I'c'lfr Pat: Kvnjlihti med učitelji in v z g u j i i r I ¡ i ^ Konflikti med učitelji in vzgojitelji v vzgojno 14 I i^^ražcvalnem zavodu - m^meúzzÍY ali bogastvo? Conflicts between teachers and youth care workers in educational establishments - burden, challenge or richness? PeterPal, dipl. slavist in sociolog, Vzgojno izobraževalni zavod Шпја Gora, Cesta dolenjskega odreda 19,1294 Fišnja gora. Peter Pal Povzetek Prispevek s ukvarja z razumevanjem različnih vidikov kon- flikta med vzgojo in izobraževanjem v okolju vzgojnega zavoda. Avtor opozarja na pozitivne in negativne strani kon- lifktov. Namesto k reševanju konflitkov poziva k reševanju problemov. Temeljno značilnost kakovostne vzgoje vidi v razvijanju kooperativnosti, za katero pa je pogoj odprta dvosmerna komunikacija. Ključne besede: vzgoja, izobrtaževanje, konflikt, sodelo- vanje, komunikacija ^ 9^ pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, šl. 2, sir. 1 95 -20 1 Abstract The article is concerned with understanding the various ways of looking at the conflict between upbringing and edu- cation in the environment of educational establishments. The author focuses attention on the positive and negative aspects of conflicts. The emphasis is shifted from conflict resolution and placed instead on problem solution. The fun- damental characteristic of quality in education is seen as the development of co-operation, based on open, two-way communication. Key words: upbringing, education, conflict, co-operation, communication 1. Uvod Vprašanje, zastavljeno v naslovu, ni zgolj retorično; odgovor nanj je odvisen že od tega, ali smo pri pojmu vzgojno-izobraževalni proces uporabili stični, oziroma nestični vezaj. Prvi vezaj pomeni celoto dveh sestavin, drugi nadomešča veznik in. V prvem primeru je konflikt med učitelji in vzgojitelji bolj izziv, v drugem je bolj breme. V obeh prime- rih je vsaj pravopisno znamenje enako. Namen prispevka je ugotoviti ovire pri reševanju tega konflikta, ki po svoje izhaja iz same narave dela. Oboji, učitelji in vzgojitelji, dobijo "v obdelavo" zelo slab vhodni material: mladostnice in mladostnike, dijake, ki so bih neuspešni na drugih srednjih šolah, ki imajo veliko praznino in prekinitev v izobraževanju na eni strani, na drugi pa so čustveno oškodovani in obremenjeni z negativno samopodobo v naj- bolj občutljivem obdobju svojega življenja. Za mnoge od njih je to zadnja postaja, pa vendar prva, na kateri jim je nekdo pripravljen pri- sluhniti - kdo so in kam želijo - ter svetovati, kako najhitreje do pravih ciljev. V takšnih razmerah je bolje, da konflikti ne postanejo bogastvo pedagoškega osebja. Poštah bi podobni kuharjem in natakarjem, ki se prepirajo, čigavo delo je pomembnejše, nimajo pa dobrih surovin, ne dobrega servisa, pa še polno restavracijo sitnih gostov. S prikazom nekaterih teoretičnih izhodišč bom skušal dokazati, da je razprava o tem, ali je bolj pomemba vzgoja ali izobraževanje, neproduktivna, tako kot zgodba o kuri in jajcu. Hkrati želim opo- zoriti, da je tudi zgodba o neločljivi povezanosti obeh sestavin dedišči- _l'ale, r Pal: K on/1 i k li med učitelji in v z ¿r o j i I e I j i_ i 97 na polpretekle pedagoške indoktrinacije. Obe skrajni pojmovanji lah- ko povzročata konflikte. Ob konkretnem primeru, ki sem ga zaznal, pa želim zaokrožiti ve- denje o pozitivnih in negativnih vidikih konflikta med učitelji in vzgojitelji. 2. Teoretična izhodišča Filozofsko razsežnost konflikta med vzgojo in izobraževanjem naj- lepše ponazorimo z razliko med vsebino in formo. Medtem ko je izo- braževanje prisvajanje vsebin na način graditve znanj, je vzgoja pris- vajanje načinov, kako preživeti kot posameznik v družbi. Šolski pred- met ohranja svojo vsebino takšen kot je, ideal vzgoje pa je ritual brez refleksije o lastnem početju. Izobraževanje je pot od neznanega k znanemu, vzgoja pot od znanega k neznanemu. Sociološka razsežnost konflikta med vzgojo in izobraževanjem se kaže v tem, da sta oba procesa strukturno različna, pa vendarle pote- kata hkrati. Znanje ni nek nujen pogoj za proces vzgoje, saj je vzgoja v bistvu avtomatizem obnavljanja družbenih razmerij, za kar ni po- trebno neko posebno znanje. Potrebno je vtisniti matrico vrednot in jih s posredovanjem vzgojne prakse ponotranjiti. Kolikor nastopijo te- žave, in se posameznik ne konformira v skladu z družbenimi pričako- vanji, je dovoljeno odstopiti od storilnostega vidika pridobivanja zna- nja ter ga prilagoditi s pomočjo "doživljanja" vzgojnih smotrov. Kot navaja Kosovel (1990), se indoktrinacijski značaj te vzgoje kaže vpsev- dopredmetih (prej STM, OTP, sedaj družbena znanja, družboslovje). Pedagoška razsežnost konflikta izhaja iz dejstva, da je vzgoja v raz- merju do izobražavanja, ki prenaša véédenja, nek presežek ali kom- penzacija, ker prenaša vedeenje. Na podlagi ideološke koncepcije ju- gopedagogike o neločjivi povezanosti vzgoje in izobraževanja je bila kot cilj opredeljena vsestransko razvita celovita osebnost. Dejansko je šlo za smoter, ki nikoli ni bil uresničen, saj je vzgoja "bistveno dru- gotno stanje" (Salecl, 1988). Cilj šolanja je lahko le izobraževanje, vzgojni smotri ne morejo biti načrtno določeni učinki, so lahko le stran- ski produkt izobraževanja. Psihološka razsežnost konflikta je prav ta- ko pomembna za razumevanje problema. V študiji o psihofizičnih obre- menitvah (Matvoz, 1996) najdemo za učitelja in vzgojitelja v zavodih enako izmerjeno obremenitev: "Pri delu se zelo pogosto pojavljajo in- terpersonalne konfliktne situacije ter frustracije. Nujna je budnost in j^Cß Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, š 1. 2, sir. 1 95 -20 1 pozornost pri delu, saj delo poteka v motečem okolju, delavec pa mo- ra mnogokrat slediti več dogodkom hrati. Nujna je emocionalna sta- bilnost, saj delo zahteva visoko stopnjo ekstravertiranosti. Značilna je vztrajnost, iniciativnost in direktivnost, ob nizki stopnji samokritično- sti." Pedagoško-didaktične razsežnosti konflikta izhajajo deloma iz že omenjene ideološke hipoteke o učno-vzgojni ciljnosti pouka ter po- sledično iz neustreznih pričakovanj enega poklicnega profila do dru- gega in narobe. V tovrstni raziskavi (Brezničar 1996) lahko zasledi- mo, da učitelji od vzgojiteljev pričakujejo, da bodo predvsem od- pravljali primanjkljaje v znanju in šele potem aktualni problem mladostnika. Vzgojitelji pa od učiteljev pričakujejo, da se bodo najprej posvetili aktualnim problemom učencev in šele potem po- učevali. Interpretacija, nekoliko cininčna, je lahko naslednja: 1. Obo- ji se motijo (znanje ni vse, vsak problem se lahko odloži). 2. Oboji imajo prav (izobrazba je najpomembnejši kanal ekonomske in social- ne promocije posameznika, pa tudi pomemben dejavnik kakovosti živ- ljenja. Dom je kompenzacijski dejavnik pri doseganju zgornjih ciljev). Žal ne prva in ne druga razlaga ne prikrijeta dejstva, da gre ven- darle za konflikt med dvema temeljnima skupinama neposrednih iz- vajalcev vzgojno-izobraževalnega procesa v vzgojno-izobraževalnem zavodu (VIZ). 5. Primer v VIZ imamo vsak teden na isti dan, ob istem času, v istem prosto- ru domsko skupnost. Udeleženci so vsi gojenci in vsi strokovni delav- ci, ravnatelj, pomočnik. Dnevni red običajno obsega predstavitev no- vih članov, izrekanje pohval posameznim gojencem, informacije. Po pribhžno pol ure se domska skupnost (DS) konča, strokovni delavci pa pričnemo s sestankom strokovnega zbora - prva točka je analiza domske skupnosti. Nekega dne je, tako kot že nekajkrat, pri točki Analiza zavladala tišina. Vodja DS (psiholog) je večkrat povprašal, ali bi kdo povedal kakšno mnenje. Odziva še naprej ni büo. Tišina je postala vedno bolj zlovešča, slutiti je bilo, da je v ozadju konflikt, pripravil sem se na zapisovanje mnenj. Kolega, vzgojitelj, je v tišino izstrelil provokaci- jo:"Ah sploh še potrebujemo domsko skupnost, če smo na analizah tiho?" Začelo se je splošno godrnjanje in prerekanje, prekimla ga je _l'e 1er l'ai: K o nj'likli in e. d uči le Ij i in vzgojitelji_ ÎÇÇ kolegica s predlogom, da vsak od nas v krogu pove, kaj si misli o na- menu DS. Izhajajoč iz spoznanja, da nezadovoljstvo vodi v frustracijo, smo predlog podprh in predstava se je začela. Izraženih je bilo 34 mnenj, pokazala se je pisana paleta: od tekmovalnosti, podcenjevanja konflikta, do pomanjkanja samozaupanja; nekateri so priganjali, dru- gi zavlačevali, aktivno in manj aktivno poslušali, izražali občutke ogro- ženosti, premalo odprtosti, razbrzdanost, nepripravljenost prevzeti osebno odgovornost... Na koncu so kljub vsemu imeh kolegi kar do- ber občutek, da so bih avtentični. Zato je bua tudi polarizacija jasno razvidna: Sam sem se na konflikt "prijateljsko naravnal" in ocenfl prispevke z vidika zaskrbljenosti za lastne potrebe in potrebe drugih. Zgradu se je pozitiven občutek, ki mi je omogočil naslednji korak - usmeritev k problemu (Lipičnik, 1996). Koraki, ki jih navaja Lipičnik po Fifleye- vem konfliknem menedžmentu, so bih uspešni, saj sta obe skupini sklenih dogovor o spremembah: 4. Domska skupnost je vredna analize, vendar ne bo imel nihče ob- čutka slabe vesti, če bo tiho. 5. Pohvale imajo svoj smisel, morajo pa biti sprotne in pravočasne. 6. Število in sestava domske skupnosti onemogočata, da bi kdajkoh postala terapevtska, vsi si bomo prizadevali za odprto komunikaci- jo in ne bomo na analizah razčlenjevali vzdušja. Reševanje konflikta med učitelji in vzgojitelji je privedlo do spre- memb pravil. Komunikacija, odprta in kakovostna, pa je omogočua nove, spremenjene dogovore, s katerimi se je večina strinjala. Ob tem se je pokazalo, da smo se na konfliktu tudi nečesa naučili. Najprej, da je normalno, če učitelj in vzgojitelj doživljata dijaka - gojenca vsak s svoje strani, saj lahko isti posameznik funkcionira v razredu in v vzgojni skupini povsem drugače. Dalje, pravila, ki jih postavlja- mo, niso večna (Bečaj, 1990). Potrebno je pogovarjanje, dokazova- 2QQ Socialna ¡j e d a o g i k a , 1 9 9 9 vol. 3 , š I. 2, sir. 1 95 -20 1 nje, poslušanje in upoštevanje drug drugega. Vse to zahteva čas, zato si ga moramo omogočiti. In liončno, lionflilit, ah je pomembnejša šola ali vzgoja, je bil lažni konflikt - pravi se je skrival za njim. Lastnik problema niso bili le gojenci, niti nasprotni poklicni profil, temveč vsak po svoje sam. Ko smo si solastništvo priznali, konflikt ni bil več breme. Postal je izziv. Ro smo se dokopah do rešitve, smo postali bogatejši za eno novo, dobro spoznanje. 4. Zaključek Dela vvzgojno-izobraževalnem zavodu so prepletena. Kdor je kdaj gradil hišo ve, da se stavbni mizarji izgovarjajo na zidarje, ti na elek- tričarje, na slednje se pleskarji, krovci na tesarje... Radarjih soočiš, se vsi izgovarjajo na "nore" arhitekte, ti na urbaniste in tako naprej. Hiša kljub temu zrase, postane topel dom, življenje gre naprej. Ronflikti pa ostajajo nepogrešljivi (tudi) med učitelji in vzgojitelji. Raj storiti, da bi namesto reševanja konfliktov reševali probleme? Izo- braževanje ima v ospredju učno ciljno strategijo in škoda bi bilo iz- gubljati energijo v nasprotni smeri. Vedeti pa moramo, da delitev dija- kov na dobre in slabe ni orientacija za 3. tisočletje. Izsledki razvojne psihologije kažejo, da je inteligenca razvejana zbirka značilnosti. Ne gre več za ocenjevanje po načelu primerjave z drugim, ampak za ocenjevanje posameznika v nekem časovnem kontinumu - za pri- merjavo s samim seboj, ne z drugimi. Odličnost izobraževanja se izrazi v tistem segmentu, na katerem ima posameznik najboljše mož- nosti. Vzgoja ima v ospredju podrejanje odraslega otrokovim posebnostim in individualnim značilnostim. Vzgoja omogoči posamezniku pozitivno samopodobo in ga s tem krepi na področjih, kjer je na dnu. Če je nekdo na dnu, namreč zniža sposobnosti pod nivo naših pričakovanj. Odličnost vzgoje je v razvijanju kooperativnosti kot kakovosti. To je pogoj za vstop v 3. tisočletje. Govorimo o socialnem partnerstvu, torej je funcija vzgoje socialna, psihološka in pedagoška. Ne smemo pozabiti, da so mladostniki glavna stranka (Bečaj, 1990) našega vzgoj- no-izobraževalnega zavoda in da se konfliktnost, če je prikrita, prene- se tudi nanje. Odprta, dvosmerna komunikacija med njimi in nami nas tudi lahko usmerja bolj k reševanju problemov in manj k reševa- nju konfliktov. Zadovoljne stanke pa so vendar cilj vsakega spodob- nega podjetja! _l'e 1er l'ai: Koiiflikij med uči le Ij i in vzgojilelji_ 201 5. Literatura Bečaj, J. (1996). Psihosocialni vidik pravil na šoli. V Šelih, A. (ur.): Otrokove pravice, šolska pravila in nasilie v šoli. Ljubljana: Institut za kriminologijo pri Pravni fakulteti. Brezničar, S. in Veng, S. (1996). Vloga defektologa - specialnega pedagoga za motnje vedenja in osebnosti v vzgojno izobraževalnem procesu na OŠ pri Prehodnem mladinskem domu Jarše. Defektologica Slovenica. Kosovel, I. (1990). Vzgoja proti izobraževanju. V Razprave in eseii (študije šolskega poha). Ljubljana: Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja. Lipičnik, B. (1996). Reševanje problemov namesto reševanje konfiktov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Matvoz, E. (1996). Psihofizične obremenitve in obremenjenosti delavcev zavodov za vedenjsko in osebnostno motene v Sloveniji. Ravne na Koroškem: ZD Ravne na Koroškem. Salecl, R. (1998). Vzgoja kot bistveno drugotno stanje. Problemi. Šolsko pohe 11. 26 (Ili, s. 119-125. Strokovni članek, prejet novembra 1998.