UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 50 elementi Formati Vnega spremljanja jurij cvitanič OŠ Markovci Formative Assessment Elements uVoD V svojem prispevku nameravam podrobneje predstaviti elemente formativnega spremljanja. To so nameni učenja, kriteriji uspešnosti, samovrednotenje, vrstniško vredno- tenje, povratna informacija, dokazi in vprašanja v pod- poro učenju. Vsakega izmed njih bom na kratko opisal in ga podkrepil s primeri iz lastne prakse. Priložene so fotografije izdelkov mojih učencev in opis dejavnosti med poukom. Predstavljeni elementi formativnega spremljanja imajo ključno vlogo za zagotavljanje kakovostnega pouka v skladu s smernicami modernega šolstva. Učenci si v razredu, kjer se pravilno uporabljajo metode sodobnega poučevanja, upajo povedati vse svoje misli, čustva, potrebe, domišljije, opažanja, počutijo se sprejete, varne, dovolijo si zmotiti se in delati napake. Vse to ustvar- ja okolje za vzgojo samozavestnih in svobodno mislečih posameznikov, ki bodo po mojem mnenju nekoč uspeli v družbi. Komljanc (2008), ki se v Sloveniji že več kot deset let ukvarja s formativnim spremljanjem, ga opredeljuje kot pedagoški dialog za soglasno skupno učiteljevo in učenče- vo spremljanje, kontroliranje in usmerjanje razvoja učenja posameznika, da bi izboljšal učni učinek v procesu učenja in da bi bila sodba o vrednosti naučenega ob koncu učenja čim bolj korektna. Učitelj mora poznati svoje učence, njihove individualne razlike, učne sposobnosti in interese ter upoštevati posa- meznikovo predznanje, še preden začne z organizacijo de- javnosti. Skupaj z učenci naj med urami s pomočjo odprtih in problemskih vprašanj spodbuja razmišljanje in dialog, v katerem imajo dovolj časa za razmislek in razvijanje svojih idej. Te so lahko samo deloma pravilne ali celo napačne. Naloga učitelja je, da daje učencem povratne informacije, jih spodbuja, motivira, v njih prebudi zanimanje … Tru- diti se mora, da ne poda negativnih ali pozitivnih sodb o učenčevih odgovorih. Več o tem je napisano v poglavju o povratni informaciji. Vedeti moramo, da je formativno spremljanje proces in ne dogodek, vprašanje na papirju ali internetna stran. Izva- janje strategij formativnega spremljanja v razredu podpi- rajo različna orodja, ki imajo več namenov. Ob pomoči uči- telju, da zagotovi informacije, potrebne za dobro izvedbo učne ure, do pomoči učencu, da bo pravilno samopresojal in vrednotil, kaj mora še storiti bolje. Formativno spremljanje pozitivno vpliva na učenje takrat, ko učitelj poda učencem kakovostne povratne informacije in ko ti vrednotijo svoje delo ter delo drug drugega. Pri tem je ključno, da učitelj nenehno prilagaja poučevanje spoz- nanjem, ki jih pridobiva v učnem procesu, in je pozoren na potrebe slehernega učenca (Black idr., 2002). Formativno spremljanje lahko ob pravilni interpretaciji in implemen- taciji v pouk močno vpliva na izboljšanje učnih dosežkov vseh učencev. Učenci in učitelj postanejo enakovredni partnerji v učnem procesu. Učenci, ki so aktivno vključeni v učni proces in razvijanje novih učnih konceptov (ne le pomnjenja), razvijajo zmožnost samousmerjanja svojega učenja, ki ga bodo lahko uspešno prenesli na delovanje v širši skupnosti. Učenci se med seboj razlikujejo po več dejavnikih, kot so predznanje, sposobnosti, učni slog, učne strategije, inte- resi, motivacija, čustveni odnos do učenja … Razlikujejo se tudi po družbenookoljskih razmerah – na njih vpliva jezikovno, kulturno in socialno ozadje. In tukaj nastopi učitelj, čigar temeljni izziv je upoštevanje vseh individu- alnih razlik posameznih učencev. Vsak posameznik s seboj v šolo prinese različno predznanje in notranjo motivacijo. Naloga učitelja in njegov končni cilj pa mora biti vzgoja posameznika, ki zmore samostojno usmerjati svoje živ- ljenje (Pečjak, 2012). elementi FormatiVneGa spremljanja nameni učenja in kriteriji uspešnosti Dosedanja praksa je bila, da učitelj učni proces načrtuje v skladu z učnimi cilji, ki so zapisani v učnih načrtih. Po- gosto so ti cilji zapisani v strokovnem jeziku, ki učencem ni razumljiv. Če želimo, da učenci razumejo, kaj naj bi se učili, je zelo pomembno, da razumejo učne cilje, kar po- meni, da jih mora učitelj prevesti v jezik učenca. Takim ciljem rečemo nameni učenja. Nameni učenja morajo biti jasni, dosegljivi, zapisani na vidnem mestu in povezani z dolgoročnimi cilji. Na Slikah 1 in 2 prikazujem primer iz lastne prakse, in si- cer uro likovne umetnosti. Učno področje je bilo slikanje, tehnika tempera, likovni motiv tihožitje – geometrijska telesa. Kot likovni problem smo si zastavili temnenje in svetlenje, namen učenja pa je bil izdelati tihožitje geome- trijskega orodja. Postavil sem kriterije uspešnosti (Slika 2), ki izhajajo iz strokovnega poimenovanja. Učenci so po uvodnem delu ure in predstavitvi likovnega problema zapisali še svoje kriterije uspešnosti (Slika 1). UČITELJEV GLAS | 2020 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 51 Kriteriji uspešnosti učencu pomenijo izhodišče za razmis- lek. Kdaj bo znal dovolj dobro? Kako bo vedel, da se je nekaj naučil, dosegel, naredil dobro? Kaj še potrebuje za pomoč? Kako bo spremljal svoj napredek, vrednotil napre- dek vrstnika, načrtoval naslednje korake? Učenec, ki dobro pozna kriterije uspešnosti, pridobi nadzor nad svojo učno uspešnostjo, kar mu omogoča, da namene učenja doživlja kot izziv in ne kot vir škodljivega stresa. Učenci bodo kriterije uspešnosti najbolje razumeli, če jih bomo vključili v njihovo sooblikovanje. Zapišejo naj jih sami, učitelj jih samo vodi. Tako bodo bolje razumeli, kaj se bodo učili, zakaj se bodo učili in kako bodo vedeli, da jim je uspelo. Sam zagovarjam zapis v obliki uspešen bom, ko bom ... To učencem omogoča odgovoriti na vprašanje, kako vem, da sem dosegel namene učenja oziroma, da sem uspešen. Kriteriji uspešnosti naj bodo povezani z nameni učenja, realni, razumljivi. Pomembno je, da so zapisani v prvi osebi ednine, učencem pa naj pokažejo jasno sliko o tem, kdaj bodo uspešni ali kako naj bo videti odličen izde- lek. Raziskave (Black, William, 1998) kažejo, da so učenci, ki poznajo namene učenja in kriterije uspešnosti, bolje in dalj časa osredotočeni na delo, bolje motivirani in aktivni pri učenju ter – kar je zelo pomembno – učinkovitejši pri prevzemanju odgovornosti za svoje učenje.  SLIKA 3: Zapis kriterijev uspešnosti. Šport, 5. r, Jurij Cvitanič, OŠ Markovci Kriteriji uspešnosti na Sliki 3 izhajajo iz ure športa, učna enota rokomet. Učenci so si zastavili kriterije uspešnosti, s pomočjo katerih so ob izvajanju nalog preverjali svoje trenutno stanje in napredovanje. samovrednotenje in vrstniško vrednotenje Samovrednotenje je zmožnost realne presoje lastnih do- sežkov, ko učenci pregledajo dokaze o doseganju namenov učenja, jih anlizirajo in primerjajo s kriteriji uspešnosti. Biti morajo dovolj zreli, da odločajo o tem, da realno oceni- jo, v kolikšni meri so dosegli namene učenja in kakšni bodo njihovi koraki v prihodnje za dosego cilja. O vrstniškem vrednotenju pa govorimo, kadar analizo izpeljejo sošolci in dajo učencu povratno informacijo. Učenci lahko svoje dosežke kakovostno vrednotijo le, če dobro razumejo učne namene in kriterije uspešnosti. Bist- veno je, da vedo, katere kritrije že dosegajo, katerih ne in kaj morajo storiti, da bodo dosegli zastavljene namene učenja. Naloga učitelja je, da v razredu poskrbi za ozračje zaupanja, da bi bilo vrstniško vrednotenje učinkovito in da do njega sploh pride. Učenci bodo sproščeno povedali svoje mnenje le, če se bodo v razredu počutili varne in sprejete. »Vse, kar povem o tvojem izdelku ali nastopu, je zato, ker ti želim pomagati, da bi dosegel cilje, ki si si jih zastavil.« Največje spretnosti, ki jih učenci pridobijo pri izvajanju samovrednotenja in medvrstniškega vrednotenja, so: zmožnost realne presoje svojega znanja, zavedati se slabih navad učenja in jih spotoma odpraviti. Slika 4 prikazuje primer samovrednotenja pri pouku druž- be. Učenci so si po koncu učnega sklopa narisali tarčo, postavili kriterije uspešnosti in se s samolepilnimi lističi razvrstili v tarčo. Bliže sredini so se umestili, večje je nji- hovo znanje. Učenci se lahko vsakodnevno sami premikajo v skladu s svojim znanjem. Slika 5 prav tako prikazuje samovrednotenje pri predmetu družba. Po prvem sklopu so učenci s pomočjo hiške vpra- šanj zapisali trditve, s pomočjo katerih so dokazali svoje znanje. Le-to so prikazali tako, da so se s samolepilnim lističem ovrednotili na položaj na igrišču. Če je listek z imenom na prostem metu, znanje ni zadovoljivo. Učenci so lahko listič prilepili tudi na mesto za dve točki; ko pa je znanje že dovolj dobro, pa na met za tri točke. Na pobudo učencev smo dodali še sedenje na klopi za rezerve za tiste učence, katerih znanje je v trenutku samovrednotenja na najnižji ravni.  SLIKI 1 in 2: Primer kriterijev uspešnosti. Likovna umetnost, 5. r, Jurij Cvitanič, OŠ Markovci UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 52  SLIKA 6: Kolo ravnovesja. Matematika, 5. r, Jurij Cvitanič, OŠ Markovci Kolo ravnovesja uporabljamo za samopresojo in samore- gulacijo učenja. Pomembno je, da kolo nima 5 kolobarjev, saj bi učenci to hitro povezali s številčnimi ocenami, kar pa ni namen te aktivnosti. S kolesom ravnovesja učence aktiviram za samoobvladovanje učenja, aktiviram jih, da so drug drugemu vir poučevanja, da uporabljamo povrat- ne informacije, ki jih »potiskajo« naprej. Bistveno je, da organiziramo dejavnosti, s katerimi pridobivamo dokaze o učenju. Pomembno je, da učencem omogočimo, da so so- udeleženci pri načrtovanju in razumevanju ciljev učenja in kriterijev uspešnosti. Z vsem omenjenim učencem omogo- čimo razumevanje namenov učenja, kar bistveno izboljša učne rezultate. Slika 7 prikazuje samovrednotenje pri slovenščini ob koncu poglavja o glasovih. Učenci z barvami pobarvajo smeška, ki prikazuje, kako uspešen je pri določeni trditvi. Sledi še vprašanje, kaj lahko učenec še stori, da bo izboljšal raven svojega znanja. povratna informacija Grant Wiggins (2012) povratno informacijo opredeljuje kot informacijo o tem, kako napredujemo v prizadevanjih, da bi dosegli cilj. Pomembno je, da je povratna informacija pravočasna, primerno pogosta, razumljiva, jasna, pove- zana z nameni učenja in kriteriji uspešnosti, konkretna in uporabna. Na koncu pa naj vsebuje predlog, kako izboljšati dosežek ali izdelek (Holcar Brunauer idr., 2016).  SLIKI 4 in 5: Primer samovrednotenja. Družba, 5. r, Jurij Cvitanič, OŠ Markovci  SLIKA 7: Samovrednotenje po sklopu. Slovenščina, 5. r, Jurij Cvitanič, OŠ Markovci UČITELJEV GLAS | 2020 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 53 Da bi bile povratne informacije močnejše in da bi zagotovi- li, da so sprejete in uporabljene, moramo vedeti več o tem, kako si učenci v šoli zastavljajo cilje obvladovanja in kako učitelji in učenci zastavljajo cilje glede učenja, saj lahko ti izboljšajo in povečajo vrednost povratnih informacij za napredek proti cilju. Pojem osebnih rekordov in izziva, predanosti, povratnih informacijah o napredku ter učen- čeve zmožnosti ocenjevanja so bistveni za učinke povratne informacije (Absolum idr., 2009). Eden najpomembnejših rezultatov učnih ur bi moralo biti zagotavljanje učencem, da razvijejo občutek zavedanja v povezavi s povratno in- formacijo. Učenci so si sami izdelali kocke. Ploskve kock so oblepili z lističi različnih barv in se sami odločili, kakšen pomen bo imela katera barva. Uporabljamo jih med poukom pri vseh predmetih, saj z njimi učenci učitelju sproti sporočajo, kako jim gre delo, ali znajo, razumejo, imajo morda težave in potrebujejo pomoč učitelja. Zanimivo se mi je zdelo predvsem to, da so se odločili za legendo znam, pripravljen sem pomagati sošolcu/sošolki. To kaže na visoko raven medsebojnega razumevanja in zavedanja, da nekateri učenci rabijo dodatno pomoč. Velikokrat je medsebojna povratna informacija učenec – učenec zelo pomembna in morda uspešnejša kot povratna informacija oz. pomoč učitelja. Pri uri likovne umetnosti so učenci izdelali pripomoček, ki prikazuje njihovo aktivnost pri pouku. Uporabljamo ga pri vseh predmetih. Sami so ga poimenovali možganska akcija. Prikazuje njihovo aktivnost pri pouku. Na koncu učne ure ali dneva učenec oceni oz. samovrednoti svoj trud in angažiranje pri posamezni uri. Rdeča barva pomeni majhno aktivnost, rumena srednjo in zelena največjo ak- tivnost. Na vrvici vsak učenec zase s pripenjanjem kljukice določi, kako aktiven je bil. S tem naredi samoanalizo svo- jega učnega procesa in poda povratno informacijo učitelju o svojem trudu. Učenci so to zelo dobro sprejeli in jim je dodatna motivacija pri delu. dokazi o učenju in znanju Dokazi so vir podatkov in ugotovitev, ki se nanašajo na proces učenja in dosežke učencev. Zbiranje dokazov o tem omogoča učitelju vpogled v razumevanje in učenje učencev. Na podlagi dokazov učitelj prilagaja proces po- učevanja, in sicer tako da izbira raznolike dejavnosti za učence. Ker učenje poteka na različnih področjih, so tudi dokazi različnih vrst. Ključno vprašanje ob vsakem dokazu je, katera znanja, spretnosti in veščine izkazuje učenec glede na načrtovane namene učenja oz. cilje pouka (Holcar Brunauer idr., 2016). Namen zbiranja dokazov o učenju je ugotavljanje razmerja med sedanjim in želenim znanjem. Zbrani dokazi poma- gajo učitelju, da z njihovo pomočjo nastavi nadaljnje učne korake poučevanja in usmerja učenčeve procese učenja. Namen raznolikih dejavnosti ter zbiranja dokazov je spre- minjanje razumevanja in napredovanja učencev. Razprave in naloge v razredu naj omogočajo pridobitev raznolikih dokazov o učenju (Dochy, 1996). Pri predmetu družba obravnavamo naravnogeografske enote Slovenije. Spoznamo Alpski svet, Predalpski svet, Dinarsko-kraški svet, Obpanonski svet in Obsredozemski svet. Učencem ponudim možnost, da postanejo turistični vodiči po Sloveniji. Kdor želi, lahko sam izdela navo- dila za vodenje turistov iz tujih dežel ali drugih delov Slovenije. Izbrali so si lahko kateri koli svet in izdelali poljubno promocijsko gradivo. Učenci so govorno nas- topali in se predstavili v vlogi turističnega vodiča po Sloveniji. Že med usvajanjem snovi o naravnih enotah  SLIKI 8 in 9: Kocke. Povratna informacija učitelju, 5. r, Jurij Cvitanič, OŠ Markovci  SLIKA 10: Možganska akcija. Samovrednotenje in povratna informacija učitelju, 5. r., Jurij Cvitanič, OŠ Markovci UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 54 Slovenije so razmišljali o izboru gradiva in nabirali ideje. Fazi načrtovanja so sledili faza oblikovanja in izdelave zloženke, zbiranje gradiva, priprava in urjenje govornega nastopa po predhodno oblikovanih kriterijih uspešnosti. Nasvete in pomoč so poiskali tudi pri učiteljih različnih predmetnih področij, starših, prijateljih itd. Ustreznost vsebine in nastopanja so utrjevali in preverjali s pomočjo različne povratne informacije (medvrstniške, učiteljeve, starševe itd.). Sledil je nastop turističnih vodičev, ko so sošolce (popotnike) popeljali po izbrani naravni enoti in jim predstavili glavne značilnosti in lepote, ki so se jim najbolj vtisnile v spomin. v prašanja v podporo učenju Dobra vprašanja so tista, ki premišljeno in načrtno vzpod- bujajo učenčevo razmišljanje in njegov učni proces. So po- goj za učinkovit učni proces oz. za učenje in ugotavljanje, kako poteka učni proces, kako učenci dosegajo namene učenja. Dobra vprašanja so povezana z nameni učenja in učence usmerjajo k sklepanju, kritičnemu mišljenju in opazovanju. Vprašanja so zelo pomembna, saj z njimi ugotavljamo, kaj učenci že vedo, kako razmišljajo in kaj jih zanima. Dobra vprašanja morajo biti odprta in ne zaprta. Za zaprta vprašanja je značilno, da do neke mere že vo- dimo učenca k pravilnemu odgovoru. Kot primer zaprtega vprašanja bi lahko navedli vprašanje »Ali imaš še kakšno drugo možnost?«. Na to vprašanje bodo učenci odgovorili z da ali ne. Dobro vprašanje bi se recimo lahko glasilo: »Katere možnosti se ti še ponujajo? Kje vidiš rešitev? Kaj bi lahko naredili?« Ipd. Učenci so se po končanem učnem sklopu pri predmetu družba preizkušali v postavljanju vprašanj. Vsa vprašanja smo prebrali in se o njih pogovorili. Ugotovili smo, da je večina vprašanj višjega nivoja in da so vprašanja naštej, opiši, kje, kdaj, v manjšini. Z načrtnim delom in posve- čanjem veliko pozornosti pomenu vprašanj smo prišli do točke, ko se učenci zavedajo, da postaviti dobro vprašanje ni enostavno. Prav zato smo porabili veliko časa, da so vprašanja dvignili na višjo raven, ko sprašujejo z besedami presodi, oceni, utemelji, povej s svojimi besedami, zavrni, dokaži, izpelji, napovej itd. sklep Učenje v sodobnem razredu se mora razlikovati od učenja iz naših časov in učenja naših dedkov in babic. Prihajajo nove generacije, ki imajo drugačen pogled na svet in drugačne interese. Pri izbiri načina poučevanja moramo upoštevati razvojno stopnjo otrok. Najnovejša dognanja nevroznanosti poudarjajo, da z igro spodbujamo mentalne aktivnosti, ki otroku omogočijo, da lahko doseže tudi stop- njo abstraktnega mišljenja. Sposobnosti otrok ne smemo podcenjevati, ker je tempo razvoja posameznih sposob- nosti pri različnih učencih zelo različen (Rajović, 2010). Osebno vidim v formativnem spremljanju ogromno po- zitivnega, izkušnje uvajanja novih projektov pa kažejo,  SLIKE 11, 12 in 13: Turistični vodnik. Družba, 5. r, Jurij Cvitanič, OŠ Markovci  SLIKA 14: Hiška vprašanj. Družba, 5. r, Jurij Cvitanič, OŠ Markovci UČITELJEV GLAS | 2020 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 55 da je za učinkovito uvajanje načel formativnega spremljanja potrebnih več let. Potrebna so redna srečanja učiteljev, izmenjevanje mnenj, pra- ks, učenja eden od drugega in to, da napake vidimo kot možnost učenja drug od drugega. Poleg tega se šola mora zavzemati, da bo uvajala for- mativno spremljanje, dokler to v razredih ne bo res zaživelo v polni meri (Black, 2007). Formativno spremljanje napredka učencev je vsekakor proces, ki ima mnogo komponent. Ena teh je počutje učitelja. Ali čuti podporo vodstva, staršev, tudi učencev? Eden temeljnih razlogov, zakaj učitelji ostanejo v šoli in nadaljujejo z učen- jem, je podpora s strani vodstev šol, ki učiteljem omogoča pozitivne učinke. Pomislite na razloge, zaradi katerih bi učitelj še naprej pouče- val. Avtonomija učitelja, vodenje, odnosi s sodelavci, narava učencev. Dejavnik, ki v veliki meri pojasnjuje odločitev o tem, ali ostati v poklicu ali ne, je narava vodenja (Boyd idr., 2011). Gre za to, kako vodje šole mo- tivirajo učitelje in učence. Vodenje, usmerjeno v učenje, je najmočnejša vzpodbuda, da učitelj ostane v svo- jem poklicu. Verjamem, da lahko poučevanje v skladu z elementi formativnega spremljanja učitelju prinese več zadovoljstva in dobro povratno informacijo s strani vseh soudeležencev, ki so sooblikovalci učnega procesa. Ta povratna infor- macija daje učitelju moč, da je še naprej tisti, ki svoje učence, svoje male radovedneže žene naprej k novim znanjem. viri in literatura absolum, M., flockton, l., Hattie, j. a. c., Hipkins, r., reid, i. (2009). directions for assessment in new zealand: de- veloping students assessment capabilities. Wellington: Ministry of education. black, P., Wiliam, d. (1998). assessment and classroom learning. assessment in education: Principles Policy and Practice, l. 5, št. 1, str. 7−73. black, P. j., Harrison, c., lee, c., Marshall, b., Wiliam, d. (2002). Working inside the black box: assessment for learning in the classroom. london: kings college Press. black, P. (2007). formative assessment: Promises or problems? the journal of drama in education, l. 23, št. 2, str.37−42. boyd, d., grossman, P., ing, M., lankford, H., loeb, S., Wyckoff, j. (2011). the influence of school administrators on teacher retention decision. american educational research journal, 48, 303−33. dochy, f . j. r. c. (1996). assessment of domain-Specific and domain-t ranscending Prior knowledge: entry as - sessment and theuse of Profile analysis. Holcar brunauer, a. idr. (2016). formativno spremlja - nje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokov - ne delavce. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. Holcar brunauer, a., bizjak, c., borstner, M., cotič Pajntar, j., eržen, v ., kerin, M., komljanc, n., kregar, S., Margan, u., novak, l., rutar ilc, z., zajc, S., zore, n. (2017). formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. komljanc, n. (2008). formativno spremljanje učenja. v: M. t. škraba (ur.), didaktika ocenjevanja znanja. ljublja - na: zavod republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S. (2012). Metakognitivne sposobnosti pri učenju: struktura in njihov razvoj. v zgoja in izobraževanje, 43(6), 4−9. rajović, r. (2010). ntc učenje: spodbujanje razvoja učnih potencialov otrok v predšolskem obdobju: gradivo za strokovni seminar. ljubljana: Pedagoška fakulteta. Wiggins, g. (2012). Seven keys to effectivefeedback. educational leadership, l. 70, št. 1, str. 10−60. Vrstniško sodelovanje Vrstniško sodelovanje odpira široka obzorja poglobljenega razmišljanja, raziskovanja in spoznavanja. Skupinsko delo pri pouku med dijaki omogoča komunikacijo, s katero izpopolnimo svoje znanje in razumevanje o določeni temi, ki jo obravnavamo pri pouku. Razlaga profesorja je lahko za nekatere nerazumljiva, vedno po istem vzorcu in z istimi primeri, razlaga sošolcev pa ne, saj vrstnik vrstniku razloži drugače, enostavneje. S komunikacijo med nami pride do izmenjav mnenj in stališč posameznika, ki razširijo naš pogled na obravnavano temo in nas spodbujajo k argumentiranju ter k sprejemanju sogovornikovih stališč. Pri tem si zastavljamo vprašanja, ki si jih sicer ne bi. Vrstniško/ skupinsko sodelovanje ima lahko veliko pozitivnih učinkov, če je zastavljeno in organizirano tako, da pri njem delujejo vsi udeleženci čim bolj enakovredno. India Panter Rad bi se zahvalil Nadi Nedeljko z Zavoda RS za šolstvo, s katero tesno sodelujem že 6 let in me z vsakotedenskimi srečanji in sestanki ozavešča o novostih na področju izobraževanja.