227 Ш. adolescentom zvoni Д Ericsson? ■ ? < "i." .iiîi >' ää- < <■ ' N. ai-- Does Ericsson toll fòr the adoTei'scèiits? ^ Samo Lesar Povzetek Samo Lesar, dipl. soc. ped., Dijaški dom Bežigrad, Kardeljeva pl. 28,1000 Ljubljana. Prispevek raziskuje uporabnost Eriksonovih konceptov za današnjo vzgojno prakso. Eriksonova pojmovanja primer- ja z razlagami in pojmovanji njegovih kritikov in učencev, ter razvija zamisli za praktično uporabnost njegovih po- sameznih tez. Pri tem izhaja predvsem iz področja domske vzgoje. Ključne besede: adolescenca, Erikson, spodbujanje identi- tetnega razvoja, dijaški dom Abstract The paper investigates the applicability of Erikson concepts in today educational practice. Erikson views are compa- red with the interpretations and concepts of his critics and disciples. The paper develops ideas about the practical ap- plicability ofErikson's theses in the setting of the Slovenian boarding homes for high schools students. Key words: adolecence, Eriks on, facilitating identity deve- lopment, boarding homes 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 1. Uvod "Brati Eriksona pomeni razumeti: obstaja nekaj kar je tu, nekaj, kar je sestavljeno iz pisave, trden, snoven predmet, ki ga ni mogoče spremeniti, prek tega pa se človek sooči z nečim drugim, kar ni tukaj, z nečim drugim, kar je del neosnovanega, nevidnega sveta, zato ker je možno samo v mislih, v domišljiji.". Tako nekako sem v tipičnem gos- tilniškem pogovoru razlagal Eriksona svojemu prijatelju, ki o podob- nih psiholoških zadevah in avtorjih nima nobene predstave razen mo- goče te, da je vse to mistično in skrito pogledu navadnega smrtnika. Ljudje, ki se ukvarjajo s psihologijo in podobnimi teorijami pa so, mi- lo rečeno, ubogi na duhu. Pa mi ob vsem mojem trudu in prizadeva- nju, da bi mu strokovno približal Eriksona, kar naenkrat reče: "Pa kaj ti vse to koristi"? 2. Erikson, njegova razvojna teorija in pojav termina identiteta Erikson je gradil svoje delo na psihoanalitičnih temeljih. Razisko- val je predvsem tista področja, ki jih je Freud zanemarjal. ^'Medpsiho- analitičnimi razvojnimi teorijami ni bila nobena tako tehtna kot ta, ki jo je ustvaril Erik H. Erikson'' (Graine, 1994, str. 274). Erikson nam je pokazal novo, dopolnjeno sliko otrokovih razvojnih nalog na vsaki od Freudovih razvojnih stopenj. Poleg tega je teorijo razvoja razširil na cel življenjski ciklus, saj je Freudovim razvojnim stopnjam dodal tri nove stopnje (tri stopnje odraslost). Na vsaki Freudovi stopnji je pri- kazal koncepte, ki vodijo do razumevanja najbolj odločilnih in sploš- nih srečanj med otrokom in socialnim svetom (Graine, 1994, str. 249). "Vse, kar se že razvija, ima osnovni načrV' piše Erikson. Smo torej ljudje vnaprej programirani, obsojeni na odrske deske in vlogo, ki nam je bila vnaprej podana? Poglejmo. Erikson upošteva epigenetič- no načelo, ki pravi, da "vse, kar se razvija, že ima osnovni načrt in da iz osnovnega načrta vzklijejo deli, od katerih je vsak odločilen le dolo- čen čas, dokler se ne pojavijo vsi deli, da bi ustvarih celoto, ki deluje" (Erikson, 1976, str. 78). Družba lahko vpliva na uspešnost reševanja določene problematike, ne more pa spremeniti njenega zaporedja. Erikson razdeh človekove razvojne faze na osem stopenj. Vsaka razvojna faza vsebuje konflikt in vsak konflikt vsebuje možnost bipo- larnega izida (Muuss, 1996, str. 46). Krizo pojmuje kot normalen po- Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson? 229 jav, ki nastane zato, ker nova problematika zahteva zase del razpolož- ljive energije, čeprav razvoj predhodnega dela morda še ni zaključen (Poljšak, 1996, str. 3). Zato je ob koncu vsakega obdobja tudi priprav- ljen na kritična doživetja naslednjega obdobja (Graine, 1994 str. 249). Vsaka uspešno rešena faza pomeni višjo stopnjo osebnostne integri- ranosti. Nerazrešeni problemi pa se prenašajo v naslednjo fazo in ote- žujejo razvoj. Tako lahko zaključimo, da prehod v vsako naslednjo fazo pomeni kakovostno spremembo, ki jo spremlja kriza (Graine, 1994, str. 249). "Kriza ne pomeni katastrofe, temveč spremembo, povečano ranlji- vost in povišanje potenciala, s tem pa tudi ontogeni izvor generacijske moči in težav prilagajanja". Erikson nas tudi razveseli, ko pravi, da je: "Najbolj radikalna sprememba tista, ko se pride iz intrauteralnega v ekstrauteralno življenje" (Erikson, 1976, str. 81). Vprašanje, ki si ga kot zvest opisovalec Eriksona postavljam, je naslednje: "Ali je otrok v prehodu iz ene faze v drugo močan ali šibak"? Erikson nas v tem pri- meru razbistri še enkrat; "Otroku njegova šibkost daje moč' (Erikson, 1976, str. 82). Eriksonov prispevek vidijo njegovi pristaši v tem, da je "razvil po- jem osebna identiteta, ki ga dojema kot dinamični mehanizem, prek katerega se uresničuje človekova individualna duševna in družbena narava" (Poljšak, 1996, str. 1). "Biti določena kategorija je pomemben element v človekovi potrebi za osebno in kolektivno identiteto - v ka- teri so vsi, v določenem smislu, psevdovrste. "Psevdo" sugerira laž- nost. Človek je lažna žival. Zato poizkuša, da bi bil iskren (Erikson, 1996, str. 205). Je potemtakem iskrenost temelj identitete? Avtor razume identiteto kot povezanost identičnosti s samim seboj in z drugimi. Oblikovanje identitete je proces, ki poteka na vseh nivo- jih funkcioniranja uma, skozi katerega posameznik ocenjuje sebe v luči tega, kar sam dojema, pa tudi tega, kako drugi dojemajo njega in primerja obe percepciji med seboj. Ta proces je večinoma nezaveden (Poljšak, 1976, str. 1). "Identitete se najbolj zavedamo takrat, ko ta občutek dobivamo, ali ko smo na pragu krize ah ko na nas pritiska konfuzija identitete" (Erikson, 1976, str. 139). Raj se dogaja z identiteto med človekovim razvojem? Otrok gradi identiteto na pomembnih izkušnjah, ki si jih pridobi na vseh razvoj- nih stopnjah. V čedalje večji meri mu omogočajo ne le dobro počutje in uspešno opravljanje življenjskih vlog, temveč tudi to, da postane 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 oblikovalec samega sebe (Poljšak, 1976, str. 2). Posameznik postopo- ma pridobiva občutek identitete s pomočjo mehanizmov introjekcije, projekcije in identifikacije. Pri tem ne posnema in ne sprejema celot- nih vzorcev, ampak le tiste, ki ustrezajo njegovim trenutnim potre- bam. Sprejema in uči se tistega, kar mu najbolj učinkovito pomaga prebroditi razvojne krize. V identiteti, ki jo mladostnik osvoji v obdob- ju adolescence, se odražajo vse dotedanje identifikacije. Prva faza na poti k identiteti pa je oralna. 5. Oralna faza: ali otrok bo ali ne bo zaupal svojim varuhom (staršem)? Otrok je po rojstvu oropan povezave z materinim telesom. Njegova prirojena bolj ah manj usklajena zmožnost je sprejemanje z usti, pred- vsem materinih prsi. "V tem obdobju otrok živi in ljubi z usti" (Erik- son, po Poljšak, str. 5). Z usti otrok prvič komunicira s svetom. Oralno območje nima le biološkega pomena, ampak postane tudi žarišče sploš- nega načina zbliževanja in odskočna deska za vse ostale načine zbli- ževanja. Od kulture je odvisno, kako bodo ravnah z otrokom. Avtor je po- znal Indijance, ki so otroke pustili jokati, saj so bili prepričani, da jok krepi pljuča. Ti isti Indijanci so se čudili, kako lahko belci otroke, ki sesajo mleko pri materi, tepejo po glavi, kadar ü svoje matere grizejo v prsi. Indijanci mislijo, da to, da otrok grize pri dojenju, pomeni, da bo postal dober lovec (Erikson, 1976, str. 84). Vsekakor se človek že zelo zgodaj sreča s temeljnimi modeU svoje kulture. Kmalu otroci ne sprejemajo več samo skozi usta, ampak tudi skozi oči; ko vidijo nekaj zanimivega, hlepeče odprejo oči in poizkušajo za- jeti objekt v vsej njegovi celoti. Prav tako poizkušajo tudi s tipom, celo prijemalni refleks sledi načinu vključitve. Kmalu otrok sprejema vase z vsemi čuti. Z dozorevanjem se pasivni sistem sprejemanja z očmi počasi spreminja v aktivnega. Otroci začnejo razločevati objekt od ozadja, ga postavijo v središče, izolirajo in mu nato tudi sledijo. Prav tako ločijo zvok, vedo odkod prihaja in v to smer obrnejo glavo. Tako način aktivnega sprejemanja postaja pomemben in opisuje glavno pot, po kateri ego komunicira s svetom (Graine, 1994, str. 249). v prvih komunikacijah s socialnim svetom je za otroka najpomemb- nejše, da dobi izkušnjo zanesljivosti v ravnanju staršev. Na podlagi Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson? 231 tega dobi občutek zaupanja, na katerem gradi svojo identiteto. "Alter- nativa je občutek nezaupanja, občutek, da so starši nepredvidljivi in nenapovedljivi in da ne bodo tam, ko jih bodo potrebovali" (Graine, 1994, str. 250). Krizo in konflikt oralne faze predstavlja konflikt med tem, ali bo otrok zaupal materi ah ne. Če so starši zanesljivi, se otroci lahko na- učijo sprejeti njihovo nenavzočnost. Zaupanje je odvisno tudi od star- ševskega zaupanja samih vase, da "delajo prav". Starši morajo biti sposobni predstaviti otroku globoko, skoraj telesno dokazilo, da je to, kar delajo z otrokom, smiselno (Graine, 1994, 251). Kohčina zaupanja ni odvisna od količine hrane ah izkazovanja lju- bezni, ampak je kakovost materinskega odnosa. Kaj pa je to kakovost? Mame svojim otrokom dajejo (vsajajo) občutek zaupanja, ki ga dopol- njujejo na meji med otrokovimi individualnimi potrebami in čvrstim občutkom osebnega zaupanja znotraj okvira načina življenja svoje družbe (Erikson, 1976, str. 87). To ustvarja v otroku podlago za obču- tek identitete, ki ji bo kasneje sledilo občutenje ugodja, občutenje, da je to, kar je, in občutek, da postaja to, kar drugi verujejo, da bo postal. "Vzajemno prepoznavanje in vzajemno zaupanje sta najzgodnejši in najbolj pomembni izkušnji tega, kar bo kasneje postalo občutek iden- titete. Nihče ne more doseči identitete sam" (Muuss, 1996, str. 48). Erikson trdi, da mora otrok izkusiti oboje, tako zaupanje kot neza- upanje. Vitalnega pomena za razvoj je ugodno ravnotežje med obe- ma. Zakaj? Dobro je, pravi Erikson, da posameznik doživi tudi dobro odmerjeno stopnjo nezaupanja, ki mu bo koristfla v nadaljnjem živ- ljenju. Obstaja namreč nevarnost, da bi posameznik postal preveč zaup- ljiv. Na koncu tega obdobja otrok hipotetično mish: "Sem, kar mi je bilo dano". 4. Analna faza: ali bo otrok, ki komaj shodi, ponosen, ali pa ga bo sram ob novih preizkušnjah? "Zadnjica je mračni del vsakega otroka, površina telesa, kiji ma- gično vladajo in jo hkrati tudi napadajo tisti, ki imajo moč, da napade- jo otrokovo avtonomijo" (Erikson, 1976, str. 94). V Freudovi drugi fazi, med drugim in tretjim letom, preide analno področje v ospredje. Z razvojem živčnega sistema dobijo otroci nadzor nad mišico zapiralko, tako da lahko blato tako zadržijo kot izločijo iz telesa. Splošen značaj 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 druge faze je v tem, da se otroci hitro mišično razvijajo, razvijajo se v verbahzaciji, v razhkovanju in sposobnosti oziroma nesposobnosti, da zadržijo ah izločijo (Erikson, 1976, str. 90). Na ta način otrok doživlja svojo avtonomno voljo. Erikson se strinja s Freudom v tem, da sta glavna načina te faze zadrževanje in izločanje. Vendar pa Erikson trdi, da se v tej fazi stvari dogajajo tudi drugje in ne samo na analnem področju. Otroci začno uporabljati svoje roke tako, da v določenem trenutku trmasto držijo predmete samo zato, da jih lahko v naslednjem trenutku kljubovalno vržejo proč (Graine, 1994, str. 252). V določenem trenutku kopičijo stvari samo zato, da jih lahko kasneje zavržejo. Prav tako delajo z ljud- mi. Včasih se jih držijo kot "klopi", v naslednjem trenutku pa jih odri- vajo stran. Gela analna faza je boj za avtonomijo. To, da hoče otrok v določenem trenutku stvari zadržati oziroma to, da se jih hoče v na- slednjem trenutku znebiti pomeni, da "želi otrok primarno vaditi ozi- roma izražati lastno izbiro (Graine, 1994, str. 252). Na ta način (z mož- nostjo izbire) se otrok ukvarja s svojo voljo, s smislom za avtonomijo. Erikson je poimenoval konflikt v tej fazi konflikt med avtonomijo in sramom ter dvomom. "Avtonomija prihaja od znotraj; biološki razvoj vpliva na zmožnost otroka, da se samostojno giblje po prostoru, da nadzoruje izločanje blata in vode, da uporablja svoje roke... Po drugi strani pa sram in dvom izhajata iz zavesti o socialnih pričakovanjih in pritiskih" (Graine, 1994, str. 253) Otrok je velikokrat v nesoglasju s svojo silovito voljo (Erikson, 1976, str. 90). Ker so otroci v tem obdobju zelo svojeglavi, jih poizkuša druž- ba predvsem prek staršev naučiti pravilnega obnašanja (Graine, 1994, str. 256). Kar se tiče analnosti, je veliko odvisno od kulture, predvsem od dejstva, koliko temu pojavu namenja pozornosti. "V naši kulturi je ideal mehanično, trenirano, vedno čisto in dobro nadišavljeno telo" (Erikson, 1976, str. 91). Otroci se ob toaletnem treningu pogosto po- čutijo osramočene zaradi umazanosti in neprimernega obnašanja. Ће- ningu se najprej upirajo, vendar se mu na koncu največkrat vdajo (Graine, str. 253). Pri vzgoji otrokove volje, pri premagovanju prevelike samovolje, v želji, da otrok obdrži občutek avtonomije, vemo predvsem to, česa ne smemo početi z otroki. Erikson pravi, da je vrsta in stopnja neodvis- nosti, ki jo starši lahko nudijo svojim otrokom, odvisna od dostojan- stva in občutka osebne neodvisnosti, ki jo črpajo iz svojega življenja. Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson? 233 Zato svetuje: "Čim bolj radostno in spontano" (Erikson, str. 95). Po- membno je poudariti, da je za razvoj avtonomije potrebno zgodnje zaupanje. Otrok mora postati prepričan, da njegova vera v samega sebe in svet ne bo ogrožena z močno željo, da sam izbira, da zahteva in prisvaja, da je trmast. Samo starševska odločnost ga lahko zaščiti. Po drugi strani pa ga okohca mora podpreti v želji, "da stopi na lastne noge" in ga s tem zavaruje pred sramom in dvomom (Erikson, str.92). Dve do triletni otrok mora tako kot vsi otroci živeti v družbi in upošte- vati želje drugih posameznikov (Graine, str. 253). Če otroci rešijo drugo krizo na pozitiven način, z "zmago" avtono- mije nad sramom in dvomom, razvijejo ego moč, elementarno "vo- ljo". "Volja", pravi Erikson, "je nezlomljiva odločitev za izražanje svo- bodne izbire kot tudi obvladanje samega sebe" (Erikson, po Graine, 1994 str. 253). Analno obdobje je tudi obdobje prve ločitve od matere; v puberteti se ponovi, le da gre tedaj za ločitev od družine (Poljšak, 1996, str. 6). Mladostnik svojo drugo ločitev, ločitev od družine, izpelje na enak način kot prvo (Erikson, 1976, str. 96). Prav zaradi tega je faza gradnje avtonomije zelo pomembna za razvoj identitete (Poljšak, 1996, str. 7). Na koncu tega obdobja otrok hipotetično misli: "Sem, kar ho- čem biti". 5. Falična faza: ali bo otrok prevzel iniciativo, ali se bo bal? Otroci v tej fazi usmerjajo zanimanje na svoje genitalije in postaja- jo radovedni tudi glede spolnih organov drugih. Sebe začnejo pred- stavljati v vlogi odraslih in celo tekmujejo z enim od staršev (odvisno ah gre za punčko ah fantka) za ljubezen drugega roditelja. Prihajajo v ojdipalno krizo. To je obdobje vprašanj, zakaj, zakaj,...? V tej fazi se otrok veliko igra. Pri igri gre predvsem za modaliteto doseganja (npr. materialnega uspeha). Govorimo o uživanju v nad- moči, vztrajnosti na poti k cilju, radosti zaradi zmage. Pri dečkih se tako razvija predvsem frontalni napad, medtem ko se pri deklicah to lahko spremeni v "lovljenje" ali pridobivanje ljudi z ugajanjem. Otrok tako ustvarja predpogoje za moško - žensko iniciativo, ki bo postala del njegove identitete (Erikson, 1976, str. 99). Erikson poimenuje pri- marni način v tej vazi vsiljevanje ( intruision). S tem izrazom poizku- ša zajeti vsebino otrokovega tveganja, radovednosti in tekmovalnosti. Za oba spola velja, da razvoj fizičnih in mentalnih sposobnosti spod- 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 buja otroka k različnim aktivnostim vsiljevanja. "To zajema vsiljeva- nje v telesa ostalih s fizičnim napadom; vsiljevanje v ušesa in misli drugih ljudi z agresivnim govorjenjem; vsiljevanje v prostor z ener- gičnim gibanjem; vsiljevanje v neznano z veliko radovednostjo (Erik- son, po Graine, 1994 str. 254). Otrok z občutkom za iniciativnost dela načrte, jih uresničuje in va- ruje. "Opazil sem nekatere aktivnosti pri svojem sinu, ko je bil star pet let. V enem samem dnevu, se je odločil, da hoče videti, kako visoko bo sezidal lego kocke, nato si je izmislil igro, v kateri smo tekmovali, kdo v zakonski postelji skoči višje, nato pa je želel, da gledamo film, v katerem je bilo veliko akcije in nasilja. Njegovo vedenje je bilo usmer- jeno k cilju, tekmovalno in domiselno" (Graine, 1994, str. 254). Otro- ku veliko pomeni, če mu starši omogočijo in dovolijo sodelovati v za- nimivih aktivnostih, kjer se lahko izkaže kot njim enak. Na ta način doživi občutek smiselnosti, dobi pogum, da sledi pomembnim ciljem brez krivde in zavor (Poljšak, 1996, str. 8). Kriza nastopi tedaj, ko otrok ugotovi, da so njegovi načrti in upa- nja (posedovati enega od staršev in biti tekmec drugemu) obsojeni na propad. Ojdipov kompleks je zasnovan na logiki razvoja, ki trdi da dečki vežejo svojo genitalno naklonjenost na ženskega roditelja ki nudi zatočišče njegovemu telesu, svoj prvi občutek seksualnega rivalstva pa usmerjajo proti lastnikom teh seksualnih teles (Erikson 1976, str. 98). Otrok ugotovi, da so te želje omejevane s socialnimi tabuji ter da so mnogo bolj nevarne, kot si je domišljal. Socialne pre- povedi internalizira zato, da lahko nadzoruje nevarne fantazije in impulze. Rezultat je nova oblika samoomejevanja, samokontrole i samokaznovanja. Razvijati se začne superego. Erikson meni, da je oblikovanje superega ena izmed največjih tragedij v življenju. Če- prav je superego nujno potreben za socializirano vedenje, potlači iniciativo, ki jo otrok dobi v falični fazi. Vendar pa Erikson ni popol- noma pesimističen. Opazil je, da so otroci med tretjim in šestim le- tom starosti mnogo bolj kot kadarkoli pripravljeni učiti se hitro in najti poti, ki kanalizirajo njihove ambicije v socialno uporabne tež- nje (Erikson, po Graine, 1994, str. 254). Zaradi razvijanja domišljije se začne razvijati tudi občutek krivde. Krivdo sproži želja po prednostih pri enem od staršev; neizbežen in potreben neuspeh pripelje do krivde in vznemirjenosti (Erikson, 1976, str. 100). Starši lahko pomagajo pri tem procesu s tem, da zmanjšajo Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson? 235 svojo avtoriteto in da otrokom dopustijo sodelovati pri zanimivih pro- jektih (nalogah) kot enakovredni. Na ta način pomagajo otrokom spla- vati iz krize te razvojne stopnje z močnim občutkom za njegov po- gum, da načrtuje in si prizadeva za izpolnitev ciljev, brez krivde in zadržkov (Erikson, po Graine, 1994, str. 254). Pomembno je, piše Erik- son, da odrasli nudijo etos vedenja (obliko idealnih tipov in metod), ki je dovolj fascinanten, da zamenja heroje iz bajk in pravljic (Erikson, 1976, str. 101). Naloga staršev je spodbujati otrokove spontane želje, da lahko razvije iniciativnost, hkrati pa morajo te težnje usklajevati z družbenimi pravih. Odrash ponujajo otrokom nove modele za identifikacijo, pomemb- ni postajajo tudi vzgojitelji ali učitelji. Odpira se polje iniciativnosti, ki omogoča otroku občutek, da je tak, kot hoče postati sam. Družina mo- ra učiti otroka, kje se neha igra in ga sankcionirati z "ne". Otrok bo iskal nove identifikacije, ki obetajo novo polje iniciativnosti z manj konfliktov. Tako se lahko razvije prijateljstvo med očetom in sinom, saj otrok lahko samo na tak način vključi krivdo v zavest (Erikson, 1976, str. 101). Otrok postaja sposoben konstruktivnega sodelovanja z drugimi. Iniciativnost je baza za nadaljnji razvoj (Poljšak, 1996, str. 8). Na koncu tega obdobja otrok hipotetično misli: "Sem, kar si zamislim, da bi rad bil". 6. Faza latence: ali se bo otrok naučil veščin svoje kulture, ali pa se bo počutil inferioren? Ta faza traja od šestega do enajstega leta. V tem obdobju se spolne in agresivne težnje, ki povzročajo krize v prejšnjih razvojnih fazah, umaknejo. Gre za obdobje miru in stabilnosti. Kriza se dogaja na pod- ročju storilnosti. Otroci se v tej fazi veliko zgledujejo po učiteljih, star- ših drugih otrok, gledajo jih in posnemajo, saj zanje predstavljajo za- nimivosti, ki so jim razumljive: gasilce, pohcaje, vodovodne inštala- terje, smetarje, mesarje...(Erikson, 1976, str. 102) Erikson meni, da je latenca najbolj odločilna za rast ega. Otroci večkrat prihajajo od igre nezadovoljni in kuj avi, ker nimajo občutka, da so sposobni za prave stvari. V tem obdobju se otrok navaja, da dobi- va priznanje za opravljena dela. Otrok pridobiva kognitivne in social- ne veščine, pozablja svoje prejšnje želje, ki so povezane z družino in se predvsem uči novih veščin in orodij širše družbe. V narodih, kjer 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 ne poznajo pismenosti, se otroci največ naučijo od odraslih oziroma od starejših otrok. Znanje, ki ga pridobijo, se navezuje na osnovne veščine, ustrezno tehnologijam, ki so v uporabi v tistem trenutku (Erik- son, 1976, str. 103). V nerazvitih družbah se tako otroci učijo pred- vsem loviti, pridelovati in izdelovati poljedelska orodja, medtem ko v razvitih družbah začno obiskovati šolo, kjer se učijo predvsem kogni- tivnih veščin - branja, pisanja, računanja... V moderni družbi je večja stopnja pismenosti, kar pomeni, da moramo otroka najprej narediti pismenega, da mu nato lahko ponudimo najširšo mogočo osnovno izobraževanje z največjo možno izbiro karier. V obeh primerih se ot- roci učijo pomembnih veščin in razvijajo svojo ego moč, ki se kaže v "pozornosti in vzdrževanju delavnosti" (Erikson, po Graine, 1994, str. 255). Otroci pa se seveda tudi učijo delati in igrati z vrstniki. Nevarnost te faze je po Eriksonu predvsem v občutku neustreznos- ti in manjvrednosti (Erikson, po Graine, 1994, str. 255). Ti občutki na- stanejo, če otrok opazi, da je manj sposoben od svojih vrstnikov. V tem obdobju mora otrok odkriti, za kaj je sposoben, kje se lahko uveljavi. Nekateri učenci se preveč ukvarjajo s šolo in s tem žrtvujejo svojo domišljijo in željo po igri, kar vodi v osiromašenje osebnosti (Poljšak, 1996, str. 8). Razvoj občutkov inferiornosti, občutka, da "nikoli ne bom za nič dober", je nevarnost, ki jo lahko zmanjšamo, če učitelj spodbu- ja tisto, kar otrok zna. Očitno je to najboljša možnost za preprečeva- nje zmedene identitete, ki ima svoje korenine v nesposobnosti za de- lo. Po drugi strani pa je nevarnost, da bo otrok stremel k temu, da bi postal mali, pomožni delavec, ki mu ne bo treba misliti. Prav tako pa obstaja tudi nevarnost, da otrok, kasneje ko bo odrasel, ne bo našel zadovoljstva v delu (Erikson, 1976, str. 105). Učitelji lahko pomagajo otrokom v tem času. Erikson je opazil, da je bil nadarjenim in navdahnjenim učencem potreben samo en uči- telj, ki je opogumil posameznika, da je začel uporabljati svoje talente (Erikson, po Graine, 1994, str. 256). Dobri starši naj bi naučih otroke, da zaupanj o učiteljem, saj je v igri pozitivna identifikacija s tistimi, ki imajo znanje. Vendar pa je pri učiteljih problem ta, da so učiteljice predvsem ženske. To pomeni, da dečka lahko identifikacija pripelje v konflikt, saj poveže ženske z znanjem, moške pa z akcijo. Erikson v šolstvu ne predlaga nobene skrajnosti, po kateri bi se otroci bolje uči- ti. Sam celo pravi, da je čas šolstva izredno naklonjen duševnemu raz- voju otrok. Svetuje pa, da naj bodo učitelji "blagi in dosledni". Tako Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson? 237 bodo otroci dobili občutek, da so v realnem svetu odraslih (Erikson, 1976, str. 106). Na koncu tega obdobje posameznik hipotetično mish: "Sem, kar se naučim". 7. Puberteta: ali bo mladostnik oblikoval zadovoljivo odraslo identiteto, ali mu bo manjkal smisel za orentacijo? Adolescenca je razburkano obdobje, saj se v tem času dogajajo dra- matične spremembe. Puberteta nastopi po zatišju latentne dobe, ki je potrebna za telesno, duševno in družbeno zorenje. Spolne in agresiv- ne težnje, ki v fazi latence mirujejo, sedaj grozijo, da bodo preplavile ego in njegove obrambe. Predvsem genitalna cona je navdahnjena s strahovito seksualno energijo in adolescent je ponovno zbegan z ojdi- palnimi fantazijami. Erikson se strinja s trditvijo, da je veliko poveča- nje energije teženj razdiralno, toda zanj je to samo del problema. Mla- dostnik postane zbegan tudi zaradi novih socialnih konfliktov in za- htev. Mladostnike va prva naloga je osnovati nov občutek ego identite- te, kdo je kdo in kje je njegov prostor v družbi. Zmeda vlog predstavlja krizo, rešitev pa je izgradnja identitete (Graine, 1994 str. 256). V svojem iskanju občutka kontinuitete in resničnosti se morajo ne- kateri adolescenti vrniti h krizam, ki so jih obremenjevale v prejšnjih letih, v prejšnjih razvojnih fazah, predno vzpostavijo trajne idole in ideale kot čuvaje končne identitete. Adolescenti predvsem potrebuje- jo moratorij za integracijo elementov identitete z vsemi fazami otrošt- va (Erikson, 1976, str. 108). Psihosocialni moratorij je obdobje iskanja samega sebe. To je nekakšen time-out, čas eksperimentiranja. Čas, v katerem posameznik čuti, da se mora o preveč stvareh odločiti naen- krat ali pa prezgodaj. Za odločitev še ni zrel, vsaka odločitev pa mu zmanjšuje nadaljnje alternative. "Moratorij je zakasnitev, dopustna tistim, ki potrebujejo več časa, da izpolnijo svoje obveze" (Erikson, 1976, str. 132). Čeprav je podaljšano iskanje identitete pogosto boleče, večinoma vodi v višjo stopnjo integracije in k rojstvu socialnih inova- cij. Mladostnik v obdobju moratorija išče ljudi, ki bi jim verjel. To po- meni, da išče ljudi in ideje, za katere se je vredno truditi in so dokaz, da je vreden zaupanja (Poljšak, 1996, str. 10). Moratorij je potreben za integracijo elementov identitete z vsemi fazami otroštva. Naj omenim samo najpomembnejše: a) Če se je oralna faza identitete končala z močno potrebo po samo- 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 zaupanju in zaupanju v druge, bo mladostnik v puberteti zelo ognje- vito iskal ljudi in ideale, v katere bo lahko veroval in se pred njimi tudi dokazoval. Hkrati pa se mladostnik boji lahkomiselnega in pre- več zaupljivega predajanju človeku ali ideji, zato bo paradoksalno svojo potrebo po verovanju glasno in cinično izrazil kot nezaupa- nje (Erikson, 1976, str. 108). "Pomanjkanje zaupanja v oralni fazi se lahko v adolescenci kaže kot težnja, da bi se "počutil podobno kot ostali" (Erikson, po Muuss, 1996, str. 48). b) V analni fazi želi posameznik opredeliti to, kar hoče. V puberteti mladostnik išče možnosti, da se svobodno odloča o eni izmed mo- gočih in neizbežnih dolžnosti, vendar pa je hkrati močno prepla- šen, da mu bodo določih nalogo, v kateri se bo osramotil pred dru- gimi in pred samim sabo. T\idi to lahko privede do paradoksa, saj se bo v očeh starejših in predpostavljenih raje obnašal nesramno, in to po svojem izboru, kot pa da bi se ukvarjal z nečim kar bi ga lahko osramotilo (Erikson, 1976, str. 108). Poleg nerešenih problemov prejšnjih faz, ki lahko privedejo do iden- tité tne zmedenosti, pa identitetno krizo poglabljajo tudi instinktivni impulzi in hitra telesna rast. Adolescent kar naenkrat čuti, da so nje- govi impulzi ločeni od njega, da imajo svojo moč, voljo. T\idi hiter telesni razvoj v puberteti povzroča občutek identitetne zmedenosti. Mladostniki rastejo in se spreminjajo tako hitro, da komaj prepozna- vajo same sebe. Mogoče prav zato toliko časa presedijo pred ogleda- lom in namenjajo tako veliko pozornosti svojemu videzu. Toda ne fi- zična rast ne spolni vzgibi ne povzročajo mladim ljudem toliko težav kot bojazen, da ne bodo videti dobro v očeh drugih oziroma da ne bodo izpolnili njihovih pričakovanj (Graine, 1994, str. 256). Pomembno je tudi prijateljstvo. Lahko rečemo, da igra prijatelj- stvo pomembno vlogo pri oblikovanju osebne identitete (Erikson, po Jaffe, 1998, str. 267). Za mladostnike v vrstniških skupinah je skupina vmesna postaja med zgodnjo identifikacijo z družino in samoidentifi- kacijo kot posameznikom (Dornbusch, Herman, Morley, po Jaffe, 1988, str. 267). Če ima prijatelje v obdobju pubertete, pomeni, da posamez- nik razvija bolj dozorel ego in bolj dozorelo socialno sklepanje. Dva vidika razvoja ega sta pomembna v adolescenci: a) mladostniki se naučijo bolje sporazumevati in reševati težave z ljud- mi, hkrati pa razvijejo manj egocentrične oblike obnašanja b) naučijo se gledati same sebe ločeno od odraslih ljudi, ki jih imajo Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson? 239 radi, bolj zaupajo vase in prevzemajo več odgovornosti za lastno vedenje. Ko postanejo bolj individualni, lahko tudi ustvarjajo in- timne odnose z ljudmi zunaj družine (Nielsen, 1996, str. 151). Parker in Gottman (1989) sta povezala prijateljstvo s procesom ob- likovanja identitete. Mladostniki se nenehno identificirajo s svojimi prijatelji. Pogovori s prijatelji vsebujejo vzajemna samoodkritja ("to se je zgodilo tudi meni"), izzovejo različna čustva in perspektive, ki pomagajo mladostnikom, da vidijo sebe v medsebojnih odnosih. To vsebuje pogled v to, kdo je mladostnik kot oseba in ga definira pred- vsem prek odnosov s starši, prijatelji, učitelji (Jafí'e, 1998, str, 268). Mladostniki začno skrbeti tudi zaradi svoje prihodnje vloge v svetu. Z močno razvijajočimi se kognitivnimi procesi se počutijo preplavljeni z množico možnosti in alternativ, (Graine, 1994, str. 256). Adolescenti uporabljajo svoje prijatelje kot kognitivna in socialna sredstva za raz- vijanje moralnih sodb in vrednot (Hartup, po Jaffe, 1988, str. 267). Pred- vsem v družbi vrstnikov brusijo socialne veščine in vadijo socialne vloge, ki jih bodo prevzeh kot odrash. Med seboj si na različne načine pomagajo, da bi opredelih lastno identiteto. Adolescenti v skupini pre- izkušajo nove identitete, nove vrednote in se oprijemajo drugačnih standardov in vrednot kot njihovi starši. V obdobju pubertete obstaja določeno število mladih, ki so nadar- jeni in dobro obveščeni glede tehnoloških dosežkov in se zato lahko identificirajo z novimi vlogami kompetentnosti in inventivnosti in sprejmejo implicitnejši pogled na svet. Kjer to ni mogoče, pa puber- tetniški um postaja čedalje bolj ideološko nastrojen, kar pomeni, da iščejo ideološko združenje tradicije, idealov, idej... In prav ideološki potencial v družbi najjasneje govori mlademu človeku, kako po- membno je, da ga priznajo starejši, učitelji... Po drugi strani pa lah- ko okolica, ki bo mladostnika preveč omejevala pri izražanju (oble- ki, videzu, govorjenju,...), naleti na divji odpor. Mladostnik bo branil svojo identiteto, saj brez nje v džungli človeške eksistence, ne more živeti. "Občutek, da smo živi, ne obstaja brez občutka identitete" (Erik- son, 1976,str. 109). Odtujitev v tej fazi je Erikson poimenoval identitetna zmedenost (Erikson, 1976 str. 111). Stanje identitetne zmedenosti nastane tedaj, ko je mladostnik pod vplivom različnih izkušenj, ki zahtevajo njegovo opredeljevanje glede fizične intimnosti, poklicnih zmožnosti, glede tekmovalnosti in psihosocialne samoopredelitve (Erikson, po Poljšak, 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 1996, str. 10). Mladostnik, ki je identitetno zmeden, doživlja časovno razsežnost nejasno. Ali gre za občutek, da vedno nekaj zamuja, ali pa nasprotno, da je časa na pretek. Tak mladostnik ne more oditi pravo- časno spat, ne mora pravočasno vstajati, zamuja... Zmedenost na pod- ročju storilnosti pa se kaže kot nezadovoljstvo s svojim delom, nespo- sobnost koncentracije, ali pa kot samodestruktivna preobremenljivost z določeno dejavnostjo, v katero se umika (Poljšak, 1996, str. 11). Radar mladostnik ne more najti in se oprijeti nekega cilja v življenju in kadar to temelji na močnem dvomu v etično in spolno identiteto ali pa se zmedenost navezuje na obdobja brezupa, so delinkventne epizo- de pogoste. Erikson opozarja, naj se mladega človeka ne stigmatizira, (kriminalec) (Erikson, 1976, str. 111). Najverjetneje mu stigma prinaša identiteto, ki si jo mladostnik tako želi. Če mladostnika družba označi kot kriminalca, je lahko to odločilno za oblikovanje negativne identite- te (Erikson, 1976, str. 216). To, da si mladostnik izbere prav tiste vloge in identifikacije, ki so mu bile predstavljene kot nezaželene in nevarne, je za Eriksona negativna identiteta. Negativna identiteta nikoh ne vodi do jasne in zadovoljive samopodobe, ki bi jo posameznik lahko sprejel kot pristno, torej res "svojo" (Poljšak, 1996, str. 11). Ravno to, da so adolescenti tako negotovi vase, se odraža tudi v druženju z vrstniki. Mladostniki postanejo izrazito nestrpni do drugih skupin in drugačnih, saj jih drugačnost bega. Nekateri se opredeljuje- jo nacionalno, politično, rehgiozno, kar jim daje občutek skupinske identitete in možnost za razčiščevanje dobrega in slabega v svetu. Po- membno je razumeti, da je taka netolerantnost lahko nujna obramba pred občutkom izgube identitete (Erikson, 1976, str. 111). Da bi razumeh oblikovanje identitete je pomembno, da razume- mo, da je to življenjski proces. "Identiteta nastaja iz selektivnega za- vračanja in asimilacije identifikacij iz otroštva ter njihovega vključe- vanja v novo celoto. Identifikacije so vedno parcialne, medtem ko je identiteta celovita in predstavlja integracijo zavestno sprejetih identi- fikacij ter njihove modifikacije" (Poljšak, 1996, str. 9). Čeprav ni nuj- no, da se zavedamo, se identificiramo s tistimi, ki so nam všeč in po- stajamo taki kot oni (Graine, 1994, str. 257). Oblikovanje identitete je v veliki meri nezaveden proces. Mladostniki so ponavadi močno zave- dajo svoje nezmožnosti za trajno zavezo (odločitev). Čutijo, da je pre- več stvari, o katerih se morajo prezgodaj odločiti in da vsaka njihova odločitev skrči nadaljuje možnosti (Erikson, po Graine, 1994, str. 257). Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson? 241 Mladostnikova glavna naloga je, da najde pot v življenju, ki se je bo lahko držal (obvezal). Boji na tej stopnji vodijo do nove ego moči: to je zvestoba, zmožnost, da podpiraš svobodno zaobljubo lojalnosti do ne- koga (Erikson po Graine, 1994, str. 258). Če mladostnik uspešno pre- brodi obdobje adolescence, si kot mlada odrasla oseba utrdi občutek notranje kontinuitete in socialne identičnosti, premaguje izkušnje iz otroštva z aktualnimi željami in se pomiri s svojo samopodobo in po- dobo drugih o sebi (Poljšak, 1996, str. 11). Da bi šla v zgodovino, mora vsaka generacija mladih najti identiteto, ki ustreza njenemu otroštvu in ideološkim obljubam vidnih zgodovinskih procesov. Otrokova od- visnost se počasi spreminja; počasi mladi s svojim mišljenjem in de- lom govorijo starim, ah življenje, kot so jim ga obljubljali, vsebuje neko vitalno obljubo. Takrat mladi nosijo v sebi moč, da potrdijo tisto, kar jih sili, da obnavljajo in da se odrečejo tistemu, kar ne drži, da delajo reforme in se upirajo (Erikson, 1976, str. 219). Ob tem pa seve- da naletijo na mnoge težave. 8. Tehnike za razreševanje krize identitete Ugotovitve Archerjeve (1989), ki se je naslanjala na teorijo identi- tetnih statusov avtorja Jamesa E. Marcie, kažejo na to, da je adoles- centni razvoj identitete diferenciran, kar pomeni, da imajo mladost- niki izoblikovano identiteto na enem področju (spolnost), medtem ko so na drugih področjih še vedno v nižjih statusih (Barnes, 1995, str. 312). To pomeni, da obstaja več področij, ki so pomembna za obliko- vanje identitete. Svetovalec, učitelj oziroma vzgojitelj, ki ima opravka z adolescenti, naj bo pozoren predvsem na tista področja, ki imajo velik vpliv na mladostnika. To so: a) samopercepcija (telesna podoba in samospoštovanje) b) razvojne potrebe (neodvisnost od družine, druženje z vrstniki, hete- roseksualni odnosi,...) c) dogajanje v šoh (problematično vedenje v zvezi s šolo) d) odzivi na okolje (družinska, vrstniška in učiteljska pričakovanja) (Irwin, 1993, str. 13). Dve področji, ki imata velik vpliv na posameznika, sta najverjetne- je preteklost in družbena realnost. Erikson je zapisal: "Otroštvo posa- meznika in kulturna zgodovina pomembno vplivata na oblikovanje 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 identitete. Puberteta oživlja stare konflikte iz otroštva, kultura pa nudi različne poti "normalnemu" mladostniku, da bi premagal sile, ki ga vlečejo nazaj v infantilne regresije in našel načine, za mobiliziranje notranjih sil za naloge v prihodnosti (Erikson, 1976, str. 151). O tem, katere so te infantilne regresije in kakšne so razhčne poti reševanja, bom spregovoril malce kasneje. Najprej se raje poukvarjajmo z vprašanjem, ki se glasi: Kakšne te- žave morajo imeti mladostniki, da pridejo po nasvet? Murray (1996) je predstavü razloge, zaradi katerih mladostniki največkrat iščejo po- moč oziroma svetovanje: Tabela 1: Razlogi, zaradi katerih mladostniki največkrat iščejo po- moč oziroma svetovanje. Vse zgoraj navedene težave so prav gotovo področja, ki imajo opra- viti z identitetnim razvojem. Verjetno nam je tudi precej jasno dejstvo, da je potrebno mladostnikom pomagati. A kako? Voditi jih je treba in jim pomagati v težavah, jih popeljati skozi mrežo privzetih, razprše- nih, ničvrednih identitet in jih pripeljati do oblikovane identitete. Erik- son bi bil vesel. Kaj pa adolescenti? Predenj odgovorim na vprašanje, ah bi bih adolescenti sploh veseh, če bi jim pomagah oblikovati njiho- vo identiteto, se moramo vprašati: "Ali bi nas poslušali"? Kaj je pedagog, vzgojitelj oziroma nekdo, ki ni več adolescent v očeh adolescenta? Če nima karizme, če ni lep, če ni pomemben, če nima veliko denarja, ga mladostnik najverjetneje sploh ne bo opazil. Ja, v tej trditvi bi mi dal prav celo Adams, ki piše, da je adolescent, ki ima lep videz, tudi bolj pameten, bolj socialen, bolj samozavesten v Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson? 243 očeh mladostnikov....in da tako mislijo tudi učitelji in odrash (Adams, po Nielsen, 1996, str. 150). Naslednje vprašanje je: "Kdo je v obdobju adolescence pomemben za mladostnika?" Odgovor je jasen. Prijatelji. "Prijatelji kritizirajo manj kot starši, so bolj pripravljeni, dati drugim in sebi to, kar si želijo - vrednost in status" (Jaffe, 1998, str. 269). Če so vrstniki za adolescente bolj pomembni kot starši, koga bodo potem vprašah za mnenje, starše ah vrstnike? "Če gre za pričesko ah občutke o šoh, bodo raje govorih z vrstniki. Ko pa so v igri temeljne vrednote in prepričanja, bodo vpra- šali starše" (Cunnigham, 1993, str. 259). O vzgojiteljih in pedagogih ne piše ničesar? Seveda pa se lahko vprašamo, zakaj so mladostnikom informacije vrstnikov bolj pomembne, kot informacije staršev. Odziv staršev adolescentom ne pomeni dosti, ker mislijo, da jih starši ne vidijo objektivno (Jaffe, 1998, str. 281). Če npr. vzgojitelj dobi prilož- nost, da se pogovarja z mladostnikom, naj bo pozoren na možne re- gresije pri mladostniku in na družbeno realnost. Oboje hkrati je verjetno težko, zato najprej poglejmo regresije (Po Eriksonu): 8.1. Časovna nejasnost Doživljanje časa se razvije iz otrokove prilagoditve začetnim ciklu- som ugodja in neugodja, ki so povezani s hranjenjem. Napetost v ot- roku se poveča, otrok pričakuje hranjenje na "haluciniran" način, če pa hrana kasni, se pojavi nemočen bes, s katerim se uničuje zaupa- nje. Odlašanje zadovoljitve otrokov bes še poveča. Ta regresija je za Eriksona najtežja. Mladostniki s to regresijo nimajo zaupanja v čas, niso prepričani, da je zadovoljevanje predvidljivo, da se jim "želja" in "delo" izplačata. Pri takih mladostnikih je vsako čakanje doživljanje nemoči, vsak načrt katastrofa, vsako upanje nevarnost (Erikson, 1976, str. 152). Kako se to izraža? Odvisno od kulture. Indijanci iščejo vizije v preriji, nekateri igrajo bobne vso noč, nekateri popolnoma pasivno lebdijo in vegetirajo pod vplivom drog, "ah korakajo po taktih tretjega rajha" (Erikson, 1976, str. 152). Po mojem mnenju so taki mladostniki tisti, ki vehkokrat nemo bolščijo skozi okno oziroma kar nekam,... nepripravljeni in nemotivirani za kakršnokoli dejavnost, ki jo predla- ga vzgojitelj, ah učitelj... Naslednje vprašanje je: "Raj lahko vzgojitelj, svetovalec naredi s takim posameznikom"? Rer je to najhujša motnja oziroma regresija pri mladostnikih, je treba celovito ukrepati. Potrebno je sodelovanje mladostnika, vendar 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 pa že sam iz svoje zelo kratkotrajne prakse opažam, da taki mladost- niki nočejo sodelovati iz preprostega razloga: ne zaupajo nam. Tako kot niso zaupali svojim mamam, vendar se tega dejstva na žalost ne spomnijo. Jasno, ti spomini segajo v njihovo prvo leto življenja in spo- min oziroma zavest o spominu ne nese tako daleč. Konec koncev sam tudi ne vidim razloga, zakaj bi se bilo mladostniku treba spominjati prejšnjih travm. Pomembno je, da zaupa nam. Pridobiti si moramo njegovo zaupanje, ta proces pa teče počasi. Za svojega pomočnika si lahko, če ga seveda imamo, določimo tudi starejšega vrstnika, ki ga poprej primerno pripravimo na nalogo, ki se glasi: "Preživi čim več časa z mladostnikom, ki ima težave in se z njim čim več pogovarjaj. Poizkusi ga navdušiti za katerega izmed svojih hobijev,.... Pomembno je seveda, da tako mladostnik s težavami kot naš pomočnik vesta, da obstaja povezava med tremi akterji (vzgojitelj, mladostnik, vrstnik) in poznata namen njunih, najinih in naših srečanj. Kasneje lahko skupaj z mladostnikom določimo strukturo časa, dne- va. Vendar je dobro, da smo najprej previdni. Naloge in strukturo časa je treba odmeriti zelo počasi. Dobro je, če mladostnik naloge uspešno reši. Tako bo najverjetneje pridobil nekaj zaupanja. Predvidevam lah- ko, da se glede na tak sistem dela mladostniku čas ne bo več zdel dolg (dolgočasje), ampak bo postal kratek (kratkočasje). 8.2. Neprijetno doživljanje lastne identitete Mladostniki z neprijetnimi občutki identitete včasih čutijo popolno pomanjkanje samospoštovanja, medtem ko se v naslednjem trenutku počutijo tako, da snobovsko prezirajo mišljenje drugih ljudi. To so pri- mitivne obrambe, ki vzdržujejo navidezno samozavest pred sramom in dvomom (Erikson, 1976, str. 152). Občutek samozavesti je povezan z zaupanjem staršev in s samim otrokom. Samozavest nastane, ko se premaga prvobitni dvom, samo da v puberteti ta dvom obsega celo otroštvo, ki ga je potrebno pustiti za seboj. Zato so v tem primeru za mladostnika zelo pomembna mne- nja, vrstnikov o njem. Kritični razplet te težave vidim predvsem v tem, da mladostnik pade pod vpliv vodje vrstniške skupine, ki ga lahko iz- korišča. Kako mu pomagati? Sam mislim, da so taki mladostniki "narejeni iz mehkejše gline" kot tisti prejšnji. Zato jih je lažje obhkovati. Dejstvo pa je, da moramo biti kot vzgojitelji oziroma svetovalci pomembni. Pomembni v njiho- Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson? 245 vih očeh. Pomembni in strpni. Pričakovati namreč moramo, da bo mla- dostnik nihal med nesramnostjo in nesamozavestnim vedenjem, kar nam bo kot vzgojiteljem in svetovalcem lahko povzročalo veliko te- žav. Ključno vprašanje, ki ga takemu mladostniku postavimo, potem ko že imamo dober kontakt z njim, je naslednje: "Si želiš imeti prijate- lje?" In: "Ah bi lahko bil nekomu prijatelj"? Ne glede na to, kaj posa- meznik odgovori, je dobro reči: "Če hočeš, ti lahko pomagam". Poma- gamo mu lahko v mladinskih delavnicah, kjer ga izpostavimo mnenju drugih vrstnikov v skupini, prek iger vlog in stalne evalvacije odnosa in napredka, ki ga posameznik kaže na podlagi dejavnosti, ki jih oprav- lja. Predvidevam tudi, da so posamezniki, ki sodijo v to kategorijo, naj- verjetneje srečujejo z mnenjem staršev, kot je na primer tole: "Ne greš v disco, ker tam lahko prideš v slabo družbo". Ah res lahko prideš v "slabo družbo" samo zato, ker greš v disco? Nekateri avtorji menijo, da mladostniki ne zaidejo v "slabo družbo" kar tako. Poglejmo zakaj? 1. Mladostnik potrebuje vrstniško družbo. Druženje z vrstniki je vse- eno bolj pomembno kot igranje monopolija z družino. Osebnostne potrebe in socialni pritiski silijo mladostnika v stanje, da se identi- ficira z eno vrstniško skupino. Če se ne, je osamljen (Jaffe, 1998, str. 276). 2. Mladostniki izberejo tisto vrstniško skupino, ki vsebuje več njiho- vih prepričanj in interesov (Cunnigham, 1993, str. 260). 3. Družinski odnosi v otroštvu zagotavljajo močno emocionalno zalo- go za vrstniške odnose. Mladostniki ponavadi uporabljajo iste modele in obnašanja, kot so se jih naučih v družini (Jaffe, 1998, str. 287). V skupino mladostnikov, ki imajo neprijetne občutke identitete, pa bi uvrstil tudi take, ki so izolirani. Ponavadi se družijo s tistimi mla- dostniki, ki svojo sumničavost v starše poizkušajo razreševati z zdru- ževanjem v deviantne skupine ( Erikson, 1976, str. 215). 8.5. Fiksacija vlog Utrditev vlog je nasprotje ekspirementiranja z vlogami. To je naj- verjetneje povezano z zgodnjimi konflikti med iniciativo in ojdipsko krizo. Taki mladostniki velikokrat zanikajo ambicijo. Ostanejo priko- vani v svoje vloge, čeprav je normalno, da v puberteti eksperimen- tirajo z vlogami, ki so bolj ah manj delinkventne, vendar pa se držijo 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 nenapisanega kodeksa mladostniških Subkultur in imajo neko svojo disciplino (Erikson, 1976, str. 155). Kako takega mladostnika opazimo? Največkrat so zelo pridni, de- lavni, neopazni. Želijo biti neopazni in to jim tudi uspeva. Živijo pred- vsem za jutri in ne za danes. Pogosto so odvisni od odraslih oseb. Če naredijo karkoh nepričakovanega in prepovedanega, se počutijo zelo zelo krive, ne upajo priznati, kaj so štorih. Mislijo nekako takole: "Po- poldne bom delal, jutri se bom učil, tako bom nadaljeval do konca šolskega leta. Nato bom s starši odšel na morje. Zabaval se ne bom, ker to stane in tudi ni prav." Taki posamezniki ne priznavajo lastnih želja. Po drugi strani pa je možno, da bodo taki posamezniki tudi ag- resivni, še posebej, če bodo ubogali vodjo, "ki zna objekte zmage pred- staviti v dovolj brezosebni in vehčastni luči, da zbudi falusni entuzi- azem v ljudeh in tako daljša iracionalno občutje krivde" (Erikson, 1998, str. 101). Kako takemu mladostniku pomagati? Najverjetneje tak mladost- nik živi dolgočasno življenje. Ni radoveden, ni ambiciozen. Je priden majhen delavec. Morda je dobro, da zanj zopet zadolžimo mladostni- ka, ki je energičen, poln življenja; ta naj bi ga vklopil v del svojega življenja, ga navdušil za določen hobi in mu s tem odprl oči, ga prepri- čal v zanimivost življenja. V eksperimentiranje, iskanje, preizkuša- nje. Vzgojitelji mu lahko pomagamo z interakcijskimi igrami, mla- dostnik se bo najverjetneje vključil brez nasprotovanja, vprašanje pa je, kako bo sodeloval. V skupini ga je treba spodbujati, saj bo le tako sodeloval. 8.4. Delovna ohromitev To je občutek neustreznosti splošnih sposobnosti. Pojavi se zaradi: a) nerealnih zahtev b) neposredna okohca ne pokaže zanimanja za tisto, kar posameznik zna c) posameznik je bil v šolski dobi preveč zrel (ni bilo časa za postop- no oblikovanje identitete). Taki posamezniki težko verjamejo, da bi kadarkoh lahko naredili nekaj, kar je vredno (Erikson, 1976, str. 155). Taki mladostniki se po- čutijo nekoristne. Ne doživljajo užitka, ponosa in zadovoljitve ob dob- ro opravljeni nalogi. Prav tako se počutijo manjvredne in nesposobne. _Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson?_ 247 Mislijo, da nikoli ne bodo dosegli prav veliko. Zato tudi ne poizkušajo. Če pa že poizkusijo, najverjetneje delajo kot mali delavci, ki jim ni treba misliti s svojo glavo. Kako jih opazimo? Običajno se ne učijo, vse jim je brez veze, so delovno paralizirani, nič jih ne zanima, izogibajo se konfliktom. Ka- ko jim pomagati? Erikson pravi, da občutek, "da nikoli ne bom do- ber", lahko zmanjšamo na minimum, če učitelj (vzgojitelj) spodbuja tisto, kar posameznik zna (Erikson, 1998, str. 105). To pomeni, da posameznik potrebuje predvsem tiste spodbude, ki bodo realne. Ven- dar pa iz izkušenj vemo, da je velikokrat težko najti znanje, ki ga je potrebno spodbuditi. Zato predlagam, da se takim posameznikom dodeh več manjših, lahkih nalog, ki jih bodo brez težav rešili. Tako bodo pridobili vsaj nekaj samozaupanja, ki se bo lahko sčasoma ve- čalo. 8.4. Razmislek o uporabnosti tehnik spodbujanja razvoja identitete Tako. Površno smo obdelali dejavnike, ki vplivajo na identiteto v otroštvu. Ostala nam je še družba. Je imeti oblikovano identiteto v družbi prijateljev res tako "cool", kot pravi Erikson? Archerjeva je v svoji raziskavi ugotovila, da je bilo zelo malo adole- scentov z oblikovano identiteto. Ugotovila je, da je "oblikovana identi- teta" način odločitve posameznika, za katerega si prizadeva, da bi ga izvršil in dosegel (Archer, po Barnes, 1995, str. 513). Če je oblikovana identiteta res tako "cool", zakaj jo je tako težko doseči? V nepredvidljivem svetu, v katerem se družinske vloge in za življenje sposobne kariere redeflnirajo zelo hitro, je prožnost, razis- kovanje, kognitivno tehtanje alternativ pomembno in bazično. Prav tako so pomembne tudi odločitve med možnostmi, mentalno zdravje, veščine za preživetje v postindustrijskih družbah (Archer, po Barnes, 1995, str. 313). To pomeni, da ni nekih trajnih odločitev, o katerih go- vori Erikson. Kako naj se mladostnik odloči za nekaj trajnega, ko pa je vse hitro spremenljivo, pokvarljivo. Vztrajanje pri oblikovani identite- ti je v času svetovnega političnega preobhkovanja, hitrega pretoka in- formacij in množice razhčnih življenjskih stilov zelo težko in včasih celo boleče. Poskušajte si predstavljati posameznika, ki bo na eni strani zavezan k določeni opredelitvi, to je svoji identiteti, na drugi pa se bo prilagajal razmeram v svetu in bo zato prilagodljiv. 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 Kot vzgojitelj V DD Bežigrad delam predvsem z dijaki, ki obiskuje- jo skrajšane programe srednjih šol. Večkrat se sprašujem, kako naj jim najbolj koristim pri obhkovanju identitete oziroma pri obhkova- nju identitetnih statusov? Teoretičen odgovor se glasi nekako takole: Kombinacija razmer - potreba da pregledaš alternative in se prilago- diš številnim spremembam na eni strani in veliko število adolescen- tov, ki ne posedujejo pravih veščin za oblikovanje identitete na drugi strani, je Archerjevi prišepnilo, da zagovarja "identitetne intervenci- je", ki priskrbijo orodje, da se poveča sposobnost prilagoditve na spre- minjajoče se pogoje. Identitetne intervencije so možne v šolskem ob- dobju (spodbujanje induktivnega sklepanja in raziskovanja alterna- tiv) in z demokratičnimi tehnikami starševstva. Najboljše pa so seve- da neposredne intervencije. (Barnes, 1995, str. 315). Bolj "praktično" razmišljanje pa me je pripeljalo do naslednjih za- misli: Svet se hitro razvija in treba se mu je prilagoditi. Je zato čas oblikovanja identitete res čas, ko mora mlada oseba napraviti izbore za "celo življenje", kot pravi Erikson (Erikson, 1976, str. 131)? Časa je vse manj. Se sploh še kdo sprašuje o identiteti? Globalizacija nas spo- minja na enakost. Internet dovoljuje neomejen pretok informacij. Av- tohtone kulture bodo čez nekaj časa postale del zgodovine. Prah. Lep spomin. Amerikanizacija življenja, hitra hrana, kokakola, zdrav način življenja na eni strani in slabi dečki na drugi strani dovoljujejo le dve identifikaciji. Sem dober, velik, lep in pameten. Imam denar, avto, mo- bitel. Delam 16 ur na dan. Druga možnost je biti grd, pokvarjen, imeti mobitel, avto. Kradem 4 ure na dan. Je možna še kakšna druga oblika identitete? Ali tretja možnost pomeni, da te stanje družbe ne zanima? Morda meditiraš 24 ur na dan. Sprašujem se, ah je za mladostnika, ki išče identiteto, uspešna me- toda ta, da mu pokažeš vzorec uspešnega poslovneža. "Znajdi se". De- laj in imel boš denar. Kupil si boš mobitel in morda bo to celo Eric- sson. Kupil si boš hišo z bazenom, dober avto. Druga metoda je morda naslednja: "Uči se in postal boš uspešen". To je gotovo najlažja in najbolj učinkovita metoda za tiste posamezni- ke, ki na vprašanje, katero glasbo poslušaš, odgovorijo: "Vse". Taki mladostniki največkrat nimajo izoblikovanega "imidža", njihove mis- li so usmerjene v tiste naloge in cilje, ki so jim jih zastavili že starši, učitelji. TVetja metoda je morda: "Poslušaj svojo notranjost. Izrazi jo. Bodi Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson? 249 drugačen". Ta metoda zna biti uspešna pri mladostnikih, ki se čutijo pripadnike razhčnih mladinskih kultur (rave, punk, hipiji). Trije razhčni pristopi (ah metode?) usmerjanja oblikovanja identi- tete so v veliki meri odvisni od specifičnega delovanja procesov kultu- ralizacije, globalizacije ah individualizacije. V vsaki izmed razhčnih družbenih situacij ter kombinacij teh procesov je pomen denarja in materialnih dobrin različen. Vendar pa opažam, da je v okolju, v kate- rem živim, denar čedalje pomembnejši. Hipotetično postavim dve raz- lični trditvi: 1.) Človek, ki ima kar precej denarja, je (zato) srečen. 2.) Človek, ki je srečen, ima (običajno) kar precej denarja. Če človek s prvo trditvijo trdi, da je "denar sveta vladar", bo posa- meznik, ki bo zagovarjal drugo trditev, najverjetneje mislil, da "ni vse v denarju, vendar pa je ta praviloma zelo pomemben". Zaključim lahko z mislijo, da je učinkovita pomoč mladostnikom pri oblikovanju identitete predvsem ta, da jih pripravimo na prilaga- janje svetu, na uspešno priključitev k delovnem procesu. Za kaj? Za denar. Drugačnost, avtonomnost in avtohtonost so luksuz, ki pa so v povezavi s srečo in zadovoljstvom (iz druge od zgornjih dveh trditev) lahko uresničene le z denarjem. 9. Zaključek Erikson je gotovo razširil psihoanalitično teorijo. Prav tako je po- dal nov pogled na to, kako socialni dejavniki vplivajo na posamezni- kove razvojne stopnje. Pokazal je, kako se mladostniki s težavo prebi- jajo skozi življenje, ne samo zaradi tega, da bi obvladah svoje impul- ze, ampak tudi zato, da bi našh identiteto v širšem socialnem okolju. Ko je Erikson trdil, da je zdrav razvoj povezan z razvojem osnovnega načrta, je Freudovo teorijo premaknil v področje Rousseaua, Geschla in hrugih (Graine, 1994, str. 269). V članku smo obravnavah prizadevanja pomembnega posamezni- ka človeškega rodu. V zvezi z njim je dobro omeniti še nekatere dru- ge, kot so npr. Freud, Jung,... Freud je odkril nezavedno, Jung je od- kril arhetip, Erikson je odkril identiteto. Vse to so najverjetneje le delčki mikrokozmičnega univerzuma človeške simbolne narave. Če bo na to naravo (identiteto, nezavedno, arhetip, nadjaz,...) v prihodnje mogo- če vplivati s tabletkami in sirupi, bodo psihologi, psihoterapevti, sve- tovalci in podobni izgubljah službe. 2^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 22 7-2 S 2 "Daj mi oblikovano identiteto", bo mogoče čez pet let tulil ameriš- ki mladostnik. Učitelj ali roditelj bo izvlekel čudežno tabletko in obli- kovana identiteta bo delovala za 15 ur. Mladenič bo imel ravno dovolj časa da osvoji neko dekle priseljencev, ki o takih tabletkah še ne bo imela pojma. Vprašanje, ki sem si ga zastavil, ko sem prebiral Eriksona se je glasilo: "Ali mi vse to pisanje o identiteti lahko vsaj malce koristi?" Še najlažje si odgovorim z mislijo Dürrenmatta, ki piše: "Ne morem spoz- navati sveta, če si o njem ne ustvarim določene predstave". Erikson nam je v tem vsekakor pomagal, ustvaril nam je predstave, o katerih nismo vedeli nič. Po drugi strani, pa nam je svet še bolj zapletel, saj nam je odkril še en pogled več. Rer je bil Erikson umetnik in ker je njegova teorija pisana v umet- niškem jeziku, si za konec drznem simbolizirati, sicer le površno, če- mu je podobno govorjenje o identiteti. Spominja me na slikanje z vo- denimi barvicami na prostem, v nevihti. 10. Literatura: Barnes, P. (1995). Personal, social and emotional development of children. Oxford and Northampton: Alden Press, Ltd. Graine, W.C. (1994): Theories of development. Concepts and appli- cations. London: Prentice-Hall International. Cunningham, B. (1993). Child development. New York: HarperPe- rennial. Erikson, H. E. (1967). Childhood and society. Middlesex: Penguin Books. Erikson, H E. (1976). Omladina - kriza identifikacija. Titograd: NIP Pobjeda. Erikson, H. E. (1982). The life cycle completed. W.W. Norton & Com- pany, New York Irwin, E. C. Jr. (1993). Adolescence and risk taking: how are they related?. V: Bell, N. J. in Bell, R. W. (ur.): Adolescent risk taking., Lon- don: Sage Pubhcations, Inc. Jaffe, L. M. (1998). Adolescence. New York: Wiley. Muuss, R.E. (1996). Theories of adolescence (Q^ ed.). London: McGrow Hill Companies. _Samo Lesar: Ali adolescentom zv oni Ericsson?_ 251 Nielsen, L. (1996). Adolescence: a contemporary view. Florida: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Poljšak-Škraban, 0. (1996). Razvoi identitete. Študijsko gradivo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pregledni znanstveni članek, prejet aprila 1999.