313Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... Jan Černetič UDK [811.112.2'243:37.091.3]:82-192 Doktorski študent DOI: 10.4312/vestnik.16.313-335 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Izvirni znanstveni članek Slowenien jan.cernetic@ff.uni-lj.si LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN FÜR DEN DAF-UNTERRICHT: DIDAKTISCHE ANALYSE UND ERWEITERUNGSVORSCHLÄGE 1 EINFÜHRUNG Musik und Sprache gehen Hand in Hand. Musik gibt den Wörtern einen emotionalen Charakter, erhöht die Gedächtnisfunktion, bewirkt Glücksgefühle, sorgt für Entspan- nung; zudem gilt sie schon seit Menschengedenken als ein bewährtes ganzheitliches Kommunikationsmittel. So wie Musik weist auch Sprache melodische Elemente wie Tonhöhe, Klangfolge, Betonungen, Rhythmus auf. Die Rezeption von Liedern ver- bindet beide Hirnhälften: die rechte kommt bei der Wahrnehmung der Melodie, die linke bei Worten zum Einsatz (vgl. Quast 1996; Feindert 2007; Kiviranta/Mäkelä 2014; Birkenbihl 2015). Über lange Zeit hinweg werden Lieder und Songs im Fremdspra- chenunterricht eingesetzt, sie haben ihren Weg auch in die DaF-Lehrwerke gefunden (Morgret 2014). Im vorliegenden Beitrag wird auf die Lieder, die sich in den sechs untersuchten DaF-Lehrwerkreihen befinden, und auf die auf diese bezogenen Liedbehandlungsübun- gen und -aufgaben eingegangen. Anfangs werden allgemeine Wirkungen von Musik dargestellt und Argumente für sowie gegen den Liedereinsatz im Unterricht beleuchtet, dann werden die Einsatzmöglichkeiten aufgezählt. Weiterhin wird zwischen nichtau- thentischen, didaktisierten und authentischen deutschen Liedern unterschieden. An- schließend werden die Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Lehrwerkanalyse dargestellt und diskutiert: Im Forschungsfokus stehen die Anzahl, die Positionierung, die Authentizität, die Länge, der Liedtext, die Liederbehandlungsübungen und die Lernziele, die durch letztere verfolgt werden. Anhand der Ergebnisse werden abschlie- ßend Vorschläge geliefert, wie die Liederbehandlungsaktivitäten aus untersuchten Lehrwerken sinnvoll erweitert werden könnten, um die gehörten Lieder am effektivsten für die Unterrichtszwecke zu nutzen. 314 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES 2 EINSATZ DER LIEDER IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT 2.1 Wirkungen von Musik Der Musikeinsatz im (Fremdsprachen-)Unterricht weist affektive, kognitive, soziale, kulturelle, linguistische und pädagogische Wirkung auf (Kiviranta/Mäkelä 2014: 9–11; vgl. auch Quast 1996: 107–110). Bei der affektiven Wirkung geht es darum, dass Musik einen Auslösemoment von Gefühlsprozessen darstellt. Sie soll eine positive Einstellung zum Lernprozess gewährleisten, was geschieht, wenn alle musikalischen Komponenten im Einklang sind und bei Lernenden positive Assoziationen hervorrufen. Die kognitive und linguistische Wirkung sind beim Liedereinsatz noch verstärkt, weil die Arbeit mit Liedern mehrkanaliges bzw. multisensorisches Lernen ermöglicht. Die Verbindung von Sprache und Musik löst die Aktivität beider Hemisphären des Gehirns aus. Der Unterricht erhält einen informellen Charakter, was die Beziehung zwischen Lernenden und Lehr- kraft vertiefen, für die gegenseitige Akzeptanz, Toleranz sorgen und die Interaktivität in der Klasse fördern kann. Die soziale Wirkung kommt vor allem im Kindergarten zum Ausdruck, wenn Kinder beim gemeinsamen Singen Rücksichtnahme, Einfühlungsver- mögen, Verantwortungsgefühl und Selbstdisziplin entwickeln. Die kulturelle Wirkung zeigt sich im Verstehen des kulturell-historischen Kontextes, in dem ein Lied entstanden ist und dessen Werte es vertritt. 2.2 Argumente für den Liedereinsatz In Fremdsprachen gibt es Klänge und Laute, an die man aus der Muttersprache nicht gewohnt ist, was die Chance vergrößert, diese im Gespräch zu überhören. Lieder ermög- lichen daher schon in der Anfängerstufe ihre Wahrnehmung und verhelfen dazu, dass sich Lernende in die zu erlernende Sprache einhören (Willems 2019: 82–83). Wenn sich Lernende für den Rhythmus der deutschen Sprache sensibilisieren, beginnen sie automa- tisch richtig zu betonen und Wörter zu akzentuieren, weil sie der Liedrhythmus und die Liedmelodie dazu zwingen (Morgret 2014: 92). Der emotionale Gehalt eines Liedes löst bei den Lernenden immer eine Reaktion aus. Lernende können entweder in ihrer Muttersprache oder bestenfalls auf Deutsch er- klären, wie sie sich während des Liedhörens gefühlt haben, sie können ihre Stimmung versprachlichen und untereinander vergleichen. Die moderne Musik vermittelt Botschaf- ten sowohl durch den Liedtext als auch durch den Ton und das Bild (Musikvideo), was unter anderem mehrkanaliges Lernen ermöglicht (Usbeck Frei 2019: 94). Lieder bieten oft das Vokabular, das Lehrkräfte im Unterricht normalerweise nicht gezielt vermitteln wie z. B. umgangssprachliche Ausdrücke, denen aber man im Zielspra- chenland tagtäglich begegnet. In der heutigen digitalen Gesellschaft werden Bedeutungen nicht mehr nur durch die Schrift vermittelt, es wird im Gegenteil immer mehr gehört oder 315Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... gesehen. Für eine erfolgreiche (interkulturelle) Kommunikation scheint die Bereitschaft, „Nichtverstehen von Gehörtem auszuhalten und in erhöhte Aufmerksamkeit umzuwan- deln“ von großer Bedeutung zu sein (Lütge/Owczarek 2019: 24). Wenn Lernende nicht alles verstehen, stärken sie ihre Schlussfolgerungs- und Texterschließungskompetenz. Sie lernen also davon auszugehen, was sie schon wissen, und über das Unbekannte zu schlussfolgern. Während einige Fremdsprachendidaktiker die aktivierende und kommunikations- fördernde Atmosphäre bzw. ein Durchbrechen der Unterrichtsroutine, das mithilfe von Liedern geschaffen werden kann, hervorheben (Lütge/Owczarek 2019: 25–26; Birnbaum 2013: 16), warnen andere davor, dass Lieder nicht als Preis in der letzten Stunde am Frei- tag gehört werden sollten (Esa 2008: 3) oder als ein Lockmittel anzusehen sind, weil dann ihr ästhetischer und künstlerischer Wert (Gountouva 2013: 32), aber auch pädagogisch- didaktisches Potenzial und das Potenzial für das Fremdsprachenlernen verloren gehen. Viele deutsche Lieder gehen auf aktuelle Themen ein, und wenn Lernende dies einsehen, dann entwickeln sie eine Art Aufnahmebereitschaft für die Behandlung dieser Themen im Unterricht und bringen Energie dafür auf (ibid.: 26). Liedtexte sind meistens authentische Texte, die den Lernenden auch zu Hause ko- stenfrei zugänglich sind (z. B. auf YouTube). Ihre einfache Verfügbarkeit ermöglich es, Lieder mehrmals und ortsunabhängig zu hören und somit die im Lied vorkommenden Chunks und grammatischen Strukturen durch Wiederholung tiefer im Gedächtnis zu verankern. Gountouva (2013: 28) betont darüber hinaus, dass sich für den Unterricht vornehmlich Strophenlieder eignen. Zwischen zwei Strophen spielt Musik, und diese nichtverbalen Liedteile bedeuten das Zeitintervall, das das menschliche Gehirn benötigt, um die Textinformationen zu verarbeiten und zu speichern. Morgret (2014: 256) fasst in ihrer Studie1 Verbesserungen zusammen, zu denen es bei ihren Lernenden nach acht Wochen Unterricht mit Liedern gekommen ist: schnelleres Sprechen und aufmerksameres Hören, leichteres Lernstoffmemorieren, richtige Akzen- tuierung und schnelleres Merken neuer schwieriger Vokabeln, die Bewusstmachung des aktiven Wortschatzes, die Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs und das Wecken von Interesse für deutsche Musik und Kultur. Durch das Anhören der Lieder und das Ansehen ihrer Videospots, die online ko- stenfrei zugänglich sind, wird im FSU mehrkanaliges Lernen ermöglicht, die Lernen- den können aber auch zum autonomen Lernen zu Hause angeregt werden. Während der Suche nach einem bestimmten Lied aus dem Unterricht stoßen sie nämlich mit hoher Wahrscheinlichkeit auf weitere deutsche Lieder, die sie interessant finden könnten. 1 Zehn Probanden, arabische Muttersprachler, wurden vor und nach der Studie aufgenommen; im Forschungsfokus standen freies Sprechen, Artikulation, Sprechrhythmus beim Vorlesen eines Textes und Melodieverlauf und Satzakzent beim Vorlesen eines Dialoges (vgl. Morgret 2014: 175). Die Autorin zieht Schlüsse aus den beiden Aufnahmen, den wöchentlichen Tests und den abschließenden Einzelinterviews, in denen die Probanden ihre (phonetischen) Kompetenzen reflektierten (vgl. ibid.: 255). 316 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Auch wenn sie nicht alles verstehen, was gesungen wird, helfen Lieder, sich mit frem- den Lauten, Klängen, Rhythmen vertraut zu machen, und beeinflussen positiv die Stim- mung der Lernenden. Moderne Lieder bieten Einblicke in aktuelle gesellschaftliche Problematiken und heikle Themen, die mit unterschiedlichen Aufgaben zu bearbeiten sind und die vor allem auf höheren Sprachniveaus fächerübergreifende Diskussionen ermöglichen. 2.3 Argumente gegen den Liedereinsatz Als ein Hauptargument gegen den Einsatz von Liedern im Unterricht wird oft angeführt, dass sich das Tempo, die Vokallänge und die Intonation der Lieder von der alltäglichen Sprechweise unterscheiden. Zudem sei es in unserer Lehr- und Lerngesellschaft veran- kert, dass Lieder im Unterricht eher eine Ablenkung darstellen, darum werden sie insbe- sondere bei Jugendlichen – auch wenn mit Bedacht in den Unterricht integriert – meistens nicht ernst genommen (vgl. Morgret 2014: 80). Darüber hinaus kommen aktuelle Lieder schnell aus der Mode. Weiterhin fehlen in den modernen Liedtexten oft Satzzeichen, was unter den Lernenden, die die Standardsprache lernen, schnell Verwirrung stiften könnte (ibid.: 81). Usbeck Frei (2019: 93) stellt fest, dass Lehrkräfte ihre musikalische Kompetenz oft infrage stellen und sich beim Entscheiden, welche Popsongs momentan aktuell sind, unsicher fühlen. Sie sind meistens davon überzeugt, dass sich ihre Lernenden in der ak- tuellen Musik besser auskennen. Liedtexte sind eine Art literarische Texte, die den Nichtmuttersprachlern in meh- reren Aspekten fremd erscheinen können (vgl. Šlibar 2009). In authentischen Liedern tauchen umgangssprachliche und dialektale Ausdrücke, Auslassungen, Apokopen, En- klisen und anspruchsvollere grammatische Formen auf, deren Beherrschung der aktuelle Lehrplan für Gymnasium (vgl. Holc et al. 2008) nicht vorsieht. Manche Lieder sprechen Tabuthemen an, enthalten Schimpfwörter oder saloppe Vokabeln. Wenn es zu schnell gesungen wird und in einem Lied so viele neue Wörter vorkommen, dass Lernende den Liedtext überhaupt nicht verstehen können, kann der Liedeinsatz demotivierend wirken. Darum sind vor dem Liedeinsatz bestimmte Kriteri- en zur Auswahl der Lieder zu berücksichtigen. Dazu vgl. z. B. Birnbaum 2013: 16–17; Velica 2009: 10; Kiviranta/Mäkelä 2014: 13–14; Gügor 2021: 6–8; AlHachami 2016: 91–97. Da online ausgesuchte Lieder saloppe Ausdrücke und ihre Videospots unanständi- ge Szenen beinhalten können, sollen sie mit Bedacht ausgewählt werden. Manche Lie- dinhalte, die den Lernenden fremd erscheinen könnten, sollen zunächst entsprechend vorentlastet werden. Zudem ist es m.E. nicht immer leicht, mit Liedern auf sprachliche Strukturen einzugehen, die der Lehrplan vorsieht, und zugleich den Musikgeschmack der (jungen) Lernenden zu berücksichtigen. 317Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... 2.4 Einsatzmöglichkeiten Lieder können im Unterricht auf verschiedene Art und Weise eingesetzt werden. Wenn als Rituale, dann dienen sie der Strukturierung des Unterrichts. Ein Lied kann beispielsweise immer in der Bewegungspause abgespielt werden. Lieder können ein Unterrichtsthema einleiten, sie eignen sich dabei gut für eine sprachliche Aufwärmübung, die die Lernen- den dazu anstachelt, sich zur Liedatmosphäre zu äußern. Ein Lied kann aber auch der eigenständige Lerninhalt sein: Der Liedtext vermittelt bspw. Informationen über (deut- sche) Geschichte oder lässt sich mit aktuellen gesellschaftlichen Ereignissen verbinden. Übrigens stellen Lieder ein Mittel zur Einführung, Bewusstmachung, Wiederholung und Festigung von sprachlichen Strukturen dar. Die für die Behandlung einer grammatischen Struktur zusammengestellten Lieder haben dank Wiederholungen zwar einen Ohrwurm- charakter, sind aber inhaltlich nur selten komplex, was vor allem Erwachsene als störend bzw. langweilig finden könnten (Usbeck Frei 2019: 99–102). Beim Liedereinsatz ist dar- auf zu achten, dass Lieder dem Musikgeschmack der erwachsenen Lernenden entspre- chen und Sprechanlässe zu den für Erwachsene relevanten Themen bieten, so dass es nicht zu deren Infantilisierung kommt (vgl. Morgret 2014: 264; Kirchhöfer 2007). Liedereinsatz fördert kreatives Schreiben, wenn z. B. ein Lied in eine andere Texts- orte umgeschrieben werden soll, und zwar nach originellen Kriterien wie etwa Negieren, Verben in eine andere Zeitform setzen, Pronomen ändern. Weiterhin stellen Lieder eine Brücke zwischen verschiedenen Schulfächern her, sie können als Gegenstand für den fächerübergreifenden Unterricht dienen (Verbindung mit Musik, Geografie, Geschichte, Englisch). Letztendlich können Lieder im Unterricht aber auch nur Spaß machen, als Hintergrundmusik oder zum Mitsingen oder Tanzen eingesetzt werden. Lernende können ein Klassenlied auswählen, Karaoke singen, kleine Choreografien vorbereiten, Song der Woche abstimmen, meditieren, Improtheater spielen, wobei man ungezielt ganz neben- bei viel lernen kann und zum weiteren Fremdsprachenlernen motiviert wird (Usbeck Frei 2019: 99–102). Chorisches Singen im Fremdsprachenunterricht fördert (introvertierte) Lernende, dass sie sich in der Sprache sicherer fühlen, bzw. löst sprachliche Hemmungen bei den schüchternen Lernenden auf: Wenn auch sie beim chorischen Singen phonetische Fehler begehen, hört diese niemand (Feindert 2007: 31); aber sie bleiben gerade deswegen unbe- merkt, nicht korrigiert und erläutert. Jedoch ist chorisches Singen/Sprechen eine ausge- zeichnete Übung der Intonation, weil diese dabei klarer wahrnehmbar als beim normalen Sprechen ist (Morgret 2014: 96, 229). Gountouva (2013: 29) macht aber darauf aufmerk- sam, dass chorisches Singen die Liedverständnisübungen nicht ersetzen darf. Lernende können die akustische Seite der Wörter nämlich hervorragend nachahmen, ohne ihre Be- deutung zu kennen. Ein kritisch-reflexives Eingehen auf die gesellschaftlich-aktuellen (Lied-)Inhalte ist unabdingbar und soll in offenen Sozialformen erfolgen, wenn verschiedene Ansichten 318 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES gegeneinanderstoßen, denn erst dadurch wird das kulturbezogene bzw. interkulturelle Lernen in der Tat ermöglicht (vgl. Altmayer 2023, Bredella 2020, Byram 1997, Krumm 1995). Die Landeskunde darf nicht auf das Auswendiglernen von Daten beschränkt bleiben. 3 LIEDER ALS AUTHENTISCHE TEXTE Lah (2021: 97f.) stellt in ihrer Monografie fest, dass sich die Forscher uneinig sind, wel- che Texte als authentisch bezeichnet werden können. Im Grunde genommen handelt es sich im Bereich der Fremdsprachendidaktik um unbearbeitete Texte, deren Autoren Muttersprachler sind. Diese in realen Lebenssituationen verfassten Texte entstehen für kommunikative Zwecke der Muttersprachler und nicht für die Bedürfnisse des Unter- richts bzw. den pädagogischen Gebrauch. Nach einigen Autoren dürfen bei authentischen Texten keine Änderungen vorgenommen werden, sogar ihre ursprüngliche Form und der Veröffentlichungskontext sollten behalten werden. Doch der Unterricht kann die kon- textuellen Situationen, in denen authentische Texte normalerweise rezipiert werden, nur simulieren (ibid.: 98). Authentische Texte ermöglichen den Lernenden einen unmittelbaren Kontakt mit der deutschen Alltagssprache. Das ist wichtig, weil Lernende schon am ersten Tag im Zielsprachenland gerade dieser Sprachvarietät bzw. Textsorte ausgesetzt sein wer- den (ibid.), was ihnen das Gefühl geben wird, dass die in das Fremdsprachenlernen investierte Zeit im Heimatland nicht umsonst war. Obwohl Lah für den Einsatz von (semi)authentischen Texten im Unterricht plädiert, betont sie zugleich, dass authentische Texte Lehrwerke nie vollkommen ersetzen können. Das Unterrichten mit authentischen Texten ist für die Lehrkräfte anstrengender, denn authentische Texte, die heute aktuell und interessant sind, werden nächstes Schuljahr höchstwahrscheinlich nicht mehr aktuell sein und die Lehrkräfte werden wieder neue aussuchen müssen (ibid.). Badstübner-Kizik (2006: 42) bezeichnet als didaktische (d. h. nichtauthentische) Lieder die gezielt entwickelten Lieder, deren Texte akustisch gut verständlich sind und deren Singtempo der Lerngruppe angepasst ist. Sie beinhalten viele Wiederholungen und sind leicht singbar. Wichtiger als ihr Inhalt ist, dass die vorkommende Lexik und gram- matische Formen „die Lernenden nicht überfordern und ein deutlicher (phonetischer, le- xikalischer, grammatischer) Merkeffekt auftreten kann“ (ibid.). Wiemann (2009: 27) gibt an, dass es an authentischen Texten in DaF-Lehrwerken für Anfänger mangelt. Dieser Mangel lässt sich den Autoren von Lernmaterialien zu- schreiben, weil es ihnen schwerfällt, passende alltägliche Kommunikationssituationen zu finden, geschweige denn aufzunehmen. Auch Gountouvas Forschungsergebnisse sind ähnlich (2013: 31f.): In den untersuchten Lehrwerken tauchen meistens „didak- tisierte“ Lieder auf, nur 18,5 % der Lieder stellen authentische Popsongs dar. Diese 319Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... sind vor allem in den Lehrwerken für ein höheres Sprachniveau vorhanden, und zwar entweder auf einer Startseite ins Kapitel oder auf (fakultativen) Extraseiten. Während von den Lernenden auf dem Anfängerniveau normalerweise nur das Mitsingen erwartet wird, finden sich auf den höheren Niveaus schon mehr differenzierte Aufgaben. Zusammengefasst sind authentische deutsche Lieder diejenigen, die von Mutter- sprachlern gesungen werden und die man normalerweise auch online ausfindig machen kann (auf YouTube). Sie entstehen nicht für die Bedürfnisse des Fremdsprachenunter- richts oder mit Gedanken auf den pädagogischen Gebrauch. Sie tauchen in ihrer ur- sprünglichen Form auf – so wie sie auch in deutschen Radios (täglich) abgespielt wer- den. Nichtauthentische Lieder stimmt man für einen fremdsprachendidaktischen Zweck an. Sie werden nicht primär für das aus den deutschen Muttersprachlern bestehende Pu- blikum gesungen. Alle Lieder, deren Texte vom Autorenteam eines Lehrwerks verfasst werden, um gewisse sprachliche Strukturen zu üben, bezeichne ich im Folgenden also als nichtauthentisch. Unter didaktisierten Liedern verstehe ich einst authentische Lieder, die in der Sprache (Grammatik, Vokabeln) einer Lerngruppe angepasst (d.h. geändert) werden und didaktisch zweckorientiert sind. 4 UNTERSUCHUNG 4.1 Forschungsfragen In der Untersuchung wird versucht folgende Forschungsfragen zu beantworten: • Wie viele Lieder gibt es, und an welchen Stellen werden sie im Lehrwerk eingebettet? • Wie viele Lieder davon sind authentisch, nicht authentisch und didaktisiert? • Ist der Liedtext bei der Liedbehandlung vorhanden und wozu dient er? • Mit welchen Übungen bzw. Lernaktivitäten werden Lernende beschäftigt? • Welche Sprachfertigkeiten werden trainiert und in welchen Sozialformen? • Mit welchem Lernziel werden Lieder eingesetzt? 4.2 Forschungsgegenstand und -methode Den Untersuchungsgegenstand stellen sechs Lehrwerkreihen dar, die für den DaF-Un- terricht an slowenischen Gymnasien auf den Sprachniveaus A1–B1 (nach GeR) bestätigt wurden.2 Insgesamt handelt es sich um 17 Lehrwerke, in denen alle Lieder und die zu ihnen gehörenden Behandlungsübungen untersucht wurden, und zwar nach der Methode der quantitativen Lehrwerkanalyse, systematisch nach oben angeführten Forschungsfra- gen. Die Ergebnisse der quantitativen Analyse wurden mithilfe der deskriptiven Statistik 2 Die Liste befindet sich auf der offiziellen Internetseite von Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport RS: https://ucbeniki.cobiss.si/books (Zugriff: 24.07.2024). 320 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES ausgewertet, didaktisch bewertet (kommentiert) und anhand von konkreten Beispielen aus den Lehrwerken illustriert. 4.3 Analyse: Liederbehandlungen in Lehrwerken für Gymnasium 4.3.1 Präsenz Die Mehrheit von den untersuchten Lehrwerken enthält mindestens ein Lied (65 %). Die meisten Lieder – drei pro Lehrwerk – findet man in den Lehrwerken studio [21] A2 (2015), Panorama A2 (2016), Panorama B1 (2017) und Ideen 2 (2009). Der Durchschnitt beträgt 3,7 Lieder pro Lehrwerkreihe (vgl. Diagramm 1). Diagramm 1: Zahl von Liedern nach den einzelnen Lehrwerkreihen In den neueren Lehrwerkreihen tauchen mehr Lieder als in den älteren auf. Ihre Zahl steigt mit den neueren Ausgaben aber nicht überzeugend, obwohl sich auch die Formate des Liedrezipierens in den letzten Jahren geändert haben: 59 % der Lieder hört man heute auf einer CD, 36 % gibt es auf einer App zu hören, die am Handy herunter- geladen werden soll (vgl. die Augmented-Reality-Funktion bzw. die Page-Player-App der Lehrwerkreihe Panorama), ein Lied sollen aber Lernende im Internet selbst finden und hören (vgl. Diagramm 2). Letzteres ist keine schlechte Idee, denn authentische Lie- der sind z. B. auf YouTube frei zugänglich, Lernende können ihr Tempo nach Bedarf verlangsamen, bestimmte Liedteile mehrmals abspielen oder sich mit Lyrics oder evtl. Untertiteln helfen. La gu ne AL LE S S TI MM T! Op tim al stu dio [21 ] Ide en Pa no ram a 0 2 2 5 5 8 Zahl nach Lehrwerkreihen 321Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... Diagramm 2: Medienformat, in dem Lieder rezipiert werden Die Lieder samt Behandlungsübungen befinden sich zumeist (68 %) innerhalb der Lektionen (z. B. in studio [21]) und passen inhaltlich sinnvoll zum behandelten Ka- pitelthema. Andere stehen auf Extraseiten (z. B. in Ideen) und dienen der Wiederho- lung und Festigung des in den vorherigen Lektionen durchgenommenen Lernstoffes. Da sich die Extraseiten üblicherweise ganz am Ende eines Lehrwerks befinden, kann geschehen, dass die Lehrkräfte sie auslassen bzw. zu ihnen überhaupt nicht kommen. Die durchschnittliche Länge eines Lehrwerklieds beträgt 143 Sekunden (vgl. Dia- gramm 3). Diagramm 3: Länge der einzelnen Lieder Selbst aussuchen 5% App 36% CD 59% Medienformat nach Liedern 322 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Vor allem authentische Lieder werden meistens gekürzt, denn sie sollen mehrmals abgespielt werden, damit Lernende sie gut verstehen können. Wären sie länger, dann bliebe im Unterricht weniger Zeit für die auf sie bezogenen Lernaktivitäten. Lange Lieder bedeu- ten eine längere kognitive Anstrengung3 und beeinflussen die Konzentration von Lernen- den. Bei den zehn kürzesten Liedern gibt es im Schnitt 1,9 Übungen pro Lied, bei den zehn längsten 3,7 (vgl. Tabelle 1). Längere Lieder bieten mehr Impulse für abwechslungsreiche und umfangreichere unterrichtliche Aktivitäten. Authentische Lieder kommen zu 81 % ge- kürzt vor. Auf ihren Inhalt wird eher flüchtig eingegangen, nie wird dabei das detaillierte Verstehen geprüft, sondern werden Lernende öfters nach ihrer Meinung über das Liedthe- ma gefragt. Die ganzheitliche Behandlung eines sprachlichen Phänomens ist mittels eines gekürzten Lieds nicht möglich. Tabelle 1: Die zehn längsten Lieder und die Zahl der zu ihnen passenden Übungen Länge (in Sekunden) Zahl der Übungen 140 3 141 3 144 7 155 2 155 7 165 3 191 4 201 1 207 5 235 2 Durchschnitt 3,7 4.3.2 Authentizität Die meisten Lieder aus den untersuchten Lehrwerken sind nicht authentisch (68 %). Während sie normalerweise keinen Titel tragen, weil ihr Thema schon die Übungsan- weisung oder der Kapiteltitel selbst ankündigt, sind alle authentischen Lieder betitelt (32 %).4 In den untersuchten Lehrwerkreihen gibt es keine didaktisierten Lieder (vgl. Tabelle 2). Der Grund dafür könnte darin liegen, dass bei einer Didaktisierung mit dem Liedtext 3 Einem auf dem niedrigeren Sprachniveau mit dem vorhandenen Sprachwissen weniger verständlichen Liedtext ausgesetzt zu sein, kann für manche Lernende frustrierend sein. 4 Z. B. Be cool, speak Deutsch (Die Prinzen; ALLES STIMMT! 1), Ab in den Süden (Buddy; studio [21] A1), Was soll ich ihr schenken (Die Prinzen; studio [21] A2), Ich denk an … (2raumwohnung; Optimal B1). 323Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... auch Reime, Melodie, Rhythmus geändert werden müssten, was viel Mühe von verschie- denen Experten fordern würde. Zudem wäre auch eine Genehmigung der das Original singenden Musikgruppe bezüglich der Urheberechte nötig. Tabelle 2: Zahl der authentischen, nichtauthentischen und didaktisierten Lieder und ihre Betitlung Mit Titel Ohne Titel Zusammen Authentisch 7 0 7 (32 %) Nicht authentisch 6 9 15 (68 %) Didaktisiert 0 0 0 (0 %) Nichtauthentische Lieder scheinen genau für die Entwicklung einer grammatischen Struktur verfasst zu sein oder für die Vermittlung neuer Vokabeln, die in einen inhalt- lichen (ggf. auch kommunikativen) Kontext eingebettet werden. Das eventuelle Nicht- verstehen von authentischen Liedern ist kein entscheidender Grund für ihren niedrigen Präsenzanteil, denn fünf von sieben authentischen Liedern kommen auf den Anfängerni- veaus A1 und A2 und nur zwei auf dem Niveau B1 vor (vgl. Optimal B1 2006: 64, AL- LES STIMMT! 3 2014: 121). Manche Lehrwerkautoren entscheiden sich für den Einsatz nichtauthentischer Lieder, weil diese ungezwungen in die „Lehrwerk-Welt“ passen, die durch Figuren, Charaktere und ihre Geschichten konstruiert wird. Jedoch scheinen nicht- authentische Lieder für Lernende weniger interessant als authentische, weil sie keine aktuelle Alltagssprache widerspiegeln, einen geringeren ästhetischen Effekt aufweisen und sich auch schwieriger oder gar nicht in den kulturellen Kontext integrieren lassen. Sie sind nicht etwas, was Lernende im Zielsprachenland „treffen“ können, auch das Aus- wendiglernen von solchen Liedern wäre aus diesem Grund sinnlos. Der ganzheitliche Ansatz, bei dem sich Lernende nicht nur mit dem Lied selbst, sondern auch mit der Mu- sikgruppe, dem Hintergrund der Liedentstehung und dem Musikstil auseinandersetzen würden, bleibt aus. 4.3.3 Liedtext und seine Rolle Bei den meisten Liedern (81 %) sind Liedtexte verschriftlicht – sie stehen entweder ne- ben den Liedbehandlungsübungen (vgl. z. B. Ideen 2 2013: 73) oder befinden sich im Anhang am Ende des Lehrwerks (vgl. z. B. Panorama 1 2015: 98). Bei den Liedern ohne Transkripte (19 %) wird interessanterweise von den Lernenden nie verlangt mitzusingen. Umgekehrt geht es bei den Aktivitäten, die mithilfe eines Liedtexts ausgeführt werden sollen, in den meisten Fällen um Mitsingen (7 Liedtexte), aber auch um Ergänzen des Liedtexts mit den angegebenen Wörtern oder nach eigenem Gutdünken (5 Liedtexte) und um Markieren von bestimmten thematischen Vokabeln (3 Liedtexte) (vgl. Tabelle 3). 324 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Tabelle 3: Aktivitäten, die mithilfe eines Liedtextes ausgeübt werden Zahl der Liedtexte Aktivität 7 (Mit)singen 5 Ergänzen (den Liedtext) 3 Markieren (Dialektwörter, Urlaubswörter …) 1 Zuordnen (Strophen zu Bildern) Weil bei Liedern der Liedtext vorhanden ist und Lernende während des Lied- hörens mitlesen können, geht es dabei anstatt von einer Hörverständnisübung eher um eine Hör-Leseverständnisübung, was einen geringeren Höreindruck zur Folge hat. Überraschenderweise werden größtenteils nichtauthentische Lieder transkribiert, also diejenigen, deren Texte schon sowieso dem Sprachstand von Lernenden ange- passt sind. 4.3.4 Liedbehandlungsübungen Zu einem Lied gibt es von 1 bis maximal 7 Übungen, der Durchschnitt beträgt 2,8 Übungen pro Lied (vgl. Diagramm 4). In den Vorentlastungsübungen (11 %, vgl. die Lehrwerkreihen Ideen und Panorama) sollen Lernende Reimwörter und Gegensatz- paare finden, antworten, was sie schnell und was sie nicht so schnell vergessen, in einer Kurskette fragen und antworten, was sie gern essen, ihr Vorwissen zum Thema Adjektivdeklination so aktivieren, dass sie ein Lernplakat erstellen (und somit einen grammatischen Inhalt visualisieren). In den Transferübungen (7 %, vgl. studio [21] A2) sollen Lernende ihre eigenen „vier Wände“ beschreiben, sich zu den Aussagen aus dem Lied argumentierend ausdrücken, einen originellen Geschenkvorschlag ma- chen, eine dritte Liedstrophe verfassen und sie in der Klasse vorlesen. Der niedrige prozentuelle Anteil von Vorentlastungs- und Transferübungen deutet darauf hin, dass auf ganz viele Lieder ohne eine Vorentlastung eingegangen wird und dass das Neu- gelernte sehr selten in einer neuen (authentischen) Sprachsituation angewendet bzw. aktiviert wird. 325Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... Diagramm 4: Zahl der Übungen in einer Liedbehandlung 4.3.5 Lernaktivitäten Unter den Lernaktivitäten kommt am häufigsten das Erkennen (24 %) vor (vgl. Dia- gramm 5). Lernende sollen z. B. den Musikstil erkennen, zu einem vorabbestimmten Thema passende Wörter markieren, Dialektismen unterstreichen, die richtige Antwort ankreuzen … An zweiter Stelle (22 %) steht Frage beantworten – Lernende sollen meistens Fragen zu dem Liedinhalt kurz beantworten. Deutlich weniger gibt es Er- gänzungsübungen (13 %), in denen Lernende z. B. den Liedtext ergänzen sollen und ihre Lösungen beim ersten Liedhören überprüfen. Auch Singen (12 %) scheint keine populäre Unterrichtsaktivität zu sein; gesungen wird immer im Chor und mithilfe vom Liedtext. Zuordnen (10 %) sollen Lernende die Bilder den einzelnen Strophen. Nur sehr selten werden in einer Liedbehandlung Meinungen geäußert (6 %)5 und gezielt Informationen im Internet oder anderen Quellen gesammelt (6 %), ganz zu schweigen vom (produktorientierten) Schreiben (6 %, vgl. z. B. Panorama A2 2016: 49, Panora- ma B1 2017: 17). Es ist unverkennbar, dass die Liedbehandlungsaktivitäten den nied- rigeren Stufen in der Bloomschen Taxonomie der Lernziele entsprechen und dass nur sehr wenige Aktivitäten die Anwendung des erworbenen Wissens oder seine kreative Weiterentwicklung fördern. 5 Eine ausführlichere Begründung der Meinung wird in keiner Aufgabe verlangt. Auch auf einem höheren Sprachniveau genügen einfachere Ausdrücke wie sehr gut, nicht so gut, gar nicht (vgl. ALLES STIMMT 3 2014: 121). 1 2 3 4 5 6 75 7 5 2 1 0 2 1 2 3 4 5 6 7 Zahl der Übungen/Lieder Zahl der Übungen Zahl der Lieder 326 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Diagramm 5: Aktivitäten der Lernenden bei den Liederbehandlungen 4.3.6 Sprachfertigkeiten Was die vier sprachlichen Grundfertigkeiten anbelangt, trainieren Lernende in den Lied- behandlungsübungen vornehmlich das Hör-Leseverstehen (36 %; nur Hören zu 9 %). Wenn Lernende schon beim ersten Liedhören dem Liedtext folgen sollen, geht der Sinn des Hörverstehens verloren, denn auch in alltäglichen Kommunikationssituationen ste- hen Menschen keine Transkripte dessen, was ihre Gesprächspartner sagen, zur Verfü- gung. Ziemlich oft wird während einer Liedbehandlung gesprochen (33 %). Lernende sollen sich meistens kurz ausdrücken, wobei ihnen bei manchen Übungen einfachere Redemittel zur Verfügung stehen, die die Sprechübung erleichtern und Ideen liefern (vgl. z. B. Optimal B1 2006: 64). Es kann sein, dass Lernende zu bestimmten Themen auch in ihrer Muttersprache keine durchgestaltete Meinung haben und darum nach Klischees greifen oder die Worte von Mitlernenden nachsagen. Nur in wenigen Liedbehandlungen wird von den Lernenden das (freie) Schreiben verlangt (6 %, s. o.). Im Gegenteil kann man in den Lehrwerken viele Übungen ausfindig machen, mit denen man die Teilfertig- keiten Wortschatz und Grammatik festigt (15 %): Mitklatschen, wenn man eine bestimm- te grammatische Struktur hört, Urlaubswörter im Liedtext markieren, den Liedtext mit Personalpronomen ergänzen usw. 4.3.7 Sozialformen Die Sozialform, in der eine Liedbehandlungsaktivität auszuführen ist, ist in den Lehr- werken selten vorabbestimmt, z. B. in den Übungsanweisungen oder mittels Symbole. Die Lehrwerkautoren überlassen diese Entscheidung den Lehrkräften. An dieser Stel- le ist anzumerken, dass Lernende unterschiedlichen Liedinterpretationen nur in einer 3% 3% 6% 6% 10% 12% 13% 22% 24% (Be)schreiben Produktorientiertes Schreiben Informationen sammeln Meinung äußern Zuordnen Singen Ergänzen Frage beantworten Erkennen Aktivitäten der Lernenden 327Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... Gruppenarbeit begegnen können. In den Gruppen lernen sie höflich kommunizieren, sammeln Erfahrungen, wie man auf einen Konsens eingeht, wenn verschiedene Ansich- ten gegeneinanderstoßen, und wie die Gruppenmeinung vor der Klasse vorgestellt wer- den sollte. Die transversalen Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Toleranz, Geduld beim Warten, bis jemand seine Antwort formuliert, werden nebenbei geübt. Es lohnt sich die Gruppen so zu bilden, dass leistungsstärkere Lernende den leistungsschwächeren Hilfe leisten können und ihre Angst mindern, dass sie bei sprachlichen Fehlern in eine peinli- che Situation geraten würden. 4.3.8 Lernstrategien Lernstrategien werden nur indirekt vermittelt. Lernende können so beispielsweise aus den Übungsanweisungen herauslesen, dass man sich auf das Berichten über den Liedin- halt vor der Klasse am effektivsten mit dem Notizenmachen während des Liedhörens und mit dem Markieren der Schlüsselwörter vorbereitet (vgl. ALLES STIMMT! 3 2014: 121; studio [21] A1, 2014: 168). Man kann neue Wörter als Gegensatzpaare lernen oder eine grammatische Struktur auf einem Plakat präsentieren (vgl. Ideen 2 2013: 33; Pano- rama A2 2016: 49). Unserer Ansicht nach wäre die direkte Vermittlung von Lernstrate- gien angebrachter: Es bleibt nämlich fraglich, wie viele Lernende diese „Hinweise“ als Lernstrategien begreifen, über sie nachdenken und sie beim selbstständigen Lernen auch an(zu)wenden (versuchen). 4.3.9 Lernziele Lieder werden in den untersuchten Lehrwerken mit unterschiedlichen Lernzielen einge- setzt (vgl. Diagramm 6), auf die schon in den Übungsanweisungen hingewiesen wird. Diese streben eins bis drei Lernziele an. Diagramm 6: Ziel des Liedeinsatzes 2% 5% 7% 11% 14% 18% 20% 23% Wortschatzfestigung Impuls zum Schreiben Grammatikvermittlung Motivierung/Unterrichtsbereicherung Wortschatzerweiterung Grammatikfestigung Impuls zum Sprechen Hörverständnis Ziel des Liedeinsatzes 328 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Bei den meisten Liedern (23 %) wird das „Hörverständnis“ geprüft: Lernende sollen bei- spielsweise die richtige Antwort ankreuzen, über die Geschehnisse aus dem Lied berich- ten, Vermutungen zu den im Lied auftretenden Charaktere anstellen, kurze Antworten aufschreiben, die Liedstrophen den Bildern zuordnen, den Liedinhalt zusammenfassen u. Ä. Es geht dabei jedoch nicht unbedingt um das reine Hörverstehen, weil bei vielen Liedern Lernende im vorhandenen Liedtext mitlesen bzw. den Lyrics folgen können. Ein Fünftel der Lieder (20 %) fungiert als Impuls zum Sprechen: Lernende sollen während des Hörens Notizen machen und dann berichten, sie sollen beispielsweise das Landleben in ihrem Heimatland mit der Beschreibung des Landlebens im Lied verglei- chen (auch ein international-orientiertes kulturbezogenes Lernziel) und mündlich ant- worten, was sie schnell und was sie nie vergessen (vgl. Ideen 2 2012: 105). Weiterhin sollen sie raten, was das Wort Geburtstagsmuffel bedeuten könnte, und in einer Gruppe auf die Frage eingehen, ob sie mit der im Lied ausgedrückten Meinung einverstanden sind (vgl. Panorama B1 2017: 107). Anhand von etwas weniger Liedern (18 %) wird versucht, bestimmte grammatische Konstruktionen zu festigen. In solchen Liedern kommt eine grammatische Struktur im- mer wiederholt vor, z. B. die Partizip II-Formen (Ideen 1 2012: 113), Pronomen (Ideen 2 2013: 33), die Präteritum-Formen (ibid.: 73), die Modalverben im Präteritum (ibid.: 105), die Adjektivdeklination (Panorama A2 2016: 49), als-Nebensätze (ibid.: 93). In den Liedtexten sollen die in den vorigen Kapiteln behandelten grammatischen Struktu- ren eingesetzt werden, was die Einbettung von Grammatik in einen Anwendungskontext darstellt. Solche Aufgaben werden während des erneuten Liedhörens von den Lernenden selbst kontrolliert, wodurch sie sich für eigene Fehler sensibilisieren. Ein Siebtel der Lieder (14 %) dient der gezielten Wortschatzerweiterung zu einem behandelten Thema. Die zu erlernenden Wörter werden dabei im Kontext des Liedinhalts verwendet, der das Entschlüsseln ihrer Bedeutung erleichtert. Ungefähr jedes zehnte Lied (11 %) wird eingesetzt, um Lernende nur zu motivie- ren. Lernende lernen beispielsweise in einem kurzen Text die deutsche Musikgruppe Die Prinzen kennen, dann soll ein Lied von ihnen abgespielt werden, so dass Lernende den Eindruck gewinnen können, welche Musik in deutschen Konzerten gespielt wird (wur- de). Das Lied begleiten keine Aufgaben (vgl. ALLES STIMMT! 1 2012: 36). In studio [21] A1 (2014: 12) befindet sich ein Lied mit dem Titel Alphabet-Rap, das im Kapitel Start auf Deutsch Lernende auf eine lustige Weise mit dem deutschen Alphabet bekannt- macht. Es fällt auf, dass es in den Lehrwerken keine Lieder gibt, bei denen die Aufgaben- stellung hieße, in Musik nur zu genießen. Jedes Lied wird mit einem didaktischen Zweck eingesetzt. Nur anhand von wenigen Liedern (7 %) wird Grammatik vermittelt. In einem Lied (vgl. Panorama A1 2015: 58) kommen betont die Formen des Modalverbs mögen vor, dessen Konjugation zum Lernziel der darauffolgenden Übungen wird. Auch in einigen anderen Liedern aus der Lehrwerkreihe Panorama wird Grammatik induktiv vermittelt: 329Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... einmal sollen Lernende von Relativsätzen mit Präpositionen Kenntnis nehmen, ein an- dermal von Vergleichen mit je … desto, die im Lied wiederholt bzw. an exponierten Stellen vorkommen. Lediglich zwei Lieder (5 %) dienen als Anstoß zum Schreiben. Das finde ich schade, denn die Schreibaufgaben würden den Lernenden ermöglichen, die im gehörten Lied vorhandenen grammatischen Strukturen und Vokabeln in einen neuen eigenen Kontext zu übertragen – also das Neugelernte aktiv und integriert anzuwenden. 5 FAZIT UND AUSBLICK Die Untersuchung von den ausgewählten DaF-Lehrwerken auf Lieder und dazugehörige Unterrichtsaktivitäten deckt auf, dass Lieder eher selten einen Unterrichtsinhalt darstel- len. Überwiegend finden sich nicht authentische Lieder, die leicht an den in einer Lekti- on zu behandelnden Lernstoff angepasst werden können. Nur selten kommen Vorentla- stungs- und Transferaufgaben vor, die eine praktische Anwendung des Gelernten in einen kommunikativen Kontext stellen und produktive Sprachfertigkeiten trainieren würden. Strategien für das Lernen mit Liedern werden nie direkt vermittelt. Da Lernende während des Liedhörens im Liedtext mitlesen sollen (was häufig in der Anleitung steht), handelt es sich dabei um kein Hörverstehen mehr, sondern eher um Hör-Lese-Verstehen. Anhand von Ergebnissen der Ist-Stand-Analyse von Liederbehandlungen in Lehr- werken würde ich zur Berücksichtigung folgender Vorschläge für den Liedeinsatz und Herangehensweisen auf Lieder im Fremdsprachenunterricht raten: • Einsatz von authentischen Liedern, und zwar nicht nur, weil diese die deutsche All- tagssprache widerspiegeln, sondern auch weil auf sie ganzheitlich eingegangen wer- den kann. Lernende können die Entstehungszeit eines Lieds, den kulturell-gesell- schaftlichen Hintergrund, die Musikgruppe im Internet recherchieren und dadurch nebenbei Informationen in der Fremdsprache sammeln lernen. Authentische Lieder können auf jedem Sprachniveau eingesetzt werden, jedoch ist immer eine angemes- sene Vorentlastung nötig, in der nach Bedarf auch auf kulturelle Unterschiede (kul- turbezogenes Lernen) einzugehen ist. • Das Hörverstehen soll ohne ein Liedtext-Transkript erfolgen, dieses ist erst später sinnvoll, um die im Lied vorkommenden grammatischen Strukturen, auf die Auf- merksamkeit gelenkt werden soll, visuell zu veranschaulichen (z. B. durch das Unterstreichen). • Nach dem zweiten Liedhören soll das globale und das detaillierte Hörverständnis überprüft werden. Dann sind diejenigen Übungen sinnvoll, durch die eine gram- matische Struktur allmählich induktiv – anhand von Beispielen aus dem Liedtext – eingeführt wird. Zum Liedinhalt passen weiterhin offene (kommunikativ-orien- tierte) Aufgaben, deren Übertragung auf den Alltag der Jugendlichen nötig ist. Die 330 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Transferübungen überschreiten den Liedrahmen und fördern von den Lernenden kri- tische Sichtweisen, in denen die neugelernten Sprachstrukturen mittels angegebener Redemittel angewendet werden. • In den für unterschiedliche Lernstile konzipierten Unterrichtsaktivitäten sollen wo- möglich alle sprachlichen Grundfertigkeiten miteinbezogen werden. Dabei ist die Rolle der Lehrperson als Vermittlerin von Lernstrategien nötig, denn vor allem lei- stungsschwächere Lernende sind nicht unbedingt immer in der Lage, lernstrategi- sche Hinweise aus den Übungsanweisungen herauszulesen. Eine Strategie für das Einüben des Rhythmus ist chorisches Singen oder Lesen eines Liedtextes, das nur im Plenum erfolgen kann und auch eine positive Klassenatmosphäre fördert. • Lieder für den Unterricht gilt es mit Bedacht auszuwählen. Es darf nicht vergessen werden, dass sie thematisch lernerorientiert sein sollten, aber auch, dass man Ler- nende mit Liedbehandlungsübungen nicht überfordern soll. Darum plädiere ich auch dafür, Lieder ab und zu als Rituale, Ablenkung, Durchbrechen von Unterrichtsrou- tine einzusetzen, so dass Lernende ihnen nur zuhören und in den fremdsprachlichen Rhythmen genießen können. Die vorliegende Untersuchung kann durch eine Umfrage unter den slowenischen DaF-Lehrkräften ergänzt werden, in denen diese gefragt würden, ob sie mit Liedern ar- beiten (wollen), wie (oft) bzw. mit welchen Lernzielen und inwiefern die Lehrwerke ihnen dabei helfen (können). Erstellung einer Liste für den Unterricht passender Lieder finde ich sinnlos, denn diese sind immer in Hinblick auf in dem Zielsprachenland im Mo- ment aktuelle gesellschaftliche Themen und auf Interessen der Lernenden auszuwählen, um deren Infantilisierung zu verhindern. Es sind weiterhin interdisziplinäre (experimen- telle, z.B. kognitionspsychologische, sprachwissenschaftliche und didaktische) Untersu- chungen nötig, die die Effektivität des „klassischen“ Fremdsprachenlernens mit der des Fremdsprachenlernens durch den gezielten Liedereinsatz vergleichen würden und aus denen Schlüsse gezogen werden könnten, welche Lernziele sich durch den Liedereinsatz langfristig und effektiv verfolgen lassen. LITERATUR ALHACHAMI, Qasim/Abrah JEBUR (2016) Das gesungene Wort im Deutsch-als- Fremdsprache-Unterricht. Eine empirische Studie an der Deutschabteilung der Sprachenfakultät der Universität Bagdad in Bagdad. Mannheim: Universität Mannheim. ALTMAYER, Claus (2023) Kulturstudien. Eine Einführung für das Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Berlin: Springer Verlag J. B. Metzler. 331Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... BADSTÜBNER-KIZIK, Camilla (2006) Fremde Sprachen – Fremde Künste? Bild- und Musikkunst im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Das Fallbeispiel Deutsch als Fremdsprache in Polen. Gdańsk: Universität Gdańsk. BIRKENBIHL, Vera (2015) Sprachenlernen leichtgemacht! München: mvg-Verlag. BIRNBAUM, Julia (2013) Tipps zum Einsatz von Musik und Liedern im DaF-Unter- richt. Sprograreren 3. 16–18. BREDELLA, Lothar/Franz-Joseph MEIßNER/Ansgar NÜNNING (2000) Grundzüge einer Theorie und Didaktik des Fremdverstehens beim Lehren und Lernen fremder Sprachen. Bredella, L./ F. J. Meißner/A. Nünning. (Hrsg.), Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Tübingen: Narr Verlag. IV–LII. BYRAM, Michael (1997) Teaching and Assessing Intercultural Communicative Compe- tence. Clevedon: Multilingual Matters. ČERNETIČ, Jan (2022) Didaktische Analyse von Liederbehandlungen in slowenischen DaF-Lehrwerken für Gymnasium. Masterarbeit. Ljubljana: FF. ESA, Mohamed (2008) Musik im Deutschunterricht. Der gezielte Einsatz. UP 41/1. 1–14. FEINDERT, Ingrid (2007) Musikunterstützter Fremdsprachenunterricht. Interkulturel- le Überlegungen als Resultat einer Unterrichtspraxis in der Sekundarstufe. Berlin: Freie Universität Berlin. GOUNTOUVA, Ioanna (2013) Der Einsatz von Popmusik im DaF-Unterricht. Thessalo- niki: Aristoteles Universität. GÜGOR, Lea (2021) Förderung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht anhand von populärer Musik. Bielefeld: Fakultät für Lin- guistik und Literaturwissenschaft. HALLET, Wolfgang (2008) Diskursfähigkeit heute. Der Diskursbegriff in Piephos Theo- rie der kommunikativen Kompetenz und seine zeitgemäße Weiterentwicklung für die Fremdsprachendidaktik. Legutke, M. (Hrsg.), Kommunikative Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision. Tübingen: Narr Verlag. 76–96. HOLC, Nada/Stanka EMERŠIČ/Liljana KAČ/Ana Marija MUSTER/Herta OREŠIČ/ Nuša RUSTJA (2008) Učni načrt. Nemščina, splošna, klasična in strokovna gimna- zija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. KIRCHHÖFER, Dieter (2007) Infantilisierung des Lernens? Neue Lernkulturen – ein Streitfall. Frankfurt: Lang. KIVIRANTA, Maiju/Hanna MÄKELÄ (2014) Einsatz von Musik im Fremdsprachenunter- richt. Zu Vorteilen und Verwendungsmöglichkeiten von Musik anhand einer exempla- rischen Lehrbuchanalyse und mündlicher Interviews. Toukokuu: Universität Tampere. KNIFFKA, Gabriele/Gesa SIEBERT-OTT (2009) Deutsch als Fremdsprache. Lehren und Lernen. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh. KRUMM, Hans Jürgen (1995) Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunika- tion. Busch, K. R./H. Christ/H. J. Krumm (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunter- richt. Tübingen: Francke Verlag. 156–161. 332 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES LAH, Meta (2021) Bralno razumevanje pri pouku tujega jezika – vloga tipa in avtentičnosti besedila. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. LÜTGE, Christiane/Claudia OWCZAREK (2019) Zur Rolle von Musik im kompeten- zorientierten Fremdsprachenunterricht – audio literacy als Teil von multiliteracies. Falkenhagen, C./L. Volkmann (Hrsg.), Musik im Fremdsprachenunterricht. Tübin- gen: Narr Francke Attempto Verlag. 17–27. MORGRET, Stefanie (2014) Die Förderung phonetischer Kompetenzen durch den aktiven Einsatz von Musik im Unterricht DaF. Eine empirische Studie am Beispiel von arabi- schen Studierenden in der Grundstufe (Sprachniveau A2). Kassel: Universität Kassel. QUAST, Ulrike (1996) Zur Rolle und zu ausgewählten Verwendungsmöglichkeiten von Musik im Fremdsprachenunterricht. Blell, Gabriele/K. H. Hellwig (Hrsg.), Bilden- de Kunst und Musik im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag. 107–114. ŠLIBAR, Neva (2009) Die siebenfache Fremdheit der Literatur als Grundlage eines Re- ferenzrahmens literarischer Kompetenzen (für den DaF-Literaturunterricht). Estu- dios filológicos alemanes 17/1. 325–338. USBECK FREI, Hanna (2019) Pop- und Rocksongs im Fremdsprachenunterricht. Fal- kenhagen, C./L. Volkmann (Hrsg.), Musik im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. 93–126. VELICA, Ioana (2009) Musik im DaF-Unterricht. Eine Einführung. Michailowitsch, U./M. Stanescu/G. N. Tar (Hrsg.), Grenzüberschreitungen. Didaktische Anwen- dungen durch interdisziplinäre Seminare mit deutschsprachigen Lehramtstudenten. Cluj-Napoca: Verbum. 1–12. WIEMANN, Beatrice (2009) »Wir hören, was wir verstehen, aber wir verstehen nicht immer, was wir hören.« Evaluation und Verbesserungsvorschläge für Hörverste- hensaufgaben im Anfängerunterricht der Erwachsenenbildung. Chemnitz: Techni- sche Universität. WILLEMS, Aline (2019) Musik und Fremdsprachenunterricht – Erkenntnisse der Ko- gnitionswissenschaften. Falkenhagen, C./L. Volkmann (Hrsg.), Musik im Fremd- sprachenunterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. 77–89. LEHRWERKE AUFDERSTRAßE, Hartmut et al. (2006) Lagune 1. Ismaning: Hueber Verlag. AUFDERSTRAßE, Hartmut et al. (2006) Lagune 2. Ismaning: Hueber Verlag. AUFDERSTRAßE, Hartmut et al. (2008) Lagune 3. Ismaning: Hueber Verlag. DUSEMUND-BRACKHAHN, Carmen et al. (2017) Panorama B1. Berlin: Cornelsen Verlag. FINSTER, Andrea et al. (2015) Panorama A1. Berlin: Cornelsen Schulverlage. FINSTER, Andrea et al. (2016) Panorama A2. Berlin: Cornelsen Schulverlage. FUNK, Hermann et al. (2014) studio [21] A1. Berlin: Cornelsen Schulverlage. 333Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... FUNK, Hermann et al. (2015) studio [21] A2. Berlin: Cornelsen Schulverlage. FUNK, Hermann et al. (2015) studio [21] B1. Berlin: Cornelsen Schulverlage. KRENN, Wilfried/PUCHTA, Herbert (2008) Ideen 1. Ismaning: Hueber Verlag. KRENN, Wilfried/PUCHTA, Herbert (2009) Ideen 2. Ismaning: Hueber Verlag. MÜLLER, Martin et al. (2004) Optimal A1. Berlin/München: Langenscheidt. MÜLLER, Martin et al. (2005) Optimal A2. Berlin/München: Langenscheidt. MÜLLER, Martin et al. (2006) Optimal B1. Berlin/München: Langenscheidt. SANDER, Ilse et al. (slowenische Ausgabe, 2012) ALLES STIMMT! 1. Ljubljana: Rokus Klett. SANDER, Ilse et al. (slowenische Ausgabe, 2013) ALLES STIMMT! 2. Ljubljana: Rokus Klett. SANDER, Ilse et al. (slowenische Ausgabe, 2014) ALLES STIMMT! 3. Ljubljana: Rokus Klett. POVZETEK OBRAVNAVE PÉTIH PESMI V IZBRANIH UČBENIKIH ZA NEMŠČINO: DIDAKTIČNA ANALIZA IN PREDLOGI RAZŠIRITEV S predvajanjem nemških pesmi lahko učiteljice in učitelji nemščine pouk nemalokrat popestrijo ali pa ga na osnovi vsebin, besedišča in slovničnih struktur, ki se v pesmih pojavljajo, načrtujejo. V pregledanih šestih serijah učbenikov je pesmi razmeroma malo. Pojavljajo se kot uvod v posame- zna poglavja ali na ločenih straneh na koncu učbenika. Največ pesmi je neavtentičnih, napisanih posebej za potrebe pouka posamezne ciljne skupine tujega jezika, saj jih kot take avtorji učbenikov laže vključijo v učbeniški svet oz. prilagodijo obravnavani učni snovi, njihovo besedilo je tran- skribirano in dijakom na voljo pri reševanju na pesmi navezujočih se nalog. Najpogosteje se pri dijakih preverja slušno(-bralno) razumevanje; ob posamezni pesmi so povprečno tri naloge, med njimi le malo uvajalnih nalog in nalog učnega transferja, ki bi sledile učnim ciljem na samem vrhu Bloomove taksonomije, saj se od dijakov največkrat zahteva prepoznavanje in le malokrat prosto tvorjenje govorjenih in pisnih besedil oz. argumentirano izražanje mnenja. Le redko naloge nasla- vljajo aktualne družbeno-kulturne teme v nemško govorečih deželah. Navodila nalog učnih oblik ne predpisujejo, učne strategije so preko njih posredovane zgolj posredno. Morebitne razširitve obravnav pesmi v smeri projektnega dela ostajajo domena učiteljice oziroma učitelja. Na podlagi povzetih izsledkov kvantitativne analize učbeniških obravnav pesmi s spremljevalnim didaktičnim komentarjem članek v zaključku izlušči in predstavi ključne pristope k obravnavi petih pesmi pri pouku nemščine na slovenskih srednjih šolah in gimnazijah. Ključne besede: analiza učbenikov, nemščina kot tuji jezik, péte pesmi, slušno razumevanje, učni cilji 334 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES ABSTRACT SONG TREATMENTS IN SELECTED TEXTBOOKS FOR GERMAN AS A FOREIGN LANGUAGE: DIDACTIC ANALYSIS AND SUGGESTIONS FOR EXTENSION German teachers can enrich their teaching or plan their lessons based on the content, vocabulary, and grammatical structures that appear in German songs. In the six examined textbook series, there are relatively few songs. They appear as introductions to individual lessons or are located on separate pages at the end of the textbook. Most songs are not authentic and have been written specifically for the needs of the respective target audience of foreign language teaching, making it easier for textbook authors to integrate such songs into the concept of the textbook or adapt them to the curriculum. The song lyrics are transcribed and available to learners when solving tasks related to the songs. The most common aspect evaluated is the learners’ listening (and reading) compre- hension. There are an average of three tasks per song, but few of them are introductory or transfer tasks that pursue the higher learning objectives of Bloom’s taxonomy. Learners are mostly asked to recognize information, and only rarely to produce spoken and written texts or to express an opinion. Tasks only occasionally address current social and cultural issues in the German-speaking area. The social forms are not predetermined in the instructions, and learning strategies are only indirectly conveyed through the tasks. Any extensions of the treatment of songs in terms of project work are left to the teachers. Based on the summarized results of the quantitative analysis of song treatments with accompanying didactic comments, they key approaches to the treatment of songs in German lessons at Slovenian high schools and grammar schools are identified and presented. Keywords: German as a foreign language, listening comprehension, textbook analysis, learning objectives, songs ZUSAMMENFASSUNG LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN FÜR DEN DAF- UNTERRICHT: DIDAKTISCHE ANALYSE UND ERWEITERUNGSVORSCHLÄGE Durch das Abspielen von deutschen Liedern können Deutschlehrerinnen und -lehrer ihren Un- terricht bereichern oder anhand von Inhalt, Vokabeln und grammatischen Strukturen, die in den Liedern auftauchen, planen. In den sechs untersuchten Lehrwerkreihen gibt es relativ wenige Lie- der. Sie erscheinen als Einleitungen zu den einzelnen Lektionen oder befinden sich auf separaten Seiten am Ende des Lehrwerks. Die meisten Lieder sind nicht authentisch und wurden speziell für die Bedürfnisse der jeweiligen Zielgruppe des Fremdsprachenunterrichts geschrieben, weil sie für die Lehrwerkautoren leichter in das inhaltliche Konzept zu integrieren oder an den Lehrstoff anzupassen sind, die Liedtexte sind transkribiert und stehen den Lernenden beim Lösen der auf 335Jan Černetič: LIEDERBEHANDLUNGEN IN AUSGEWÄHLTEN LEHRWERKEN ... die Lieder bezogenen Aufgaben zur Verfügung. Am häufigsten wird das Hör(-Lese)-Verständnis der Lernenden überprüft; es gibt durchschnittlich drei Aufgaben pro Lied, aber nur wenige davon sind Einführungs- oder Transferaufgaben, die die höheren Lernziele der Bloom‘schen Taxonomie verfolgen. Lernende werden meistens dazu aufgefordert, Informationen zu erkennen, und nur sel- ten, gesprochene und geschriebene Texte zu produzieren oder eine Meinung argumentierend zu vertreten. Nur ausnahmsweise greifen die Aufgaben aktuelle gesellschaftliche und kulturelle The- men im deutschsprachigen Raum auf. Die Sozialformen sind in den Anleitungen nicht vorgegeben und die Lernstrategien werden nur indirekt über die Aufgaben vermittelt. Etwaige Erweiterungen der Liederbehandlungen im Sinne einer Projektarbeit bleiben den Lehrkräften überlassen. Auf der Grundlage der zusammengefassten Ergebnisse der quantitativen Analyse von Liederbehandlun- gen mit begleitenden didaktischen Kommentaren werden abschließend zentrale Ansätze für die Behandlung von Liedern im Deutschunterricht an slowenischen Mittelschulen und Gymnasien herausgefiltert und dargestellt. Schlüsselwörter: Deutsch als Fremdsprache, Hörverstehen, Lehrwerkanalyse, Lernziele, Lieder