Kako seminar spremeni stališča 
udeležencev?
How did the seminar change the list of participants?
Izvleček
Seminarji so najpogostejša skupinska 
oblika izobraževanja učiteljev. Učinke 
seminarja je možno ugotavljati z 
razlikami v stališčih pred seminarjem 
in po njem. Izvedeno je bilo anketno 
merjenje pred seminarjem in po njem 
aprila in maja 2019.
Ključne besede: seminar, sprememba, 
stališče, geografi ja
Abstract
Seminars are the most common group form 
of teachers’ education. The eff ects of the 
seminar can be determined by diff erences 
in attitudes before and aft er the seminar. A 
survey was conducted before and aft er the 
seminar in April and May 2019.
Keywords: seminar, change, attitude, geography
Igor Lipovšek 
OŠ Otočec 
igor.lipovsek@guest.arnes.si
COBISS: 1.04
Uvod
Dejanske učinke seminarjev za učitelje je težko 
meriti. Še posebej, če seminar ni namenjen 
učiteljevi osebni rasti, ampak pouku. Predhodna 
stališča je možno ugotoviti z vstopno, končna, 
izstopna stališča udeležencev pa z izhodno 
anketo; kakšen bo učinek na pouk in na znanje 
učencev oziroma dijakov, je veliko težje ugotoviti. 
Težko je tudi postaviti merila: katera in za 
koliko naj bi se stališča udeležencev spremenila 
– še posebej, ko gre za vprašanja o pedagoških 
stališčih in ne za vprašanja o dejstvih, ki bi 
jih učitelji morali poznati in upoštevati, npr. 
poznavanje pravilnikov in zakonov.
Celostno ovrednotenje seminarja je večplastno 
(Miglič, 2000: 368) oz. temelji na štirih ravneh: 
reakcija – meri, kaj udeleženci usposabljanja 
mislijo in čutijo o usposabljanju; učenje – meri, 
kaj se udeleženci naučijo med usposabljanjem; 
vedenje – meri učinke usposabljanja na 
posameznikovo delovno uspešnost; rezultati 
– meri učinke usposabljanja na organizacijsko 
učinkovitost. Za prvo raven so udeleženci oddali 
anketo v okolje Katis po končanem seminarju. 
Seminar je bil ovrednoten z nadpovprečnimi 
ocenami; a primerjava ni korektna, ker je šlo za 
seminarje različnih predmetov v različnih okoljih 
z različno predavateljsko ekipo in z ne povsem 
identičnim programom.
Zato je bila narejena preiskava za drugo raven 
– učenje – kot možen način za ovrednotenje 
seminarja Poti za izboljšanje učnih dosežkov 
– Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela 
s sodobnimi učnimi pristopi pri geografi ji; s 
podnaslovom Problemi rabe in morebitnega 
spreminjanja učnih načrtov za geografi jo. 
Seminarja z enakim programom in izvedbo za 
osnovnošolske učitelje sta bila izvedena 24. aprila 
2019 v Ljubljani za zahodno Slovenijo in naslednji 
dan v Pesnici pri Mariboru za vzhodno Slovenijo. 
Udeleženci so bili vprašani po odnosu do učnega 
načrta in njegovih ciljev, sprotni pripravi in 
medpredmetnem povezovanju. Seminar je potekal 
4 ure v živo in 4 ure na daljavo v spletni učilnici. 
60 udeležencev je oddalo 44 anket pred začetkom 
seminarja in 42 anket po koncu seminarja. Med 
oddajanjem anket je minilo 10 do 20 dni. Anketi 
sta bili oddani v spletnem okolju 1ka. Odgovori 
obeh skupin se niso pomembno statistično 
razlikovali, zato so bili pri povzemanju združeni. 
Neposredni cilj preiskave je bil tudi, ali je tovrstna 
anketa smiselno orodje za preverjanje stališč pred 
seminarjem in po njem.   
Vsebina ankete
Pri prvem vprašanju so udeleženci na 
5-stopenjski lestvici izbrali in označili, kateri 
51
GEOGRAFIJA V ŠOLI  |  2/2020
širimo obzorja

cilji pouka iz učnega načrta morajo biti po 
njihovem mnenju obvezni del pouka, kateri pa 
so manj pomembni. Iz učnega načrta (Kolnik, 
2009) so bili izbrani nekateri splošni in nekateri 
operativni cilji. Ponujeni so bili: se orientira 
na zemljevidu in giblje v pokrajini; razvija 
prostorsko predstavo o Sloveniji, Evropi in 
svetu; uporablja različne načine zbiranja in 
prikazovanja geografskih informacij; razume 
osnovne značilnosti toplotnih in rastlinskih 
pasov; spoznava skupne značilnosti Evrazije; 
spoznava potrebo po ohranjanju naravne in 
kulturne dediščine; vrednoti pomen Amerike in 
ZDA v svetu; analizira posledice gospodarskega 
razvoja za okolje; vzročno-posledično vrednoti 
procese v pokrajini. 
V drugem vprašanju so na 5-stopenjski lestvici 
odgovorili, kaj jih največkrat nagovori ali 
prepriča v medpredmetno sodelovanje z drugim 
predmetom oz. učiteljem drugega predmeta: 
učne vsebine (npr. Južna Evropa), učni cilji (npr. 
razume okoljske probleme), učne dejavnosti (npr. 
delo z viri), sodelovalna pripravljenost drugega 
učitelja, vodstvo šole, učni načrt. 
V tretjem vprašanju so z da ali ne označili trditve: 
sprotno pripravo pišem za vsako uro posebej; 
sprotno pripravo naredim za tematski sklop, ki 
je daljši od dveh ur; na koncu šolskega leta mi 
zmanjka časa za zadnje predvidene učne teme; 
zmožnost orientiranja na zemljevidu preverjam 
sprotno od 6. do 9. razreda; poznavanje 
monsunske cirkulacije zraka preverjam tudi v 8. 
in 9. razredu; v času svojega poučevanja sem že 
opravil/a učno uro, v kateri je vsak od učencev 
uporabljal računalnik, tablico ali pametni telefon; 
takšen vprašalnik, z drugačno vsebino, narejen 
za učence, je lahko nadomestek za sprotno učno 
pripravo.
Na četrto vprašanje, ki je bilo 4-stopenjsko, so 
udeleženci odgovarjali samo pred seminarjem: S 
katerimi predmeti in kolikokrat pouk geografi je 
medpredmetno povezujete znotraj pouka 
geografi je? Ponujenih je bilo 5 predmetov.
Vstopno anketo so povprečno izpolnjevali 6 
minut, izstopno 4. Vstopno anketo je izpolnilo 
44 udeležencev, izstopno 42. 
Rezultati
Ker na podobno anketo na podoben način v 
spletnem okolju učitelji še niso odgovarjali, za 
vrednotenje rezultatov ni ustrezne referenčne 
točke in se rezultatov neposredno ne da 
primerjati z rezultati odgovorov drugih anket. 
Samovrednotenjsko interpretiranje je možno 
edino na ravni učitelja. Vsak sam lahko ugotovi, 
ali njegova stališča odstopajo od prevladujočih 
in zakaj. Lahko si poskuša odgovoriti zakaj 
ter razmisliti, ali bi bilo pri pouku treba kaj 
spremeniti ali ne. Učitelj na daljši rok in 
ob opazovanju pouka lahko ovrednoti, ali 
so spremembe v stališčih vplivale tudi na 
spremembe pri pouku. 
Organizator seminarja bi lahko več interpretiral, 
če bi poprej napravil predhodno raziskavo 
in standardiziral odgovore. Ker so se učitelji 
prijavljali slučajno, bi rezultati predvsem 
pokazali, kakšna skupina učiteljev se je 
prijavila: vedoželjna, z velikim predznanjem, z 
izkušnjami … Lahko pa bi s kodiranjem vsakega 
posameznika ugotavljali, kateri udeleženci bolj 
spremenijo stališča. Tega organizator ni želel, ker 
je število udeležencev razmeroma majhno in bi se 
lahko udeleženci odločali za organizatorju všečne 
odgovore, če bi bili seznanjeni, da se bo sledilo 
posameznikovemu odgovoru. 
Zato rezultati pokažejo samo povprečno 
stališče in primerjalne spremembe v skupini. 
Takšen podatek je organizatorju uporaben, ker 
se seminarji vedno načrtujejo za večje število 
udeležencev. 
Pomembnost ciljev učnega načrta
O ciljih učnega načrta je bila preiskava 
opravljena tudi zato, ker ministrstvo napoveduje 
spreminjanje učnih načrtov. V učnem načrtu 
za geografi jo je 24 splošnih, 52 etapnih in 
213 operativnih ciljev; 40 področij splošnih 
zmožnosti, 76 standardov in 40 minimalnih 
standardov – mehanično gledano bi to pomenilo 
dva na vsako učno uro. Vendar se splošni cilji 
prepletajo skozi ves pouk, etapni skozi vse šolsko 
leto; edino nekateri operativni cilji so takšni, 
da jih učenci lahko usvojijo v eni učni uri. Zato 
je pomembno vedeti, kako učitelji razumejo 
vrednost posameznih ciljev in njihovo spoznavno 
hierarhijo. Za organizatorje seminarja, še bolj 
pa za oblikovalce učnih načrtov pa je pomembno 
tudi, ali učitelji razumejo vlogo zapisanih ciljev 
na način, ki ga je predvidel oblikovalec. Če ga 
ne razumejo enako, je vrednotenje kakovosti in 
količine zapisanega v učnih načrtih vprašljivo in 
se največkrat ustavi pri pavšalni ugotovitvi »učni 
načrt je preobsežen«. Že površno branje učnega 
načrta razkrije, da se cilji, zmožnosti in standardi 
prekrivajo; da iščejo podobno in enako učenje 
in znanje, le zapisani so na različne načine: cilji 
govorijo o učenju in so zapisani v nedovršni 
obliki, standardi govorijo o znanju in so zapisani 
v dovršni obliki.
52
GEOGRAFIJA V ŠOLI  |  2/2020
širimo obzorja

Graf 1: 
Obvezni cilji pouka 
(pred seminarjem)
Graf 2: 
Obvezni cilji pouka 
(po seminarju)
Graf 3: 
Kaj prepriča 
učitelja geografi je 
v medpredmetno 
sodelovanje? 
(pred seminarjem)
53
GEOGRAFIJA V ŠOLI  |  2/2020
širimo obzorja

Graf 4: 
Kaj bo prepričalo 
učitelja geografi je 
v medpredmetno 
sodelovanje? 
(po seminarju)
Graf 5: 
Učiteljev pouk 
(pred seminarjem)
Graf 6: 
Učiteljev pouk 
(po seminarju)
54
GEOGRAFIJA V ŠOLI  |  2/2020
širimo obzorja

Udeleženci so v anketi pred seminarjem (Graf 
1) razvrstili cilje po pomenu tako, kot jih je 
razvrstil učni načrt: splošne cilje so prepoznali 
za bolj pomembne. Podobno so po pomembnosti 
razvrstili tudi cilje glede na spoznavno 
zahtevnost: za pomembnejše so označili cilje, ki 
jih je možno razvijati z vsemi učenci in ki imajo 
nadaljevanje v standardih.
Po seminarju (Graf 2) se je odnos do vseh 
ponujenih ciljev, razen enega, spremenil. Enako 
pomembna kot pred seminarjem sta se jim 
zdela cilja o značilnostih Evrazije in o vlogi ZDA 
v svetu – slednji je tudi tisti, ki je za sedmino 
udeležencev nepomemben. Ostalim ciljem so 
po seminarju pripisali večji pomen, kot so ga 
pripisovali pred seminarjem. Verjetno je k temu 
prispevala diskusija na seminarju, ki je pokazala, 
da so učitelji zadovoljni z opredelitvami ciljev 
in standardov v učnem načrtu in da je takrat, 
ko učni načrt množinsko zahteva spoznavanje 
procesov, posledic, značilnosti, načinov in 
predstav, dovolj spoznavati tri. Po seminarju 
se je okrepilo tudi vrednotenje cilja, ki se ga ne 
more ocenjevati, saj je njegov namen razvijanje 
učenčevega odnosa do kulturne in naravne 
dediščine.
Medpredmetno sodelovanje
Eden od ciljev seminarjev je bil tudi spodbuditi 
učitelje za medpredmetno sodelovanje – 
pomembno prvino pouka, v katero usmerjajo 
tudi didaktična priporočila učnega načrta. Učni 
načrt usmerja v obe obliki medpredmetnega 
povezovanja, vsebinsko in procesno. Do leta 
1998 so bili učni načrti snovni oz. vsebinski. 
Zato so učitelji pri vsakoletnem oblikovanju 
časovnega razporeda učne snovi načrtovali 
tako, da so v razredu sočasno obravnavali pri 
pouku geografi je Južno Evropo in Sredozemlje, 
pri pouku zgodovine pa antične civilizacije; pri 
pouku fi zike zračni tlak, pri pouku geografi je 
monsunsko cirkulacijo zraka, tornade ali 
ciklone. Ciljni učni načrti dajejo učiteljem 
več snovne svobode, zavezujejo pa jih k 
ciljni medpredmetnosti, na primer vzročno-
posledičnemu povezovanju, dokazovanju, 
preiskovanju, poročanju, opisovanju, delu z 
besedilom, postavljanju vprašanj, terenskemu 
delu ipd.
Primerjava odgovorov pred seminarjem in 
po njem (Grafa 3 in 4) pokaže, da so učitelji 
prepričani o pomembnosti šolskega načrtovanja 
medpredmetnega sodelovanja in da kažejo težnjo 
k vsebinski povezanosti pouka. Po seminarju 
odgovarjajo, da v večji meri prepoznavajo 
učni načrt kot dokument, ki nagovarja k 
medpredmetnemu sodelovanju. Povečalo se 
je mnenje, da se je treba za medpredmetno 
sodelovanje bolj povezati z učitelji drugih 
predmetov – čeprav so na seminarju zatrjevali, 
da na šolah nekateri učitelji nikoli niso 
pripravljeni medpredmetno sodelovati ali pa 
sodelujejo samo takrat, če je njihov predmet 
dominanten, geografski cilji pa zgolj podporna 
veščina. Okrepilo se je stališče, da je smiselno 
načrtovati tudi z vidika medpredmetnih ciljev 
in bolj razvijati medpredmetnost ob učnih 
dejavnostih.
Učiteljevo pripravljanje na pouk
Učiteljevo letno in sprotno pripravljanje na 
pouk je bila osrednja tema seminarja. S tem 
je tesno povezano oblikovanje učiteljeve 
sprotne priprave. Oblike, dolžine in podrobnih 
elementov priprave zakonodaja ne predpisuje, 
biti mora vsebinska in metodična. Učitelju 
služi, da ve, katere cilje pri pouku je treba 
uresničevati in kako si je zamislil pouk, da 
bodo učenci čim bolje uresničevali cilje in 
dosegali standarde. Priprava je oporna točka, 
ko učitelj razmišlja, kdaj in zaradi česa je bil 
pouk bolj ali manj učinkovit. Pri hospitacijah 
in nadomeščanju je učna priprava opora 
sodelavcu, da razume, katere učne strategije 
učitelj uporablja. Priprava je sklicni dokument 
za preverjanje in ocenjevanje. Priprava 
omogoča notranji monolog učitelja, ko vidi 
rezultate NPZ svojih učencev – so skladni ali 
neskladni s pričakovanji. Če rezultati niso 
skladni s pričakovanji, ob učnih pripravah 
učitelj ugotavlja vzroke, ki so lahko v socialno-
ekonomskem stanju, nemotiviranosti ali 
predznanju učencev; v organiziranosti pouka na 
šoli in didaktičnih pripomočkih; v neustreznem 
predmetnem pouku; v učnem načrtu. Seveda 
pa je pri vrednotenju NPZ treba najprej 
ugotoviti raven veljavnosti nalog in statistično 
interpretativnost – nekaj desetink odstotka 
odstopanja od slovenskega povprečja ne daje 
veljavne interpretativne teže. 
Etapni cilji in tudi mnogi operativni cilji so 
tako celostni, da so težko uresničljivi v eni učni 
uri, še posebej, če naj bi jih spoznavali učenci z 
lastno dejavnostjo. Zato so t. i. urne priprave 
malo uporaben način pripravljanja, ker umetno 
sekajo postopek, ki poteka v več zaporednih 
urah. Zato je tretjina učiteljev spremenila stališče 
do sprotnih priprav: večina po seminarju meni, 
da sprotne priprave ni treba pisati za vsako uro 
posebej.
55
GEOGRAFIJA V ŠOLI  |  2/2020
širimo obzorja

V tem sklopu je bilo tudi vprašanje (Graf 5) o 
tem, ali učiteljem uspe do konca šolskega leta 
uresničiti predvideni načrt. Dve tretjini jih je 
odgovorilo, da zmanjka časa. Na seminarju so 
izpostavili 7. razred, kjer naj bi zmanjkalo časa 
za utrjevanje in primerjalno umeščanje Azije 
v planetarno sliko, kar pa nadoknadijo v 8. 
razredu, ko obravnavajo ostale celine. 
S katerimi predmeti se 
medpredmetno povezovati? 
Zadnji sklop vprašanj (Graf 7) je bil povezan z 
vsebinskim medpredmetnim povezovanjem. 
Ponujeni so bili izbrani predmeti z različnih 
vsebinskih področij – od naravoslovnega do 
umetnostnega in humanističnega. Odgovori so 
podobni, kot jih je možno slišati na študijskih 
srečanjih in drugih raziskavah (Lipovšek, 
2016: 51). Predmet zgodovina je prevladujoči 
medpredmetni povezovalec, likovna vzgoja 
pa je med ponujenimi predmeti najmanj 
medpredmetno povezovalna. Ker preiskava 
o tem, katero smer izobrazbe – praviloma 
gre za dvopredmetnost – imajo učitelji poleg 
geografi je, ni bila opravljena, ne moremo 
ugotoviti, koliko in kako na medpredmetnost 
vpliva ta dejavnik.  
Sklep
Anketa, izvedena pred seminarjem, omogoča 
organizatorju seminarja poudariti tisto, kar 
se mu zdi pomembno, ali zaobiti tisto, kar 
udeleženci že vedo, saj z njo ugotovi, ali so 
njihova stališča ali pričakovanja skladna z 
nameni seminarja – seminar lahko prilagodi, 
poenostavi, poglobi, razširi ali nadgradi. Če so 
udeleženci pred seminarjem seznanjeni s stališči 
ostalih udeležencev, je tudi skupinska dinamika 
pristnejša, udeleženec pa prilagodi svoja 
pričakovanja in morebitna vprašanja. 
Enako anketa, izvedena po seminarju, 
omogoča udeležencem povratno informiranje 
o spremembi stališč, ker vedo, kaj in kako so 
odgovorili, zato lahko primerjajo svoja stališča 
s splošnimi odzivi skupine. Organizatorjem, ki 
so pripravili seminar, pa povratna informacija 
pomaga prihodnje seminarje napraviti boljše.
Ker se odgovori učiteljev pred seminarjem in 
po njem pomembno statistično razlikujejo, je 
sklep, da je takšna anketa ustrezen instrument, 
ker je kratka, organizatorju daje pomembne 
odgovore za ovrednotenje seminarja in nadaljnje 
delo, udeležencem pa primerjavo svojega 
odnosa z odnosom ostalih udeležencev. Po 
demonstriranju, koliko je dela s pripravo ankete 
in kako so nazorni rezultati, so se učitelji v večini 
strinjali, da bi na takšen način lahko preverjali 
tudi stališča učencev.    
Enotno razumevanje učnih ciljev je pomembno, 
ker učitelji svoje delo, pripravljanje na pouk, 
vložek časa in energije, učne pristope in rezultate 
pouka med seboj primerjajo. Primerjajo 
tudi dosežke učencev na tekmovanjih in 
nacionalnem preverjanju znanja. Pokazalo se je, 
da precej učiteljev učne cilje razume vsebinsko 
oziroma snovno, ne pa v smislu nedovršnih 
spoznavnih glagolov. Z vidika nadzora je še bolj 
pomembno enotno razumevanje standardov in 
minimalnih standardov, saj se vse več učencev 
in staršev odloča za ugovor na ocenjevanje; 
glede na pravilnik sicer samo na zaključno 
oceno, a komisija se odloča na podlagi celotne 
dokumentacije. Ker v praksi velja, da usvojeni 
minimalni standard zadošča za pozitivno oceno, 
komisija lahko mimo mnenja strokovnega aktiva 
odloči o upravičenosti ugovora. 
Medpredmetno povezovanje učitelji razumejo 
na več ravneh: medpredmetno povezovanje 
Graf 7: 
Medpredmetna 
povezljivost 
(pred seminarjem)
56
GEOGRAFIJA V ŠOLI  |  2/2020
širimo obzorja

oz. sklicevanje na druge predmete, ko na to 
nanese pouk; načrtovano medpredmetno 
povezovanje, ko učitelja predvidita, kateri cilji 
in katere vsebine bodo v pouk vključeni tako, 
da bo omenjanje medpredmetnega povezovanja 
smiselno in organsko; medpredmetno 
sodelovanje, ki je možno s tandemskim ali 
večučiteljskim poukom v učilnici; medpredmetno 
povezovanje takrat, ko je učitelj večpredmetno 
izobražen in povezuje v okviru predmetov, ki 
jih poučuje. Splošno mnenje učiteljev je, da 
je za kakovostno medpredmetno poučevanje 
odgovoren učitelj sam, za medpredmetno 
povezovanje pa značaj in pripravljenost 
sodelavcev.  
Pripravljanje na pouk je težko določljiv učiteljev 
vložek energije in časa. Zato o tem tečejo stalne 
diskusije v okviru ministrstvo–sindikat–vodstva 
šol–učitelj; v zadnjem času sodeluje tudi 
Računsko sodišče RS, ker šole na izvedbeni ravni 
uporabljajo različne pristope. Kritika učiteljev 
gre v dve smeri: da je za resnično vsebinsko 
pripravljanje priznanega premalo časa in da 
zapis oz. dokumentiranje razumejo predvsem 
kot birokratski pritisk, da nekaj je narejeno in 
arhivirano. Učitelji prepoznavajo in dokazujejo 
pomen ne le pripravljanja, ampak tudi pisanja 
letnih in sprotnih priprav na pouk. 
 
Viri
1. Brinovec, S. (2004). Kako poučevati geografi jo: 
didaktika pouka, Ljubljana: Zavod Republike 
Slovenije za šolstvo. 
2. Čuk, B. (2011). Medpredmetno povezovanje 
biologije in geografi je z aktivnimi metodami dela: 
diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, 
Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Oddelek 
za biologijo.
3. Jus, B. (2019). Potencialne geografske učne 
dejavnosti v gramoznici Strnišče: magistrsko delo. 
Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, 
Oddelek za geografi jo. 
4. Kolnik, K. (2009). Prispevek geografi je k 
izobraževanju za trajnostni razvoj. Revija Geografi ja 
v šoli. ISSN 1318-4717. Letnik 18, št. 1, str. 11–18.
5. Kolnik, K. (2009). Učni načrt. Geografi ja 
[Elektronski vir]: osnovna šola / predmetna 
komisija Karmen Kolenc Kolnik ... [et al.]. Ljubljana: 
Ministrstvo za šolstvo in šport.
6. Kotnik, N. (2015). Medpredmetno povezovanje 
pri pouku književnosti: magistrsko delo. Ljubljana: 
Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko.
7. Lipovšek, I. (2016). Optimiziranje terenskega dela 
pri pouku geografi je: magistrsko delo. Maribor: 
Filozofska fakulteta. 
8. Marolt, E. (2019). Medpredmetno povezovanje 
geografi je in angleščine na primeru Avstralije in 
Oceanije: magistrsko delo. Ljubljana: Univerza 
v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za 
geografi jo.
9. Miglič, G. (2000). Vrednotenje učinkov 
usposabljanja v upravi. Revija Teorija in praksa: 
revija za družbena vprašanja. ISSN 0040-3598. 
Letnik 37, št. 2, str. 364–375. (Povzeto z http:/ /
dk.fdv.uni-lj.si/tip/tip20002miglic.PDF 17. 9. 2019).
10. Miglič, G. (2003). Razvoj strokovnosti javnih 
uslužbencev. Vir: Nova ureditev državne uprave: 
gradivo za seminar, 13. november 2003, Ljubljana.
11. Pintar, P. (2019). Možnosti medpredmetnega 
povezovanja pri pouku geografi je in domovinske 
in državljanske kulture ter etike v osnovni šoli: 
magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, 
Filozofska fakulteta, Oddelek za geografi jo, 
Oddelek za pedagogiko in andragogiko. 
12. Polak, A. in Devjak, T. (2013). Nadaljnje 
izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji 
in izobraževanju [Elektronski vir]. Ljubljana: 
Pedagoška fakulteta. 
13. Polšak, A. (2017). Samorastniki in Boj na požiralniku 
pri geografi ji. Revija Geografi ja v šoli. ISSN 1318-
4717. Letnik 25, št. 2, str. 14–23.
14. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja 
ter napredovanju učencev v osnovni šoli. 
Uradni list RS, št. 52/13. MIZŠ. Ljubljana. 
(Preneseno s: http:/ /www.pisrs.si/Pis.web/
pregledPredpisa?id=PRAV11583 6. 1. 2020).
15. Trilar, V. in Miklič, N. (2019). Katis. Katalog 
programov nadaljnjega izobraževanja in 
usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in 
izobraževanju. Ljubljana: MIZŠ. (Povzeto s https:/ /
paka3.mss.edus.si/Katis/Uvodna.aspx 6. 12. 2019).
16. Vlček Petr Svobodová, H. in Resnik Planinc, T. 
(2018). Elementary education curricula in the Czech 
Republic and the Republic of Slovenia [Elektronski 
vir]: physical education and geography integration. 
Str. 39 - 60 (Preneseno s https:/ /munispace.muni.
cz/library/catalog/view/1019/3158/803-1 2. 1. 
2020).
17. Zakon o organizaciji in fi nanciranju vzgoje 
in izobraževanja (ZOFVI). [Elektronski 
vir]: (Preneseno s http:/ /pisrs.si/Pis.web/
pregledPredpisa?id=ZAKO445 27. 1. 2020). 
57
GEOGRAFIJA V ŠOLI  |  2/2020
širimo obzorja