Vtojca Peček Od odvLisnvs li odgoi ornasti ^ i. J procese odločanja From dependence to responsibility - integration of children with special needs in the decision processes Mojca Peček Mojca Peček, dr. ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana. Povzetek Prispevek se ukvarja z vprašanjema, ali lahko učence s posebnimi potrebami vključujemo v procese odločanja ter kaj to pomeni zanje in za strokovnjake, ki z njimi delajo? Avtorica opisuje različne diskurze, ki se uporabljajo pri obravnavi učencev s posebnimi potrebami, pri čemer ugo- tavlja, da sta diskurz o pravicah in pedagoški diskurz po- membna novost pri sodobnem obravnavanju učencev s po- Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 J 7-3 76 sebnimi potrebami, saj se usmerjata na odgovornost, sa- mozaupanje in neodvisnost. Pomembne so tudi raziskave, ki postavljajo v ospredje vprašanje, kaj učenci s posebni- mi potrebami lahko povedo o sebi, svojem doživljanju se- be, okolice in vzgoje. Taksne raziskave kažejo, da so učen- ci s posebnimi potrebami sposobni ponuditi jasno in prep- ričljivo sliko o svojem učnem in vzgojnem procesu, da so sposobni reßektirati svoj položaj v družbi in iskati tako razloge zanj kot tudi rešitve v prihodnosti in še več: k na- črtovanja dela z njimi je nujno treba pritegniti tudi učence same. Upoštevanje njihove samopredstavitve lahko poglo- bi in razširi njihovo odgovornost za lastno življenje, hkra- ti pa brez upoštevanja tega elementa vzgojno načrtovanje ostaja le na površju in nikakor ne more biti individualizi- rano. Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, integraci- ja, vključevanje, samoprezentacija, pedagoški diskurz, me- dicinski diskurz, otrokove pravice Abstract The paper focuses on two questions: can children with special needs be integrated in the decision processes, and what does this mean for them and for the experts wor- king with them? The author describes various discourses applied in dealing with children with special needs, and concludes the discourse on children's rights and pedago- gical discourse are two important improvements in de- aling with children with special needs for they focus on responsibility, confidence and independence. Researches evolving around the question what children with special needs can say about themselves and around their own perceptions of themselves, their environment and educa- tion, are also very important as they reveal that children with special needs are quite capable of providing a per- fectly clear picture of their educational and personal de- velopment, they can reflect their situation in the society, they can see the reasons behind it and can search for solutions in the future. Furthermore, they need to be invol- ved in any plans for future work with them. Taking their self presentations into account can deepen and broaden ___Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ 3J9 'Izraz otroci in mladostniki z motnjami v telesnem in duševnem razvoju zajema duševno prizadete, tiste s slušnimi in govornimi motnjami, slepe in slabovidne, tiste, z drugimi telesnimi motnjami, vedenjsko in osebnostno motene ter tiste, ki imajo več motenj hkrati Izraz učenci s posebnimi potrebami pa najpogosteje vključuje tudi učence z učnimi težavami. S tem se populacija učencev, s katerimi je nekaj »narobe«, močno širi. their responsibility for their own life while its overlooking can make any educational plans superficial and incapable of personal approach. Keywords: pupils with special needs, integration, inclusi- on, selfrepresentation, pedagogical discourse, medical dis- course, children rights 1. Uvod Gledano iz zgodovinskega zornega kota otroci in mladina niso imeli pra- vic v procesih odločanja o stvareh, ki so zadevale njih same. Največkrat so bih pojmovani kot lastnina staršev, v nekaterih obdobjih, na bolj аИ manj jasno izražen način, tudi kot lastnina države. Celo danes, kljub temu, da je vedno globlja zavest o tem, kako morajo otroci in mladi imeti besedo pri odločanju o svojem življenju, so primeri, kjer se to dejansko tudi dogaja, redki. Še redkejši pa so ti primeri, če govorimo o posameznikih s posebnimi potrebami. Gre namreč za populacijo, ki jo največkrat dojemamo kot ne- močno, neodgovorno, ki ni sposobna obvladovati svojega vsakodnevnega življenja, kaj šele odločati o sebi in svoji prihodnosti. Da je dejansko tako, nam pove že kratek pregled dokumentov, ki se oblikujejo v zvezi z njihovo obravnavo. Velika vloga v procesih odločanja j e namenjena različnim stro- kovnjakom, tudi staršem se v najnovejših dokumetih daje nekaj moči, med- tem ko so tisti, ki jih obravnava pravzaprav najbolj zadeva, to so prav posa- mezniki s posebnimi potrebami, pri tem zapostavljeni. V članku postavljam v ospredje vprašanje, аИ učence s posebnimi potre- bami lahko vključujemo v procese odločanja, kaj to pomeni zanje in za strokovnjake, ki z njimi delaj o. Čeprav ne izhaj am le iz vprašanj, ki so veza- na na šolo, pogosto govorim o učencih, s čimer želim poudariti tisto obdobje vživljenjuposameznika, v katerem je šola osrednjega pomena. O posebnih potrebah govorim zato, ker se ta pojem pri nas vedno bolj uveljavlja in nad- omešča prejšnjega - otroci in mladostniki z motnjami v telesnem in dušev- nem razvoju. S tem se žehmo izogniti stigmatizaciji in doseči boljšo obrav- navo učencev, drugo vprašanje pa je, ali je dejansko tako.^ ^^Q Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 35 7-376 ^ v zvezi z modeli, ki obravnavajo področje posebnih potreb, se največkrat govori o individualnem in socialnem modelu. Individualni model išče vzroke za težave v posamezniku in se povezuje z medicinskim, dobrodelnim, pa tudi laičnim diskurzom, socialni model pa išče povezave z zunanjim okoljem in odraža diskurz o pravicah (Allen, J. et al. 1998, s. 21-22). 2. Diskurzi, ki se uporabljajo pri obravnavi učencev s posebnimi potrebami Diskurz predstavlja taktiko in teoretično podlago za doseganje ciljev, spo- roča, kako lahko cilje dosežemo in kako nek segment sveta deluje. Svet obravnava na določen način: ugotavlja probleme, ki so pomembnejši, nji- hove značilnosti in pokaže ustrezne poti za njihovo reševanje (Fulcher, 1989, s. 8). Takšno pojmovanje diskurza lahko prenesemo tudi na področje obrav- navanja učencev s posebnimi potrebami: od tega, kateri problem poudari- mo v načinu dela z njimi, do oblikovanj a zakonov in drugih dokumentov j e odvisno, kakšna je razlaga tega dela sveta, katere poti bomo iskah pri reše- vanju problemov in аИ pomenijo te poti spodbujanje integracije ali segrega- cije, učenčeve samostojnosti ali, v nasprotju s tem, večje odvisnosti. V zvezi z obravnavo posebnih potreb govori G. Fulcher o štirih diskurzih, in sicer o medicinskem (angl. medical discourse), dobrodelnem (angl. cha- rity discourse), laičnem (angl. lay discurse) in diskurzu o pravicah (angl. rights discourse) (prav tam, s. 26-31). Tem diskurzom lahko dodamo še pe- dagoški diskurz, ki se uporablja predvsem v zvezi z izobraževanjem učen- cev s posebnimi potrebami.^ 2.1. Medicinski diskurz Najbolj dominanten je prav gotovo medicinski diskurz. V ospredje po- stavlja probleme, ki se tičejo človekovega telesa, ne upošteva pa posamez- nikove vpetosti v socialni kontekst. Po razumevanju tega diskurza izhajajo težave posameznika le iz njegove notranjosti, kar je sprožilo številne kriti- ke, (prim.npr. Fulcher, 1989, s. 27-28; Bailey 1998, s. 48-54) Osredotoča se na fizične spremembe in posledice teh sprememb, pri čemer uporablja poj- me, kot so: poškodba, primanjkljaj, nezmožnost, ovira, motnja. Poglejmo si te pojme nekoliko natančneje. Poškodba (angl. impairment) je medicinski izraz za anatomski pri- manjkljaj аИ izgubo telesnih fimkcij (Fulcher, 1989, s. 22; Lewis, 1995, s. 8). Po tej definiciji bi lahko trdili, da gre za neko zelo jasno, objektivno katego- rijo, pa vendar že pri razumevanju poškodb ne moremo brez analize social- nega konteksta. Številne raziskave namreč kažejo, da so poškodbe socialno __Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ ' Gre za raziskave, ki kažejo povezavo med pogostostjo poškodb (tistih ob rojstvu kot tudi tistih, do katerih pride v proizvajalnem procesu) in socialnim razredom, kako so migranti bolj izostavljeni poškodbam na delu in da so pri tem razlike tudi med spoloma. porazdeljene, da socialne okoliščine prispevajo k pogostosti poškodb (Ful- cher, 1989, str. 23).' Vendar pa je socialna analiza poškodb (kako socialni kontekst vpliva na nastajanje poškodb) ločena od socialne analize nezmož- nosti, ovir, motenj. V našem primeru nas zanima le slednja. Nezmožnost (angl. disability) pogosto opredeljujejo kot merljivo, funkcionalno izgubo, ki izhaja iz poškodbe - npr. slab govor je lahko posle- dica izgube sluha (Fulcher, 1989, s. 22; Lewis, 1995, s. 8). Vtem smislu govorimo o nezmožnosti kot o nečem, česar ljudje zaradi poškodbe ne morejo narediti. Pri tem pa pozabljamo na dejstvo, da je veliko primerov, ko govorimo o nezmožnosti kljub temu, da ne najdemo poškodbe, temveč le domnevamo, da obstaja, аИ pa tudi to ne. To se zelo dobro vidi v šoh, saj izkušnje v številnih državah kažejo, da kot učence s posebnimi potrebami pogosto označujejo tiste, s katerimi imajo učitelji pri poučevanju takšne ali drugačne težave in pri katerih za označitev ne moremo najti nobene poškodbe. Problem niso slepi, slabovidni, gluhi in naglušni učenci in v številnih državah se po zakonih, ki vzpodbujajo integracijo, celo več tak- šnih učencev kot prej izobražuje v rednih šolah. Problem so učenci, ki imajo razhčne učne, vedenjske in čustvene težave. Podatki kažejo, da se vedno več takih učencev zaznamuje kot tiste, ki imajo posebne potrebe, s čimer učitelji pogosto opravičujejo svoj neuspeh pri poučevanju. (Peček, 1993,Allenetal.,1998,s.24) Zgoraj povedano kaže, da nezmožnost ni le neka objektivno merljiva izguba, ki izhaja iz poškodbe, temveč gre za socialno kategorijo, da je treba torej pri analizi nezmožnosti upoštevati posameznikovo vpetost v socialni kontekst. Socialne okohščine lahko nekoga, ki ima poškodbo, spremeni v nekoga, ki je nezmožen in narobe: poškodba sama po sebi ne vodi nujno k identificiranju nekoga kot nezmožnega. In še več: kljub temu, da nima po- škodbe, se lahko nekoga označi kot nezmožnega. Primer tega so prav učenci s težavami v socialni integraciji (vedenjske in osebnostne motnje), pri kate- rih večkratne najdemo podlage za njihovo nezmožnost v poškodbi, temveč v tem, da ni dosegel neke razvojne stopnje, ker ni razvil nekih socialnih veščin in spretnosti. Nezmožnost je v tem smislu posledica neugodnih, ne- vzpodbudnih socialnih interakcij. Posameznik se nekih socialnih veščin in spretnosti ni imel priložnost naučiti, saj s tem v svojem življenju največkrat niti ni bil soočen. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 5 7-3 7 6 Tudi ovira (angl. handicap) je pogojena s socialnim kontekstom. Je rezultat odnosa ljudi do poškodb аИ nezmožnosti. Pogojena je s socialnimi pogoji in pogoji v okolju, ki preprečujejo osebi, da bi dosegla tisto, kar si žeh. (Fulcher, 1989, s. 22; Lewis, 1995, s. 8) Prav tako je z motnjami. Motnje opredeljujemo kot posledico nekate- rih psihosomatskih variacij, ki jih označujemo za poškodbe, primanjkljaje in pomenijo zmanjševanje nekaterih sposobnosti in spreminjanje nekate- rih funkcij osebnosti (Rovačevičidr., 1988, s. 14-17), torej so prav tako veza- ne na socialni kontekst. Pomemben je torej socialni kontekst, v katerem neka poškodba postane nezmožnost, ovira, motnja in v katerem nekatere sposobnosti in funkcije osebnosti, za katere sicer ne moremo najti vzroka v poškodbah, postanejo opredeljene kot nezmožnosti, motnje. Problem medicinskega diskurza paje prav v tem, da na socialni kontekst pozablja. V njem so nezmožnosti, mot- nje, ovire konceptualizirane primarno kot poškodbe ali bolezni, kot medi- cinski fenomeni, kot objektivne značilnosti posameznika in ne kot posledi- ca procesov socialne interakcije, kot socialni konstrukti. Medicinski diskurz postavlja v ospredje izraze kot so pacient, pomoč, potreba, zdravljenje, reha- bilitacija, s čimer vzpodbuja razmišljanje o osebni krivdi posameznika. Od- govornost je tako stvar žrtve, s čimer vzpodbuja spreminjanje posameznika, njegovega ravnanja, osebnosti, življenjskega stila in ne npr. izobraževalne- ga sistema аИ socialne resničnosti, v kateri poškodba šele postane nezmož- nost, ovira, motnja. Tako se npr. šolski neuspeh pripiše učencu samemu, njegovim motnjam, primanjkljaju in ne sou, kar seveda pomeni, da se mora spremeniti, če hočemo njegov uspeh dvigniti, učenec in ne šola (prim. Bart, 1984, s. 83). Lahko se strinjam z G. Fulcher, da problem niti najmanj niso izrazi sami po sebi, temveč so to le v primerih, ko se uporabljajo za to, da ločujejo in ne povezujejo, da zatirajo in ne dajejo posameznikom moči (Fulcher, 1989, s. 24). Prav k takšnemu razumevanju posebnih potreb posameznika pa spod- buja medicinski diskurz. Sama bom v nadaljevanju uporabljala pojem poškodba, kadar bom ime- la v mislih fiziološki primankljaj, pojem motnja pa bom uporabljala kot »proceduralno kategorijo« (prav tam, s. 23). Uporabljala ga ne bom le kot nekaj, česar ljudje ne morejo narediti, temveč kot nekaj, pri čemer poškodba je ali pa je tudi ni, čeprav največkrat obstaja domneva, da je. Gre torej za vezanost pojma motnja na družbeno resničnost, na socialni kontekst. __Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ 363 2.2. Dobrodelni diskuz Dobrodelni diskurz je prežet z medicinskim diskuzom. Ljudi s posebni- mi potrebami opredeljuje kot tiste, ki potrebujejo pomoč, kot objekt usmilje- nja, osebne tragedije, kot odvisne in nemočne. (Prav tam, s. 28-29.) Ta dis- kurz je niočan pri obravnavi učencev s posebnimi potrebami, saj so bile ne nazadnje prav dobrodelne organizacije tiste, ki so se med prvimi začele ukvarjati z ljudmi s posebnimi potrebami. Menue so, da je njihova moralna dolžnost dati zavetje in pomoč revnim in prizadetim. Dobrodelni diskurz izhaja iz prepričanja, da profesionalci vedo najbolje, kaj je dobro za posa- meznika, in s tem odvrača pozornost od tega, kaj posameznik potrebuje in kako sam dojema in sprejema svet. V takšno razmišljanje je vključeno tudi pričakovanje, da bodo klienti hvaležni prejemniki pomoči profesionalcev. 2.5. Laični diskurz T\idi laični diskurz je prežet z medicinskim diskurzom. Sestavni del tega diskurza j e dobrodelni diskurz, če upoštevamo poudarek laičnega diskurza na dobrodebiosti, poleg tega pa postavlja v ospredje tudi strah, predsodke, usmñjenje, ignorance, pokroviteljstvo in celo mržnjo. Pomeni torej tiste soci- alne prakse, ki so očitno diskriminatome. Vzpodbuja paternalizem in ma- temalizem, torej prakse, ki obravnavajo posameznike s posebnimi potreba- mi kot neodgovorne otroke, kot nesposobne za samostojno življenje. (Prav tam, s. 29-30.) 2.4. Diskurz o pravicah Medtem ko je medicinski diskurz brez dvoma dominanten in tradiciona- len, je diskurz o pravicah sodobnejši. Izhaja iz prepričanja, da imajo osebe s posebnimi potrebami pravico do takšne pomoči, s katero lahko dosežejo najvišjo možno stopnjo samorealizacije in socialne integracije. Njegove te- me so samozaupanje, neodvisnost, kaj posameznik hoče in ne toliko, kaj potrebuje. S tem nasprotuje temam o odvisnosti in pomoči, ki jih poudarjajo ostah trije diskurzi. (Prav tam, s. 30-31; Šučur, 1997, s. 11.) Njegovo pojmovanje neodvisnega življenja se radikalno razlikuje od tis- tega, ki ga ponujajo ostali trije diskurzi. Problem, kot izpostavlja diskurz o pravicah, ni posameznikova poškodba, temveč odvisnost posameznika od profesionalcev in sorodnikov, ovir v okolju, omejevanju življenjskih zmož- nosti in v nezaščitenih pravicah, v tem, da se jim ne daje možnosti za samo- stojno in neodvisno življenje. Radar izhaja iz medicinskega diskurza, se lahko občuti velika moč strokovnjakov na eni strani v primerjavi s starši, kot __Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, st. 4, str. 3 5 7-3 76 zastopniki svojih otrok, in učenci na drugi strani (Fulcher, 1989, s. 261-265). Gre za to, da uporabljajo strokovnjaki znanje kot moč pri uveljavljanju svo- jega mnenja. Postavljajo se za razsodnike, ki vedo, kaj je najbolje za učenca (čeprav vemo, da vednost o tem ni nikoli nevti^alna), kaj je najbolj v skladu z učenčevimi poti-ebami (čeprav so največkrat prav oni tisti, ki definirajo in določijo, kaj so učenčeve potrebe). Zato rešitev problemov ljudi s posebnimi potrebami, kot poudarja diskurz o pravicah, ni v še večji pomoči strokovnja- kov. Nasprotno, treba je povečati možnosti ljudi za samostojno in neodvisno življenje, oblikovati razmere, ki jim bodo omogočue kompenzacijo poškod- be in vključitev v okolje. Podpreti je treba pobude, ki so usmerjene k sa- mopomoči posameznika. Le na ta način bodo posamezniki s posebnimi potrebami obravnavani kot svobodna in odgovorna bitja, ki imajo ravno tako kot drugi možnost, da se odločajo sami in s tem tudi prevzemajo nase posledice svojih odločitev. 2.5. Pedagoški diskurz V zvezi z izobraževanjem učencev s posebnimi potrebami se v zadnjem času vse bolj uveljavlja pedagoški diskurz, ki se močno veže na diskurz o pravicah in izhaja iz kritike medicinskega diskurza. Poglejmo si njegove argumente. Če pri izobraževanju učencev s posebnimi potrebami izhajamo iz medi- cinskega diskurza, je obravnavanje teh učencev osredotočeno na njihovo motnjo. Pri obravnavi so motnje osnovno merilo razlikovanja, s tem pa so tudi glavni vzrok učenčevih neuspehov. V zvezi s tem sta uveljavljeni dve možnosti izobraževanja učencev s posebnimi potrebami. Nekateri poudar- jajo, da je najbolj v skladu z njihovimi potrebami segregacija, torej ločeno izobraževanje, medtem ko drugi zagovarjajo njihovo integracijo vredne razrede, torej skupno izobraževanje. Obe možnosti izhajata iz učenčeve mot- nje, obe uporabljata isto usmeritev (t.j., kaj je najbolj v skladu z učenčevimi potrebami) za zagovarjanje razhčnih rešitev: rešitev prve je segregacija, rešitev druge, ki je danes tudi širše sprejeta, pa integracija. Spodbujanje integracije in ne segregacije je povezano z mnenjem, da segregacija povzroča stigmatizacijo in da je zaradi nje tudi integracija učen- ca v socialno okolje težja. Vendar imamo opravka z neko temeljno iluzijo. Gre za to, da čeprav integracija na videz ne osami učencev s posebnimi potrebami, saj jih ne izobražuje ločeno od drugih, se ločevanju in stigmati- ziranju ne more izogniti. Raj je motnja in kaj ne, določa namreč družba. Normalnost je domena družbe, ki se konstituira z izločanjem razlik in je __Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti__^бЈ* odvisna od cujev, ki jih družba ima. Da bi nekaj büo prepoznano kot normal- no, je treba določiti tisto, kar ni normalno, kar je drugačno, moteno. Prav z določanjem motenosti, nenormabiosti, drugačnosti se torej proizvaja nor- malnost. To pa pomeni, da integracija izhaja iz iluzije, da lahko s skupnim izobraževanjem učencev presežemo odzive na obnašanje, ki je v družbi zaznamovano kot drugačno, nenormalno, moteno, ali pa odzive na poškod- be, ki se ravno tako ne morejo izogniti vrednostnim sodbam. Iluzija integra- cije je torej pričakovanje, da brez prostorskega ločevanja učencev s poseb- nimi potrebami od druge populacije ne bi bilo zaznamovanja drugačnosti, nenormalnosti, motenosti. Ločevanje med normalnim in nenormalnim namreč ostaja, ne glede na to, katere postopke in načine obravnavanja upo- rabljamo. Vendar problem integracije, ki izhaja iz medicinskega diskurza, ni le v tem, ker izhaja iz iluzomega pričakovanja, da se z integracijo lahko izogne- mo ločevanju in stigmatiziranju učencev. Vsaka integracija, ki izhaja iz tega pričakovanja, temelji na iluziji. Problem integracije, ki izhaja iz medicin- skega diskurza, je v tem, da integracijo utemelji prav na ločevanju in stig- matiziranju. Izhaja iz tega, da nekateri učenci imajo motnjo, drugi pa ne, izhaja iz ločevanja učencev na podlagi ene značilnosti, t.j. motnje. Vtem smislu šola daje nenormalnemu nove in širše razsežnosti: uporabi ga npr. za dežurnega krivca za svoje neuspehe. Eden izmed problemov, ki izhaja iz takega pojmovanja integracije, je namreč ta, kotsem že omenila, da vzroke za neuspeh šole iščemo v učenčevih motnjah, ne raziskujemo pa okoliščin, v katerih motnje šele postanejo motnje, ne raziskujemo razmer, v katerih sama šola proizvaja te motnje, v katerih šola še stopnjuje ločevanje na pod- lagi vrednostnih sodb. V zvezi s tem G. Fulcherjeva poudarja, da je integracija, ki izhaja iz me- dicinskega diskurza, le novo ime za posebno izobraževanje (Fulcher, 1989, s. 55-56). Izhaja iz prepričanja, da so nekateri učenci drugačni, saj imajo motnjo, da so za njihovo izobraževanje potrebni posebni prijemi, posebni cilji in da jih lahko izobražujejo le za to posebej usposobljeni učitelji. To pomeni, da učence s posebnimi potrebami sicer lahko integriramo v redne šole, vendar pa je ta integracija predvsem lokacijska, ne pa tudi socialna in izobraževalna. V tem smislu integracija, ki izhaja iz medicinskega diskurza, učence še vedno predvsem ločuje in ne povezuje. Kot kažejo primerjave razhčnih držav (glej npr. Peček, 1992,1993), je integracija, ki izhaja iz pedagoškega diskurza, nekaj novega v primerjavi z integracijo, ki izhaja iz medicinskega diskurza. Medtem ko je izhodišče in- Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 5 7- 3 7 6 tegracije, kiizhaja iz medicinskega diskurza, da se učenci razlikujejo (eni imajo motne, drugi ne), in da jih moramo ločevati na podlagi teh razlik, izhaja integ:'acija, ki temelji na pedagoškem diskurzu, iz tega, da so vsi otroci in mltdostniki najprej učenci, da si vsak izmed njih prizadeva doseči znanje. Znaije tu pojmujemo v najširšem pomenu besede. Ne gre namreč le za osvajaije nekih intelektualnih znanj, temveč tudi socialnih veščin in spretnosti. To pa zahteva tudi drugačno usposobljenost učiteljev, tako red- nih kot tudi ipecialnih. Poudarek pri izobraževanju učiteljev ne more biti le čim boljše pjznavanje posameznih tipov motenosti, ampak kako učiti učen- ce, ki imajo ežave z učenjem. Učitelji morajo biti čim bolj didaktično uspo- sobljeni, hkrati pa morajo biti usposobljeni tudi za poučevanje socialnih veščin in sanozaupanja vrazredu. Izhodišči, da so vsi otroci/mladi, najprej učenci, določa torej drugačno teorij o in razčlenitev problema. Glavni problem ni v tem, kako določiti otro- kovo motnj (, ampak kako učiti učenca, ki ima težave z učenjem. S tem pa se spreminja tidi merilo, po katerem se odloča, kje in kako se bo učenec šolal. Merilo ni n:otnja, ampak učni program. Pri odločanju, kje in kako se bo izobraževalučenec, se izhaja iz tega, kako se razvija, kako se uči, kaj se je sposoben niučiti, katera znanja so zanj bistvenega pomena. Šele na tej pod- lagi naj bi oUočah, kje je največ možnosti za to, da lahko postavljene cilje doseže in kaišno pomoč pri tem potrebuje. Izhajali naj bi iz tega, da je učen- cem treba Љи toliko pomoči, da bodo svojo poškodbo lahko nadomestih in premagaU notenost, ki izhaja iz poškodbe. Pri tem pa naj bi se osredotočah na pedagošle probleme in prijeme. Pedagošd diskurz poudarja tudi, da kategorije ne moremo povezovati s tem, kje bono učenca izobraževali, da kategorija ne more določati kraja in načina izobraževanja učenca. Kategorije so napačne in umetne in največ- krat ne sam) brez pomena, ampak tudi nevarne, saj lahko učenca zaznamu- jejo z napačiimi in zavajajočimi ugotovitvami. Učenčeve intelektualne moči, trenutni niv) njegovega znanja, njegovo obnašanje, socialne veščine, moti- vacija in ineresi niso in ne morejo biti opisani s kategorijo. Prav to pa so vedenja, ki (dina lahko pomagajo učitelju pri načrtovanju pomoči učencu s posebnimi )otrebami (Bailey, 1998, s. 47). Zato kategorije nadomeščajo s funkcionahim opisom, pri katerem je treba analizirati ne le posamezniko- vo osebnos;, temveč je treba spoznati in razumeti tudi socialno okolje, v katerem seje posameznik razvijal in v katerem živi. Poiskati je treba pod- porne in spiprijemalne elemente v posameznikovi socialni mreži in na teh dejavnikihosnovati načrt pomoči. Zato morajo intervencije vseh, ki se z __Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ 367 učencem ukvarjajo, zanimati predvsem močne točke tako v posamezniku kot tudi v njegovem okolju in ne njegovi primanjkljaji. (Robolt, 1998) Pedagoški diskurz izpostavlja torej, da poudarjanje otrokove motnje kot glavnega problema in izhodišča pri iskanju odgovora na vprašanje, aU je za učence s posebnimi potrebami boljša integracija ali segregacija, iz- obraževanje v posebnih ah v rednih šolah, vodi k rešitvam, katerih posle- dica j e prej segregacij a kot integracij a. Pri tem ima v mislih ne le segrega- cijo, ko so učenci ločeni pri izobraževanju, temveč tudi, ko se izobražujejo znotraj rednih šol. Integracija je uspešnejša, če je poudarjen učni pro- gram, to, da so vsi otroci/mladi najprej učenci in ne njihova motnja. Hkrati pa tudi poudarja, da integracija ne sme pomeniti le asimilacije, to je prila- gajanje manjšine (učencev s posebnimi potrebami) večini (vsem osta- lim), temveč zahteva spremembe v obeh skupinah. To misel hočejo neka- teri izpostaviti z zamenjavo pojma »integracija« s pojmom »vključeva- nje« (angl. inclusion). Čeprav je v vsakodnevnem, političnem pa večkrat tudi znanstvenem govoru pojem integracija sinonim za vključevanje, se v nekaterih sodobnih analizah vse bolj kaže nezadovoljstvo z uporabo izraza integracija in s tem ostro ločevanje od izraza vključevanje. Te analize opozarjajo, da se izraz integracija največkrat uporablja in tudi razume v najožjem pomenu besede - kot lokacijska integracija in ne pove ničesar o njeni kakovosti. V nasprotju s tem naj bi pojem vključevanje poudaril tako kraj kot tudi kakovost izobra- ževanja. Poleg tega se izpostavlja, da gre pri načinu poučevanja učencev s posebnimi potrebami in ostalih učencev v rednih šolah navadno za zmes nečesa, kar bi lahko označili kot posebno, drugačno in tisto, kar se uporablja bolj ah manj kot standard. T\idi na to naj bi se pozabljalo, ko govorimo o integraciji, oziroma postavljalo v ospredje, ko govorimo o vključevanju. Pred- vsem pa naj bi dal pojem vključevanje večji poudarek kakovost rednih šol kot celote in za vse učence, ne le za tiste s posebnimi potrebami. Danes se namreč vse bolj izpostavlja, da pri skupnem izobraževanju učencev s po- sebnimi potrebami in ostalih ne gre le za prilagajanje učenca s posebnimi potrebami dominantni kulturi in dominantnemu sistemu vrednot, temveč gre za vraščanje tega posameznika ali skupine takih posameznikov v novo skupnost z namenom ustvarjati novo celoto. Vključevanje predpostavlja to- rej proces vklapljanja v širšo družbo, vendar ob ohranjanju določene stopnje lastne identitete. (Prim.: Šučur, 1997; Lewis, 1995, s. 4-7; Pijl et al., 1997, s. 1- 2; Bailey, 1998, s. 45-47) Prav to pa so tudi vsebine na katere opozarja peda- goški diskurz. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 5 7-3 7 6 * Takšen je bil tudi namen raziskave Socialnopedagoške diagnoze (nosilka A. Kobolt), ki je trenutno edina tovrstna raziskava pri nas. ' Vzroki za učne težave teh učencev so navadno kombinacija medicinskih, senzornih in vedenjskih dejavnikov ter dejavnikov okolja. V Veliki Britaniji, kjer je potekala raziskava, so ti učenci segregirani v posebnih šolah ali pa integrirani z dodatno pomočjo v rednih razredih. " Med razlogi so navajali: njihovo vedenje, zdravje, učni uspeh, to je vzroke, ki izhajajo iz njih samih (tretjina učencev), željo odraslih (šestina učencev), težave z ostalimi učenci (šestina), nekateri pa so celo mislili (sedem od šestinpetdesetih učencev), da je šlo za rutinsko prešolanje. Prešolanje so redko pojmovali kot kazen ali kako drugače negativno. Na vprašanje, ali bi šli nazaj v redno šolo, je večina učencev (vsi razen treh) odgovorila, da želi ostati v posebni šoli. 5. Kaj učenci s posebnimi potrebami lahko povedo o njih samih Temeljna značilnost pedagoškega diskurza je torej izogibanje kategori- jam in temu, da bi učenčeva motnja že vnaprej določala, kje in kako se bo izobraževal. Na podlagi poglobljene analize je treba ugotoviti, kje so najbolj- še možnosti za njegovo izobraževanje in kakšno pomoč pri tem potrebuje. Pri tem je treba izhajati iz analize njegovih spoprijemalnih strategij in moči njegovega okolja. Omenila sem že, da se v zvezi s tem, kje in kako naj bi se učenec šolal, v zadnjem času vedno bolj uveljavlja mnenje, da morajo pri tem sodelovati tudi starši in predvsem učenci sami, s čimer ponovno prihaja v ospredje diskurz o pravicah. Zato se vedno več raziskav usmerja na vprašanje, kaj nam učenci s posebnimi potrebami, tudi tisti s težavami v socialni integra- ciji, lahko povedo o sebi, svojem doživljanju sebe, окоИсе in izobraževanja. Takšne raziskave naj bi zagotovile, da bi učitelji in vsi, ki s to populacijo delajo, bolje razumeU, kako učenci s posebnimi potrebami razumejo in do- življajo Svetin svoj položaj vnjem, ter jim hkrati priskrbele tudi modele, ki bi jih sami lahko uporabili pri iskanju odgovorov, kako razumeti učence s posebnimi potrebami, s katerimi delajo. Poleg tega naj bi bile takšne razis- kave tudi pomembno izhodišče za oblikovanje programov obravnavanja teh učencev (Cooper, 1996, s. 108).^ A. Lewis (1995) je v svoji raziskavi med drugim raziskovala, kaj učenci z zmernimi (angl. moderate) učnimi težavami,^ stari med 9 in 11 let, mislijo o redni in posebni šoli. Ugotovila je da dve tretjini učencev lahko povesta enega ali celo več razlogov, zakaj so zapustili redno šolo,^ medtem ko ena tretjina učencev ni vedela, zakaj je do prešolanj a prišlo. Raziskava tudi kaže, da imajo učenci z zmernimi učnimi težavami največ negativnih izkušenj v redni šoli v času, ki j e namenj en prostemu času in ki ga navadno preživlj aj o ___Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ 369 na šolskem dvorišču. Skoraj dve treüni učencev sta se spominjali tega časa kot tistega, ki ga nista marali in je povezan z verbalno in fizično agresijo drugih učencev. Zanimivo je tudi, da večina učencev učenja v redni šoh ni pojmovala kot nekaj negativnega, temveč prej kot nekaj, kar so imeU radi. Skoraj dve tretjini učencev z zmernimi učnimi težavami je opisala same sebe kot drugačne od ostalih učencev v redni šoli. Največkrat so pri tem navajah slabše vedenje, nekateri tudi slabše znanje, nekateri pa so govorih o razliki v barvi oči, las, obleki. Nekaj učencev ni znalo ah pa ni hotelo razložiti, zakaj so drugačni od ostalih učencev. D. Armstrong (1995) je v svoji raziskavi ugotavljal, kako učenci, stari med 5 in 16 let, ki imajo čustvene in vedenjske težave, razumejo cilje in rezultate diagnosticiranja, kakor tudi posledice, ki jih bo zanje imela kate- gorizacija. Raziskava je bila narejena v Angliji, kjer v zakonih in razhčnih drugih uradnih dokumentih poudarjajo nujnostvključevanja učencevvpro- cese odločanja o stvareh, ki jih zadevajo. Vendar pa je resničnost na žalost drugačna. Raziskava namreč kaže zanemarjanje in neupoštevanje učenče- vih pogledov na njihove dosedanj e izkušnje in potrebe v prihodnosti. Učen- ci so večkrat namigovah, da so glede dogodkov v svojem življenju in razu- mevanja teh dogodkov izgubih kakršen коИ nadzor, ki so ga morda imeh pred procesom diagnosticiranja. Ronceptualizacija njihovih težav je bila v rokah profesionalcev. Učenci razhčne starosti so bili pogosto zmedeni glede namena diagnosticiranja in vloge odraslih, ki so sodelovah v tem procesu. Po njihovem mnenju niso imeh priložnosti povedati svoje plati zgodbe. Naj- večkrat so sicer prepoznah svoje težave v šoli ali doma in se zavedali, da potrebujejo pomoč, da bi težave lahko rešili. Vendar pa so zelo redki učenci videh proces diagnosticiranja kot tistega, ki ponuja smiselni okvir, znotraj katerega naj bi bile anaUzirane razhčne razsežnosti njihovih težav. Z vidika večine, če je diagnosticiranje izhajalo iz potreb nekoga, je izhajalo iz potreb učiteljev in staršev in ne njih samih. Imeh so močan občutek, da na rezultat diagnosticiranja ne bodo in ne morejo vphvati njihove želje. Strah pred dia- gnosticiranjem je bil pogost. Veliko učencev je izpostavilo, da so bili z dia- gnosticiranjem izolirani in stigmatizirani. D. Armstrong poudarja tudi, da je našel zelo malo dokazov o tem, da bi si profesionalci na kakršen koU način prizadevah pridobiti učenčevo mnenje o dogajanju. Avtor opozarja na veliko nasprotje med prepričanji profesional- cev, da je učenec njihov glavni klient, in da mora diagnosticiranje služiti njegovemu interesu na eni strani in premalo pozornosti, ki so jo namenili učenčevemu pogledu v procesu diagnosticiranja, na drugi strani. Nekateri J 7^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 S 7-3 7 6 bi verjetno гекД, daje tako, ker učenci, posebno mlajši, tako ali tako nimajo kaj dosti povedati. Vendar pa številne sodobne analize kažejo, da to ni res. Drugi bi rekli, da profesionalci premalo vedo, kako priti do učenčevega mnenj a. V tej izj avi j e prav gotovo vsaj kanček resnice, vendar pa gre verj et- no tudi za druge ovire, s katerimi se srečujejo profesionalci. Kot ugotavlja D. Armstrong, so te močno povezane z razumevanjem učencev kot žrtev inte- lektualnih, emocionabiüi in socialnih ovir, kot tistih, ki potrebujejo profesi- onalno pomoč in ne tistih, ki so sposobni in pripravljeni sodelovati pri ana- hzi njihovih težav in iskanju rešitev zanje. P. Cooper je v svojo raziskavo (1996) pritegnil dečke med 13. in 17. le- tom starosti, s čustvenimi in vedenjskimi težavami. I\idi ti učenci kate- gorizacije ne pojmujejo kot tiste, ki bi jim omogočala posebno pomoč, temveč kot kvalifikacijo, s katero so bih sramočeni in stigmatizirani. Po njihovem mnenju se njihove težave vselej postavljajo v ospredje pri de- finiranju njihove identitete. Na vprašanje, zakaj so dobih to oznako, naj- pogosteje sebe prikazujejo kot žrtev zunanjih okohščin. Nekateri učenci obtožujejo za to tudi sami sebe. Pri tem poudarjajo, da je njihova hudob- nost tista, ki jih je pripeljala do kategorizacije in nekateri celo sočustvu- jejo z učitelji, ki so jih morah prenašati. Veliko učencev je verjelo, da ni- so uspeh kot ljudje. Verjeh so v to, da so sami odgovorni za to, da so jih poslah v vzgojne zavode. P. Cooper je v svojo raziskavo vključil tudi mnenje učencev o vlogi družine, šole in vrstnikov za nastanek čustvenih in vedenjskih težav. Glav- na tema učencev pri opisovanju samih sebe je bila, kako jim je bivanje v vzgojnih zavodih dalo možnost, da se umaknejo pred stresnimi situacija- mi, ki so jih doživljali v domačem okolju, kako so se na ta način lahko umaknih pred negativnimi družinskimi odnosi, delinkventnimi vrstniški- mi skupinami in motečo šolo. Glede šole imajo npr. občutek, da so bili zavrnjeni. Sami sebe pogosto razumejo kot žrtev sil, ki so zunaj njihovega nadzora, sil, ki jim niso uspele pomagati in jim dajati oporo, temveč so jih spodkopavale in v nekaterih primerih celo zlorabljale, ki so jih puščale z nizko samopodobo in ne le z občutkom neuspeha, temveč tudi s strahom, da se niso sposobni soočati z izzivi na način, ki bi vzpodbujal njihov pozi- tivni razvoj. V nasprotju s tem so videh vzgojni zavod kot prostor, ki jim je dal možnost, da razvijejo pozitivno samopodobo. Dal jim je tudi zaupanje, da so se lahko soočili z novimi izzivi, tako izobraževalnimi kot tudi social- nimi in emocionalnimi ob zavedanju, da bodo sprejeti, tudi če ne bodo uspešni v obvladovanju teh izzivov. Poleg odnosov, ki so jim dajah občutek ___Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ ß J ^ Raziskavo je financiralo Ministrstvo za znanost in tehnologijo. Potekala je pod vodstvom A. Kobolt. sprejetosti, jim je bila v vzgojnih zavodih zelo pomembna tudi izkušnja, kako sodelovati. Medtem ko so bili v rednih šolah pojmovani kot nemočni in žrtve, so se počutih v vzgojnih zavodih kot pomembni člani skupnosti. Kot opisuje P. Cooper, so šolski sestanki, posvetovanje osebja z učenci, dajanje možnosti za izražanje svojih skrbi, možnost vplivanja na vodenje šole, pomembni pri vzpodbujanju samoodločanja učencev in razvoju nji- hove odgovornosti, kar močno cenijo tudi učenci sami. Do ugotovitve, ki jo navaja R Cooper, daje izkušnja, kako sodelovati, zelo pomembna za graditev pozitivne samopodobe učencev s posebnimi potre- bami, prihajajo tudi druge raziskave. B. Wade in M. Moore sta analizirah doživljanje redne šole tudi drugih kategorij učencev s posebnimi potrebami in ne le tistih s čustvenimi in vedenjskimi težavami (1993). Kot poudarjajo učenci sami, jih učitelji največkrat obravnavajo kot nemočne, do njih se obnašajo pokroviteljsko, ne zaupajo jim nalog, če pa jih že, so te naloge zelo enostavne in kot sami pravijo, otročje. V nasprotju s tem si želijo več udele- ženosti v življenju šole in tudi več odgovornosti, saj le na ta način lahko postanejo, kot menijo sami, bolj samozavestni. Da so učenci s težavami v socialni integraciji kompetentni sogovorniki in verodostojen vir informacij o tem, kaj so doživljah in kaj doživljajo v družini, šoH in vzgojnih institucijah, kaže tudi raziskava »Socialnopedagoš- ke diagnoze - samopercepcija in samoprezentacija otrok in mladostnikov s težavami v socialni integracijami kot osnova za oblikovanje individualnih vzgojnih programov«, ki je potekala v Sloveniji med leti 1996-1998.^ V okvi- ru raziskave je bilo opravljenih 88 intervjujev z učenci, ki so biU razdeljeni v dve večji skupini: učenci, ki daljši ah krajši čas bivajo v ustanovah za zunaj družinsko vzgojo in kot primerjalna skupina učenci iz mestnih in pri- mestnih osnovnih šol. Eno izmed področij, ki so bila zajeta v razgovor, je bilo, kako gojenci doživljajo ustanovo za zunaj družinsko vzgojo, v kateri živijo. Vseh osem intervjuvanih gojencev iz zavoda za osnovnošolske učence z interno osnov- no šolo je navedlo življenje v zavodu kot pozitivno izkušnjo. Po njihovem mnenju je zavod pripomogel k razrešitvi ali omiUtvi njihovih ključnih prob- lemov. Nekateri navajajo celo, da je bila to zanje edina rešuna bilka. Pozitiv- no ocenjujejo tudi stanovanjsko skupino,ker jim pušča več svobode in stem nalaga tudi več odgovornosti, daje pa jim tudi potrebno oporo pri graditvi lastne samostojnosti. Pozitiven odnos do institucije so navajah tudi inter- J 7^ Socialna pedagogika, i 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 5 7 -3 7 6 vjuvanci iz zavoda za osnovnošolsko mladino z eksterno osnovno šolo, med- tem ko so goj enei zavoda, v katerem so bili s sklepom sodišča, navaj ali tudi vlogo zavoda pri stopnjevanju njihove odklonskosti. Odgovori gojencev kažejo, da je za marsikoga zavod prostor, ki mu daje možnost, da razvije pozitivno samopodobo in da se lahko umakne pred ne- gativnimi družinskimi odnosi, deUnkventiiimi vrstniškimi skupinami in mo- tečo šolo. Gojenci so namreč tudi navajah, kako so bih v družinah in okoljih, kjer so odraščali, v stresnih okoliščinah, kot so npr. nerazumevanje med staršema, neizpohijevanje ah nepravilno izpolnjevanje starševskih dolžnosti (slaba komunikacija, razvajanje in na drugi strani avtoritarna vzgoja z nasi- ljem, nestabilnost in nepredvidljivost odnosov...), socialna patologija,menja- vanje okolja, ekonomski problemi ipd. Opozarjajo tudi na čustveno zane- marjenost, vendar pa večinoma imajo nekoga bodisi znoti:'aj družme ah zu- naj nje, na katerega so močno čustveno vezani. Šola je v večini primerov predstavljena kot institucija, ki se ni uspela soočiti z njihovimi težavami, čeprav je odnos do šole nasploh, učiteljev in učenja zelo različen. Nekateri šolo sovražijo, kar izhaja iz slabih izkušenj z učitelji in težav z učenjem, drugi imajo o njej pozitivno mnenje in izpo- stavljajo pomen nadaljnjega izobraževanja za pridobitev poklica in dela. To pomeni, da vidijo povezavo med šolo in kakovostjo svojega prihodnje- ga življenja. Pogosto sebe opisujejo kot tiste, ki šoh niso bih kos, kar je vodilo do menjave šol in večkrat tudi do bega iz nje. Izostajanje je mnoge vodilo v ponavljanje razreda in s tem tudi do še večje nezainteresiranosti za šolo. Raziskava ponuja celo vrsto možnih interpretacij in uvidov v doživljanje in razumevanje učencev s težavami v socialni integraciji, na splošnem ni- voju pa je prišla do zaključka, »da je ne le potrebno, pač pa najbolj verodos- tojno k oblikovanju individualnega socialnopedagoškega načrtovanja po- moči pritegniti otroka/mladostnika samega. Upoštevanje njegove samo- prezentacije poglobi in razširi avtentičnost ter individualno resničnost. Če so se heteroocene izkazale kot zanesljive pri opisovanju manifestnih oblik vedenja in predvsem tistih vedenjskih značilnosti, ki se prezentirajo v šol- skem ah zunaj družinskem kontekstu, le samoprezentacija omogoča vpo- gled in razumevanje doživljajske plati. Brez razumevanja tega elementa vzgojno načrtovanje ostaja na površju, ni individuahzirano. Le če izhajamo iz posameznika in če le-ta aktivno sodeluje pri umeščanju in oblikovanju svoje sedanjosti in prihodnosti, bodo socialnopedagoški posegi učinkoviti in bodo dosegh svoj osnovni namen.« (Robolt, 1999, s. 4). __Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ ^ 4. Zaključek v današnjem času se vse bolj poudarja, da bi morali imeti učenci več možnosti, da se sami zagovarjajo in ne da so pri tem odvisni od drugih, npr. od učiteljev in staršev. Takšno stahšče izhaja iz prepričanja, da učenci, ki nimajo moči nad tem, kako se bodo izobraževali in kako bodo živeh, ne morejo biti odgovorni za rezultate učnega procesa ter za uspehe in neuspe- he v svojem življenju. Prav odgovornost je namreč tista, ki lahko pomaga posamezniku vtem, da opravlja delo bolj učinkovito. Vtem smislu pa učenci niso več nemočni objekti našega vzgojnega vplivanja, temveč odgovorni in enakopravni partnerji. Ta misel velja ne le za druge, temveč tudi za učence s posebnimi potrebami. Kot kažejo številne raziskave, imajo učitelji v šolah največ težav z učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami (АДеп et al., 1998, s. 24; Armstrong et al, 1998, s. 32). Šola in učitelji v njej jih največkrat niso sposobni obravna- vati, s čimer postavljajo zavzemanje za njihovo integracijo pod vprašaj. To niti najmanj ne pomeni, da teh učencev ne bi smeh integrirati v redne šole, temveč le, da bi bile za to potrebne številne spremembe in sicer ne le v organizaciji šole, temveč tudi v odnosu učiteljev do teh učencev in do uče- nja nasploh. Nekatere raziskave celo poudarjajo, kaj bi učitelji z integracijo teh učencev lahko pridobili. Na to opozarja npr. P. Cooper. Rot pravi, so učen- ci s čustvenimi in vedenjskimi težavami pogosto zelo občutljivi na tiste dejavnike v okolju, ki povzročajo nenaklonjenost in odpor tudi ostaHh učen- cev. Zato so mnogi problemi, ki jih doživljajo učenci s čustvenimi in vedenj- skimi težavami, posledica njihove preobčutljivosti na okohščine, ki se na splošno pojmujejo kot nezaželene. S poslušanjem teh učencev se zato lahko naučimo, kaj pomeni slabo in neuspešno delovanje šole za vse učence in lahko najdemo ideje za spreminjanje, od katerih bodo pridobiU vsi učenci. (Cooper, 1996, s. 99) Spremembe in drugačna vloga učencev pa bi bila potrebna tudi v institu- cijah zunajdružinske vzgoj e, pri čemer nam prav tako lahko pomagaj o učenci s težavami v socialni integraciji sami. Ne le tuje, temveč tudi naša raziskava namreč kažejo, da so učenci s težavami v socialni integraciji sposobni ponu- diti jasno in prepričljivo sliko o svojem učnem in vzgojnem procesu, da so sposobni reflektirati svoj položaj v družbi in iskati tako razloge zanj kot tudi rešitve v prihodnosti. Seveda pa raziskave razumevanj in doživljanj učencev, bodisi da gre za tiste s posebnimi potrebami ali ostale, niso brez omejitev. Upoštevati je nam- J J/j. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 357-376 reč treba, da je percepcija odraslega, v kaj verjame učenec in kakšen je učenčev vidik, lahko povsem neustrezna ali celo netočna, če ni zasnovana na razumevanjih pojmov in procesov, iz katerih izhaja v svojih pripovedih učenec sam (Armstrong, 1995, s. 68). Razumeti nekoga pomeni namreč ra- zumeti njegovo podobo sveta in temelje, na katerih ta podoba stoji, in ne vnašati vanjo svojih razumevanj sveta. Bistveno je torej sprejeti dejstvo, da ima vsakdo svojo enkratno in individuahio razlago sveta, ki je zasnovana na lastnih izkušnjah, čustvih, občutkih. Prav ta misel pa daje sodelovanju učen- cev pri interpretaciji in načrtovanju lastnega nadaljnjega življenja še večjo težo. Upoštevanje njihove samopredstavitve lahko poglobi in razširi njiho- vo odgovornost za lastno življenje, hkrati pa je vse bolj jasno, da je brez upoštevanja tega vzgojno načrtovanje neustrezno, saj ostaja le na površju in nikakor ne more biti individualizirano. Zahvala: dr. Alenki Kobolt se zahvaljujem za pripombe. Bile so mi v veliko pomoč pri končnem oblikovanju besedila. 5. Literatura Allan, A., et al. (1998). Permission to speak?: theorising special education inside the classroom. V Clark, C. et al. (ured.).Theorising Special Education. London, New York: Routledge. 21-31. Apple, W. M. (1989). Critical Introduction: Ideology and the State in Edu- cational Pohcy. V Dale R.. The State and Education Pohcv. Philadelphia: Open University Press. 1-20. Armstrong, D. (1995). Power and partnership in education. London, New York: RouÜedge. Armstrong, D. et al. (1998). From theory to practice: special education and the social relations of academic production. V Clark, C. et al. (ured.), Theorising Special Education. London, New York: Routiedge. 32-43. Bart, D. S. (1984). The Differential Diagnosis of Special Education: Ma- naging Social Patiiology as Individual Disability. V Barton, L., Tomlinson, S. f ured.i. Special Education and Social Interests. London, Sydney: Crosm Helm. 81-121. Bailey, J. (1998). Medical and psychological models in special needs education. V Clark, C. et al. (ured.).Theorising Special Education. London, New York: Routiedge. 44-60. Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti 315 Cooper, P. (1996). The Inner Life of Children with Emotional and Beha- vioural Difficulties. V: Varma, V.P (ured.). The Inner Life of Children with Special Needs. Lonodon: Whurr Pubhshers Ltd.. 95-111. Fish, J. ri989i. Whatis Special Education. Philadelphia: Open University Press. Fulcher, G. a989i. Disablmg Pohcies?. London, New York, Philadelphia: The Falmer Press. Jordan, K, PoweU, S. (1992). Stop the Reforms, Calvin Wants to Get Off. Disabihty. Handicap & Society. 1(7), 85-88. Robolt, A. Ì1999Ì. Zaključno poročilo o rezultatih raziskovalnega projek- ta vletu 1998. projekt: Socialno pedagoške diagnoze. Ljubljana: Ministrstvo za znanost in tehnologijo. Robolt, A. (1998) Značilnosti socialnopedagoške diagnostike, Defektologica Slovenica. 2(6). 41-48. Rovačevič, V., Stančič, V., Mejovšek, M.(1988). Osnove teorije defektologije. Zagreb: Fakultet za defektologiju. Lewis, A. (1995). Childrens's Understanding of Disability. London. New York: Routledge. New challenges for teachers and their education (1987). Standing Confe- rence of European Ministers of Education, second Printing, Strasbourg. Peček, M. (1992). Integracija - le novo ime za posebno izobraževanje? V Žagar, F. (ured).Raj hočemo in kaj zmoremo. Ljubljana: Pedagoška fakulte- ta, 206-212. Peček, M. (1993). Integracijske strategije.Defektologica Slovenica. 1(1), 51-60. Pijl, S. J. et. al. (ured.) (1997). Inclusive education. London. New York: Routledge. Socialno pedago'ke diagnoze - samopercepcija in samoprezentacija ot- rok in mladostnikov s težavami v socialni integraciji kot osnova za oblikova- nj e individualnih vzgojnih programov (1996-1998), nosilka raziskave A. Ro- bolt. Ljubljana: Ministrstvo za znanost in tehnologijo. Šučur, Z. (1997). Integracija i inkluzija: shčnosti i razhke.Defektologica Slovenica, 3(5), 7-17. J 7^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 J 7-3 7 6 Wade, B., Moore M. (1995). Experiencing special education. Bucking- ham, Philadelphia: Open University press. Wedell, R. (1988). The National Curriculum and Special Educational Ne- eds, V Lawton, D., Chitty, C. (ured.). The National Curriculum. London: histi- tut of Education, 102-112. Pregledni znanstveni članek, prejet septembra 1999.