Mojca Cestnik,1 Vida Medved Udovič2 UDK 37.091.26:811.163.6:373.4 in Tina Žagar Pernar3 ' Osnovna šola Polzela 2 Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta 3 Osnovna šola Naklo NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA IZ SLOVENŠČINE OB KONCU TRETJEGA OBDOBJA OSNOVNE ŠOLE - ANALIZA V prispevku analiziramo preizkuse znanja iz slovenščine v devetem razredu osnovne šole od leta 2002 do 2012, pri čemer posebej osvetljujemo dosežke učencev pri izbranih nalogah ob neumetnostnem in umetnostnem besedilu. Ugotavljamo, da je natančno branje besedil in sklepanje na osnovi podatkov iz le-teh za učence zahtevna dejavnost, kar kaže na pomanjkljivo razvito bralno zmožnost in na to, da je v učnem procesu premalo samostojnega tvorjenja pisnih besedil in utemeljevanja s pomočjo posrednih in neposrednih podatkov iz besedil. Analiza preizkusov je pokazala, da z nalogami v le-teh preverjamo doseganje večine ciljev oz. standardov v učnem načrtu za slovenščino v osnovni šoli. Podatki o dosežkih učencev so pomembna informacija tako za posameznega učenca, učitelja in šolo kot tudi na nacionalni ravni, saj je na osnovi pridobljenih podatkov mogoče odpravljati primanjkljaje pri poučevanju slovenščine in načrtovati učinkovitejše pristope za dvig bralne pismenosti učencev. Ključne besede: nacionalno preverjanje znanja, opisi dosežkov, neumetnostno besedilo, umetnostno besedilo 1 Uvod Pri predmetu slovenščina, ki je za večino učencev prvi jezik oz. materinščina, preverjamo na nacionalni ravni jezikovno in književno zmožnost ob neumetnostnem in umetnostnem besedilu. Nacionalni preizkusi znanja iz slovenščine so bili uvedeni v šolskem letu 2001/2002; učenci so ob zaključku osnovne šole v 9. razredu tako pridobili zunanjo oceno, ki je imela pri prehajanju iz osnovne v srednjo šolo ob drugih merilih pomembno selekcijsko vlogo. Tako funkcijo so nacionalni preizkusi znanja ohranili do šolskega leta 2004/2005. V navedenem obdobju so le-ti poleg pisnega preizkusa znanja (80 %) vsebovali tudi ustni del preverjanja (20 %) v obliki govornega nastopa. Ravno preverjanje govornega nastopa je pomenilo glede na dotakratna zunanja preverjanja povsem novo obliko vrednotenja oziroma pomembno inovativnost pri preverjanju sporazumevalne zmožnosti. V šolskem letu 2005/2006 sta se vloga in namen nacionalnih preizkusov znanja spremenila, saj zunanje preverjanje odtlej nima več selekcijske vloge, pač pa predvsem formativno in informativno. Dosežki učencev so lahko kakovostna informacija o učinkovitih ali manj učinkovitih poučevalnih pristopih pri pouku slovenščine, kar je mogoče uporabiti za smiselno načrtovanje izobraževanja učiteljev in dograjevanje didaktičnih gradiv, izboljševanje učnega načrta ter razvijanje kulture preverjanja znanja pri šolskih predmetih. Namen pričujočega prispevka je na podlagi metode analize, metode sinteze in metode povzemanja strokovnih poročil o dosežkih pri nacionalnih preizkusih znanja iz slovenščine v osnovni šoli prikazati strukturo preizkusov za neumetnostno in umetnostno besedilo ter analizirati dosežke učencev pri nalogah, pri katerih učenci dosegajo več let zapored nižje dosežke. Ob tem želimo opozoriti na pomanjkljivo pisno zmožnost učencev pri tvorbnih nalogah ob neumetnostnem in umetnostnem besedilu, primanjkljaje znanja pri preverjanju upovedovalne/ skladenjske zmožnosti ob razčlembi neumetnostnih besedil ter pri preverjanju literarnovednega znanja. 2 Zakonska in strokovna izhodišča za nacionalno preverjanje znanja iz slovenščine v osnovni šoli od leta 2005 dalje1 Zakonske podlage za izvedbo nacionalnega preverjanja znanja so urejene z naslednjimi zakonskimi akti: z Zakonom o osnovni .šoli (Uradni list RS 81/06 -UPB3), s Pravilnikom o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni šoli (Uradni list RS 67/05 in 64/06) ter z Zakonom o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (Uradni list RS 87/2011). Ob koncu drugega in tretjega obdobja se znanje učencev preverja z nacionalnim preverjanjem znanja, s katerim se preverjajo standardi znanja, določeni z učnim načrtom (nacionalno preverjanje znanja določa Zakon o osnovni šoli, 64. člen). Ob koncu drugega obdobja je nacionalno preverjanje znanja za učence prostovoljno, ob koncu tretjega obdobja pa je za vse učence obvezno. V pričujoči analizi so upoštevani le pisni preizkusi, ki so v letih od 2002 do 2005 predstavljali 80 % točk nacionalnega preizkusa iz slovenščine, od 2005/2006 do 2011/2012 pa 100 %. V tem obdobju so bili nacionalni preizkusi znanja preimenovani v nacionalno preverjanje znanja. V nadaljevanju prispevka se pri opisu preizkusa iz slovenščine ob koncu tretjega triletja v osnovni šoli opiramo na shemo preizkusa pri nacionalnem preverjanju znanja ob koncu tretjega triletja, ki je objavljena na spletni strani RlC-a.2 Pisni preizkusi iz slovenščine so v obeh 1 Dostop do zakonskih in strokovnih izhodišč za NPZ je na spletni strani RlC-a: . (Dostop 9. 1. 2013.) 2 . (Dostop 9. 1. 2013.) obdobjih sestavljeni iz dveh delov, skladno z učnim načrtom za slovenščino v osnovni šoli (1998). Prvi del je bil do leta 2007/2008 namenjen preverjanju sprejemanja (branja), razčlembe in tvorbe neumetnostnega besedila, drugi del pa preverjanju sprejemanja (branja) in razčlembe umetnostnega besedila ter tvorbe krajšega, z izhodiščnim besedilom povezanega besedila. V zadnjih petih letih (2008-2012) je vrstni red zamenjan. Iz sheme preizkusa je razvidno, da morata besedili za oba dela preizkusa omogočati preverjanje doseganja čim več standardov za jezikovni in književni pouk (nižjih/minimalnih, srednjih/temeljnih in višjih), v skladu z njihovim razmerjem in zahtevnostjo v učnem načrtu in glede na določeno razmerje med obravnavo neumetnostnih (60 %) in umetnostnih besedil (40 %). Ustrezati morata razvojni stopnji učencev, njihovim bralnim zmožnostim, taksonomskim stopnjam3 ter morata biti primerne dolžine in zahtevnosti. Obe besedili sta v vsakem preizkusu neznani, kar pomeni, da nista objavljeni v veljavnih učbenikih za jezikovni pouk in berilih za književni pouk. Pri izboru neumetnostnega besedila so upoštevane besedilne vrste, zapisane v osnovnošolskem učnem načrtu za slovenščino (1998). Ravni zahtevanega znanja v preizkusu glede na shemo4 zajemajo znanje/ poznavanje (30 %), razumevanje in uporabo (35 %) ter samostojno reševanje novih problemov, samostojno interpretacijo in vrednotenje (35 %). Razmerje med ravnmi znanja ni v vseh preizkusih povsem enako, odvisno je od izbranega izhodiščnega besedila in od vrste ciljev/standardov v učnem načrtu, povezanih z izbrano besedilno vrsto oziroma vrsto književnega besedila. 3 Analiza nalog in dosežkov na NPZ Analiza je bila usmerjena v analizo nalog pri nacionalnih preizkusih znanja v letih 2002-2005 in pri nacionalnem preverjanju znanja v letih 2006-2012 (za obe obdobji v nadaljevanju NPZ). V shemi preizkusa5 je opredeljeno, kaj preverjamo z delom NPZ, ki se nanaša na neznano neumetnostno besedilo, tj.: - zmožnost samostojnega tihega branja neznanega neumetnostnega besedila, - zmožnost razumevanja, vrednotenja in razčlenjevanja neumetnostnega 3 Taksonomske stopnje je v povezavi z učnimi cilji razložil Vogrinc takole: »Učni cilji so osnova pri uresničevanju temeljnih merskih karakteristik ocenjevanja. Poznamo različne taksonomske stopnje učnih ciljev, ki predstavljajo pomembno orodje pri ugotavljanju, kje naj bo pri znanju, pouku in ocenjevanju težišče. Pri nas je najbolj uveljavljena Bloomova taksonomija učnih ciljev, ki vsebuje tri področja: spoznavno (kognitivno), čustveno-motivacijsko (konativno) in spretnostno (psihomotorično). Na spoznavnem (kognitivnem) področju ima šest stopenj: znanje (poznavanje), razumevanje, uporabo, analizo, sintezo in vrednotenje oziroma evalvacijo« (Vogrinc idr. 2011: 12). 4 Glej op. 2. 5 Glej op. 2. besedila (tj. okoliščinska/pragmatična, naklonska, pomenska, besedno--slovnična, tvarna in metajezikovna razčlemba), - zmožnost tvorjenja pisnega neumetnostnega besedila dane besedilne vrste. Izhodiščno neumetnostno besedilo je pri NPZ iz slovenščine izjemno pomembno, saj je od natančnega branja le-tega odvisno tudi nadaljnje reševanje nalog. Pri izbiri ustreznega besedila so odločujoči vsebina, dolžina, izbira besed in skladenjske značilnosti besedila, zgradba oz. zunanja oblikovanost. Učenci ob neumetnostnem besedilu izkazujejo zmožnost razumevanja besedila, poimenovalno/besedno zmožnost (tj. zmožnosti razumevanja in uporabe besed), zmožnost prepoznavanja namena besedila, zmožnost prepoznavanja okoliščin nastanka besedila, skladenjsko/upovedovalno zmožnost (tj. zmožnosti razumevanja, pretvarjanja in tvorjenja povedi ter zvez povedi in replik), pravopisno zmožnost (tj. zmožnosti razumevanja in uresničevanja pravil za pisanje besede ipd.) in metajezikovno zmožnost (znanje o jeziku). Prav tako velja za del NPZ, ki se nanaša na neznano umetnostno besedilo, da je od njegove premišljene izbire odvisno, katere cilje in standarde znanja lahko preverimo. Še posebej moramo biti pozorni, da v istem preizkusu nista obe besedili predolgi za samo sprejemanje (branje) besedil, saj bi tako učencem lahko zmanjkovalo časa predvsem za pisanje nekoliko daljših odgovorov in reševanje tvorbnih nalog. V shemi preizkusa (glej op. 2) je opredeljeno, kaj preverjamo z delom NPZ, ki se nanaša na neznano umetnostno besedilo, tj.: - samostojno književno branje neznanega umetnostnega besedila, - literarnovedno znanje, - zmožnost tvorjenja krajšega besedila, povezanega z izhodiščnim besedilom. Učenci ob umetnostnem besedilu izkazujejo zmožnost razumevanja in razčlenjevanja besedila, metaforično zmožnost ter zmožnost razumevanja besedila v povezavi z literarnovednim znanjem. Pri izhodiščnem umetnostnem besedilu so odločujočega pomena literarna vrsta (pesemsko, pripovedno ali dramsko besedilo) in značilnosti notranje in zunanje zgradbe besedila. Vse to pomembno vpliva na to, kako dobro bo učenec besedilo razumel in kako uspešno bo reševal naloge, ki se nanašajo nanj. V zadnjih letih dolžina izhodiščnih besedil narašča (večje število besed, izhodiščno besedilo je običajno dolgo že stran in pol do dveh strani s fotografijami). Po letu 2006, ko NPZ ob koncu tretjega triletja postanejo le povratna informacija o znanju učencev, v obeh delih preizkusa naraščata tudi število nalog oziroma točkovanih enot (do leta 2005 do 23 nalog, od leta 2006 pa od 28 do 32) ter število nalog višjih taksonomskih stopenj, to sta uporaba in analiza. Zadnja, tvorbna naloga je vedno taksonomske stopnje sinteza, saj mora učenec sam tvoriti novo besedilo tako v neumetnostnem kot umetnostnem delu preizkusa. Od tipov nalog se v preizkusih pojavljajo: naloga izbirnega tipa, naloga alternativnega tipa, naloga povezovanja, naloga dopolnjevanja in v zadnjih letih vse pogosteje naloga kratkih odgovorov (z utemeljitvami). Poleg tega mora učenec še obkrožiti besedo ali jo izpisati ali oblikovati odgovor s svojimi besedami v povedi. Na koncu je vedno tvorbna naloga, v kateri mora učenec tvoriti neumetnostno besedilo. Naloge večinoma merijo minimalne standarde tretjega triletja, pogosto tudi standarde drugega triletja, zapisane v učnem načrtu za slovenščino v osnovni šoli (1998). Standardov, ki se nanašajo na poslušanje in govorjenje, pisni NPZ ne merijo; prav tako nikoli ne merijo nekaterih standardov, ki se nanašajo na branje. 3.1 Ravni zahtevanega znanja v delu NPZ,6 ki ima za izhodišče neumetnostno besedilo Analiza je pokazala, da dolžina izhodiščnega neumetnostnega besedila narašča. Besedila, predvsem od leta 2010 dalje, zahtevajo višjo bralno zmožnost učencev (hitrost branja in razumevanje prebranega), saj so zahtevnejša tudi glede besedišča in skladenjske strukture. Narašča tudi število nalog oziroma točkovanih enot. Leta 2002 je bilo v neumetnostnem delu preizkusa znanja 12 nalog, točkovanih enot pa prav toliko, takrat nalog še niso členili na a- in b-del. Leta 2012 je bilo v preizkusu 22 nalog in 25 točkovanih enot. Z analizo nalog v letih 2002-2012 smo ugotovili, da v preizkusih prevladujejo naloge, ki preverjajo razumevanje ter uporabo, narašča pa število nalog, ki zahtevajo analizo. 3.2 Ravni zahtevanega znanja v delu NPZ, ki ima za izhodišče umetnostno besedilo Razmerje med ravnmi znanja7 ni v vsakem preizkusu povsem enako, odvisno je od izbranega izhodiščnega besedila in od vrste ciljev/standardov v učnem načrtu, povezanih z izbrano besedilno vrsto oziroma vrsto književnega besedila. V zadnjih letih je opazen upad nalog, ki preverjajo poznavanje (znanje), tj. najnižjo taksonomsko stopnjo, kar je predvsem posledica izbire izhodiščnih besedil (za učence je razumevanje poezije in dramatike zahtevnejše) in večjega števila nalog, ki zahtevajo od učencev samostojno pisanje odgovorov in utemeljevanje. 6 Pri pripravi gradiva analize nalog ob neumetnostnem besedilu je sodelovala tudi Vlasta Črešnik, prof. 7 Glej op. 2. 3.3 Analiza nalog odprtega tipa in tvorbnih nalog ter dosežkov učencev pri preverjanju Pri nalogah odprtega tipa učenci poleg zmožnosti tvorjenja povedi in smiselno zaokroženih besedil izkazujejo tudi pravopisno-slovnično zmožnost. 3.3.1 Preverjanje upovedovalne/skladenjske zmožnosti ob razčlembi neu-metnostnih besedil Opazovali smo rezultate za skladenjsko/upovedovalno zmožnost, saj Predmetna komisija za slovenščino v letnem poročilu RIC-a od leta 2006 navaja, da so dosežki pri nalogah, ki merijo to zmožnost, nizki. To so naloge, pri katerih učenec (Križaj Ortar 2005): - samostojno tvori povedi, - uporabi dano besedo/besedno zvezo v novi povedi, - prepoznava vlogo dopolnjevalnega stavka v večstavčni povedi, - prepoznava vlogo stavčnih členov v enostavčni povedi, - pretvarja prislovno določilo v prislovnodoločilni odvisnik, - pretvarja prilastek v prilastkov odvisnik, - združuje dve zaporedni povedi v dvostavčno poved, - strnjuje povedi, - nadomešča ponovljeno besedo z ustreznim navezovalnikom, - pretvarja premi govor v odvisni govor in obrnjeno, - odpravlja slovnične napake. Ugotavljamo, da število nalog, ki preverjajo skladenjsko/upovedovalno zmožnost, narašča. Število teh nalog je začelo naraščati po letu 2006. Do tega leta je bilo v preizkusih manj nalog, v katerih so morali učenci tvoriti nove povedi ali poved pretvoriti, preoblikovati v novo. V prvih treh letih (2002, 2003 in 2004) nalog s pretvorbo v NPZ ne najdemo. Naloge so sicer merile upovedovalno zmožnost, vendar učenec večinoma ni samostojno tvoril novih povedi. Prvič se je taka naloga pojavila leta 2005, a je bila v preizkusu le ena naloga, ki je merila skladenjsko zmožnost. Po letu 2006 je začelo naraščati število nalog, ki so merile skladenjsko/upovedovalno zmožnost; naloge so postale raznolike, učenec je moral pogosteje sam tvoriti novo poved (ne le izbirati med danimi povedmi). Kako pa je z zahtevnostjo teh nalog? Imajo učenci ustrezno razvito upovedovalno/ skladenjsko zmožnost? Že leta 2002 je bila »skladenjska« naloga ena od najzahtevnejših. Tudi v naslednjih letih so se te naloge pokazale kot zahtevnejše. Običajno so uvrščene v rumeno, rdeče ali modro območje.8 V zelenem območju je le en tip nalog, ki pa sega bolj na področje oblikoslovja kot skladnje. Težava pri teh nalogah je namreč tudi ta, da merijo upovedovalno zmožnost še ob neki drugi zmožnosti. Za naloge, ki merijo predvsem upovedovalno/skladenjsko zmožnost, lahko rečemo, da so za učence zahtevne. To so naloge, v katerih se mora učenec spraševati po odvisnem stavku ali del povedi pretvoriti v odvisni stavek. Te naloge so pogosto uvrščene v modro območje, kar pomeni, da jih s 65-odstotno verjetnostjo reši 10 % učencev z najvišjimi dosežki. 3.3.2 Analiza tvorbnih nalog ob neumetnostnem besedilu Tvorbna naloga je običajno zadnja naloga. Navezuje se na izhodiščno besedilo. Učenec mora sam tvoriti novo besedilo dane besedilne vrste. Podatke, ki jih mora uporabiti, ima dane v navodilu ali mora manjkajoče podatke izluščiti iz izhodiščnega besedila. Kot tvorbne naloge so imenovane tudi nekatere naloge, v katerih mora učenec sam tvoriti odgovor. V pričujoči analizi nam tvorbna naloga pomeni le končno, zadnjo nalogo po razčlembi neumetnostnega besedila. V tabeli na naslednji strani so predstavljeni besedilne vrste, ki jih je moral učenec doslej tvoriti, in podatki, ki jih je moral uporabiti, ter indeks težavnosti (IT)9 za posamezno besedilno vrsto. 8 Za vsako nalogo/postavko je izračunana težavnost na štirih delih porazdelitve učencev. Štiri območja, velika približno 10 % celotne populacije tistih, ki so pisali, se nahajajo okoli 25. kvantila (spodnja četrtina) - 1. območje - zeleno; 50. kvantila (sredina populacije) - 2. območje - rumeno; 75. kvantila (zgornja četrtina) - 3. območje - rdeče in 95. kvantila (najboljših 10 %) - 4. območje - modro. Če so učenci v posameznem območju nalogo uspešno rešili v 65 % primerov, sklepamo, da učenci v tem območju v povprečju to nalogo rešijo uspešno. Nalogam/postavkam so v zadnji vrstici pripisane številke, ki nam povedo, v katero območje jih lahko uvrstimo (kateri del populacije jih že uspešno rešuje oziroma za katero območje učencev so »tipične«). Oznaka 5 pomeni, da naloga ne spada v nobeno od omenjenih območij (območje nad modrim) (Cankar 2012). 9 V letnem poročilu o splošni maturi je indeks težavnosti (IT) opredeljen kot »delež pravilnih odgovorov na posamezno nalogo«. Ker vrednost blizu 1 kaže lahko nalogo, vrednost blizu 0 pa težko nalogo, bi ga morali v resnici imenovati »indeks lahkosti« (Starc 2011). Leto Besedilna vrsta Podatki Dosežki učencev 2002 uradno vabilo Manjkajoče podatke si je moral izmisliti. ni podatka 2003 uradno pismo Vsi potrebni podatki so dani v navodilu. IT 0,73 2004 uradna zahvala Podatki so dani v navodilu. IT 0,63 2005 pripoved Uporabiti je moral podatke iz izhodiščnega besedila, nekaj podatkov je bilo zapisanih tudi v navodilu. IT 0,56 2006 uradno opravičilo Podatki so bili dani, razlog za opravičilo si je moral izmisliti sam. IT za besedilno vrsto 0,58/rdeče IT za vsebino 0,73/zeleno IT za pravopis 0,56/rdeče 2007 uradna prošnja Podatki so bili dani v navodilu, poiskati pa jih je moral tudi v izhodiščnem besedilu. IT za besedilno vrsto 0,55/rdeče IT za vsebino 0,68/rumeno IT za pravopis 0,43/modro 2008 opis kraja Izbrati je moral ustrezne podatke iz predstavitve kraja. IT za besedilno vrsto in vsebino 0,58/rdeče IT za pravopis 0,59/rdeče 2009 obnova Obnova 4. odstavka izhodiščnega besedila. IT za besedilno vrsto 0,75/ rumeno IT za vsebino 0,58/rdeče IT za pravopis 0,57/rdeče 2010 opis osebe Podatke je moral poiskati v izhodiščnem besedilu, upoštevati pa je moral tudi priloženo sliko osebe. IT za vsebino 0,44 IT za jezikovno pravilnost 0,40 IT za besedilno vrsto 0,39/ modro območje 2011 opis države Podatke je moral poiskati v izhodiščnem besedilu. IT za vsebino 0,40/modro IT za besedilno vrsto 0,44/rdeče IT za jezikovno pravilnost 0,36/ modro 2012 krajše besedilo z bistvenimi podatki iz izhodiščnega besedila Podatke je moral poiskati in izbrati v izhodiščnem besedilu. IT za vsebino 0,49/rdeče IT za jezikovno pravilnost 0,40/ modro Tabela: Besedilne vrste glede na IT v NPZ za slovenščino (neumetnostna besedila) v letih 2002-2012 Ko primerjamo besedilne vrste, ki so jih morali tvoriti učenci, ugotovimo, da se le-te ne ponavljajo, ampak morajo učenci vsako leto tvoriti besedilo druge besedilne vrste. Do leta 2007 so prevladovala uradovalna besedila, zadnja leta se pojavijo še druge besedilne vrste. Podatke za nalogo je moral učenec večinoma poiskati v izhodiščnem besedilu, uporabiti pa je moral tudi tiste, ki so bili dani v navodilu. Le dvakrat je imel učenec vse podatke dane že v navodilu (leta 2003 in 2004). Od leta 2006, ko so znani dosežki učencev glede na vsebino, besedilno vrsto in jezikovno pravilnost (tj. pravopisno-slovnično pravilnost), opazimo, da je običajno najnižji dosežek učencev za jezikovno pravilnost. Manjša uspešnost za jezikovno pravilnost je pričakovana zaradi načina vrednotenja. Pri tvorbni nalogi je namreč skupno število točk običajno 6, za vsebino 4 in jezikovno pravilnost 2. Jezikovno pravilnost upoštevamo le, če je učenec dobil za vsebino najmanj 2 točki od 4. Tvorbna naloga leta 2010 se je po obeh merilih (vsebina in jezikovna pravilnost) prvič izkazala za bolj zahtevno od tvorbne naloge ob umetnostnem besedilu. 3.3.3 Analiza tvorbnih nalog ob umetnostnem besedilu Tvorbna naloga je običajno zadnja naloga po razčlembi umetnostnega besedila. Navezuje se na izhodiščno besedilo. Učenec mora sam tvoriti novo besedilo v povezavi z izhodiščnim besedilom. Pregled vrst besedil, ki so jih morali tvoriti učenci, pokaže, da se le-te ne ponavljajo, ampak morajo učenci vsako leto tvoriti drugačno besedilo: sporočilo pesmi (2003), obnovo dela zgodbe književnega besedila (2002, 2004), razlago teme pesniškega besedila (2005), primerjanje pesmi J. Koširja Pišem s pesmijo N. Grafenauerja Življenje (medbesedilno primerjanje/vrednotenje) (2006), delno obnovo z utemeljitvijo (2007), opredelitev teme in razlago nenavadnih besed ter besednih zvez glede na sporočilnost besedila (2008), primerjanje pesmi J. Menarta Obisk s pesmijo K. Koviča Moje mesto (2009), utemeljevanje motivov za ravnanje književnih oseb (2010), pretvorbo proznega besedila Slavka Pregla Spričevalo v dramsko obliko (2011) ter primerjanje oseb iz ljudske pesmi Povodni mož in Prešernovega Povodnega moža (2012). Opaziti je mogoče tudi, da so dosežki pri tvorbnih nalogah dokaj nizki, pri čemer je zanimivo, da je dosežek pri tvorbnih nalogah iz književnosti v zadnjih treh letih višji kot pri tvorbnih nalogah v neumetnostnem delu preizkusa (IT v delu preizkusa, ki ima za izhodišče umetnostno besedilo, se od leta 2010 gibljejo med 0,46 in 0,61, pred tem pa so se med 0,44 in 0,51; v delu preizkusa, ki ima za izhodišče neumetnostno besedilo, med 0,40 in 0,45, pred tem pa med 0,56 in 0,73), kar morda že kaže na premike pri književnem pouku. Prav tvorbne dejavnosti ob umetnostnem (in neumetnostnem) besedilu bi morali namreč sistematično spremljati v samem učno-vzgojnem procesu in na osnovi ugotovljenih pomanjkljivosti v le-tem zasnovati ustrezen program izpopolnjevanja učiteljev, ki bi dopolnil učiteljevo strokovno ter književno- in jezikovnodidaktično usposobljenost za razvijanje zmožnosti tvorjenja besedil ter tako pomagal doseči zvišanje (pisne) sporazumevalne zmožnosti učencev. Zmožnost pisnega tvorjenja besedil o/ob izhodiščnem besedilu in zmožnost utemeljevanja na podlagi podatkov v izhodiščnem besedilu je namreč poleg zmožnosti samostojnega kritičnega branja in razumevanja besedil temeljni cilj pouka slovenščine, obe zmožnosti pa sta ključni tudi za uspešnost učencev pri vseh drugih predmetih. 3.4 Analiza nalog s preverjanjem literarnovednega znanja Pri nalogah iz literarnovednega znanja učenec izkazuje stopnjo doseganja naslednjih ciljev (Učni načrt za osnovno šolo, Slovenščina 1998): - pregledno pozna književnike in njihova dela ter besedila literarnega kanona, - po branju imenuje glavne in stranske književne osebe v znanem in neznanem besedilu, - izpiše, poimenuje in opiše pesniška sredstva (metafora, komparacija, poosebitev, stalni okrasni pridevek), - poimenuje in opiše pesniške vrste, - poimenuje in opiše pripovedne vrste, - poimenuje in opiše vrste slogovnih postopkov, - pisno razčleni zunanjo zgradbo pesmi, - poimenuje in opiše zgradbene prvine dramskega besedila, - prepozna književne zvrsti. Število nalog, ki preverjajo književno znanje v povezavi z literarnovednim znanjem, je sicer vsako leto prilagojeno izbranemu izhodiščnemu literarnemu besedilu (2-5 nalog), so pa naloge, ki preverjajo pregledno poznavanje književnikov in njihovih literarnih del, naslove besedil literarnega kanona in poznavanje ter razumevanje strokovnih izrazov za področje književnosti, stalnica v vseh preizkusih NPZ. Pregled zahtevnosti nalog glede na druge naloge v književnem delu preizkusa od leta 2002 do 2012, ki preverjajo književno znanje v povezavi z literarnovednim znanjem, kaže na razmeroma nizke dosežke glede na druge naloge v književnem delu preizkusa: najnižji IT v preizkusu leta 2003, IT 0,55; drugi najnižji dosežek v letu 2004, IT 0,40; v letu 2006 najnižji IT 0,41; najnižji dosežek v letu 2009 z IT 0,42. Vzrok za takšen dosežek bi lahko našli tudi v tem, da je pesništvo v osnovni šoli deležno manj temeljite obravnave in da je branje pesmi mnogo manj pogosto kot branje pripovednih del. Prav v letih 2003, 2006 in 2009, ko je bilo izhodiščno besedilo pesem, so bili dosežki pri nalogah iz književnega znanja v povezavi z literarnovednim znanjem zelo nizki. Tudi naloge, s katerimi preverjamo pregledno poznavanje književnikov in njihovih del na NPZ pri slovenščini od leta 2002 do 2012, so za učence pogosto trd oreh, saj so se te naloge večkrat uvrstile med tiste z najnižjim IT (2005 IT 0,37; 2008 IT 0,51; 2009 IT 0,24; 2010 IT 0,48; 2011 IT 0,19; 2012 IT 0,19). Cilji/standardi, ki jih omenjene naloge običajno preverjajo, so v učnem načrtu praviloma opredeljeni kot minimalni, zato je tako rekoč nerazumljivo, da so dosežki učencev pri teh nalogah relativno nizki; predvsem literarnovedne naloge se praviloma uvrščajo v modro območje ali nad modro območje, torej jih rešijo zgolj učenci v zgornji desetini dosežkov, slabše pa so rešene tudi literarnovedne naloge ob izhodiščnem pesemskem besedilu. Sklepati je torej mogoče, da so književna obdobja z avtorji in kanonskimi besedili pri pouku obravnavana premalo poglobljeno glede na pomen avtorjev ter njihovih del v določenem književnem obdobju ter da je ugotavljanje pomenskih prenosov v pesemskem besedilu za učence zelo težka naloga. 4 Sklepne ugotovitve Dosežki učencev so tesno povezani z izhodiščnima besediloma v preizkusu; daljše ko je izhodiščno besedilo, višjo bralno zmožnost od učencev zahteva (razumevanje prebranega in hitrost branja). Upoštevaje navedena dejstva, lahko utemeljimo tudi nižanje dosežkov po letu 2006, saj učenci z nižjo bralno zmožnostjo zato rešijo manj nalog (ker je več branja besedila, več branja nalog, vračanja k izhodiščnemu besedilu). Od leta 2006 se pri neumetnostnem besedilu povečuje tudi število nalog, ki preverjajo metajezikovno zmožnost in pravopisno zmožnost. Povečuje se tudi odstotek upoštevanih standardov znanja iz učnega načrta za slovenščino, zato naloge preverjajo vse širšo in vse bolj različno metajezikovno zmožnost. Ker učenci izkazujejo metajezikovno znanje zlasti v rabi in v novih okoliščinah (to sta že nova poved ali del besedila), predvsem dopolnjujejo odgovore in sami s svojimi besedami tvorijo kratke povedi. Pogosteje pa morajo tudi utemeljevati svoje odgovore ali se vračati k izhodiščnemu besedilu. Na osnovi ponavljajoče se nižje uspešnosti pri tvorbnih nalogah ob neumetnostnem besedilu in nižje uspešnosti učencev pri nalogah, ki preverjajo upovedovalno zmožnost ter zmožnost utemeljevanja, je mogoče sklepati, da je v učnem procesu premalo samostojnega dela z besedili in samostojnega tvorjenja pisnih besedil učencev ter vključenih premalo nalog, s katerimi bi učenci razvijali zmožnost pisnega tvorjenja besedil o/ob izhodiščnem besedilu in zmožnost utemeljevanja (s pomočjo posrednih in neposrednih podatkov iz besedila) ter ne nazadnje tudi pravopisno zmožnost, za katero se prav tako kaže, da je premalo utrjena. Pri umetnostnem besedilu je več nalog, ki zahtevajo samostojen zapis daljših odgovorov in utemeljevanje. Natančno branje izhodiščnega besedila in sklepanje na osnovi besedilnih podatkov ter razlaga prenesenih pomenov besed so za učence še vedno zelo zahtevne dejavnosti, kar kaže na premalo razvito bralno zmožnost oz. zmožnost kritičnega branja. Pričujoča analiza se tako pridružuje ugotovitvam poročila o raziskavi z naslovom Povezanost rezultatov NPZ pri matematiki in slovenščini s socialno-ekonomskim statusom učencev, v katero so bili vključeni učenci in učitelji, predvsem v zvezi z recepcijo književnih besedil. Zgovorna je namreč ugotovitev, da »obravnavo poezije, razumevanje prenesenih pomenov besed in pisanje o umetnostnih besedilih doživljajo tako učenci (1451) kot učitelji (66) kot zelo zahtevne dejavnosti« (Žakelj idr. 2009). Dosežki učencev se razporejajo znotraj pravilne Gaussove krivulje, ki kaže enakomerno razvrstitev dosežkov znotraj vseh območij in je praviloma nekoliko pomaknjena v levo. Prav tako so dosežki na nacionalnem preverjanju znanja iz slovenščine ob koncu tretjega obdobja ustrezni tako ob delu NPZ ob neumetnostnih kot ob delu NPZ ob umetnostnih besedilih; preizkus v letu 2012 celo veliko bolje kot v preteklih letih (predvsem v neumetnostnem delu) razvršča tako učence z najnižjimi kot najvišjimi dosežki. V analizi so posebej poudarjena tista področja, ki pomenijo razvijanje ključnih zmožnosti pri pouku slovenščine v osnovni šoli in so pomembna tudi za uspešnost učencev pri drugih predmetih - samostojno branje in razumevanje (tudi zahtevnejših in daljših) besedil in samostojno tvorjenje besedil ter zmožnost utemeljevanja s podatki v besedilu, njihovo povezovanje in zmožnost sklepanja. V preizkuse znanja bi bilo zato tudi v prihodnje smiselno vključiti več nalog, s katerimi bi bilo mogoče ugotoviti, ali učenci napredujejo na področjih, na katerih se na nacionalnem preverjanju znanja že nekaj let kaže nižja uspešnost. Vzroke za nižje doseganje ciljev/standardov od pričakovanih bi bilo treba ugotoviti tudi z načrtnim spremljanjem učnega procesa in na podlagi pridobljenih ugotovitev načrtovati tudi strategije za nadaljnje delo in ustrezno strokovno izpopolnjevanje učiteljev. Za preizkus je značilna visoka stopnja veljavnosti glede na učni načrt in namen nacionalnega preverjanja znanja; pridobljeni podatki so dodatna informacija o doseganju ciljev/standardov znanja iz učnega načrta na ravni države, na posamezni šoli in za posameznega učenca. Viri Cankar, Gašper, 2012; Razlaga k datotekam NPZ območje. Delovno gradivo. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2001/2002, 2002. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2002/2003, 2003. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2003/2004, 2004. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2004/2005, 2005. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2005/2006, 2006. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2006/2007, 2007. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2007/2008, 2008. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2008/2009, 2009. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2009/2010, 2010. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2010/2011, 2011. Ljubljana: Državni izpitni center. Letno poročilo o izvedbi NPZ v šolskem letu 2011/2012, 2012. Ljubljana: Državni izpitni center. Pravilnik o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni šoli. Uradni list RS 67/05 in 64/06. Starc, Sonja (ur.), 2011: Letno poročilo. Splošna matura. Ljubljana: Državni izpitni center: . (Dostop 17. 10. 2012.) Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina, 1998: Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Zakon o osnovni šoli. Uradni list RS 81/06 - UPB3. . (Dostop 9. 1. 2013.) . (Dostop 9. 1. 2013.) Literatura Križaj Ortar, Martina, 2005: Razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri obravnavi neumet-nostnih besedil. Delovno gradivo za multiplikatorje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Nacionalno preverjanje znanja učencev v Evropi: namen, organiziranje in uporaba rezultatov, 2010. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Plevnik, Tatjana, 2011: O učiteljih za opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti: . 41-48. (Dostop 15. 10. 2012.) Vogrinc, Janez, idr., 2011: Sistemski vidiki preverjanja in ocenjevanja znanja v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Žakelj, Amalija, Cankar, Gregor, Bečaj, Janez, Dražumerič, Stane, in Rosc - Leskovec, Darinka, 2009: Povezanost rezultatov NPZ pri matematiki in slovenščini s socialno--ekonomskim statusom učencev: poročilo o raziskavi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.