KOLUMNA
 |  2022  |  št. 6  |  VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 49
SOČUTJE ZA DRUGAČNO ŠOLO
Dr. Dušan Rutar 
Compassion for a Different School
F
ilozofski uvod v razumevanje 
sočutja in so čutne šole je mor-
da zahteven, vendar na mestu, 
zato začenjamo z Emmanuelom 
Lévinasom, filozofom etike, ki trdi, 
da je izvirno življenje sre ča, zato je 
trpljenje njen neuspeh (Uljeé, 2020: 
123). Sočutje pa je tisto, s katerim 
drug drugemu lajšamo trpljenje.
A pojdimo lepo vrsti.
Že davnega leta 1996 je Jacques De-
lors predstavil poro čilo za Unescovo 
Mednarodno komisijo za izobraževanje 
za enaindvajseto stoletje, v katerem so 
predstavljeni štirje stebri izobraže-
vanja: učiti se vedeti; u čiti se delati; 
učiti se biti in – kar je bistveno – u čiti 
se živeti skupaj. Danes je vnovi č čas 
za razmislek o četrtem stebru njego-
vega poro čila, saj smo že globoko v 
21. stoletju, so čutna šola, ki je drugo 
ime za četrti steber, pa stoji, kolikor 
sploh obstaja, na trhlih temeljih.
Vsak človek je zase bolj ali manj 
prepričan, da ve, kaj je empatija, da 
ve, kaj je so čutje, da je zmožen tako 
enega kot drugega. Podobno vsakdo 
ve, da je treba za kakovost življenja 
drugih, za njihovo dobrobit ali bla-
gostanje tudi kaj narediti, ne le čutiti 
z njimi. Redki pa vedo, da obstaja zna-
nost o so čutju, ki sega dale č onkraj 
spontanih prepričanj in mnenj. 
Skoraj standardna in prevladujo ča 
definicija sočutja je z manjšimi va-
riacijami tale: močan občutek naklo-
njenosti in žalosti zaradi trpljenja ali 
smole drugih ljudi, ki ga spremlja želja 
po pomoči.
Psihološko in morda eksistencialno 
lahko so čutje razumemo tudi kot: »/…/ 
ponižnost, ki izhaja iz introspekcije (ki 
nikakor ni »bi čanje« samega sebe) in 
odpira vrata osebnemu in kolektivne-
mu so čutju, oboje pa je nepogrešljivo 
za pristne medosebne povezave, za 
človeka« (Walther, 2020: 119).
Tudi Schopenhauer utemelji so čutje 
na zmanjševanju trpljenja drugega: 
»/…/ neposredno sodelovanje [un-
mittelbare Teilnahme], neodvisno od 
vseh prikritih pomislekov, predvsem 
pri trpljenju drugega in s tem pri nje-
govem prepre čevanju ali odpravljanju; 
kajti vse zadovoljstvo, blagostanje 
(well-being) in sre ča sestojijo iz tega 
/…/« (Cartwright, 2010: 142). So čutje 
je zanj neposredno zasledovanje 
blagostanja drugega in delovanje z 
namenom njegovega pove čevanja 
(prav tam).
Sodobni avtorji, ki preu čujejo člo-
vekovo zmožnost za so čutje, zato 
vztrajno ponavljajo, da ne smemo po-
zabiti preteklih spoznanj ter so čutja 
razumeti preozko in preve č psiholo-
ško. Tako Cartwright zapiše, da je že 
Schopenhauer posredno »priznal«, 
da nas so čutje veže na življenje in 
na svet, v katerem nas je evolucijska 
dediščina obdarila z voljo do obstoja 
(prav tam: 152).
Paul Gilbert, profesor klini čne psiho-
logije na University of Derby, pa iz-
recno poudarja: »Brez ukoreninjenja 
sočutja v evolucijski in kontekstualni 
znanosti smo lahko na koncu naivni 
in ohlapni z jezikom ter ena čimo 
sočutje s stvarmi, kot so ljubezen, pri-
jaznost, dobra volja in naklonjenost 
do drugih. To so lahko na čini so čutja, 
vendar niso so čutje samo. V središ ču 
sočutja so pogum, da prepoznamo 
vzroke trpljenja – zlasti našo temno 
stran –, predanost pridobivanju mod-
rosti za razumevanje načinov, kako 
lajšati in preprečevati trpljenje, ter 
odlo čenost, da ukrepamo.« (Gilbert, 
2009, 2020: 9–10)
Evolucijska psihologija je doslej 
postregla s številnimi spoznanji o po-
menu vedenja, ki ga ozna čuje beseda 
sočutje. Tako so med drugim raziskave 
pokazale, da t. i. smiselno oz. po-
mena polno (angl. meaningful) 
povezovanje z drugimi ljudmi 
izboljšuje telesno in psihi čno 
blagostanje posameznika (angl. 
well-being) (Walther, 2020: 44).
Maurice Irfan Coles, urednik knjige 
Towards the Compassionate School 
(2015), pa povezuje poslanstvo so čut-
ne šole tudi z duhovnostjo: »Lahko 
rečemo, da brez so čutja ni duhovnos-
ti. Enako lahko trdimo, da brez du-
hovnosti so čutje ne bi obstajalo, saj 
sočutje tvori temelj duhovnih praks. 
Sočutje in duhovnost sta prepletena 
in integralna.« (Younger, 2017: 181)
Kako torej razumeti sočutje v šoli 
in kako ga udejanjati v praksi?
Čemu sploh sočutna šola?
Odgovor na zapisano vprašanje je 
morda najbolje zasnovati s pomo čjo 
revolucionarnega filozofskega vpog-
leda v naravo srečevanj med ljudi, 
ki jo Emmanuel Lévinas na kratko 
predstavi takole: drugi človek je za 
nas univerzum skrivnosti, je Drugi, 
ki terja od nas etično odgovornost in 
posebno držo, strnjeno v sporo čilo: 
»Ne poškoduj me!«
Raziskave pomena, vloge in funkcije 
učenja sočutja v šolah in na delovnih 
mestih nesporno dokazujejo, da ima 
sočutje zelo pomembno vlogo pri 
oblikovanju medsebojnih odnosov in 
vzdušja med ljudmi. Skupina avtorjev 
v članku z naslovom Exploring the 
link between compassion and tea-
cher work engagement (Preu čevanje 
 Dr. Dušan Rutar

KOLUMNA
VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 50
povezave med so čutjem in delovno 
zavzetostjo u čiteljev) takole povzema 
rezultate svoje raziskave: 
»Preučevanje so čutja na delovnem 
mestu se morda zdi čudno znotraj 
sodobne tekmovalne in individua-
listične družbe; rezultati te študije 
dokazujejo, da je obstoj so čutja v 
rutinskem delovnem okolju šole po-
memben predvsem zato, ker predsta-
vlja tisto plat u čiteljevih izkušenj na 
delovnem mestu, ki greje srce. Ta štu-
dija postavlja nov mejnik glede vloge 
sočutja v šolskem okolju in ponuja 
nove vpoglede v pomen vgrajevanja 
sočutja v tkivo u čiteljevega dela«. 
(Eldor, Liat, Shoshani, Anat, 2016: 
134)
Zakaj torej sočutna šola? Odgovor: 
Kako se lahko u čenci bolje pripravijo 
na prihodnost v svetu, v katerem je 
toliko negotovosti?! Stres in tesnoba, 
ki ju povzroča negotova prihodnost, 
namreč vse mo čneje vplivata na 
duševno zdravje in blagostanje (wel-
l-being) učencev, staršev in strokov-
njakov (Mistry, 2020: 511). 
Sočutna šola torej nikakor ni šola, v 
kateri učitelji zgolj poučujejo učence 
ali »nekaj« prenašajo nanje, temve č je 
šola, v kateri tako u čenci kot u čitelji, 
starši in drugi, ki delujejo v šoli, ob 
učenju oz. skozenj pove čujejo lastno 
blagostanje in se učijo sočutja.   
Naj ponovimo: so čutje sta pogum in 
modrost za preprečevanje trpljenja 
ter vzpostavljanje okolij, v katerih 
se ljudje počutijo varno povezane in 
medsebojno podprte – in to vsi ljudje, 
ne le nekateri. Sočutne šole zato 
ne smemo razumeti kot kraja, 
v katerem učitelji pou čujejo 
učence o sočutju, ampak so-
čutje in solidarnost udejanja-
jo, ju živijo! 
Raziskovanje razvojnih tveganj pri 
oblikovanju otrokove osebnosti ter 
njegove psihične odpornosti (rezili-
entnosti) so doslej dokazale preven-
tivno vlogo naslednjih dejavnikov:
1. zaščitna podpora družin, šol, vr-
stnikov in skupnosti, ki spodbuja 
blagostanje oz. dobrobit (well-be-
ing) otrok in mladostnikov;
2. močni (strong) odnosi s starši, u či-
telji in drugimi odraslimi v šoli in 
skupnosti; 
3. tesno in podpirajoče prijateljstvo z 
vrstniki; 
4. podpiranje učencev pri razvijanju 
občutkov uspešnosti, samoregulira-
nja pri reševanju problemov; 
5. pozitivno občutenje identitete 
(positive self-identity) (Doll, Ni, 
2021: 186).
Sočutna šola je odziv na izsledke teh 
raziskav. V sočutnih šolah razvijamo 
procese, krepimo mehanizme, na-
črtujemo metode in tehnike dela in 
podpiramo prakse, ki usmerjajo po-
zornost na te dejavnike in jih poma-
gajo krepiti ter jih bomo podrobneje 
predstavili v enem od prihodnjih pri-
spevkov, na tem mestu pa navajamo 
le še nekaj orodij in pristopov so čut-
nih šol in so čutnih skupnosti (angl. 
compassionate systems tools):
1. simulacije (igre, igranje vlog in 
drugi na čini ponazarjanja vede-
nja, posameznikovih dejanj in 
njihovih vplivov na druge ljudi); 
2. grafi vedenja skozi čas (izbiranje 
ključnih spremenljivk in sledenje 
njihovemu spreminjanju skozi 
čas; 
3. diagrami zalog oz. virov in to-
kov (kako prilivi in odlivi spremi-
njajo zaloge in kakšne so razlike 
med njimi); 
4. povezovalni krogi (prepozna-
vanje ustreznih spremenljivk v 
situaciji, njihovo razvrš čanje okoli 
kroga in risanje puš čic, ki sledijo 
domnevnim vzročnim poveza-
vam;
5. čuječnost in refleksije (medita-
tivne prakse, spremljanje sebe in 
skupine);
6. pogovorne skupine (usklajeva-
nje med tem, kako mislimo, ču-
timo in delujemo, krepitev zave-
danja o medsebojne povezanosti) 
(Introduction to Compassionate 
Systems Framework in Schools).
VIRI IN LITERATURA
Cartwright, D. E. (2010). Compassion and Solidarity 
with Sufferers: The Metaphysics of Mitleid. Better 
Consciousness, 138–156. doi:10.1002/9781444322866.
ch9.
Doll, B., Ni, H. (2021). Creating Resilient Classrooms 
and Schools. V: Lazarus, Philip J., Suldo, Shannon 
M., Doll, Beth (ur.). Fostering the Emotional Well-
-Being of Our Youth: A School-Based Approach 
(OUP, 2021, str. 183–203). 
Eldor, L., Shoshani, A. (2016). Caring relationships 
in school staff: Exploring the link between com-
passion and teacher work engagement. Teaching 
and Teacher Education, 59, str. 126–136. doi:10.1016/j.
tate.2016.06.001.
Hawkins, M., Nadel, J. (2022). How Compassion 
can Transform our Politics, Economy and Society. 
Routledge.
Mistry, M. (2020). The mindful school: transforming 
school culture through mindfulness and com-
passion. Education, 49(4), str. 510–512. doi:10.1080/0
3004279.2020.1852294.
Uljeé, R. (2020). Thinking Difference with Heideg-
ger and Levinas: Truth and Justice. Suny Press.
Walther, C. C. (2020). Humanitarian Work, Social 
Change, and Human Behavior. Springer.
Younger, S. (2017). Towards the compassionate 
school. International Journal of Children’s Spi-
rituality, 22(2), str. 180–182. doi:10.1080/136443
6x.2017.1310420.