medkulturnosti govorimo takrat, ko govorimo o etično-političnem projektu, ki stremi k temu, da bi v večetničnih družbah rešil težave sobivanja med skupinami različnih kultur tako, da bi promovirali aktivna srečanja in neprekinjeno komunikacijo med njimi« (Vižintin, 2015, po Medkulturna vzgoja v šoli, 2013). Avtorji (Rey-von Allmen, Ermenc, Vižintin idr.) pravijo, da je pri razumevanju in uvajanju termina medkulturen ter medkulturna vzgoja in izobraževanje treba delati več na pedagoško-didaktičnem, socialnem in družbenem področju. Potrebno je izobraževanje učiteljev, ki bodo termin vključili v izobraževalni sistem kot eno od sedmih dejavnosti za učinkovito ter uspešno delovanje medkulturne vzgoje v izobraževalnem procesu in tudi tako lažje vključili otroke priseljencev v našo družbo (Vižintin, 2015). Uresničevanje medkulturnosti na naši šoli Na podlagi napisanega razumemo besedo medkulturnost kot razvijanje strpnosti do drugačnosti in sprejemanje drugačnosti kot sožitje učencev. Medkulturnost pomeni zavedati se in sprejeti ljudi iz različnih kultur, etničnosti, ver in različnih jezikov, ki jih vključimo v svoje okolje. Glede na to, da na našo šolo prihajajo učenci iz različnih držav, to so Srbija, Bosna in Hercegovina, Makedonija, Kosovo, Rusija, Ukrajina, Turčija, Sirija idr., smo z veseljem sprejeli učence v naš vzgojno-izobraževalni sistem ter jim omogočili vključevanje v našo družbo in spoznavanje slovenščine preko različnih dodatnih ur pouka. Učitelji podaljšanega bivanja smo čutili potrebo, da spoznamo naše učence priseljence, njihov jezik, kulturo, mesta, vero itd. Zato smo v šolskem letu 2016/2017 na OŠ Hinka Smrekarja prvič organizirali medkulturni projekt, ki se je začel 1. marca in zaključil z medkulturnim sejmom 19. aprila. Načrtovanje medkulturnega projekta Medkulturni projekt predstavlja za našo šolo eno izmed možnosti spoznavanja drugih držav, njihove kulture, jezika, običajev, kulinarike, vzgojno-izobraževalnega procesa in socializacije ter lažje vključevanje priseljenih učencev v naš šolski sistem in družbo. Predstavlja tudi vir znanja o drugih državah in razumevanje načel ravnanja posameznika. Zato v nadaljevanju predstavljamo namene in cilje ter izvedbo in zaključek medkulturnega projekta z medkulturnim sejmom. ^ NAMEN PROJEKTA V načrt medkulturnega projekta smo zapisali naslednje namene: + Krepiti vrednote medkulturnosti, strpnosti. + Med zaposlenimi in učenci dvigniti zavest o različnosti kultur. + Izboljšati medsebojne odnose in medkulturno sobivanje na šoli in v državi. + Spoznati druge kulture, narodnosti, jezike, kulinariko in socialne vrednote. + Spoznati njihov vzgojno-izobraževalni sistem. + Vključiti starše v skupno delo. CiLJi PROJEKTA Za posamezne vsebine projekta smo opredelili naslednje cilje: Spodbujanje sodelovanja med učenci, starši in učitelji šole. Povezovanje vseh vključenih pri izvedbi dejavnosti. Vključevanje staršev v likovno-ustvarjalne delavnice, popoldanske dejavnosti in tako krepiti medgeneracijsko sodelovanje. Razvijanje pozitivne samopodobe vseh učencev. Razvijanje strpnosti do drugačnosti (narodnost, običaji, jezik, kultura, bonton). Razumevanje težav, ki jih imajo priseljeni učenci pri vključevanju v življenje in delo pri nas oziroma v vzgojno-izobraževalni proces, ter najti uspešnejše rešitve za izboljšanje le-teh. Sprejemanje in razumevanje drugačnosti učencev, vključenih v vzgojno-izobraževalni proces. Spoznavanje in razumevanje različnosti v kulinariki, običajih, kulturi, religiji idr. Ustvarjanje mostov za sklepanje znanstev med družinami različnih in enakih narodnosti ter kultur. | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 41 ideje iz razreda NAČRTOVANE DEJAVNOSTi ZA MEDKULTURNi SEJEM Na podlagi medkulturnih dejavnosti v medkulturnem projektu, ki smo jih izvedeli v podaljšanem bivanju, smo ob zaključku organizirali medkulturni sejem. Zastavili smo nekaj ciljev in dejavnosti. + Starše smo obvestili o datumu izvedbe medkulturnega sejma in jih povabili k aktivni udeležbi in sodelovanju. + Spodbujali smo starše, da s svojimi otroki pripravijo najbolj prepoznavno jed njihove države in jed predstavijo na stojnicah v avli šole. + Starše smo obvestili, da bodo sodelovali tudi na likovno-ustvarjalnih delavnicah, na katerih bodo skupaj s svojim otrokom ustvarjali in naredili izdelke za pomladno krasitev šolske avle. + Po končanih delavnicah smo za sodelujoče organizirali ples ob glasbi različnih držav in vse izdelke razstavili v avli. DEJAVNOSTi ZA MEDKULTURNi PROJEKT Za medkulturni projekt smo načrtovali nekaj dejavnosti, ki smo jih tudi izpeljali do konca, in sicer: Priprava obvestila za starše, s katerim smo jih seznanili z vsebino medkulturnega projekta. Ustvarjanje na temo medkulturnosti in razstava izdelkov. Izdelovanje plakatov o različnih državah, na katere bomo zapisali osnovne podatke teh. Priprava učnih listov. Spoznavanje različnosti jezikov preko pogovora in zapisa. Spoznavanje cirilice. Izdelovanje mavrice iz barvnega papirja. Natis in plastificiranje zastav različnih držav. Izdelovanje drevesa medkulturnosti, medkulturne hiše, sonca z žarki, hiacint, ribnika z žabicami, račkami in kalužnicami. Izdelovanje različnih spomladanskih cvetlic za okrasitev stebrov v avli. Priprava in izpeljava medkulturnega sejma. Izvedba medkulturnega projekta Za izvedbo medkulturnega projekta smo naredili načrt, ki nas je vodil od ideje do izvedbe vseh dejavnosti. Celotni projekt so organizirali vodje projekta, ki so svoje ideje predstavili strokovnim sodelavcem, staršem in učencem ter jih povabili k sodelovanju. V izvedbo projekta so bili vključeni tudi sodelavci iz oddelkov podaljšanega bivanja na naši šoli. S strokovnimi pedagoškimi znanji in kompetencami smo uspešno načrtovali in izvedli dejavnosti. Za projekt je naša šola priskrbela potreben material in pripomočke za likovno ustvarjalno delo na delavnicah. Od samega začetka medkulturnega projekta smo se v podaljšanem bivanju pogovarjali in ustvarjali na temo medkulturnost. Učencem smo prebrali različne zgodbice o prijateljstvu in si ogledali knjige iz različnih delov sveta. Učitelji smo na začetku za učence in njihove starše pripravili učni list. S tem učnim listom smo želeli pridobiti podatke o njihovih koreninah, jezikih, narodnostih, običajih, šegah in kulinarikah. Učenci so doma skupaj s starši izpolnili učni list in čez nekaj časa izpolnjenega vrnili. Podatki z učnega lista so bil vodilo k boljšemu spoznavanju učencev naše šole, njihovih korenin, jezika, narodnosti, kulinarike idr. Tako smo si pomagali pri usmeritvah za nadaljnji potek dela našega projekta. Vsak razred je naredil plakat (Priloga 2. Plakat) o državi, iz katere prihajajo posamezni učenci. Plakate smo razstavili v šolski avli. Slika 1: Razstava plakatov. Učenci so naredili veliko papirnato mavrico, ki smo jo pritrdili na okensko steno v avli. 42 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA Slika 2: Mavrica v avli šole. S pomočjo barv mavrice smo želeli prikazati njihovo povezanost. Tako smo učencem za lažjo predstavo pokazali, da smo si ljudje zelo podobni in da za skupno življenje potrebujemo sožitje. Učenci so iz lesa in kartona izdelali medkulturno hišo. Slika 3: Medkulturna hiša. Z medkulturno hišo smo želeli predstaviti šolo predvsem kot okolje, kamor prihajajo in v njej sobivajo otroci različnih držav, narodnosti in ver ter govorijo različne jezike. Hišo so gradili učenci iz različnih držav, s čimer so sklepali medsebojna prijateljstva in izboljšali medsebojne odnose. Prišli smo do zaključka, da imamo vsi nekaj skupnega, in sicer to, da se trenutno vsi učimo slovensko, da vsi živimo v Sloveniji in se tako spoznavamo, vključujemo v vzgojno-izobraževalni in socialno-družbeni sistem naše šole in države. Slika 4: Drevo povezovanja. v času projekta so učenci pripravili drevo medkulturnosti, ki je povezovalo plakate in celotni okrašeni prostor. Prvošolci so pripravili čudovit ribnik z žabicami, račkami in kalužnicami. Slika 5: Ribnik. Izdelali smo tudi sonce povezovanja vseh ostalih izdelkov, ki so viseli s stropa šolske avle. Slika 6: Sonce povezovanja. vse skupaj je bilo zelo lepo, saj smo tako učitelji spodbudili učence k izboljšanju ustvarjalnih | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 43 ideje iz razreda Priloga 1. Učni list Jaz sem Prihajam iz oz. moje korenine so iz Govorim in se učim (kateri jezik) Moji prijatelji prihajajo iz__Z njimi se zelo dobro razumem, ker V moji državi živijo ljudje različnih narodnosti, in sicer: Govorijo različne jezike (naštej): Rad/a se z njimi družim, ker Vsaka družina ima svoje običaje, religijo itd. Naša družina spoštuje običaje iz (katerega kraja) Naštej nekaj običajev, šeg in navad iz države, iz katere prihajaš: Po čem se razlikuje življenje v Sloveniji od življenja iz države (kraja), iz katere prihajaš? Katera jed je najbolj značilna za vašo državo (kraj)? Kateri kulinarični izdelek bodo lahko tvoji starši v sodelovanju z drugimi starši pripravili za naš medkulturni sejem, da bi s tem lahko predstavili dobrote vaše države (kraja)? Kaj lahko še poveš o državi, iz katere prihajaš? Napiši nekaj pozdravov iz vašega kraja v maternem jeziku? 44 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA Priloga 2. Plakat možnosti, videnja, opažanja in mnenja v povezavi z medkulturnostjo ter spodbujanja k razmišljanju o tem, kako prispevati h krepitvi socialnih odnosov in boljšega medsebojnega sobivanja. V jutranjem varstvu so učenci pripravili cvetove različnih barv, s katerimi smo okrasili stebre v šolski avli. Učenci so s spleta natisnili veliko zastav različnih držav. Plastificirane zastave smo prilepili pod mavrico. Za zaključek smo pripravili medkulturni sejem z likovno-ustvarjalno delavnico in pokušino številnih kulinaričnih izdelkov, dobrot iz različnih držav, za katere so poskrbeli starši. Na sejmu smo spoznavali različnosti, drugačnosti, se družili, povezovali in obogatili znanje o značilnostih držav in pestrosti njihovih kulinaričnih dobrot. Sodelujoči učitelji so poskrbeli, da smo spoznali tudi drugačnost v glasbi in plesu. Izvedba medkulturnega sejma Medkulturni sejem je potekel 19. 4. 2017 v avli Oš Hinka Smrekarja. Vse likovno-ustvarjalne delavnice so vodili strokovni sodelavci aktiva podaljšanega bivanja. Na delavnice so prišli starši s svojimi otroki. Likovno smo ustvarjali in uživali v prijetnem druženju. Sejem se je začel ob 17. uri. Starše smo seznanili z aktivnostmi in dejavnostmi ter poteku medkulturnega sejma. Nato so se začele likovno-ustvarjalne delavnice, kjer so sodelovali tako učenci kot tudi njihovi starši. Na prvi delavnici so učenci s starši ustvarjali oblake z mavrico iz papirja. Slika 7: Oblački z mavrico. | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 45 IDEJE IZ RAZREDA Na drugi delavnici so učenci delali cvetlice na zeleni podlagi. Slika 8: Cvetlice na zeleni podlagi. Na tretji delavnici so izdelovali cvetlice in ptice na vrveh. Četrta delavnica je bila namenjena drevesu prijateljstva, zato so učenci iz roloja in barvnega papirja izdelovali različna drevesa. Na peti delavnici so se učenci otroškega pevskega zbora učili pesem »Če si srečen« v več jezikih. Učenci so po končani delavnici v šolski avli zapeli pesem obiskovalcem medkulturnega sejma. Po končanih delavnicah so starši razstavili pripravljene jedi (Slike 9-15, Kulinarika različnih držav) in tako tudi predstavili njihovo državo preko kulinarike. Slika 9: Kulinarika SlovenijeJ. Slika 10: Kulinarika Slovenije_2. 46 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | Slika 11: Kulinarika Turčije. Slika 12: Kulinarika Italije. Slika 13: Kulinarika Makedonije. Slika 14: Kulinarika Sirije. IDEJE iz razreda nekateri učenci so ob pomoči strokovne sodelavke pripravili in opravili intervju s starši različnih držav. Medkulturni sejem je bil izveden v skladu z načrtovanimi cilji. Pokusili smo različne jedi s celega sveta, izmenjali nekaj izkušenj in spoznali veliko novega o učencih in njihovih koreninah. na koncu smo učitelji, učenci in starši skupaj zaplesali ob različnih glasbenih zvrsteh. Sklep v času izvedbe projekta smo veliko načrtovali, delali, se družili, sodelovali in ustvarjali. Pripravili smo obvestila, vabila, učne liste in plakate za projekt. načrtovali in izvedli smo tudi sodelovanje s starši, ki so bili zelo pomemben del medkulturnega projekta, saj smo jih vključili najprej preko učnih listov, kjer so morali navesti, iz katere države prihajajo, kakšna je njihova kultura, katere jezike govorijo idr. Posebej smo poudarili kulinariko njihove države, s katero smo želeli, da starši pokažejo različnost, drugačnost in posebnost države, iz katere prihajajo, v kateri živijo oziroma so živeli. Za konec smo za učence in starše pripravili zelo zanimiv program. Povabili smo jih na medkulturni sejem, kjer so s pomočjo značilnega kulinaričnega izdelka pokazali bogastvo različnosti države, iz katere prihajajo. Ob zaključku projekta smo ugotovili, da so učenci in starši z veseljem sodelovali v medkulturnem projektu in na medkulturnem sejmu, saj je bil njihov odziv po zaključku zelo pozitiven. kot so nam pripovedovali starši in učenci, so se nekatere družine med seboj zelo povezale, saj so preko kulinarike poiskale prve družabne mostove. Pokusili so različno hrano in izmenjavali ter pridobivali nove recepte za pripravo tradicionalnih jedi. Učenci in starši so se zavedali svojih korenin preko vseh izpeljanih vsebin in dejavnosti ter tako izvedeli, da nas drugačnost, različne navade, običaji, kulinarika in vse ostalo pravzaprav zelo bogatijo in da se je zato treba spoznavati in širiti družbena obzorja, kar je v vsestransko korist. na ta način so razvijali strpnost do dela, drugačnosti, obogatili svoja znanja o državah, iz katerih prihajajo naši učenci oziroma njihovi starši. na medkulturnem sejmu je vladalo zelo prijetno, strpno vzdušje. Odzvalo se je zelo veliko staršev, ki so na stojnicah predstavili značilne jedi svoje države. Tako učenci kot tudi njihovi starši so z veseljem sprejeli povabilo in tudi uspešno sodelovali, tako da so izdelali načrtovane izdelke, ki so krasili šolsko avlo. Menimo, da je bil medkulturni projekt z medkulturnim sejmom samo začeten korak k ozaveščanju, odkrivanju in sprejemanju drugačnosti, raznolikosti, in sicer tako v jeziku, kulturi, etničnosti, navadah, kulinariki kot tudi poti, ki vodi do strpnosti in razumevanja teh. V prihodnosti se bomo kot strokovnjaki na svojem področju trudili, da bodo učenci lažje vstopili in hodili po poti, na katero vstopajo in po kateri hodijo različni ljudje, z različnimi koreninami, etničnim poreklom, drugačnim jezikom in običaji. Glede nato, da je bil to naš prvi projekt v tej obliki, se bomo v prihodnosti trudili, da bo to ostala ustaljena praksa. Poskusili bomo vse dejavnosti vključiti tudi v dopoldanski pouk in v nadaljnjem delu v podaljšano bivanje. Z medkulturnim projektom in medkulturnim sejmom smo pokazali, da lahko vse, kar učitelji načrtujemo, tudi izpeljemo uspešno do konca. Čeprav je bilo treba vložiti veliko truda in energije, nam je s pedagoškim znanjem uspelo izvesti projekt, ki je povezal strokovne sodelavce, starše in učence na malo drugačen način, na način, ki je pokazal drugačne obraze in drugačen vidik vzgoje in izobraževanja, ki mora ostati tudi za prihodnje generacije. Učitelji in učenci smo tesno sodelovali, saj smo z izmenjavo idej in izkušenj učili drug drugega. Sklepamo, da je bil projekt zanimiv tako za starše kot tudi strokovne sodelavce in širšo okolico. na projekt se pripravljamo tudi letos. Viri in literatura: Lamberger Khatib., M. (2015). Sožitje med kulturami: poti do medkulturnega dialoga III. Maribor: Center za medkulturno sodelovanje z državami Azije, Afrike, Latinske Amerike: Filozofska fakulteta. Vižintin, M. A., Lamberger Khatib, M. (2015). O večjezični in večkulturni Sloveniji: S projektom Eduka po šolah in univerzah. V Lamberger Khatib (Ur), Sožitje med kulturami: poti do medkulturnega dialoga III. Maribor: Center za medkulturno sodelovanje z državami Azije, Afrike, Latinske Amerike: Filozofska fakulteta. Medkulturna vzgoja v šoli: izhodišča in smernice. Projekt Eduka (20072013). Pridobljeno dne, 11. 2. 2018, s spletne strani: http://eduka-itaslo.eu/ uploads/analize/uploadsanalize18.pdf . Vižintin, M. A., (2013). Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli: doktorska disertacija. Pridobljeno 20.2.2018 s spletne strani http://pefprints.pef.unHj. si/1952/1/Vizintin%2C_doktorska_disertacija_.pdf | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 47 IDEJE IZ RAZREDA petra pugelj peca, Osnovna šola Danile Kumar Ljubljana Elementi formativnega spremljanja v procesu načrtovanja in izvedbe govornih nastopov IZvLEČEK: V prispevku je predstavljen primer realizacije načrtovanja in izvedbe govornih nastopov pri pouku slovenščine v 4. razredu osnovne šole. Učenci so s pomočjo miselnih vzorcev in njihovih pretvorb v besedilo opisovali sebe, svojega sorodnika in svojega vrstnika. Napisana besedila so nato v obliki govornih nastopov predstavili svojim vrstnikom. V ta vzgojno-izobraževalni proces so bili vključeni tudi elementi formativnega spremljanja znanja, s pomočjo katerih so učenci aktivno sodelovali v procesu pridobivanja znanja. S sooblikovanjem namenov učenja, kriterijev uspešnosti, podajanja povratnih informacij vrstnikom, samovrednotenjem, odločanjem za izvedbo dejavnosti, sodelovanjem pri oblikovanju točkovnika za vrednotenje uspešnosti dosege kriterijev idr. so posledično prevzemali odgovornost za svoje učenje in učne dosežke. Ključne besede: govorni nastop, opisovalno besedilo, elementi formativnega spremljanja Formative Monitoring Elements in the process of Speech planning and performance Abstract: The article describes the implementation example of planning and carrying out speaking performances in fourth-grade Slovene lessons at the primary-school level. The students made mind maps and transformed them into texts describing themselves, their relative or their peer. Afterwards, they presented written texts in the form of speeches to their classmates. The educational process included elements of formative knowledge monitoring which helped students to actively participate in the process of knowledge acquisition. By collaboratively formulating the purpose of learning and successfulness criteria, by providing feedback to classmates, self-evaluating, deciding on activity implementation, and cooperatively developing a scoring system for the evaluation of successfulness in criteria achievement etc., they consequentially took the responsibility for their learning and learning achievements in their own hands Keywords: speaking performance, descriptive text, elements of formative monitoring 48 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA Govorno nastopanje Govorno nastopanje je javno in enosmerno sporočanje v slušnem oz. zvočnem prenosniku. Ko govorec govorno nastopa, govori množici in je ne spodbuja k odzivu, temveč ji le sporoča svoje misli, doživetja, prepričanja idr. Na govorno nastopanje se je treba temeljito pripraviti, zato ta dejavnost poteka v petih fazah. PET FAZ GOVORNEGA NASTOPANJA 1. določanje vrste in teme besedila, ključnih besed in bistvenih podatkov, 2. urejanje gradiva, 3. ubesediljenje gradiva, 4. popravljanje osnutka in pomnjenje besedila in 5. izvajanje govornega nastopa. Govorec se pod vplivom spodbud iz okolja odloči za vrsto (npr. opis osebe) in temo besedila (to, o čemer bo govoril). Nato na osnovi drugih besedil izbrane besedilne vrste določi ključne besede (oz. področja ali vrste podatkov, s katerimi bo predstavil/razvijal temo). Dopolni jih z bistvenimi podatki, ki jih določi iz teme besedila. S tem sestavi vsebino besedila (to, kar bo povedal). Sledi urejanje gradiva. Govorec ureja in razvršča ključne besede in bistvene podatke (odloča se, v katerem delu besedila bo kaj sporočil) in se odloči, s čim bo besedilo začel in s čim ga bo končal (jedru doda uvod in zaključek). V okviru ubesediljenja besedila govorec predeluje »načrt« v besedilo (pretvarja ga v smiselno sestavljene in med seboj povezane povedi). Med izvajanjem govornega nastopa pa mora govorec paziti na to, da gleda poslušalce, govori dovolj glasno, razločno, hitro, tekoče in živahno ter čim bolj zborno in prosto. Pri tem si lahko pomaga s ponazorili npr. plakati, prosojnicami (Križaj idr., 2000, str. 25). Proces načrtovanja in izvedbe govornih nastopov Učenci četrtega razreda so načrtovali in izvedli govorne nastope, s katerimi so predstavili opis osebe (sebe, družinskega člana in vrstnika). S temi besedili so na podlagi opazovanja določene osebe predstavili njeno zunanjost, lahko pa tudi način življenja (Cajhen idr., 2009). V okviru teh dejavnosti so zasledovali naslednje operativne cilje (obvezni, izbirni) učnega načrta za slovenščino (2011, str. 25-26). Učenci: • podrobno berejo in/ali pozorno poslušajo kratko enogovorno neumetnostno besedilo določene vrste (opis osebe), • povzemajo temo, podteme/ključne besede in bistvene podatke - izdelajo miselni vzorec/ preglednico/dispozicijske točke, • obnavljajo besedilo, • povzemajo zgradbene in jezikovne značilnosti tiste vrste sprejetih besedil, ki jih bodo nato tudi tvorili (opis osebe), • argumentirano vrednotijo razumljivost, zanimivost, resničnost, aktualnost, uporabnost, živost, ustreznost in učinkovitost besedila, • poročajo o svoji strategiji sprejemanja (branja/ poslušanja) besedila, • vrednotijo svojo zmožnost kritičnega sprejemanja enogovornih neumetnostnih besedil (opisa osebe) ter načrtujejo, kako bi jo izboljšali, • najprej z učiteljevo pomočjo, nato pa čim bolj samostojno uresničujejo faze sporočanja ter tvorijo (to je govorno nastopajo in/ali pišejo) čim bolj ustrezno, razumljivo in jezikovno pravilno enogovorno besedilo določene vrste (opis osebe), • poročajo o svoji strategiji tvorjenja enogovornega besedila, • argumentirano vrednotijo svoj govorni nastop in svoje poznavanje značilnosti dane besedilne vrste (opisa osebe), • vrednotijo svojo zmožnost govornega nastopanja enogovornih besedil (opisa osebe) ter načrtujejo, kako bi jo izboljšali. Učenci postopoma usvajajo: • merila za vrednotenje besedil ter jih upoštevajo pri vrednotenju svojih in tujih besedil, • merila za vrednotenj e zmožnosti tvorj enj a besedil ter jih upoštevajo pri vrednotenju svoje in tuje zmožnosti tvorjenja besedil (Učni načrt. Slovenščina, 2011, str. 30). V vzgojno-izobraževalno delo pa so bili vključeni tudi elementi formativnega spremljanja procesa učenja. Opredelimo ga lahko kot pedagoški dialog za soglasno skupno učiteljevo in učenčevo spremljanje, kontroliranje in usmerjanje razvoja učenja posameznika z namenom izboljšanja učnega učinka v procesu učenja in da bi bila sodba o vrednosti naučenega ob koncu učenja čim bolj korektna (Komljanc, 2008, str. 14). Komljančeva (prav tam) po ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 49 IDEJE IZ RAZREDA več avtorjih (prim. Tomic, 2002, Wood, 1987, Merill, 1983) povzema, da je formativno preverjanje znanja najbolj naravna oblika preverjanja, ki uravnava merila uspešnosti posameznega učenca in skupine v skladu s predpisanimi standardi znanj oz. učnimi cilji. Njegova vrednost je v opazovanju razvoja doseganja znanja in ustrezni podpori v procesu učenja. Formativno preverjanje je kazalnik, kdaj lahko učenec in učitelj preideta s stopnje preverjanja in utrjevanja na sklepno stopnjo ocenjevanja (k merjenju dosežka). ELEMENTI FORMATiVNEGA SPREMLJANJA + načrtovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti (pri čemer učenci aktivno sodelujejo in s tem prevzemajo odgovornost za svoje učenje), + dokazi/učni dosežki (učencem naj bi bilo omogočeno dokazovanje znanja na različne načine), + povratna informacija (daje jih učitelj in učenci, upošteva se jih pri načrtovanju pouka), + dejavnosti/vprašanja (pomembna so odprta, problemska vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje, znanje učenci izgrajujejo tudi na nepravilnih in nepopolnih odgovorih) in + samovrednotenje, vrstniško vrednotenje, samoregulacija (presojanje dosežkov na podlagi dogovorjenih kriterijev uspešnosti) (Holcar Brunauer, 2016). Formativno spremljanje učitelju omogoča, da pouk prilagaja učencu na podlagi informacij, ki jih od njega dobi. Informacije pridobiva s sistematičnim opazovanjem in pedagoškim dialogom. Učencu mora dati povratno informacijo o tem, kje je in kako naj nadaljuje z učnim delom. Učitelj gradi na predznanju in aktivnosti učencev, svojo vlogo mora spremeniti od nekdaj vsevednega posredovalca znanja v organizatorja raziskovanja. Učenec mora zaznati, da učitelja bolj zanima, kaj in kako razmišlja, kakor to, kakšna je prava rešitev. Aktivna udeležba učencev v procesu učenja in sprotno preverjanje znanja pa posledično povečuje njihovo notranjo motivacijo in lastno odgovornost za uspeh (Čadež, 2012, str. 98-99). Elementi formativnega spremljanja v procesu načrtovanja in izvedbe govornih nastopov 1. Določanje namenov učenja Glede na zgoraj zapisane učne cilje iz učnega načrta za slovenščino (2011) so učenci ob moji pomoči določili namene učenja. Zapisali smo jih na plakat in ga postavili na vidno mesto v učilnici (slika 1). 2. Preverjanje predznanja Učenci so samostojno izdelali miselni vzorec za opis osebe. Z njim so predstavili sebe. Nato so ga pretvorili v besedilo. Analiza njihovih izdelkov je pokazala, da učenci: delno poznajo zakonitosti oblikovanja miselnih vzorcev. Večina učencev je na sredino miselnega vzorca napisala poimenovanje sebe (svoje ime) in podenj besedilno vrsto (opis osebe) ter oboje obkrožila, iz teme miselnega vzorca pa povlekla nekaj črt. K vsaki od njih pa večina učencev ni pripisala ključne besede in bistvenih podatkov v obliki besed/besednih zvez, ampak v obliki povedi oz. delov povedi (brez velike začetnice in pike). Prav tako večina učencev miselnega vzorca ni izdelala v skladu s priporočili N. Cajhen idr. (2009, str. 81), NMENI UČENJA flIxLA^nv /X- ■ - - JtfAdbšb. /rt^oJLnA ¿J/iwULwr' /VKf-itir mili', _An^&cs /j^nit-^hi^ Ar* __ /ruJ^U^U tosvifli^^ a^rV&W A^ rtv.v. Slika 1: Nameni učenja 50 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA ki pravi, da učenci začnejo pisati desno zgoraj in nadaljujejo v smeri urnega kazalca, ob vsaki ključni besedi navedejo več bistvenih podatkov, ki jih zapišejo z odstavčnimi pomišljaji. Povedi, ki so jih zapisali, so bile okoli teme miselnega vzorca prosto razvrščene (npr. v desnem zgornjem je bilo napisano lastno ime, v smeri urnega kazalca pa so si nato v naslednjem vrstnem redu sledile povedi, katerih vsebina se je nanašala na predstavitev: rojstnega kraja, najljubše živali, družinskih članov, starosti, višine, najljubše pijače ipd.); Slika 2: Miselni vzorec 1 delno poznajo zakonitosti pretvorbe miselnega vzorca v besedilo in oblikovno/slovnično razmerje med povedmi. Večina učencev je v besedilu smiselno razvrstila povedi, ki so jih napisali v miselni vzorec. Nekaj učencev v svoja besedila ni vključilo vseh podatkov, ki so jih napisali v miselni vzorec, nekaj učencev pa je v besedila napisalo podatke, ki jih niso zapisali v miselni vzorec. Nekaj učencev je besedilo napisalo v obliki naštevanja (npr. Visok sem približno 140 cm, tehtam 32 kg, rad imam košarko, najraje nosim modro majico in kavbojke, hodim v glasbeno šolo ...). Tudi povedi v besedilu niso bile vedno smiselno razvrščene (npr. Ime mi je . Najraje gledam televizijo. Rodila sem se v Ljubljani. Imam starejšo sestro. V prostem času treniram odbojko. Visoka sem 135 cm. Rada berem knjige.) -bistveni podatki, ki bi jih lahko navedli k določeni ključni besedi, niso bili navedeni skupaj, ampak na različnih mestih v besedilu. Nekateri učenci pa so zapisali besedilo, v katerem so se besede v zaporednih povedih ponavljale (npr. Sem ... Ima brata. Imam kužka Nika. Najraje imam pico in jabolčni sok. Najraje imam pisana oblačila. Imam veliko prijateljev.). Nekaj učencev v svojih besedilih ni opisovalo sebe, ampak pripovedovalo o dogodkih iz svojega življenja (npr. Ko sem bil majhen, sem zelo rad plaval v bazenu. Večkrat sem z družino obiskal babico, ki je živela v Logatcu.) 3. Obravnava učnih vsebin, sodelovalno učenje Na osnovi analize učenčevih izdelkov sem za učence pripravila pisno gradivo, s katerim sem jih želela opozoriti na napake, ki so jih naredili, ko so izdelovali miselne vzorce in jih pretvarjali v besedilo. Odločila sem se, da v gradivo ne vključim konkretnih primerov, ki so jih napisali posamezni učenci, saj bi s tem posameznikom, katerih izdelke bi izbrala, eksplicitno pokazala določeno napako. S pomočjo izmišljenih primerov so učenci tako morali sami ugotoviti, kaj so v svojih izdelkih naredili dobro in kaj (še) ne. Gradivo je bilo sestavljeno iz petih besedil in dveh miselnih vzorcev. Besedila so bila označena z črkami A, B, C, Č in D. V besedilu A povedi niso bile smiselno razvrščene, besedilo B je predstavljalo | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 51 IDEJE IZ RAZREDA vzorčni primer opisa osebe, v besedilu C so bile neposredno navedene ključne besede, v besedilu Č pa so se določene besede v zaporednih povedih ponavljale. Besedilo D pa je bila pripoved o dogodkih iz življenja osebe in ne opis osebe (priloga 1). Miselna vzorca pa sta se razlikovala v tem, da je bil tisti, ki je bil označen s številko 1, vzorčen primer miselnega vzorca besedilne vrste opisa osebe, miselni vzorec, ki pa je bil označen s številko 2, pa je bil oblikovan tako, da so bile vanj vključene oblikovne in vsebinske napake, ki so jih učenci naredili v miselnih vzorcih, s katerimi so opisovali sebe (npr. zapis povedi oz. delov povedi namesto ključnih besed in bistvenih podatkov -sliki 2 in 3). Učenci so se razdelili v skupine, ki so bile sestavljene iz petih članov. Vsak učenec si je izbral eno besedilo in ga tiho/polglasno prebral. Nato je pod besedilo napisal odgovore na naslednja vprašanja: • Je besedilo po tvojem mnenju ustrezno napisano? Zakaj da/ne? • Kaj bi moral pisec besedila po tvojem mnenju spremeniti, da bi bilo besedilo ustreznejše? Člani skupin, ki so izbrali isto besedilo, so nato oblikovali nove skupine, v katerih so se pogovorili o prebranem in svojih ugotovitvah v povezavi s prebranim besedilom. Nato pa je vsak posameznik skupne ugotovitve teh novo nastalih skupin predstavil v svoji matični skupini. Matične skupine učencev so nato določile, katero besedilo je predstavljalo najboljši primer opisa osebe. Vse skupine so se strinjale, da je to besedilo B. Nato je vsaka skupina dobila miselna vzorca. Člani skupine so na list napisali podobnosti in razlike med njima (npr. ista vsebina je v enem izražena z besedami oz. besednimi zvezami, v drugem pa s povedmi). Izbrali so tistega, ki je po njihovem mnenju predstavljal Slika 3: Miselni vzorec 2 osnovo, na podlagi katere je bilo napisano besedilo B. Vse skupine so se strinjale, da je to miselni vzorec 1, ob opisovanju katerega so učenci ugotovili tudi ključne besede opisa osebe: ime, starost, višina, masa, lasje, obraz, obleka, obutev, nakit in posebnosti. 4. Določanje kriterijev uspešnosti izdelave miselnega vzorca, pretvorbe le-tega v besedilo in oblikovanja besedila Na podlagi teh dejavnosti so učenci nato določili kriterije uspešnosti izdelave miselnega vzorca in 52 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA kriteriji mrnu izdelave miselnega VZORCA: Mu&JVl/I&lIV ilMvl/ i^r /»-rn/ . -— sr /nu^Lu i&fUOcf ¿r^lht- ¡Jj^ML. ItAtM, k- ¡LKMLJL An^jU- ___ rrfJtsdLs ¿MrJsvirat v /¡^^¿^r (jMv /M .f^v-Zob ^ii Jiicr AEiJ^CM/ f/V> J^tLcdL' ¿UifrčbrJ, ii^i- ItnLtr tai^v^a^A dm^jvj ¿n, Slika 4: Kriteriji uspešnosti izdelave miselnega vzorca KRITERIJ/ U5PE5N05" PRETVORBE MISELNEGA VZORCA V BESEDILO 'N BESEDILA XtrWf i/r Jkvtiv : -— IvtouUtu' — ^ JUomUU l^taftA ,v i*_ /p^ju Af itoct^ pMV^i-rtir- «VMT^iti, ^EtEEnil- Ifotdt- j batuV- /m- /mL. KRITERIJI VSPE5M51I IZVEDBE GDVORN/H NASTOPOV-—- ^jtrTOiti' hsrj^JZfS , — (/hfi, ^¿tjU- /T t^-kv' /aL /v U-a, pe, /rJU ^ Slika 6: Kriteriji uspešnosti izvedbe govornih nastopov KRITERIJ/ U5RE5N05TI PRETVORBE MISELNEGA VZORCA V BESEDILO iN OBLIKOVANJA BESEDILA^ --/irUi^ii' j^fftLniii- /&■ - ^ Uai^iLit ^vduik A_ ^v-fA". Jteanti«- «o^rifc^ l^-El/O*^ ^iit^ / -taoidi ^ /ML---L. OfštOVll' A>V -r JfiinjJiT /yj_ r. - .v Slika 5: Kriteriji uspešnosti pretvorbe miselnega vzorca v besedilo in oblikovanja besedila Slika 7: Dopolnitev kriterijev uspešnosti pretvorbe miselnega vzorca v besedilo in oblikovanja besedila | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 53 IDEJE IZ RAZREDA OPIS d nižinskega flanpopis vrstnika Kriteriji uspešnosti l * pcSen h« HITI. ko iHim: Stopnja dosege krilc ri ju (sttltnii — ii %i% l/Z Merska lestvica: Število doseženih ločk: U Odsiotek doseženih ločk Število doseženih točk Ocena 10{M>I 26-24 odliCno (5) 23-21 prav dobro ^4) 77-61 20-16 dobro (j) 60-46 15-12 zadostno (2) 45 in ntanj 1 1 in manj nezadostno (1) Ocena: M Slika 8: Točkovanje kriterijev 54 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA kriterije uspešnosti pretvorbe miselnega vzorca v besedilo in oblikovanja besedila. Zapisali smo jih na plakat in ga postavili na vidno mesto v učilnici (sliki 4 in 5). 5. Povratna informacija sovrstnikov in vrstniško vrednotenje izdelanih miselnih vzorcev in zapisanih besedil Vsak učenec je izbral vrstnika, ki si je ogledal njegov miselni vzorec in besedilo (opis sebe). Pod njima je izpisal kriterije uspešnosti, ki jih je učenec s svojima izdelkoma povsem dosegel, delno dosegel oz. jih (še) ni dosegel. Na podlagi te povratne informacije so učenci napisali popravo miselnega vzorca in besedila. 6. Govorni nastopi, določanje kriterijev uspešnosti izvedbe govornih nastopov Zapisano besedilo so učenci ustno predstavili svojim vrstnikom v obliki govornih nastopov. Vsak učenec je po svoji izvedbi govornega nastopa povedal, kaj je bilo pri njegovem govornem nastopu dobro, kaj (še) ne in kako bi govorni nastop lahko izboljšal. Povratno informacijo sem vsakemu učencu v enaki tridelni obliki podala tudi sama in nekaj drugih učencev. Na podlagi teh dejavnosti so učenci nato določili kriterije uspešnosti izvedbe govornih nastopov. Zapisali smo jih na plakat, ki smo ga postavili na vidno mesto v učilnici (slika 6). 7. Samovrednotenje izvedenega govornega nastopa glede na kriterije uspešnosti Vsak učenec je izpisal tiste kriterije uspešnosti, ki jih je popolnoma dosegel, delno dosegel oz. jih (še) ni dosegel. Nato smo se dogovorili, da bomo za namene vrednotenja pripravili skupno preglednico vseh kriterijev. Tako sem kriterije uspešnosti izdelave miselnega vzorca, pretvorbe miselnega vzorca v besedilo in oblikovanja besedila ter izvedbe govornih nastopov zapisala v preglednico z naslovom Opis osebe (priloga 2). 8. Utrjevanje in preverjanje ter dopolnitev kriterijev uspešnosti Učenci so s pomočjo izdelave miselnega vzorca in pretvorbe le-tega v besedilu opisali družinskega člana. Miselne vzorce in besedila sem pretvorila v elektronsko obliko (vstavila sem jih na elektronske prosojnice). Učenci so besedilo ustno predstavili v obliki govornega nastopa. Po govornem nastopu smo si učenci na elektronski tabli ogledali miselni vzorec in besedilo ter vrstniku podali ustno tridelno povratno informacijo (povedali so, kaj je dobro naredil, česa (še) ne in kako bi lahko svoj miselni vzorec, besedilo in govorni nastop še izboljšal). Ugotovili so, da nekateri učenci niso objektivno opisovali družinskih članov, ampak so v opise vključili tudi svoje mnenje o njih (npr. Je najbolj prijazen človek, kar jih poznam. Je zelo pametna.). Strinjali so se, da bi bilo treba kriterije uspešnosti pretvorbe miselnega vzorca v besedilo in oblikovanja besedila dopolniti še z enim kriterijem (slika 7). Nato je učenec glede na skupno povratno informacijo z barvo na učnem listu Opis osebe označil stopnjo doseganja posameznega kriterija uspešnosti izdelave miselnega vzorca, njegove pretvorbe v besedilo in izvedbe govornega nastopa (zelena - dosegam, oranžna - delno dosegam, rdeča - (še) ne dosegam). 9. Priprava tretjega miselnega vzorca, pretvorba le-tega v besedilo in govorni nastop, povratna informacija vrstnikov, samovrednotenje in vrednotenje Učenci so lahko v skladu z lastno željo in interesom opisali in predstavili še tretjo osebo - opis vrstnika. Postopek dela je potekal na enak način kot pri izdelavi opisa družinskega člana. Tisti učenci, ki se niso odločili še za izdelavo in predstavitev tretjega opisa osebe, so pisno utemeljili svojo odločitev. Večina jih je zapisala, da so uspešno dosegli vse oz. veliko večino vseh kriterijev, dva učenca sta bila zadovoljna s svojim delom, kljub temu da sta nekaj kriterijev delno dosegla, en učenec pa je zapisal, da se mu ne da pripraviti in predstaviti še enega opisa osebe. 10. Ocenjevanje govornega nastopa Učenci so predlagali da vsak kriterij točkujemo z 2 točkama, pri čemer učenec dobi 2 točki za dosežen kriterij, 1 točko za delno dosežen kriterij in 0 točk za (še) ne dosežen kriterij. S tem smo poskušali zagotoviti objektivnost ocenjevanja (slika 8). Pragove za oceno smo določili v skladu z mersko lestvico), ki je bila določena v letni pripravi za slovenščino. Učenci, ki so pripravili in predstavili opis družinskega člana in opis vrstnika, so lahko izbrali, kakšno načrtovanje v obliki miselnega vzorca, njegovo ubesediljenje in oblikovanje besedila ter izvedbo govornega nastopa bodo predložili v ocenjevanje. Svojo izbiro so utemeljili. Velika večina učencev je povedala, da so izbrali izdelek, za katerega so dosegli boljše kriterije uspešnosti. Učenci, ki pa so pripravili in predstavili samo opis družinskega člana, pa je bila ocena pridobljena le na podlagi tega izdelka (dokaza). ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 55 IDEJE IZ RAZREDA 11. Samorefleksija Po zaključku aktivnosti so učenci zapisali pisno refleksijo na opravljene dejavnosti, in sicer tako, da so zapisali odgovore na tri vprašanja. so sodelovali pri oblikovanju namenov učenja, kriterijev uspešnosti, podajanju povratnih informacij vrstnikov, samovrednotenju, se odločali za izvedbo dejavnosti, sodelovali pri oblikovanju točkovnika za vrednotenje uspešnosti dosege kriterijev idr. Teža odgovornosti za učenje in pridobljeno znanje se je tako postopoma prenašala na njih. Čeprav so jim nekatere aktivnosti sprva predstavljale nekaj težav (npr. oblikovanje ustrezne povratne informacije), so jih ob večkratnih izvedbah postopoma usvajali in izboljševali. Menim, da opisan primer izvedbe tako predstavlja eno od možnih poti realizacije izbranih ciljev učnega načrta za slovenščino, hkrati s tem pa tudi spodbudo za uporabo elementov formativnega spremljanja tudi na drugih področjih vzgojno-izobraževalnega dela. VPRAŠANJA ZA REFLEKSIJO 1. »Kaj sem se ob dejavnostih novega naučil/a?« 2. »Kaj mi je delalo največje težave?« 3. »Na kaj bom pri načrtovanju in izvedbi nadaljnjih govornih nastopov najbolj pozoren/a?« Učenci so povedali, da so spoznali, kako pomembna je povratna informacija ali sovrstnika ali učiteljice, ki ti omogoča, da svoje znanje izboljšaš. Spoznali so tudi, da je dobro izkoristiti vse priložnosti za izboljšanje svojega znanja, kar posledično omogoča tudi pridobitev boljše ocene. Poznavanje vseh ključnih besed pa je bila ključna stvar, ki je večini učencev delala največ težav. Nekateri so tudi povedali, da so imeli težave s tem, da niso v besedilo vključili vseh ključnih besed in/ali bistvenih podatkov oz. da so v besedilo napisali ključne besed in/ali bistvene podatke, ki jih niso vključili v miselni vzorec. Pri naslednjih načrtovanjih in izvedbah govornih nastopov pa bodo najbolj pozorni na to, da bodo besedila za govorni nastop zapisali čitljivo, ker ko so prebirali zapise drugih sošolcev, marsikatere besede niso znali prebrati. Pozorni bodo tudi na rabo knjižnih besed in zapis besedila, ki ne bo sestavljeno samo iz naštevanja ključnih besed in/ali bistvenih podatkov, ampak bo vsebovalo več povedi. Med nastopom pa bodo večkrat pogledali publiko, saj je govorni nastop namenjen njej in ne le ustni predstavitvi besedila. Sklep Področje načrtovanja in izvedbe govornih nastopov je pri pouku slovenščine ena izmed dejavnosti, s katero se učenci koncentrično srečujejo pri pouku slovenščine v vsakemu razredu osnovnošolskega izobraževanja. Zaradi tega je pomembnost sistematičnega načrtovanja in izvedbe nujna, saj učencem omogoča, da svoje znanje nadgrajujejo in izboljšujejo. S formativnim spremljanjem učenja pa je ta pot edukacije podprta še s konstruktivno usmerjenimi povratnimi informacijami, ki posameznika usmerjajo k optimalnemu razvoju znanja. Z vključitvijo tega procesa v vzgojno-izobraževalno delo pa sem želela učence tudi postaviti v aktivno vlogo, da lahko svoje znanje z lastnim delom kakovostnejše izgrajujejo. Tako Viri in literatura: Cajhen, N. idr. (2009). Gradim slovenski jezik 4. Priročnik za učitelje [Elektronski vir] : predstavitev učnih enot za slovenščino v 4. razredu osnovne šole. Dostopno na: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-6C9I6WI9 (29. 4. 2018). Čadež, S (2012). Vodenje pouka z uporabo podatkov o napredku učencev. V: Vodenje v vzgoji in izobraževanju, letnik 10, številka 2, str. 93-113, 144. Dostopno na: https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-R5RMOU7C (8. 6. 2018). Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Komljanc, N. (2008). Razvoj didaktike ocenjevanja znanja. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov (str. 8-23). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Križaj, M. idr. (2000). Slovenščina v 1. triletju devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. (2011). Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf (24. 8. 2015). 56 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA Priloga 1: Pisno gradivo A Moji sestri je ime Tajda. Obiskuje glasbeno šolo, kjer se uči igrati klavir. Stara je 15 let. Visoka je 168 cm in tehta 60 kg. Rada bere pustolovske romane in riše z barvami na platno. Ima dolge kodraste rjave lase. Večkrat si jih spne v čop ali jih splete v kito. V prostem času trenira atletiko in pleše v plesni šoli Urška. Največkrat nosi kontaktne leče, včasih pa tudi očala. Ima majhen nos in usta. Ne sme piti kravjega mleka, ker je alergična nanj. Redko nosi nizke črne čevlje. Največkrat je oblečena v kratko rdečo majico. Čeznjo si pogostokrat obleče rjavo jopico. Vsak dan si nadene pisano ogrlico in srebrne uhane v obliki zvezd. Najraje nosi temnejše dolge hlače, včasih pa je oblečena tudi v krajše vijolično krilo. Običajno je obuta v bele športne copate. Nosi tudi veliko roza uro. Na okroglem obrazu ima rjave pege. Njene oči so temno rjave. B Moji sestri je ime Tajda. Stara je 15 let. Visoka je 168 cm in tehta 60 kg. Ima dolge kodraste rjave lase. Večkrat si jih spne v čop ali jih splete v kito. Na okroglem obrazu ima rjave pege. Njene oči so temno rjave. Največkrat nosi kontaktne leče, včasih pa tudi očala. Ima majhen nos in usta. Največkrat je oblečena v kratko rdečo majico. Čeznjo si pogostokrat obleče rjavo jopico. Najraje nosi temnejše dolge hlače, včasih pa je oblečena tudi v krajše vijolično krilo. Običajno je obuta v bele športne copate. Redko nosi nizke črne čevlje. Vsak dan si nadene pisano ogrlico in srebrne uhane v obliki zvezd. Nosi tudi veliko roza uro. V prostem času trenira atletiko in pleše v plesni šoli Urška. Rada bere pustolovske romane in riše z barvami na platno. Obiskuje glasbeno šolo, kjer se uči igrati klavir. Ne sme piti kravjega mleka, ker je alergična nanj. C Ime: Tajda. Starost: 15 let. Višina: 168 cm. Masa: 60 kg. Lasje: dolgi, kodrasti, rjavi, večkrat speti v šopu ali kiti. Obraz: okrogel, na njem rjave pege, temno rjave oči, nosi kontaktne leče, včasih očala, majhen nos in usta. Oblačila: kratka rdeča majica, pogostokrat rjava jopica, temnejše dolge hlače, včasih krajše vijolično krilo. Obutev: beli športni copati, redko nizki črni čevlji. Nakit: pisana ogrlica, srebrni uhani v obliki zvezd, velika roza ura. Konjički: atletika, ples v plesni šoli Urška, branje pustolovskih romanov, risanje z barvami na platno, igranje klavirja. Posebnosti: alergija na mleko. č Moja sestra je Tajda. Tajda je stara 15 let. Visoka je 168 cm in tehta 60 kg. Tajda ima dolge kodraste rjave lase. Lase ima spete v čop ali v kito. Tajda ima na okroglem obrazu rjave pege. Ima temno rjave oči. Tajda največkrat nosi kontaktne leče, včasih pa tudi očala. Ima majhen nos in usta. Ima kratko rdečo majico. Ima rjavo jopico. Ima tudi temnejše dolge hlače in vijolično krilo. Ima bele športne copate in nizke črne čevlje. Ima pisano ogrlico in srebrne uhane v obliki zvezd. Tajda ima tudi veliko roza uro. Tajda trenira atletiko in pleše v plesni šoli Urška. Tajda rada bere pustolovske romane in riše z barvami na platno. Tajda obiskuje glasbeno šolo, kjer se uči igrati klavir. Tajda ne sme piti kravjega mleka, ker je alergična nanj. D Moja sestra je Tajda. Hodi v 4. razred. Med poletnimi počitnicami je bila pri babici. Tam je spoznala deklico Jasno. Vsak dan sta se igrali z žogo. Nekaj časa je bila tudi na morju. Letos se je naučila plavati. Včeraj pa je bila prvič v glasbeni šoli. Začela se je učiti igranje na klavir. Zvečer pa je skupaj s starši gledala televizijo. Tajda obožuje igranje v parku. Vsak dan ga obišče s svojima sošolcema Matejem in Tino. | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 57 IDEJE IZ RAZREDA Priloga 2: Preglednica s kriteriji uspešnosti OPIS OSEBE: opis družinskega člana/opis vrstnika KRITERIJI uspešnosti stopnja dosege kriterija USPEŠEN BoM, Ko BoM: (zelena - ^f^ rumena - delno dosegam, rdeča - (še) ne dosegam) MISELNI VZoREC v miselni vzorec opisa osebe vključil ključne besede te besedilne vrste, miselni vzorec oblikoval s pomočjo ključnih besed in bistvenih podatkov (in ne povedi ali delov povedi), ključne besede in bistvene podatke smiselno razporedil v miselnem vzorcu (vsi bistveni podatki določene ključne besede bodo zapisani skupaj in pod ključno besedo), besedilo v besedilo vključil podatke iz miselnega vzorca, v besedilu zapisal bistvene podatke v obliki povedi (z veliko začetnico in končnim ločilom), povedi v besedilu smiselno razvrstil, v zaporednih povedih uporabil različne besede (besede se ne bodo ponavljale), osebo le opisoval in v besedilo ne bom vključil svojega mnenja o osebi, govorni nastop govoril knjižno, govoril primerno hitro (ne prepočasi in ne prehitro), govoril primerno glasno (ne pretiho in ne preglasno), gledal poslušalce (ne bom gledal ves čas le v eno točko ali v tla), se ne bom naslanjal na tablo, igral z rokami. 58 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | IDEJE IZ RAZREDA ingrid Hari, Osnovna šola III Murska Sobota Počitniške ustvarjalnice IZVLEČEK: Na OŠ III Murska Sobota smo v času šolskih poletnih počitnic ponudili učencem od 1. do 3. razreda kakovostne oblike bivanja. Poimenovali smo jih Počitniške ustvarjalnice. Ker skozi vse dejavnosti učence vodi zgodba, smo jih podnaslovili Igrajmo se zgodbo. Program izvajanja upošteva razvojne značilnosti učencev in sloni na telesnem, čustvenem, socialnem in moralnem razvoju posameznika. Raznoliki pristopi nam omogočajo, da izhajamo iz učenčevega predznanja in jih postavljamo v aktivno vlogo - vlogo soustvarjalcev. Ustvarjalnice temeljijo na neposrednih izkušnjah in pokrivajo različna vsebinska področja. Vsako leto potekajo na različno temo oziroma zgodbo, ki je postavljena v smiselni kontekst. Prav pestrost vsebinskih področij še dodatno prispevala k celostnemu pristopu in raznolikosti načrtovanih dejavnosti. Ključne besede: počitniške ustvarjalnice, neposredna izkušnja, aktivna vloga učenca, celosten pristop Creative Holiday Workshops Abstract The Primary School of Murska Sobota III offered qualitative ways of living to the students of the first three grades during the summer holiday. We named them Počitniške ustvarjalnice (Creative holiday workshops), and since all activities were based on stories, we subtitled them Igrajmo se zgodbo (Let's play a story). The program considers the developmental characteristics of students and is based on physical, emotional, social and moral development of each individual. Through different approaches we are able to derive from students' existing knowledge, giving them an active role - the role of co-creators. The creative workshops are based on direct experience and cover various contents. Each year, the topic is different, i.e., a story that is set within a meaningful context. Thanks to such variety of contents, we were able to apply the comprehensive approach and carry out diverse planned activities even better. Keywords: creative holiday workshops, direct experience, student active role, comprehensive approach Uvodne ideje za izvedbo ustvarjalnic Na Osnovni šoli III Murska Sobota sledimo načelu, ki ga je že leta 1968 zapisal Oberlintner: »šola z razširjeno dejavnostjo na eni strani razbremeni starše in jim omogoča njihov povečan prispevek k družbi, po drugi strani pa z različnimi oblikami vzgojnega dela večjemu številu otrok omogoča vsestranski razvoj.« (Oberlintner, 1968, str. 11). S tem namenom že četrto leto zapored na začetku poletnih počitnic učence od ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 59 IDEJE IZ RAZREDA 1. do 3. razreda ponudimo kakovostno obliko bivanja. organiziramo počitniški program v trajanju petih dni, v katerem imajo učenci možnost ustvarjanja v različnih dejavnostih. Dva tedna pred iztekom pouka učencem od 1. do 3. razreda ponudimo zloženko s prijavnico in kratkim opisom dejavnosti, ki se bodo odvijale v počitniških ustvarjalnicah. Ustvarjalnice ponudimo učencem z namenom, da doživljajo, spoznavajo in pridobivajo veščine na čim več različnih področjih in da ima sleherni učenec možnost svoja doživljanja izraziti na svojstven način. Program za izvajanje ustvarjalnic načrtujemo v skladu z razvojnimi značilnostmi otrok v tem starostnem obdobju. Z njimi želimo oblikovati pogoje za otrokovo večje aktivno izražanje in ozaveščanje, hkrati pa z doživljanjem neposredne izkušnje poteka tudi nezavedno učenje, ki vodi do uporabnega in trajnega znanja ter razvija ustvarjalnost. Z vključevanjem različnih metod in oblik dela želimo ustvariti pogoje za: • bolj odprto in fleksibilno učno okolje, • individualni pristop, sprejemanje drugačnosti in možnost izbire, • dvig kakovosti medosebnih interakcij. Slika 1: Udeleženci počitniških ustvarjalnic 2015/2016 - Igrajmo se zgodbo »V pradavnini«. Počitniške ustvarjalnice so zasnovane tako, da učence skozi vse dejavnosti vodi zgodba, zato smo jih v podnaslovu poimenovali Igrajmo se zgodbo. Odločili smo se, da bomo vsako leto izhajali iz drugačne teme, ki se bo nanašala na vsakdanje življenjske situacije. Na vsako temo smo pripravili različne dejavnosti s področja književnosti, likovne umetnosti, tehnične vzgoje, lutkovno-dramskega ustvarjanja, glasbe, plesa, naravoslovja, kulinarike in športa. V ustvarjalnicah tako nastaja vedno nova zgodba, ki jo ustvarjamo s pomočjo igre. Z metodo igre najlažje dosežemo pozornost učencev, pozitiven odnos do učenja, večjo aktivnost, boljše pomnjenje, pri takem delu pa se učenci tudi manj utrudijo (Bognar, 1987, str. 28). Prizadevamo si, da bi učencem ponudili celosten pristop k ustvarjanju. Pri delu uporabljamo problemski pristop, izkustveno in sodelovalno učenje. Učencem ti pristopi omogočajo aktivno vlogo. Potek delavnic smo omejili na največ eno šolsko uro, potem sledijo vodene športne aktivnosti in spet bolj umirjene dejavnosti. Takšen način izvajanja dejavnosti je po naših izkušnjah najbolj primeren pristop za to starostno stopnjo učencev. Slika 2: Športna aktivnost v sodelovanju s KNZ Murska Sobota. Slika 3: Športna aktivnost - hoja po vrvi. 60 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | ideje iz razreda Cilji in namen delavnic Dejavnosti v počitniških ustvarjalnostih pokrivajo vsa področja otrokovega razvoja: telesno, duševno, čustveno, socialno in moralno področje in njim primerne oblike učenja. Otrok se v prvih razredih osnovne šole zelo uspešno uči z uporabo giba, kar je zanj naravno, saj je gibanje najbolj naraven jezik, ki ga obvladuje že od rojstva. Prav zato so otroci, ko pridejo v osnovno šolo, suvereni v uporabi nebesedne komunikacije in »telesnega jezika« (Griss, 1998, str. 1). Otrok se v zgodnjem obdobju uči predvsem s poskušanjem in gibanjem. Čas izvajanja počitniških ustvarjalnic je čas brez vsakdanjih šolskih skrbi in obveznosti ter je namenjen le ustvarjanju, sprostitvi in učenju na svojstven način. Izhajamo iz tega, da je učenje celovito, povezano doživetje, ki ga učenci aktivno sooblikujejo. Raziskovalno vsebino doživljajo najprej kot celoto, šele nato pa razdeljeno na različne enote in podenote. Nagibamo se k temu, da je v središču procesa učenec v vsej svoji celoti. Celostne učne metode tako na različne načine vključujejo intelektualne, emocionalne, socialne in psihomotorične vidike vzgojno-izobraževalnega procesa. (kroflič, 1999, str. 115). Uporabljene učne metode Metode dela, ki smo jih uporabljali, so bile odvisne od vsebin in razvojne stopnje učencev. Najpogosteje smo načrtovali dejavnosti: • igra vlog, ki učence spodbuja k aktivni vlogi in pridobivanju novih izkušenj; • branje mladinske literaturo, ki s svojo vsebino predstavi temo raziskovanja, hkrati pa z branjem učence dodatno spodbuja k raziskovanju teme; • viharjenje možganov (brainstorming), ki učence izredno motivira in spodbuja k iskanju idej, več rešitev itd; • opazovanje, zaznavanje in občutenje, ki spodbudi učence k sistematičnemu opazovanju in odkrivanju; • vodeni razgovor, pri katerem učenci izmenjujejo svoja mnenja, se učijo argumentirati svoja stališča (npr. Zakaj tako misliš?); • delo s slikami, fotografijami, ki spodbujajo asociativne domislice in predstavljajo lastne izkušnje; • pridobivanje informacij, ko učenci zbirajo različne podatke, mnenja, vzorce in to zapisujejo na različne načine; • eksperimentiranje, ki učence spodbudi k napovedovanju rezultata na podlagi predhodnih izkušenj ter jih aktivira, da sami pridejo do rezultata in novega spoznanja; • praktično delo, ki je izredno pomembno za učence v tem starostnem obdobju, saj z njo razvijajo svoj likovni spomin in domišljijo ter ročne spretnosti (fino motoriko); • delo na terenu, ko pridobljeno znanje preizkusijo v različnih življenjskih situacijah izven šolskega prostora; • ustvarjalni gib, da bi učencem čimbolj nazorno prikazali situacijo z nagovorom čim več čutil. Dejavnosti so bile izvedene v naključno oblikovanih skupinah in v dvojicah, predvsem z namenom zmanjševanja in odpravljanja strahu, navezovanja stikov in spoznavanja, spodbujanja medsebojne pomoči ter sodelovanja. Vsebine počitniških ustvarjalnic Prvo leto nas je k ustvarjanju spodbudila pravljica avtorja Jana Malika - Žogica Nogica. Z učenci smo raziskovali žogo kot predmet (kje jo uporabljamo, kaj lahko z njo počnemo, kako se oblikuje, kaj vse je okroglo ... ) in skušali prepoznati sporočilo pravljice. V likovnih ustvarjalnicah so učenci ustvarjali iz odpadnega materiala, kjer si je vsak po svoje, po lastni zamisli, oblikoval svojo lastno Žogico Nogico. V lutkovno-dramskih ustvarjalnicah so prek igre vlog podoživljali dogajanje junakov te pravljice in ustvarili svoj scenarij pravljice. Prek igre vlog so spoznali, kako lahko droben trenutek, slaba vest, nesprejemanje odgovornosti za svoja dejanja, premami odločnost posameznika in prinese neprijetne posledice, na drugi strani pa tudi nesebično ljubezen, ki premaga vse težave. v glasbeno-plesnih aktivnostih so prepevali pesmi književnih junakov - dedka in babice, Žogice Nogice - in ustvarili ples z žogami. ^ Slika 4: Plesna ustvarjalnica, ples z žogami. | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 61 IDEJE IZ RAZREDA V kulinarični ustvarjalnici pa so se prelevili v slaščičarje. Preizkušali so se v ustvarjanju slaščic okroglih oblik. Prav vsak dan pa so spoznavali različne športne veščine, ki jih lahko ponudi žoga. Tako so se pomerili v igri med dvema ognjema, usvajali tehniko igranja pri namiznem tenisu, košarki, odbojki in se na koncu še pozabavali v različnih šaljivih igrah z žogo. Naslednje leto »smo se igrali zgodbo« Cirkus. Književna junakinja pisatelja Otfrieda Preusslerja, klovnesa, nerodna Avguština, je učence popeljala skozi dejavnosti spoznavanja cirkuškega življenja. Telovadnica šole se je spremenila v cirkuško areno, v kateri so urili marsikatero cirkuško spretnost, kot je hoja po vrvi, žongliranje ... Večino rekvizitov, ki so jih uporabili, so učenci izdelali sami. Oblikovali so žoge za žongliranje, ustvarjali cirkuško glasbo z malimi Orffovimi instrumenti in ustvarili cirkuško predstavo s klovni. Slika 5: Likovna ustvarjalnica, oblikovanje kostumov za igro vživljanja v klovne. Ob tem so se vživljali v vloge klovnov, artistov, žonglerjev, cirkuškega orkestra ... V kulinarični delavnici pa sami ustvarili cirkuške slaščice in lizike. Vsebina pravljice Carol Diggory Shields - V soboto zvečer bo dinorendaj - je učencem približala pradavnino. Spoznavali so različne dinozavre, jih oblikovali in izdelovali, ustvarjali so vulkane in preizkusili njihovo delovanje. Igrali so se arheologe in izkopavali različne izkopanine, se urili v oblikovanju in netenju ognja ter spoznavali in sami izdelali fosile in prvinske posode iz gline. Glasbeno in plesno so ustvarili pradavninski svet, obdobje pračloveka. Slika 7: Arheološka ustvarjalnica, izkopavanje arheoloških ostankov. Slika 6 : Kulinarična ustvarjalnica, priprava slaščic. Slika 8: Naravoslovna ustvarjalnica, preizkušanje delovanja vulkana. 62 | RAZREDNI POUK | 2018 | 1 | ideje iz razreda V četrti delavnici smo z ustvarjanjem v različnih dejavnostih raziskovali možgane. V njihov svet nas je popeljala zgodba deklice Lare iz knjige avtorice Helene Kraljič, Larina skrivnost, ki jo tarejo resne skrbi. Zaveda se, da je drugačna kot običajni otroci, njen očka pa pravi, da se v njenih možganih včasih pojavi električni izbruh in pride do kratkega stika. Zato jo skrbi, kako bodo sošolci in učitelji sprejeli njeno drugačnost. Kaj se dogaja z Laro in kaj v zdravih možganih, so učenci spoznavali v naravoslovnih, likovnih, glasbenih, plesnih, raziskovalnih, angleških in športnih ustvarjalnicah. V naravoslovnih ustvarjalnicah so si ustvarili vsak svojo možgansko kapico in označili, kje se nahajajo naši nadzorni centri. V likovnih ustvarjalnicah so doslikavali svoje portrete in poslikali svoj domišljijski svet. Naučili so se pesmico o tem, zakaj začutimo, da nam »glava postane včasih težka«. Pri tem so uporabili Orffove instrumente in zvočne cevi. S plesom To sem jaz so preverili motorično gibanje, ki ga možgani nadzorujejo. Kaj vse se v možganih dogaja in zakaj so potrebna vsa čustva, so spoznali v šolskem kinu, ko so si ogledali animirani film Vrvež v moji glavi. Treba pa je bilo prej aktivno sodelovati v vseh ustvarjalnicah, da so si zaslužili plačilo v obliki gumbov, s katerimi so si kupili vstopnico za kino, kokice in sok. Glavne dele možganov in kaj uravnavajo, so učenci spoznali v raziskovalnih delavnicah v angleškem jeziku in se hkrati naučili tudi angleških izrazov. Raziskali so tudi, ali imajo vsa bitja možgane in to tudi preverili v različnih virih. Svoje pridobljeno znanje so predstavili na plakatih. Vsako jutro ob prihodu pa so aktivno sodelovali v jogi za možgane. Vsaki ustvarjalni delavnici je kot vsako leto ponovno sledila vodena športna aktivnost, saj se zavedamo, da je tudi gibanje zelo pomembno za razvoj možganov. Prek športnih aktivnosti so razvijali motorične sposobnosti za ravnotežje, preskakovanje kolebnice in eksplozivno moč mišic rok in nog. Predstava za starše kot zaključek ustvarjalnic Ob zaključku ustvarjalnic vsako leto za starše pripravimo predstavo, in to kot mozaik vsega, kar so učenci doživeli in ustvarili. Učenci prejmejo tudi zloženko z utrinki doživetij in vseh znanj, pridobljenih na delavnicah. Prvo leto so učenci staršem zaigrali predstavo Žogica Nogica, naslednje leto pripravili cirkuško predstavo s povabilom, da se jim v cirkusu pridružijo še starši in se preizkusijo v različnih spretnostih. Nato so staršem predstavili »Pradeželo« s pesmijo, plesom in razstavo različnih likovnih izdelkov. Nazadnje pa so starše seznanili z jogo za možgane, ustvarili kratki kulturni program s plesom, petjem in predstavitvijo znanj, ki so jih pridobili o možganih. Slika 9: Zaključna prireditev za starše počitniških ustvarjalnic 2013/14, Igrajmo se zgodbo Žogica Nogica. Vsakodnevno smo starše seznanjali s potekom ustvarjalnic preko fotografij in izdelkov. Vrednotenje vsebine in načina izvedbe ustvarjalnic Ob zaključku delavnic smo vedno želeli pridobiti mnenja učencev, udeležencev delavnic in njihovih starše. Ena izmed oblik je tako zaključna predstava. Učenci soustvarijo zaključni program in ga samostojno vodijo. Vsak učenec je imel možnost izkazati pridobljeno znanje z dejavnostjo, ki ga je najbolj pritegnila oziroma zanimala in kjer je imel občutek, da je pridobil največ izkušenj in znanja. Preden pa začnemo ustvarjati zaključni program, učenci dobijo anketne listke, na katerih so fotografije dejavnosti, ki so potekale v ustvarjalnicah. Vsako dejavnost so ovrednotili tako, da so ob dejavnosti pobarvali 'čustvenčke', ki so predstavljali njihovo počutje v posamezni dejavnosti. Zanimalo nas je tudi, kolikokrat so se učenci udeležili ustvarjalnic, saj je to tudi pokazatelj, ali so bili načini izvedbe dejavnosti in ponujene vsebine učencem všeč in zanimive. Rezultati so pokazali, da je kar 76 % otrok, ki so bili vključeni v ustvarjalnice že ob zaključku prvega razreda, le-te obiskovali do zaključka tretjega razreda. Od teh jih je bilo 48% vključenih na pobudo staršev, 52 % pa na lastno željo. Rezultate anketnih listov uporabimo kot smernice za načrtovanje dejavnosti v naslednjih ustvarjalnicah. Priljubljenost vsebin dejavnosti se razlikuje glede na individualne interese vključenih učencev. Izredno priljublj ene so športne in glasbene dej avnosti, ^ | 1 | 2018 | RAZREDNI POUK | 63 IDEJE IZ RAZREDA zato jih tudi vsako leto vključimo. Glede uporabe metod nam učenci sporočajo, da so jim najbolj všeč eksperimentiranje, praktično delo, delo na terenu, raziskovanje, možganska nevihta, branje učitelja, opazovanje, zaznavanje in občutenje ter raba avdio-vizualnih pripomočkov (ogled videov, Power Point prikazi, slikovni prikazi ...). Sklep Ugotavljamo, da so naše ustvarjalnice uspešno izvedene, saj nas vsako leto v to prepričajo odzivi staršev in vključenih učencev. Zanimivo je, da se učenci, ki se več ne vključujejo v ustvarjalnice (iz razloga, ker so že v višjih razredih), spomnijo vsebin, ki so jih spoznavali, in radi o tem neformalno poklepetajo z učitelji, ki so izvajali dejavnosti. Tudi učenci, ki so se večkrat vključili v ustvarjalnice, radi ob obisku v naslednjih letih, podelijo svoje spomine z drugimi udeleženci. Prav tako nas v uspešnost izvedbe prepričajo zadovoljni obrazi staršev in glavnih ustvarjalcev, naših učencev, ob zaključku ustvarjalnic. V počitniških ustvarjalnicah se strokovno izpopolnjujemo tudi mi odrasli, učitelji in vzgojitelji, ki jih soustvarjamo. Mnoga medpredmetna povezovanja, ko sodelujemo učitelji razrednega pouka in učitelji predmetnega pouka, nas bogatijo z izkušnjami in krepijo tudi naše odnose. Hkrati tak način izvajanja dejavnosti, ki je vsako leto malo drugačen, pri učiteljih in vzgojiteljih spodbuja, da preizkušajo različne metode, oblike učenja, so sami ustvarjalni in krepijo svojo strokovno avtonomijo. S takim načinom poučevanja se izognemo rutini in hkrati preprečujemo izgorevanje pedagoškega kadra. Zadovoljstvo v takšnem učnem okolju je obojestransko. Učenec, ki se uči v varnem in pozitivno naravnanem okolju, kjer se ne ocenjuje in kaznuje napak, ampak spodbuja vedoželjnost ter sprejemanje napak kot pot do znanja, bo izgrajeval znanje na lastnih izkušnjah in se rad vračal k takim oblikam učenja. Da bi bilo delo v ustvarjalnicah še zanimivejše, pa pogosto sodelujemo z okoljem in s tem učencem nudimo dodatne izkušnje spoznavanja okolja in uporabo veščin izven šolskega prostora. Povezali smo se s Klubom za namizni tenis, taborniškim odredom Veseli veter in Pomurskim muzejem Murska Sobota. Le tesno sodelovanje in pripravljenost, da se preizkušamo na različnih področjih in v različnih nalogah, lahko ustvarita dobre temelje za nadaljnje strokovne izzive, ki bodo bogatili tudi naše pedagoško poslanstvo v času pouka in počitnic. Viri in literatura: Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Griss, S. (1998). Minds in motion: a kinesthetic aproach to teaching elementary curriculum. Portsmouth: Pearson Education Canada. Kraljič, H. (2012). Larina skrivnost. Jezero: Morfem. Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib - tretja razsežnost pouka: učinki ustvarjalnega giba na nekatere vidike intelektualnega, emocionalnega in socialnega razvoja otroka. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Malik, J. (2005). Žogica Nogica. Ljubljana: Mladinska knjiga. Oberlintner, R. (1968). Vsebina in organizacija vzgojnega dela v podaljšanem in celodnevnem bivanju učencev v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Preusseler, O. (2000). Nerodna Avguština. Ljubljana: Epta. Shields, C.D. (2011). V soboto zvečer bo dinorenda] Ljubljana: Modrijan. 64 | RAZREDNI POUK | 2018 | 2 | IDEJE IZ RAZREDA Priloga 1 - Anketni list V moji glavi, 2016/17. ZANIMA NAS 1. ZAKAJ SoDELUJES V PoCITNISKIH USTVARJALNICAH? (OBKROŽI ČRKO PRED POVEDJO, S KATERO SE STRINJAŠ.) A) HOTEL/-A SEM SODELOVATI, KER MI JE BILO ZANIMIVO, KAR JE PISALO NA ZLOŽENKI. B) BIL/-A SEM ŽE VEČKRAT Če si že bil/-a večkrat, OBKROŽI KOLIKOKRAT: 2 3 C) PRIJAVILI SO ME STARŠI. D) DOMA MI JE DOLGČAS. 2. kako si počutil/-a v naši družbi? (OBKROŽI ČRKO PRED POVEDJO, KI TO OPIŠE, IN POBARVAJ OBRAZ, KI PRIKAZUJE TVOJE OBČUTKE.) BILO MI JE LEPO, KER ... A) SEM SE NAUČIL/-A MARSIKAJ NOVEGA. B) JE BILO ZANIMIVO. C) MI JE BILO VŠEČ, KAR SMO POČELI. SODELOVAL/-A SEM, VENDAR ... A) KAR SMO POČELI, MI NI BILO NAJBOLJ VŠEČ. B) JE TRAJALO PREDOLGO. C) MI JE BILO VČASIH DOLGČAS. VSEBINA ME JE ZANIMALA, VENDAR ... A) BI BILO LAHKO BOLJ ZANIMIVO. B) NISEM MOGEL/MOGLA SODELOVATI, KOT SEM ŽELEL/-A. SPLOH MI NI BILO VSEC, KER ... A) MI JE BILO ZELO DOLGOČASNO. B) ME TO NE ZANIMA. pobarvaj obraz, ki prikazuje, kako ti je bila VSEC posamezna ustvarjalnica. (PREBERI, KAJ POMENI DOLOČEN OBRAZ.) TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. © TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. © TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. © NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. © NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. © NI MI BILO VŠEČ. © NI MI BILO VŠEČ. © NI MI BILO VŠEČ. A SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. A SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. | 2 | 2018 | RAZREDNI POUK | 65 IDEJE IZ RAZREDA TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. NI MI BILO VŠEČ. NI MI BILO VŠEČ. & SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. NI MI BILO VŠEČ. SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. ■ SBSSii \\\\i\ TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. TO MI JE BILO ZELO VŠEČ. NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. NEKAJ STVARI MI JE BILO VŠEČ, NEKAJ PA NE. NI MI BILO VŠEČ. NI MI BILO VŠEČ. NI MI BILO VŠEČ. NI MI BILO VŠEČ. NI MI BILO VŠEČ. SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. SPLOH MI NI BILO VŠEČ IN TEGA VEČ NOČEM POČETI. ZAHVALJUJEMO SE TI ZA ODGOVORE. 66 | RAZREDNI POUK | 2018 | 2 | IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Formativno spremljanje v podporo učenju Priročnik za učitelje in druge strokovne sodelavce Priročnik obsega 7 zvezkov, zbranih v mapi, cena 12,40 € • Zakaj formativno spremljati • Nameni učenja in kriteriji uspešnosti • Dokazi • Povratna informacija • Vprašanja v podporo učenju • Samovrednotenje, vrstniško vrednotenje ¡| • Formativno spremljanje v vrtcu & i i Ze 5. £ ponatis! Priročniki po predmetih in področjih Formativno spremljanje na RAZREDNI STOPNJI Formativno spremljanje pri MATEMATIKI formr 'i A 11,90 € Napovedujemo: Formativno spremljanje pri ZGODOVINI izid 2018 Formativno spremljanje pri DELU SVETOVALNIH DELAVCEV Formativno spremljanje kot PODPORA UČENCEM S POSEBNIMI POTREBAMI Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28,1000 Ljubljana, 01300 5100, zalozba@zrss.sl, www.zrss.sl (D Zavod Republike Slovenije za šolstvo http://www.zrss.si/strokovne-resitve/revije/razredni-pouk Razvojna naloga ZRSŠ: Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme Čas trajanja: 2 leti Izobraževanje: Konferenca za učiteljice in učitelje družboslovnih, umetnostnih in humanističnih predmetov - Mladi in identiteta Kraj: Kongresni center Brdo pri Kranju Čas: 28. september 2018 Prijava: do 6. septembra 2018 na https://www.zrss.si/prijava/Duh/ Kotizacije ni.