V prièujoèem prispevku obravnavam edu- kacijsko1 tematiko s splošnih, lahko bi rekli filozofskih vidikov. Izhajam s stališèa antro- pološko utemeljene etike kreposti, ki trdi, da mora èlovek razviti vrsto kreposti ali vrlin (zadnja izraza v besedilu uporabljam kot so- pomenki), èe naj bo njegovo `ivljenje uspešno in dobro. Ker je cilj vsake vzgoje, celo `ival- ske, priprava na samostojno `ivljenje, je po- sledièno njen cilj tudi razvitje vrlin, potrebnih za `ivljenje. Vrline pa se bistveno oblikujejo v skupnosti.2 Èlovek je telesno, miselno in duhovno bit- je. Za dobro `ivljenje potrebuje vire za svoje telesno, miselno in duhovno `ivljenje. Pri du- hovnem `ivljenju gre v veliki meri za razse`- nost simbolnega, ki se je èlovek udele`uje v svojem umetniškem in religioznem `ivljenju. Èloveku pa religiozna in umetniška obliko- vanost ni dana kot takemu, ampak se mora v njem razviti, potrebno jo je v njem vzgo- jiti in jo negovati. Religija in umetnost sta dva principa, iz katerih raste èlovekovo du- hovno `ivljenje, in za rast v obeh razse`no- stih je potrebna vzgoja. Umetnost in religija sta poti do èloveške odliènosti in do smisel- nega bivanja. Kot taki ne moreta biti v nas- protju, sta pa to dve razlièni èlovekovi de- javnosti, dve razlièni obliki èlovekovega bi- vanja, dva razlièna lotosova lista na rastlini èlovekove osebe. Pri vzgajanju v obeh smereh je seveda potrebno tudi doloèeno faktièno znanje, tako za udele`evanje kot še toliko bolj za ustvarjanje; potrebne so doloèene spret- nosti, vešèine in vrline, da je èlovek lahko de- le`en oziroma udele`en na dobrem umetniš- 78 A          ,  ( B kega in religioznega. Brez doloèenih znanj in vrlin ne moremo biti v polnosti dele`ni dobrobiti umetnosti: to je morda najbolj oèit- no pri najbolj tehniènih umetnostih, kot je npr. resna glasba. Razvita umetniška rahlo- èutnost je kita, spletena iz mnogih niti. Po- dobno je pri religioznem `ivljenju; ne verouè- no znanje in podobno, ampak v prvi vrsti kre- postno `ivljenje, uresnièevanje kreposti, lahko naredi prostor za Boga, brez èesar je vsa uèe- nost malo vredna. Brez zmernosti in ljubezni nam je pot do Boga zaprta, brez brezkom- promisne iskrenosti je resnièna udele`enost v umetnosti le slepilo. Upal bi se trditi, da je odsotnost samoomejevanja eden od po- membnih dejavnikov, zaradi katerega je umetniška in religiozna podoba našega èa- sa takšna, kot je, zato je potemtakem duhov- na podoba našega èasa takšna, kot je. Vse to lahko da in naj bi dala religiozna in umet- niška vzgoja. Vsega tega se dobro zavedajo dobri uèitelji umetnosti in kateheti. V pojmih kreposti ali vrlin bi lahko glavno vprašanje umetniške in verouène vzgoje izrazili tako- le: Katere so kreposti, ki so potrebne za ude- le`enost na dobrem umetnosti in religije, za umetniško in religiozno rast? Pri obojem pa bi rad poudaril še nasled- nje: dober uèitelj (duhovnosti) je tisti, ki ver- jame, da ljudi lahko spreobrne in ki mu uspe prebuditi ljudi/uèence iz sna, v katerem spijo duše mnogih od njih. Dober uèitelj je bu- ditelj in navdihovalec. Ta zavest je še posebno pomembna pri predmetih, ki zadevajo du- hovno podroèje: knji`evnost, umetnostna vzgoja, verouk, filozofija, moralna vzgoja ipd.  # Ti predmeti so brez uèinka, kljub še tako od- liènemu programu, èe ni uèitelja, z omenje- nimi kvalitetami, ki bi ta uèni program ure- snièeval. Pot do umetnosti in pot do religije je pot vrline in samo uèitelj, ki je sam vrl, lahko usmerja uèenca na poti (do) te vrline. Za predmete s podroèja dru`boslovja in hu- manistike ali za predmete, ki duhovno ob- likujejo uèenca, je bistven moment uspešna komunikacija oz. stik med uèencem in uèi- teljem. Del odgovora, zakaj je tako, se skriva `e v dejstvu, da sta filozofija in umetnost ko- munikacijske narave. Tega se niso zavedali samo religiozni misleci, ampak zelo jasno tudi take korifeje teizma, kot sta bila Marx in Sar- tre.3 V tem se razlikujeta od naravoslovja. Fi- lozofija in umetnost, ki jima ne uspe komu- nikacija, ki ne nagovorita, sta do takrat, do- kler jima to ne uspe, v doloèenem smislu dru`beno neuspešni. Še toliko bolj, ko sta vpeti v pedagoški proces. Brez komunikacije ni motivacije. Opozoril bi na dejstvo, da se moramo zavedati motivacijske razlike pri npr. praktiènih predmetih, tehniènih predmetih, naravoslovju in matematiki, tujih jezikih ipd. Tu ljudje razmeroma brez te`av razumejo, zakaj je znanje teh predmetov koristno, po- trebno ipd. Malo je tistih, ki jim je danda- našnji zares potrebno posebej razlagati, za- kaj je potrebno znanje matematike, fizike, na strokovnih šolah strokovna znanja, zakaj je potrebno znanje anglešèine ipd. Povsem v drugaènem polo`aju pa smo glede likov- ne vzgoje, glasbene vzgoje, pouka knji`evno- sti, filozofije, tudi teološkega in religioznega znanja. Ljudi lahko matematika ne zanima, niso nadarjeni zanjo, lahko so preprosto leni ipd., toda zavest o potrebnosti matematiè- nega znanja ni problem. Tisti, ki nima vr- lin, potrebnih za uspešno ukvarjanje z ma- tematiko, še vedno sprejema smiselnost in potrebnost matematike. V izrazito drugaè- nem polo`aju pa je zelo pogosto uèitelj knji- `evnosti ali filozofije: uèenci, s katerimi ne uspe najti stika, ki jih ne prebudi, sploh ne vidijo vrednosti ali smisla knji`evnosti ali fi-    Andreja Muha: Dru`inske poèitnice, 2002, flomaster, 21 x 15 cm.      lozofije. Imajo ju za nekaj, kar je zguba èa- sa, za nekaj nepotrebnega, lahko celo škodlji- vega, za kar ni potrebno nikakršno pomembno znanje ipd. Tu je te`ava in to te`avo mora pe- dagog umetnosti ali filozofije ali tisti, ki po- skuša vero gojiti tudi pri drugih, premostiti. Vendar ni pravila, kako to doseèi. Èe bi pravila za to obstajala, bi bilo preprosto. Tu je po- trebna ustvarjalnost: uèitelj duhovnih pred- metov je ustvarjalen, ali pa je pravzaprav kot gojitelj duhovnosti pri svojih uèencih neus- pešen. Zato je biti dober uèitelj dar in èe se bomo tega zavedali, bomo dobre uèitelje du- hovnih predmetov bolj spoštovali in bo mi- selnost, da to lahko poène marsikdo, èe bi se mu le dalo, zamenjalo spoštovanje. Alasdair MacIntyre meni, da ima uèitelj na sodobnem Zahodu dva glavna smotra: pri- pravo uèenca za doloèeno dru`beno vlogo in oblikovanje uèenca v kritiènega misleca (prim. MacIntyre 1997). Oblikovanje kritiè- nega mišljenja, kritiènega misleca je dandanes skorajda splošno sprejeto kot eden vrhovnih smotrov edukacije (prim. Siegel 1997.) Tri bistveni dejavniki za uèitelje, da lahko ure- snièujejo edukacijo za kritiènega misleca, so: avtonomija, ekspertno znanje in odgovor- nost. Revšèina in moèna avtokratska tradi- cija sta lahko resna ovira. Atmosfera partners- tva je zelo pomembna za razvijanje kritiènega misleca. Zelo pomembno je, da se uèenci v šoli, ki jo obiskujejo, poèutijo kot v svoji šoli, kot v okolju, v katerem njihove `elje in za- misli, mnenja niso vedno v popolnosti spre- jete ali uresnièene, se pa upoštevajo in obrav- navajo, da se ne poèutijo spregledane, zapo- stavljene, zanemarjene. V tem smislu je dobra in uspešna šola takšna kot dobra in uspešna dr`ava. Pomembno je še neformalno izobra- `evanje in drugi dru`beni dejavniki, na pri- mer mediji, posebej pomembno pa se mi zdi izpostaviti dru`ino. Dru`ina je temeljni dejavnik pri obliko- vanju kulturnega, kritiènega in duhovnega profila osebe. Evropa je v svojem obdobju do druge svetovne vojne uspela ustvariti dru`- beni sloj, v katerem so se oblikovali kritiè- ni misleci. Ta sloj lahko imenujemo z besedo ‘mešèanstvo’ in evropske mešèanske dru`i- ne so bile okolje, v katerem so se lahko ob- likovali kritièni misleci ali, èe je komu ljubši drug izraz, avtonomni misleci.4 Ta sloj je lah- ko ustvarjal kulturno in duhovno elito, ki je nujno potrebna za cvetenje vsake dru`be, in omogoèal tudi doloèeno stopnjo socialne du- hovne mobilnosti. Ljudje, ki so prišli iz dru- gih slojev, so s tem, ko so se duhovno raz- vili, privzeli tudi mešèanski naèin `ivljenja. Na tej toèki razmišljanja je koristno razlo- èevati med ruralno dru`ino in mešèansko dru`ino. Mešèanstvo in mešèanske dru`ine so tiste, ki so za razliko od ruralnih dru`in gojile umetnost in kulturo, ki je lahko rodila kritiène mislece. Evropsko mešèanstvo se je napajalo iz krš- èanske vere, evropske mešèanske dru`ine so bile verne. Pomembno vprašanje je, zakaj je evropsko mešèanstvo propadlo. Kakšno vlogo je pri tem igralo eventualno zmanjšanje ver- nosti in dru`inskosti? Kje so viri njegove de- kadence? Z veroslovnega vidika je zanimivo opazovati ta pojav glede na vernost evrop- skega mešèanstva in glede na vpliv antireli- gioznih sil v Evropi. Wittgenstein je kot pred- stavnik mešèanstva, ki je izgubilo tradicio- nalno vernost, zapisal: “Nisem religiozen èlo- vek, toda ne morem pomagati, da ne bi gledal na vsak problem z religioznega gledišèa” (prim. Wittgenstein 1984: 79). Politološko so izredno razsvetljujoèe raz- prave Lorda Actona (prim. Acton 1999), ki ka`ejo na to, da se je zahodno pojmovanje svobode lahko razvilo samo na kršèanski podlagi. S to tezo se strinja tudi Rémi Bra- gue, ki trdi, da je demokracija mo`na samo v kristjanizirani dru`bi.5 Tu so vsekakor za- nimivi uspešni Japonci, z, vsaj v doloèenih pogledih, nedvomno uspešnim izobra`eva-     # njem. Nekdo je zapisal, da ga ne moti, da v preambuli evropske ustave ni omenjeno kršèanstvo, ampak to, da ni omenjen Bog. Za to gre v prvi vrsti. Japonci niso kristjani. So pa verni in dru`inski. In zato so lahko uspešni, in to toliko bolj uspešni od Zahoda, kolikor je na Zahodu moènejša erozija dru- `inskosti in vere. Na Slovenskem je problem, ker je bilo unièeno mešèanstvo in mešèanske dru`ine, ki za razliko od ruralnih dru`in gojijo tudi umetnost, filozofijo, znanost, raznovrstne du- hovne vrednote … Ruralne dru`ine so za us- pešno dru`bo premalo. Ne porajajo elite in vrhunskega znanstvenega in kulturnega raz- voja. Komunisti so unièili mešèanske dru- `ine. Nastale so proletarske, ohranile so se do neke mere ruralne dru`ine. Te pa niso mo- gle porajati, kljub dopušèeni marginalizirani vernosti slednjih, elit, ki bi lahko ogro`ale komunistièno oblast. Ruralne in proletarske dru`ine niso razvijale vrlin in kritiènega miš- ljenja, ki bi lahko ogrozili komunistièno ob- last. Unièi mešèansko dru`ino in uspelo ti bo unièiti svobodne osebnosti. Tako boš lah- ko vladal, dokler ne bo prišlo do zloma ce- lotne dru`be. Ker je bistven humus mešèan- ske dru`ine vernost, je bilo potrebno seve- da unièiti vero. Po zgodovinski izkušnji se naša dru`ba gospodarsko vraèa h kapitalizmu, duhovno pa h kršèanstvu. Tip mešèanstva, ki ga je Slo- venija premogla pred komunistièno revolu- cijo, nam je lahko zgled ali model za okolje, ki lahko poraja kritiène mislece. Ta sloj je svojim otrokom lahko zagotavljal zadosti kva- litetno izobrazbo, potrebno za kritiènega ali avtonomnega presojevalca, in omogoèal do- loèeno avtonomijo in neodvisnost, ki je ko- nec koncev tudi materialno pogojena in ki je za razvoj kritiènega misleca potrebna. Kritièni mislec je oseba, katere ravnanje vodijo razlogi, ki ima doloèene znaèajske po- teze in navade.6 Se pravi, aristotelovsko re- èeno, za kritiènega misleca ne zadošèajo zgolj intelektualne vrline, ampak so potrebne tudi znaèajske vrline. Ena od potez kritiènega mi- sleca je avtonomnost mišljenja: kritièni mislec je avtonomen presojevalec. To avtonomnost presojanja si lahko pridobi le v dru`bi, v svo- jem okolju; na zaèetku jo vpija po zgledih. Èe taki zgledi v njegovem okolju niso pri- sotni, je razvoj osebe v kritiènega misleca re- sno ogro`en. Avtonomnost mišljenja je tako kot vsaka vrlina nekaj, kar se ne da izèrpa- ti s kakim opisom, napotki, navodili: v tem smislu so kreposti podobne spretnostim, s Chomskym reèeno, gre za “znanje kako” (“knowledge how”), ne za “znanje da” (“knowledge that”). Za pridobitev vrlin lahko od drugih dobim napotke, delaj tako in tako, in zglede, pridobim pa jih z lastno dejavnost- jo, vadbo, prakso. Te vrline moramo negovati in jih lahko pravzaprav v neskonènost izpo- polnjujemo. Kakor koli `e, to je en vidik, po katerem so vsake vrline vezane na skupnost, njihova pridobitev ali razvitje je brez skup- nosti pravzaprav nemogoèe. Obstaja pa še drug, bolj specifièen vidik, po katerem je raz- vitje kritiènega misleca vezano na skupnost. Kritièno mišljenje se lahko razvija samo v okolju, ki je skupnost v tem smislu, da ob- staja neka skupna podlaga, ki omogoèa po- tekanje kritiènega razmišljanja. To skupno podlago tvori vrsta vrlin, ki so skupne ude- le`encem v razpravi, pa tudi doloèni skup- ni standardi, kanoni, doloèena skupna merila in kanonski teksti, na podlagi katerih in v luèi katerih poteka skupna debata. Tako skup- no podlago pa je v moderni heterogeni dru`- bi, ki ni veè skupnost, te`ko ustvariti, zato je tudi kritièna debata toliko bolj nemogoèa.7 “Razpravljanje” z ljudmi iz drugega okolja oz. iz druge skupnosti se sprevr`e v ugoto- vitev, da se tako globoko razhajamo, da prav- zaprav ne moremo zares razpravljati. Tako se poka`e, da je tisti, ki poudarja po eni strani heterogeno in v doloèenem smislu individua-         listièno dru`bo, po drugi strani pa si, vsaj v besedah, srèno prizadeva za prevlado moèi argumenta in razumne ter kritiène razprave v dru`bi, znajde v te`avah. Oboje namreè v stvarnosti te`ko uresnièimo skupaj. Ali tvo- rimo skupnost, in s tem ustvarimo podlago za racionalno diskusijo, ali pa `ivimo v he- terogeni individualistièni dru`bi, v kateri pa na dru`beni ravni sploh ni veè kritiène di- skusije, ampak v najboljšem primeru prevla- dujejo pogodbeni dogovori, sicer pa retorièno manevriranje in uporaba moèi.8 Problem je v tem, da je zgolj minimalna racionalnost, takšna ali drugaèna znanstvena vednost, poz- navanje doloèenih trdnih dejstev oz. znanje ipd. premalo za vzpostavitev podlage, potreb- ne za kritièno diskusijo. V tem smislu se mora pravi zagovornik razumnega razpravljanja    Andreja Muha: Iva in njen akt, 2003, svinènik na papirju, 15 x 21 cm.  # zavzemati za vzpostavitev skupnosti, ne pa heterogene dru`be, ki ni skupnost. Nikakor seveda ne smemo potlaèiti posameznikovega èuta za razumnost ali njegovo lastno, posa- meznikovo vest: toda praktièni razum in pra- va vest lahko izrašèata samo iz skupnosti. Ljudje, ki v zadevnih pogledih niso bili de- le`ni pravega vpliva skupnosti, nimajo izob- likovanega praktiènega razuma, tega prak- tiènega èuta, in vesti; ne vedo, kaj jim v prak- tiènih, konkretnih situacijah govori razum oz. njihova vest, in se ne morejo odloèiti. V luèi zgornjega mišljenja se poraja vprašanje: Ali lahko nevtralna šola dejansko izpolni po- slanstvo, ki si ga je nalo`ila, ustvarjanje kri- tiènega misleca? Stara je modrost, da je cilj vzgoje vzgo- jiti v vzgajanemu interes za `ivljenje. Variacija tega pogleda je, da je cilj vzgoje oblikovanje èloveka, ki ni nihilist. Nihilist je oseba, ki ji ni mar za resnico in za moralno pravilnost. Nihilist je potemtakem oseba, ki si za resnico in dobro ne prizadeva in resniènega in do- brega kot takega ne išèe. Edina èlovekova pot do resnice je upoštevanje in iskanje razvid- nosti, edina pot do dobrega sledenje luèi svoje vesti. Nihilist k razvidnosti ne te`i, je ne pre- verja in ne razvija. Nihilist je oseba, ki mu za razvidnost kot luè resnice ni mar. Analog- no velja za nihilistov odnos do vesti. Uteme- ljenost, èe je ta kaj vredna, ima bistven mo- ment razvidnosti. Brez razvidnosti ni prave utemeljenosti. Bistvena je razvidnost. Ta ni identièna z resnico, je pa pot do resnice. Ni- hilizem je odpoved vzpostavljanju, prever- janju in sledenju razvidnosti. Èe nam ni mar za resnico, pomeni, da nas vodijo drugi in- teresi od nje. Morala in resnica nista loèe- ni, ker obstajajo tudi moralne “resnice”, ali bolje, tako kot resnica je tudi dobro vrsta pra- vilnosti. Moralna razvidnost vesti je pot do moralnih “resnic”. Odpoved razvidnosti gle- de moralnih resnic pomeni, da nam ni mar za moralno pravilnost. To je moralni nihi- lizem. Ali lahko nevtralni uèitelj ali nevtralna šola prispeva k razvoju svojih uèencev v osebe, ki niso nihilisti? Ena bistvenih nalog šole je uskladitev re- snic, do katerih prihajamo skozi razliène `iv- ljenjske dejavnosti, prakse, npr. znanstvenih resnic z religioznimi (npr. kršèanstvo in dar- vinistièni evolucijski nauk), izsledkov antro- pologije in teološko antropologijo, Biblije in izsledkov kozmologije ipd. Morda je to ena od nalog filozofije. Vsekakor je taka uskla- ditev naloga šole, saj ne more uèencev pu- stiti v, za razmišljajoèega èloveka, neznosni duševni razklanosti, èe resnice razliènih de- javnosti niso usklajene. Ali lahko nevtralna šola izpolni nalogo takega usklajevanja med resnicami religije in znanosti, za katere sem sam preprièan, da med njimi ne more biti nekonsistentnosti? Nevtralna šola, v svoji `elji po pragma- tièni rešitvi problema, zanika osnovno zdravo jedro pragmatizma: resnice so dosegljive samo skozi razliène prakse, razliène dejavno- sti, wittgensteinovsko reèeno, skozi razliène jezikovne igre: šola, ki doloèene prakse, an- ga`maje izkljuèuje, ne ponuja resnic niti ne ponuja usklajenosti med njimi. Šola, ki uèen- cu ne podaja notranje motivacije, osmislitve, je obsojena na to, da uèence motivira samo zunanje, kar pa je, èe si to priznamo ali ne, vrsta prisile. Iz tega izhaja, da je nevtralna šola bolj prisilna kot tista, ki osmišlja, èeprav ni nevtralna. Nevtralna šola bi bila mo`na z dijaki, ki bi prihajali `e oblikovani iz ne- nevtralnih okolij. Problem pa je, ker uèen- ci še niso oblikovani, ker jih doma ne obli- kujejo in se prièakuje, da jih bo oblikovala šola. Zato je edina opcija za zagovornike nev- tralne šole, da zagovarjajo moèno oblikovanje izven šole, ki ne more biti nevtralno. Nev- tralne` kot duhovni vzgojitelj/uèitelj lahko ponudi malo, saj ne more dati nièesar, saj prakticiranje kritiènega mišljenja vodi do re- snic, zaradi katerih èlovek ne more biti nev-         tralen. Ker pa je biti kritièni mislec vrlina, se je lahko nauèimo samo od tistega, ki jo prakticira, in tako, da jo prakticiramo. Ude- le`ba na kritièni misli nas potemtakem ob- sodi na to, da nismo nevtralni. Kritiènega mi- sleca lahko da le dru`boslovno in humani- stièno oblikovanje. Filozofija, humanistika in tudi deloma dru`boslovje lahko uspešno potekajo samo ob vodilni niti ideala, ki ga imamo pred oè- mi. Ali resnièna seznanitev z ideali lahko pu- sti ljudi nevtralne? Lahko govorimo o suspen- zu nevtralnosti, ki je uèinek prakticiranja kri- tiène misli. Nenevtralnost ne izkljuèuje strpnosti. Nenevtralna šola/vzgoja lahko vzgaja za strp- nost, celo mora vzgajati za strpnost, mora biti prostor, ki je strpen in ki dopušèa pro- stor alternativi. O strpnosti govorimo takrat, ko neki x dopušèamo, èeprav imamo do x negativno èustvo in èeprav imamo moè, da bi x prepreèili. Èlani sodobne dru`be se mo- rajo nauèiti strpnosti, pa ne primarno za- radi stabilnosti dru`be; strpnost je za to sla- bo jamstvo, ampak zato, ker prakse, do ka- terih smo strpni, lahko prispevajo k duhovni rasti in razvoju dru`be, èetudi so v celoti nes- prejemljive. Del njihovega pomena je, da so polje dru`benega eksperimenta, ki ga ni dobro zatreti. Umetniško podroèje je do- ber primer, kjer strpnost mora najti svoje mesto, prav tako tudi sfera raznih alterna- tivnih dru`benih gibanj in praks. Umetnost ima še eno nenadomestljivo funkcijo: umet- niška dela nas bolj kot kakršno koli znans- tveno poroèilo in razlaga seznanijo z bis- tvom drugih okolij. Znana je Engelsova iz- java, da se je veè kot iz kakršnih koli štu- dij o francoski dru`bi 19. stoletja nauèil iz Balzacovih romanov. To je povezano z dejs- tvom, da umetnost kot simbolna sfera lahko izrazi bistvene komponente vsakega okolja, ki so simbolne narave. Znanost in zgodo- vinopisje lahko la`eta, umetnost nikoli (J. Ruskin). Umetnost je najuèinkovitejši naèin komuniciranja med razliènimi okolji, zato je nepogrešljiva v vsaki vzgoji za strpnost. Strpnosti se moramo nauèiti, še posebej ko imamo opraviti z osebami, ki so šele na poti do sebe, tudi zaradi nauka globinske psihologije (prim. Edinger 2004): bistven del do prave vere je odklon, je padec. Brez posameznikov, ki so padli v temo in priš- li nazaj, manjka skupnosti/cerkvi bistven kvas njene rasti. Najti sebe pomeni najti ne- kaj globinskega, najti manjkajoèi košèek simbola, skratka, najti pravi simbol. Ponu- diti smisel in notranjo motivacijo pomeni ponuditi globino in simbole. Ali lahko nev- tralne` ponudi globino, simbole, smisel? Ali je prepoved simbola še nevtralna? Ali je od- poved globini na ravni vzgoje v šoli res nev- tralno dejanje? Ali pa gre pri gesti, da pod krinko nevtralnosti odpravimo eno duhov- nost, enega duha, za to, da se uvede prav- zaprav drug duh? Uspešna šola mora motivirati svoje uèen- ce. Ta motivacija je lahko zunanja ali notra- nja. Nevtralna šola ne more ponuditi notra- nje motivacije. Zato je prisiljena ponuditi zu- nanjo motivacijo. Vrsta te motivacije je tek- movalnost (prim. Kobal idr. 2004), ki ogro`a medèloveške odnose. Ali lahko na šoli, ki je nevtralna, sploh obstajajo pristni medèloveški odnosi? Zanašanje na to, da bodo otroke za- dosti oblikovali starši in zunajšolsko okolje, da bi lahko v šoli potekala kvalitetna eduka- cija, je nerealistièno. Šola, èe hoèe biti uspe- šna, ne more biti samo ustanova, ki nudi izo- bra`evalni service. Odprtih je nekaj alternativ: 1. nevtralna šola, ki je slaba, saj prave prisile ni in uèencev ne motivira; 2. nevtralna šola, ki temelji bolj ali manj zgolj na zunanji motivaciji, na prisili in tekmovalnosti med uèenci; 3. šola, ki te- melji na notranji motivaciji in ki je dobra in uspešna, ki pa to “plaèa” s tem, da ni veè nev- tralna. To so realne poti, po katerih lahko     #    razvijamo naše šolstvo in vzgojo. Katere poti bomo v naši dru`bi dejansko podprli in omo- goèali, je stvar odloèanja. Dobro pa je, da se zavedamo realnih opcij, da ne bomo posku- šali dru`iti nezdru`ljivega in slepili sebe in drugih. Stvari so na voljo v paketih. Literatura Acton, J. E. E. D. (Lord) 1999: Povijest slobode. Odabrani spisi (prev. R. Rusan). Zagreb: Kruzak. Edinger, E. 2004: Jaz in arhetip (prev. A. Zalta). Ljubljana: Študentska zalo`ba. Jamnik, T. 2000: Etika kot odgovornost do drugega. V: Brezjanski zbornik 2000, Ljubljana: Dru`ina, 481- 484. Juhant, J. 1997/98: Antropologija in etika ter problem vzgoje. V: Anthropological Notebooks, III & IV, 1, 79-83. Kobal, D., Kolenc, J., Lebariè, N., `alec, B. 2004. Samopodoba med motivacijo in tekmovalnostjo. Interdisciplinarni pristop. Ljubljana: Študentska zalo`ba. Komar, M. 2002: Red in misterij (prev. M. D. Simèiè in Z. Simèiè). Ljubljana: Študentska zalo`ba. MacIntyre, A. 1997: Izobra`ena javnost. V: Filozofija na maturi 2, str. 6-17 <“The Idea of Educated Public.” V: Maydon, Graham (ed.): Education and Values. London: Institute of Education, 1987.> MacIntyre, A. 1999: Dependent Rational Animals. Why Human Beings Need the Virtues. London: Duckworth. Slov. prevod (v pripravi): Odvisne razumne `ivali (prev. N. Grošelj). Ljubljana: Študentska zalo`ba, 2006. Novak, M. 1999: On Cultivating Liberty. Reflections on Moral Ecology. Lanham, Boulder, New York, Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. Slov. prevod (v pripravi): O gojenju svobode (prev. S. Jasenovec Petroviæ in B. Petroviæ Jasenovec). Ljubljana: Študentska zalo`ba, 2006. Rawls, J. 2005: Political Liberalism. New York: Columbia University Press. Siegel, H. 1988: Educating Reason: Rationality, Critical Thinking, and Education. New York and London: Routledge. Siegel, H. 1997: Rationality Redeemed?. New York and London: Routledge. Siegel, H. 1999: Kdo je kritièni mislec?. Intervju v Šolski razgledi, L, 14. Smith, H. 2001: Why Religion Matters. The Fate of the Human Spirit in an Age of Disbelief. New York: HarperSanFrancisco, A Division of HarperCollins Publishers. Wittgenstein, L. 1984: Ludwig Wittgenstein: Personal Recollections (ur. R. Rhees). Oxford University Press. @alec, B. 2000: Kritièno mišljenje kot najpomembnejši edukacijski smoter. V: S. Gerjolj, J. Kolenc, B. Novak, M. Novak (ur.): Èlovek in kurikul. Zbornik predavanj. Ljubljana: Dru`ina. @alec, B. 2006: Doseganje dobrega. Ljubljana: Študentska zalo`ba. 1. Izraz ‘edukacija’ uporabljam tako, da obsega vzgojo in izobra`evanje. V pomanjkanju drugega izraza s takim obsegom, kot je (pre)dolga besedna zveza ‘vzgoja in izobra`evanje’, se zatekam k tujki. 2. Glede vrlinske etike, geneze vrlin in njihove odvisnosti od skupnosti prim. MacIntyre 1999 in `alec 2006. 3. Marx na primer v svojem zavraèanju “nadrazrednih” naèel praviènosti, ki jih predstavniki doloèenega razreda tako ali tako ne morejo razumeti in je njihovo razglašanje Sizifovo delo, Sartre pa med drugim v dokumentarcu Sartre, ki ga je, drugiè, nedavno predvajala Televizija Slovenija. 4. Glede vloge mešèanske dru`ine glej Novak 1999. 5. To trditev je Brague zagovarjal tudi na svojih dveh predavanjih v Ljubljani (na Teološki fakulteti in v Cankarjevem domu), 25. maja 2006. 6. Za obširnejšo obravnavo (pojma) kritiènega misleca glej Siegel 1988; 1997; 1999; `alec 2000. 7. Glede nemo`nosti oblikovanja kritiène javnosti v moderni dru`bi in eo ipso doseganja smotra moderne edukacije, ki je oblikovanje kritiènih mislecev, glej MacIntyre 1997. 8. To je velik problem za vse zagovornike posameznikove svobode, ki obenem zagovarjajo pogrešljivost skupnosti in dajejo prednost heterogeni individualistièni dru`bi. Na paradoks liberalizma, ki svojo priseganje na proceduralnost plaèuje z uvajanjem represivnosti, je pri nas opozoril T. Jamnik (prim. Jamnik 2000). O idejah liberalcev, ki bi bile lahko povezane s stisko odpovedi skupnosti, in ki ogro`ajo bistvene momente ali pogoje posameznikove svobode, ki je osrednja vrednota liberalizma, prim. Novak 1999: 326-327. O znanih izjavah ikone levoliberalne misli Johna Rawlsa iz njegove knjige Political Liberalism, ki so jih nekateri tolmaèili kot predlog, da je stališèe, da bi morali prepovedati splav v prvih treh mesecih, tako nerazumno, da bi morali njihove zagovornike izkljuèiti iz javne razprave, prim. Rawls 2005: 243-244, op. 32; 479 (op. 80); 480.