£.......„pRIMERI IZ PRAKSE
Maja Turšič, Škofijska klasična gimnazija, Ljubljana Šentvid
kulturo dobre skupnosti je treba načrtno graditi
izkušnje ustvarjanja kulture dobre skupnosti na škofijski klasični gimnaziji
uvod
Pred leti je bil v Sloveniji zelo popularen izraz »učencem prijazna šola«. Takrat sem bila še nadobudna študentka psihologije in na prvi pogled se mi je zdel izraz izredno mamljiv. Predstavljala sem si marsikatero slabo izkušnjo iz osnovne in srednje šole ter si mislila, kako bi bilo lahko marsikaj drugače, če bi hodila v t. i. prijazno šolo. Ko pa sem se sama zaposlila v šolstvu kot svetovalna delavka in začela spoznavati svet današnjih mladostnikov, sem hitro ugotovila, da je ta izraz preveč enostranski in zavajajoč. Vse prevečkrat se je prijazno šolo razumelo kot šolo, ki od učencev nič ne zahteva, ki učencem deli le pravice in nobenih dolžnosti, šolo, v kateri se učitelji trudijo dajati le dobre ocene, so neskončno prijazni do učencev, tolerirajo marsikatero neprimerno vedenje učencev ter popuščajo učencem in staršem tudi takrat, ko je to v škodo učenca. Opazovala sem učitelje, kako vedno bolj obupujejo in kako izginja iz njih pedagoški čut ter navdušenje za poučevanje. Učenci pa niso bili nič bolj veseli, zadovoljni in polni znanja. In še nekaj ... pri učencih sem pogrešala več čuta za skupnost. Kje je bil torej problem?
Nikakor si ne bi upala trditi, da je za vse to kriv izraz »prijazna šola«. Prav tako se ne bi rada vrnila v čase svojih staršev ali starih staršev, ko je bila palica v šoli bolj pomembna od pogovora. Pravzaprav sem se začela zavedati, kako pomembni so medsebojni odnosi in da jih je treba načrtno graditi. Mlade je treba vzgajati, jim kazati zgled in jim nuditi izkušnje, kako ravnati v različnih situacijah, kako se na primeren način postaviti zase in za druge, ter jih vzgajati v odgovornosti za skupno dobro. Na tem mestu je izraz kultura dobre skupnosti več kot primeren, da z njim opišemo to, kar želimo. Po Bečaju (2006) je kultura dobre skupnosti vsaka kultura, v kateri se posamezniki lahko uresničujejo brez strahu, da ne bi bili sprejeti takšni, kot so. V ospredju so vrednote, kot so spoštovanje, medsebojna pomoč, sočutje, razumevanje, skrb za drugega, enakost, pravičnost, poslušanje drug drugega . Učni uspeh pa ni kriterij, po katerem bi se razvrščalo osebno vrednost posameznika, temveč je med drugim poleg zavzemanja in truda tudi posledica tega, kako se učenci počutijo (po Bečaj, 2006). Pri tem je pomembno, da je takšna kultura vzajemna: »prijazna« do vseh deležnikov in ne le do učencev, kar pomeni, da te vrednote prežemajo vse odnose, ki v šoli obstajajo: učitelj - dijak, učitelj - učitelj, učitelj - vodstvo, učitelj - starši, šola - širša skupnost idr.
Po Bečaju (2001) definiramo šolsko kulturo kot sklop prevladujočih prepričanj in vrednot, s katerimi člani določenega socialnega sistema osmislijo okolje in svoje ravnanje v njem. Bečaj (2001) pravi, da je s šolsko kulturo določen smisel učenja in poučevanja, prav tako pa tudi vrednote, norme, cilji in ideali, ki vodijo učitelje pri njihovem pedagoškem delu. Usmerjanje pozornosti h kakovosti šolske kulture ni modna muha, temveč nujnost, ki nam jo narekuje hitro spreminjajoči se svet, ki zahteva prilagodljive, iznajdljive, kritične in strpne posameznike, sposobne sodelovanja (po Bečaj, 2001). B. Marentič Požarnik (2002) dodaja, da od posameznikov, ki so vzgojeni v tradicionalni šolski kulturi avtoritete in poslušnosti, ne moremo pričakovati zgoraj omenjenih lastnosti. Poudarja, da šola ne more uspešno opravljati svoje vloge, »če v zadostni meri ne upošteva in zadovoljuje osnovnih psihosocialnih potreb učencev (na primer potrebe po avtonomiji, pripadnosti in kompetenci), kar pa doseže zlasti z vzpostavljanjem dobrih sodelovalnih odnosov med učenci in učitelji ter med učenci samimi«. (B. Marentič Požarnik, v K. Bergant in Musek Lešnik, 2002: 49). Avtorica meni, da s tem lahko presežemo prepad med »prijazno šolo« in »učinkovito šolo«, saj lahko »prijaznost« razumemo kot skrb za medsebojne odnose, pozitivno naravnanost in sodelovalno učenje. V takšnem okolju pa se lahko učinkovito uči vsak, tudi tisti, ki se zaradi kakršnih koli težav (npr. anksioznosti, bolezni, učnih težav, socialne prikrajšanosti ipd.) ne bi mogli.
Na šolsko kulturo je mogoče vplivati in jo spreminjati, čeprav so spremembe počasne. Iz zgoraj omenjenih razlogov je pomembno, da si v šolah prizadevamo za premik od tradicionalne šolske kulture h kulturi dobre skupnosti. Na gimnaziji predstavlja razvoj takšne kulture še poseben izziv, saj se večina dijakov zaveda, da so na gimnaziji z namenom, da dosežejo dovolj visok učni uspeh, da se bodo lahko vpisali na želeno fakulteto. Kaj hitro se lahko zgodi, da začnejo prevladovati tekmovalnost, individualizem ter zaverovanost vase in v svoj uspeh, kar se ujema z vrednotami tradicionalne kulture. Neredko v praksi slišimo, da si dijaki na mnogih šolah ne posojajo več zvezkov, kadar kdo zboli ali manjka v šoli iz kakšnega drugega razloga. Če se želimo takšnim in podobnim zgodbam izogniti, potem je pomembno, da načrtno gradimo medsebojne odnose in prenašamo zgoraj omenjene vrednote na dijake.
V nadaljevanju bom podrobneje opisala nekaj dejavnosti, s katerimi na Škofijski klasični gimnaziji ustvarjamo kulturo dobre skupnosti. K temu nas je napeljalo
3-4 - 2016 - XLVII
PRIMERI IZ PRAKSE #63
tudi naše geslo »Amor magister optimus«, kar pomeni »Ljubezen je najboljša učiteljica«. S tem, ko smo se oz. so se (še pred mojim prihodom) na gimnaziji vedno bolj zavedali, kako pomembni so medsebojni odnosi, je prišlo do pobude za pripravo vzgojnega načrta. Kar nekaj let je trajalo, preden smo zares zagrizli v to jabolko in izpeljali nekajletni proces priprave vzgojnega načrta. Sedaj imamo na gimnaziji vzgojne smernice, ki vsebujejo poslanstvo, vizijo, vrednote, vzgojna načela in dejavnosti, s katerimi spodbujamo celostni razvoj naših dijakinj in dijakov.
Naše poslanstvo je izobraževanje in vzgoja posameznika v skupnosti na temelju krščanskih vrednot in kla-sičnosti v razgledano, ustvarjalno in plemenito osebnost, pripravljeno za nadaljnjo celostno rast in odgovorno življenje v družbi. Vendar pa poslanstvo ni dovolj, potrebovali smo tudi načela, ki bi nas usmerila pri izvajanju dejavnosti, s katerimi naj bi dosegli, kar želimo. Vzgojna načela so tista, ki prežemajo naše delovanje na gimnaziji in gradijo našo kulturo dobre skupnosti. Posebej smo poudarili, da so načela koherentna in zaokrožena celota ter da posameznega načela ni mogoče vzeti iz konteksta celote (Vzgojni načrt, 2016). Postavili smo si naslednja vzgojna načela: oblikovanje celostne osebnosti, smiselnost in življenjskost znanja, inovativnost in ustvarjalnost, svoboda in odgovornost, pravičnost in poštenost, zaupanje in dialog, empatija in skrb za šibkejše, odprtost za vse, graditev skupnosti ter plemenitost in odličnost, kar pomeni razvijati svoje darove do največje možne mere in jih uporabljati v dobro celotnega stvarstva.
Vzgojni načrt je tako postal prvi dokument, ki prav vse, ki delamo na naši gimnaziji, zavezuje k ustvarjanju pozitivne klime in dobrih medčloveških odnosov.
VREDNOTA MESECA IN TEMATSKE RAZREDNE URE
V	procesu priprave vzgojnega načrta smo veliko razmišljali o vrednotah. Spraševali smo se, katere vrednote nas vodijo pri našem delu, katere vrednote želimo predati našim dijakom, kaj nam je najbolj pomembno in vredno. Skupaj z vsemi učitelji smo izluščili 5 za nas najpomembnejših vrednot: skupnost, vera, ustvarjalno znanje, osebnostna rast in odgovornost. Če sedaj pomislim na sam proces iskanja vrednot, ugotavljam, da je bil pravzaprav še bolj kot končni rezultat (seznam vrednot) pomemben proces, pri katerem smo izhajali iz naših lastnih vrednot in prepričanj ter se pri tem skušali uskladiti. Kot poudarja Bečaj (2000), je to izrednega pomena v vzgoji in izobraževanju, saj ravno preko naših vrednot, prepričanj in stališč ustvarjamo odnos z učenci, zato je zelo pomembno, da se zavedamo, kaj počnemo in zakaj. Ker nismo želeli, da vrednote ostanejo le na papirju, smo se odločili, da jim bomo posvetili posebno pozornost med šolskim letom.
V	šolskem letu 2012/13 smo večji poudarek namenili vrednoti skupnosti. Najprej smo začeli pri sebi oz. pri učiteljih. Izobraževalni dnevi v Celju, ki jih imamo vsako
leto za učitelje in vzgojitelje dijaškega doma, so potekali pod naslovom Soustvarjam šolsko skupnost. V Celju in skozi vse šolsko leto nas je spremljalo geslo: »Ne le zase.« Učitelji in drugi strokovni delavci šole smo razmišljali o tem, kako mi prispevamo h gradnji naše skupnosti, kakšni smo drug do drugega, do dijakov, staršev, kaj nas v naši skupnosti moti, kaj nam je dobro in kaj bi si želeli spremeniti.
Razmislek o gradnji skupnosti je bil tisto leto za nas še posebej aktualen, saj smo v tem letu začeli uporabljati e-Redovalnico in e-Dnevnik. Zavedali smo se, da bo to najverjetneje pomenilo upad obiskovanja zbornice s strani učiteljev, saj jim ne bo več treba prihajati po dnevnike v fizični obliki. Prav tako imajo pri nas vsi učitelji svoje predmetne kabinete, fotokopirnica, kjer se pogosto zadržujejo učitelji, pa je prav tako ločena od zbornice. Takšna sprememba nezadržno potegne za sabo zmanjšanje stikov med člani zbornice, zniža stopnjo osebne komunikacije in posledično se lahko poslabšajo tudi odnosi. Zato smo razmišljali, kako bi preventivno poskrbeli za to, da se člani zbornice ne bi odtujili. Prve ideje smo oblikovali že na delavnicah v Celju, ko smo na koncu po skupinah zapisali, kaj bo vsak od nas naredil za to, da bo naša skupnost živa ter prijetna za vse deležnike. Svoje ideje smo zapisali na velike črke, iz katerih je nastal napis SKUPNOST, ki je nato vse leto visel v zbornici in nas spominjal na naše sklepe. Od takrat naprej nas tudi vsako jutro v zbornici pozdravi topel čaj, ki ga za celotno zbornico skuha učiteljica geografije. Tako se namesto ob predalčkih z dnevniki med prostimi odmori družimo ob čaju.
Poleg krovne vrednote leta so člani kolegija direktorja Zavoda sv. Stanislava, kateremu pripada Škofijska klasična gimnazija, določili tudi vrednote meseca. V šolskem letu 2012/13 smo se vsak mesec posvečali drugi vrednoti, npr.: skupnost, hvaležnost, radodarnost, povezanost, sočutje, zaupanje ... V naslednjem šolskem letu pa je bila vrednota leta odgovornost, vsak mesec pa smo sistematično razvijali drugo vrsto odgovornosti: odgovornost do hrane, do sebe, do sošolcev, odgovornost za učenje, za skupnost, za zdravje itd.
Naš cilj je bil, da bi tako profesorji kot dijaki ozavestili posamezno vrednoto, ovrednotili njen pomen zase in za skupnost, razmislili o tem, kako je mogoče to vrednoto živeti, in pri sebi sprejeli konkretne odločitve o tem, kako to vrednoto prenesti v svoje življenje. V zbornici smo se dogovorili, da sta vsak začetek meseca na rednem tedenskem sestanku zbornice dva profesorja skupaj pripravila duhovno spodbudo o vrednoti meseca. Tako smo lahko vsi člani zbornice ozavestili posamezno vrednoto in si prizadevali za njeno udejanjanje v medsebojnih odnosih. Vsak učitelj je bil nato povabljen, da med poukom svojega predmeta ozavešča in udejanja to vrednoto.
Sistematično pa smo te vrednote prenašali na dijake na razrednih urah, saj je na naši šoli velik poudarek na razredni skupnosti. Tudi Bečaj (2001) meni, da je za učence prototip življenja v skupnosti razredna skupnost, ki pa na
3-4 - 2016 - XLVII
£.......„pRIMERI IZ PRAKSE
žalost nima od vsega začetka skupnega cilja, ki bi povezoval člane med sabo. Kako si torej v razredni skupnosti prizadevati za solidarnost, strpnost, spoštovanje, medsebojno pomoč, razumevanje drug drugega? Bečaj (2001) predlaga, da je najboljši način za to, da razredno skupnost povežemo med sabo, to, da ustvarimo dobro psihosocial-no klimo. Tega ne dosežemo s tem, da dijakom pridigamo, kako naj se vedejo in kaj je zaželeno vedenje, temveč je veliko bolj učinkovito, če dijake vpletemo v različne pogovore, diskusije, interaktivne igre in aktivnosti, ki predpostavljajo skupne cilje, spodbujajo sodelovanje vseh članov in ob katerih se po možnosti mladi tudi zabavajo.
Razredniki so lahko sami določili dejavnosti, s katerimi so spodbujali dijake k spoznavanju vrednot, ali pa so uporabili pripravljene delavnice za razredne ure. Prvo leto je večino delavnic pripravila pripravnica pod mojim mentorstvom, naslednje leto pa so delavnice oblikovali učitelji. Delavnice so bile zasnovane interaktivno in tako, da je bilo veliko sodelovanja med dijaki. Kadar je bilo to smiselno, so dijaki skupaj razmišljali in iskali ideje, kako neko vrednoto udejanjati v življenju razredne skupnosti, med sošolci in v svojem širšem življenjskem okolju, saj vključenost dijakov že v fazi snovanja poveča njihovo zavzetost.
Primer aktivnosti za vrednoto radodarnosti:
Naziv aktivnosti: Daruj naprej ...'
Cilj aktivnosti: spoznati princip verige pri dajanju.
Kot izhodišče dijakom pokažemo kratek odlomek iz filma »Pay it forward« (Podaj naprej)2.
Nato na kratko povzamemo vsebino filma: učitelj v 7. razredu da učencem nalogo, naj si zamislijo in izpeljejo neko akcijo, ki bo spremenila svet na bolje. Eden izmed učencev dobi sijajno zamisel, ki se zdi drugim utopična -s tem, ko bo trem ljudem pomagal pri nečem, česar sami ne zmorejo, bo sprožil nekakšno verižno reakcijo; vsak od teh ljudi bo pomagal trem drugim ljudem in tako naprej.
Dijake vprašamo, ali verjamejo v take ambiciozne, na videz utopične iniciative, ki naj bi spreminjale svet (npr. iniciative Toma Križnarja, Pedra Opeke ...). Kakšno je njihovo mnenje o teh »revolucionarjih dobrote«? Se jim zdijo nori, pogumni...?
Naloga: dijaki naj se razdelijo v skupine po 4 ali 5 članov. Njihova naloga je, da oblikujejo idejo, kako bi z neko akcijo radodarnosti oz. dobrote, ki bi se širila po njihovem razredu in nato tudi zunaj njega, spremenili na bolje vzdušje in odnose v svojem razredu in nato na vsej šoli.
Spomnimo jih, naj se ne omejujejo na radodarnost v obliki materialnih dobrin, ampak naj razmišljajo o najrazličnejših oblikah radodarnosti: radodarnost vprijaz-nih besedah, radodarnost v obliki pozornosti, nudenja pomoči, spodbude, poslušanja ...
Primer aktivnosti za vrednoto povezanosti:
Naziv aktivnosti: Obrni podlago3
Namen: preko aktivnosti na telesni in čustveni ravni doživeti pomen povezanosti ter sinergičnega delovanja v skupini za doseganje skupnega cilja.
Pripomočki: enako veliki kosi blaga, odeje ali veliki kosi papirja (npr. plakati formata A1). Na eni strani kos blaga ali papirja označimo s kakršnim koli znakom, npr. X, da bomo vedeli, da je skupina res obrnila kos papirja oz. blaga.
Navodila: dijake razdelimo v enako velike skupine (po 4 ali 5 članov). Vsaka skupina dobi svoj kos blaga oz. papirja. Vsi člani skupine naj stojijo na kosu blaga oz. papirja. Razložimo jim, da morajo s skupnimi močmi (timskim delom) kos blaga oz. papirja (v nadaljevanju podlaga) obrniti, ne da bi stopili z njega. Če se dotaknejo tal ali kakšnega drugega predmeta zunaj podlage (npr. stola, mize, stene ...), morajo začeti znova.
Rešitev: Podlago lahko obrnejo v kotu, in sicer tako, da vsi člani skupine stopijo v kot in potem obrnejo podlago. Druga možnost je, da kotni del podlage povle-čejo čez podlago, člani skupine pa postopoma prestopajo na ta kotni del podlage. Primer rešitve lahko vidite na spodnjih slikah.
Namigi (ne ponudite jih prehitro!): namignite, da če stojijo na eni nogi, lahko pridejo bliže drug drugemu in zavzamejo manj prostora na podlagi, s tem pa je večji del podlage prost, da ga lahko obračajo. Z gestikulacijo in spodbudnimi besedami lahko tudi usmerjate dijake, kadar so na pravi poti do rešitve.
1	Obe predstavljeni aktivnosti sta del delavnic, ki jih je pripravila Marina Vidmar, univ. dipl. psih. (pripravnica v svetovalni službi v šolskem letu 2012/13).
2	Film je dosegljiv na YouTubu: https://www.youtube.com/watch?v=qfW0wCV9iFI&list=PLyUvGTDmnwujGCtFPLWLp8JHZkAisQXgL.
3	Prevedeno in prirejeno po viru: http://youthworkinit.com/2011/10/15/the-mat-turn-game-youth-work-game/.
3-4 - 2016 - XLVII
PRIMERI IZ PRAKSE #65
Odziv razrednikov na delavnice je bil zelo pozitiven, dijaki pa so bili deležni osmišljene razredne ure, na kateri se niso ukvarjali s temami, kot so izostajanje od pouka, učna problematika in disciplina. Slednje so namreč najpogostejše tematike, s katerimi se razredniki ukvarjajo na razrednih urah v srednji šoli (po Pušnik, M., Žarkovič Adlešič, B. in Bizjak, C., 2000). Takšne teme večkrat zajemajo le nekaj dijakov oziroma gre za komunikacijo razrednika z enim dijakom, s tem pa je preostali del razreda pogosto prepuščen sam sebi (v praksi to pogosto pomeni, da preostali dijaki klepetajo med sabo, se učijo za naslednje ure ali pišejo domače naloge). Sklepamo lahko, da takšne aktivnosti v razredu ne pripomorejo k oblikovanju dobrih medsebojnih odnosov in ne gradijo povezane razredne skupnosti. Nasprotno pa lahko z zgornjim načinom dela pričakujemo, da bodo dijaki razvili ustrezne komunikacijske spretnosti, visoko stopnjo (samo)zaupanja ter spoštovanje drug do drugega, kar bo pozitivno vplivalo tudi na šolski uspeh.
V dveh letih izvajanja takšnih razrednih ur se je nabralo kar nekaj kvalitetnih delavnic s predlogi za vzgojno delo z razredom. Razrednikom so pripravljene delavnice kadar koli na voljo v spletni učilnici, da jih uporabijo v razredu po svoji želji in potrebah razreda. In še odmev razredničarke ter prof. latinščine in grščine Maje Gril Juvan, ki je pripravljene delavnice uporabila v razredu:
»V šolskih letih 2012/13 in 2013/14 je bil vsak mesec posvečen drugi vrednoti, kar sem kot razredničarka izkoristila tudi pri razrednih urah za graditev in povezovanje razredne skupnosti. Dijaki so se pozitivno odzvali še zlasti pri tistih vrednotah, ki so se nanašale na razred, sošolce in delo v šoli oz. za šolo. Npr., ko je bila vrednota hvaležnost, so drug drugemu izrekali lepe misli, se zahvaljevali, skratka bili pozorni vsaj prvih nekaj dni po obravnavani vrednoti. Kot razredničarka sem bila vesela, da smo imeli na voljo toliko različnih tem za obravnavo pri razrednih urah in da smo se lahko veliko pogovarjali in izmenjevali mnenja ali s pomočjo pripravljene teme krpali luknje v skupnosti, ki so se tu in tam pojavile. Prednost vidim v tem, da smo se pogovarjali o temah, ki se dijakom zdijo samoumevne (kot npr. hrana, zdravje, sošolci, domovina), in da smo ob pogovoru prišli do tega, da se je treba za vsako izmed naštetih vrednot potruditi, jo gojiti in negovati. Zagotovo bom tudi pri nadaljnjem delu uporabila tematske razredne ure.«
OD DOBRIH ODNOSOV NA ŠOLI DO DOBRIH ODNOSOV V ŠIRŠI SKUPNOSTI: SOCIALNI PRAKTIKUM ZA DIJAKE 2. LETNIKA
Od šolskega leta 2010/11 je na Škofijski klasični gimnaziji del obveznega učnega programa za dijake 2. letnika tudi socialni praktikum. Socialni praktikum sta začeli izvajati profesorica kemije Marjeta Prašnikar in profesorica španščine in latinščine Bojana Tomc. V okviru tridnevnega programa socialnega praktikuma imajo dijaki priložnost graditi dobre odnose širše, saj dijaki dva dni
preživijo v različnih ustanovah, kjer bivajo osebe s posebnimi potrebami, ostareli, bolni otroci, azilanti, brezdomci ali otroci, ki zaradi slabih odnosov v družini na morejo bivati s svojimi starši. Ustanoviteljici socialnega prakti-kuma (Prašnikar, M. in Tomc, B., 2013) sta zapisali, da so cilji omenjenega praktikuma spoznavanje socialne okolice, razvoj socialnega čuta in pridobivanje izkušenj pri komunikaciji z osebami s posebnimi potrebami, ostarelimi, brezdomci in drugimi osebami, ki so potisnjene na rob družbe. Pri socialnem praktikumu je bistveno to, da je del obveznega učnega načrta, kar pomeni, da ni omejen na prostovoljno delo mladih, temveč je vsak dijak Škofijske klasične gimnazije v 2. letniku »primoran«, da dva dni deli svoje talente in sposobnosti z osebami, ki bivajo v različnih ustanovah. Dijaki vstopajo v ustanove v majhnih skupinah (eno ustanovo obišče od 2 do največ 10 dijakov), kar pomeni, da zelo neposredno sodelujejo pri skrbi za ostarele, otroke, brezdomce ... Za dijake je to svojevrsten izziv, saj se mnogi le redko ali celo nikoli ne srečujejo z osebami, za katere pravimo, da živijo na družbenem robu.
Zaradi pomanjkanja izkušenj dijakov je zelo pomembno, da prvi dan socialnega praktikuma namenimo pripravam. Začnemo vedno z uvodnim impulzom, ki je neke vrste most med življenjem, kot ga pozna večina dijakov, in življenjem, ki ga živijo osebe, ki so »drugačne«. Z osebno zgodbo »drugačnosti« dijake nagovorijo njihovi vrstniki, ki jih srečujejo vsak dan na šolskih hodnikih. Svoje zgodbe so predstavili dve dijakinji (dijakinja s cere-bralno paralizo in dijakinja, ki je večkrat prebolela raka) in dijak z mišično distrofijo. Spregovorili so o preizkušnjah, ki so jih prestali, in o tem, kako s tem živijo, kaj je za njih drugače ter kako zaznavajo svojo okolico (vrstnike, druge ljudi ...). Prav neverjetno je opazovati poglede dijakov, ki brez besed zbrano poslušajo svoje vrstnike in jim na koncu bučno zaploskajo za njihov pogum. Prepričana sem, da je tako premagan prvi strah, ki se poraja v mladostnikih, ko pomislijo na to, da bodo morali v neznano ustanovo, med neznane ljudi, ki imajo poleg tega še določene stiske, bolezni in težave. Ko vidijo pred sabo vrstnika ali vrstnico, ki jim pove, da pravzaprav ne čuti, razmišlja ali se vede nič drugače od njih samih in da ne potrebuje nič drugega kot topel človeški odnos, takrat strah odpade in mladi so pripravljeni na novo izkušnjo.
Dijaki se nato razdelijo v več skupin glede na to, katero ustanovo bodo obiskali. Začnejo se delavnice, v katerih se pogovarjamo o tem, kakšne so značilnosti oseb, ki bivajo v določeni ustanovi, kako naj se do njih vedejo, kako naj komunicirajo z njimi, kaj lahko počnejo in kaj ni priporočljivo. Sama sem že od začetka izvajalka delavnice za dijake, ki obiščejo dom starejših občanov. Menim, da je velika vrednost teh delavnic v tem, da z dijaki skupaj razbijamo morebitne predsodke in strahove. Preko igre vlog se dijaki lažje vživijo v situacije, s katerimi se bodo srečevali, in se učijo spretnosti, ki jim bodo koristile. Na koncu delavnic dijaki vedno povejo, da jim je bila najbolj dragocena izkušnja igra vlog, ko so se npr. morali ali vživeti v vlogo naglušnega starostnika ali pa se truditi
3-4 - 2016 - XLVII
£.......„primeri IZ PRAKSE
pogovarjati s starostnikom, ki je naglušen. Dijaki so zelo hvaležni tudi za konkretne napotke, npr. kako ravnati ob osebi, ki uporablja invalidski voziček, hodi z berglami ali je slepa. Vseskozi pa se pogovarjamo o primernem odnosu, komunikaciji in vrednotah, kot so empatija, spoštovanje, pomoč drugim, odgovornost idr.
V preteklih nekaj letih smo v tem dnevu za dijake pripravili tudi predavanje društva Še vedno vozim - vendar ne hodim. Dijaki 2. letnika se že spogledujejo s pripravami na vozniški izpit in kmalu ne bodo le pešci, temveč tudi vozniki. Zaradi mladostne zaletavosti, prevelike hitrosti, alkohola, uporabe telefona med vožnjo ipd. lahko kaj hitro pride do prometne nesreče, ki ti za vedno spremeni življenje, zato je osveščanje mladih na tem področju zelo pomembno. Dijaki spoznajo, kako hitro lahko sam postaneš oseba, ki potrebuje tujo pomoč, in to prispeva k večji previdnosti.
Uvodnemu dnevu sledita dva dneva, ki ju dijaki preživijo v izbranih ustanovah, kjer se družijo z osebami, ki bivajo v teh ustanovah, in opravljajo različna enostavna dela. Predstavniki posameznih ustanov dijakom predhodno predstavijo življenje in delo v ustanovi ter največkrat skupaj z dijaki načrtujejo, kaj bodo dijaki dva dni počeli. V domovih za ostarele so dijaki pospremili starostnike na izlet, pomagali so osebju pri razdeljevanju hrane, pripravili kulturni program za starostnike in skupaj z njimi pekli piškote, v domu za otroke so otrokom pomagali pri domačih nalogah in se z njimi igrali, v Centru za brezdomce pa so brezdomcem razdeljevali hrano, sveža oblačila ter se z njimi igrali družabne igre. Nihče ni mogel stati ob strani, vsak se je moral vključiti, in toliko kot si dal, vsaj toliko ali še več si prejel. Slednje kažejo tudi odzivi dijakov, ki jih dobimo po končanem socialnem praktikumu:
»Na splošno se mi je zdel socialni praktikum nekaj enkratnega. Mislim, da sem v teh dveh dnevih pridobil izkušnje, ki bi jih moral imeti vsak. Vsak bi moral iti za dan ali več v kako tako ustanovo in se malo zamisliti nad svojim življenjem, saj je to meni osebno v dveh dneh dalo veliko misliti. Ta dva oz. trije dnevi so minili, kot bi tlesknil s prsti, in gotovo se bom še kdaj vrnil v center za brezdomce kot prostovoljec in s še kakim prijateljem, saj mi je bilo res zanimivo in bi z veseljem še kdaj pomagal.« (po Prašnikar, M., 2012).
»Spoznala sem, kaj pomeni resnična hvaležnost, sodelovanje, pomoč in kako dragocene so izkušnje in čas. Vse to lahko spoznaš v tamkajšnjih stanovalcih, ki ti dajo res dobro lekcijo za življenje.« (po Prašnikar, M., 2012).
»Spoznala sem, v kako težkih okoliščinah živijo nekateri otroci, in bila presenečena nad tem, kako malo je treba, da nekoga razveseliš oz. osrečiš. Povsem drugačen odnos sem imela s temi otroki kot pa z nekom, ki živi že vse življenje v izobilju - vsaj približen občutek za pogovor s takimi otroki sem dobila, saj je z njimi treba biti bolj previden in potrpežljiv.« (Marjetka Valentinčič, 3. a, obiskala Mladinski dom Malči Beličeve; po Prašnikar, 2014).
»Spoznala sem, da se pogosto premalo zavedamo, kako veliko srečo imamo, da smo zdravi in da lahko sami skrbimo zase ter da se zaradi vedno hitrejšega življenjskega sloga in neprestanega tekmovanja pogosto borimo za doseganje (pre)visokih ciljev na praktično nečloveške načine, zaradi česar nismo sposobni ceniti mogoče za nas majhnih, a za določene ljudi, npr. s posebnimi potrebami, zelo velikih in pomembnih dosežkov.« (Anja Tavčar, 3. b, obiskala Center Dolfke Boštjančič; po Prašnikar, 2014).
Dijaki že prvi dan prejmejo tudi knjižico, ki predstavlja dnevnik socialnega praktikuma. Vanjo si zapisujejo pomembne informacije, ki jih dobijo prvi dan. Na začetku dnevnika je prostor za njihove osebne podatke, potem sledi prostor, ki je namenjen informacijam in refleksiji prve delavnice - kako se vesti do oseb, ki imajo različne posebne potrebe ali druge stiske. Tej delavnici sledi delavnica, na kateri se predstavi ustanova, in dijaki morajo v svoj dnevnik zapisati glavne značilnosti ustanove ter podatke, za katere je pomembno, da si jih zapomnijo, da bodo lahko sledili delu v ustanovi. V tretjem razdelku dnevnika je tabela, v katero dijaki zapisujejo, kaj so počeli v ustanovi po okvirnih urah (npr. od 8. do 9. ure pomoč pri razdeljevanju zajtrka). Na koncu dijaki v dnevnik zapišejo kratko poročilo oz. refleksijo o delu v ustanovi. Tukaj je prostor, da dijaki napišejo, kakšne izkušnje so pridobili, s katerimi težavami so se srečevali, kako so jih reševali, kako so doživeli socialni praktikum, kaj se jih je najbolj dotaknilo, kaj novega so se naučili, spoznali o sebi, o drugih, o svetu ... Dnevnik na koncu dijaki oddajo vodji socialnega praktikuma. Nekaj odsekov iz refleksij
Program socialnega praktikuma:
Dan	Časovnica	Vsebina
1. dan	8.-8.30	Uvodno srečanje Predstavitev socialnega praktikuma (nagovor g. ravnatelja in organizatorja socialnega praktikuma, življenjska zgodba vrstnika)
	8.35-10.10	Delavnica 1 - Priprava na odhod v ustanovo (vodijo strokovni delavci šole)
	11.05-11.55	»Še vedno vozim, vendar ne hodim« - predavanje istoimenskega društva o preventivi v cestnem prometu in posledicah nepremišljene in neprevidne vožnje
	12.00-13.30	Delavnica 2 - Predstavitev ustanove
2. dan	Po urniku ustanov	Pomoč in sodelovanje pri delu v ustanovah
3. dan	Po urniku ustanov	Pomoč in sodelovanje pri delu v ustanovah
3-4 - 2016 - XLVII
PRIMERI IZ PRAKSE #67
dijakov je omenjenih zgoraj. Zaključujem pa z mislijo dijaka Jake Peternela (Peternel, 2011), ki je o izkušnji socialnega praktikuma zapisal: »V odnosu do ljudi, s katerimi smo se srečevali, preudarnost in znanje nista kaj dosti pomagala. Sprejet je bil tisti, ki je pristopil z ljubeznijo.«
SKLEP
Bečaj (2000) piše, da je zanimivo dejstvo, da uspešni in priljubljeni učitelji svoj ugled pri učencih največkrat utemeljujejo z različnimi tehnikami in prijemi, kot so npr. smisel za humor, doslednost, jasno dajanje navodil ipd. Po njegovih izkušnjah redko kateri učitelj omeni, da je to plod odnosa, ki mu ga uspe vzpostaviti z učenci. »Dober učitelj je namreč tisti, ki zna ustvariti klimo medsebojnega zaupanja, občutek sprejetosti, varnosti, podpore in razumevanja.« (Bečaj, 2000: 12). Najbrž ni treba posebej poudarjati, da učitelj zelo težko ustvarja takšno klimo v razredu, če nima podpore vodstva in če se ne čuti povezanega z drugimi člani zbornice. Kulturo dobre skupnosti je torej treba načrtno graditi, in to tako od spodaj navzgor kot tudi od zgoraj navzdol.
Po tem principu, s podporo vodstva, smo na Škofijski klasični gimnaziji ustvarjali vzgojni načrt, ki je opredelil naše poslanstvo, vrednote, pedagoška načela in druge pomembne elemente odnosa drug do drugega, do dijakov, do staršev in drugih. V skrbi, da ne bi vse to ostalo le na deklarativni ravni, smo se že med procesom nastajanja vzgojnega načrta lotili prenosa določenih vrednot v zbornično skupnost in nato preko razrednikov ter učiteljev na dijake. Naš cilj je (bil), da bi ustvarili (ustvarjamo) skupnost, v kateri se vsak čuti sprejetega, videnega, spoštovanega in prepoznanega v vsej svoji individualnosti. Rdeča nit naših prizadevanj je torej vzgoja in izobraževanje ter spodbujanje celostnega razvoja dijaka v skupnosti. In
VIRI IN LITERATURA
kot je bilo že večkrat zapisano, se dijak lahko celostno in optimalno razvija le v skupnosti, v kateri se dobro počuti - torej tam, kjer je uveljavljena kultura dobre skupnosti.
Kako uspešni smo pri tem? To je zelo težko oceniti, saj že Bečaj (2000) ugotavlja, da z vprašalniki in anketami ugotavljamo predvsem deklarativno raven organizacijske kulture, dejansko raven pa je lažje ugotavljati z manj formalnimi in manj znanstvenimi metodami. Morda lahko najdem vsaj nekaj podkrepitve za to, da smo uspešni pri vzpostavljanju dobrih medsebojnih odnosov, v pogovorih z dijaki in starši. Dijaki predvsem po koncu šolanja pri nas povejo, da so se na šoli dobro počutili, da so čutili naklonjenost profesorjev. Še več potrditve prihaja s strani staršev naših dijakov, ki se udeležijo celo našega informativnega dneva in dneva odprtih vrat ter delijo koristne informacije o šoli skozi starševske oči staršem naših bodočih dijakov. Tudi ti starši nenehno omenjajo dobro klimo na šoli, v razredih, ki skupaj z dobrimi rezultati na maturi in številnimi dodatnimi dejavnostmi odtehtajo ne majhno količino učenja. Še najbolj pa me je nedolgo nazaj nagovoril pogovor z mamo dijaka s posebnimi potrebami, ki zaradi resne kronične bolezni (zbolel je že pred vstopom v srednjo šolo) od prvega letnika dalje skoraj ni obiskoval pouka, temveč se je doma samostojno učil in prihajal le na ocenjevanja znanja. Glede na njegovo izredno nizko prisotnost pri pouku lahko sklepamo, da so njegove vezi s sošolci in učitelji izredno šibke. Pa vendarle je uspešen dijak in s pomočjo sošolcev, ki mu posojajo zapiske, učiteljev, ki mu časovno prilagajajo ocenjevanja, in staršev, ki mu stojijo ob strani, več kot uspešno dosega enake izobrazbene standarde kot drugi. Težko si predstavljam, da bi bilo to mogoče, če ne bi vladalo v razredu in na šoli pozitivno vzdušje, sočutje, razumevanje, občutek za solidarnost in druge vrednote, ki gradijo kulturo dobre skupnosti.
Bečaj, J. (2000). Šolska kultura - temeljne dimenzije. Šolsko svetovalno delo, 5, št. 1, str. 5-18. Bečaj, J. (2001). Razrednik in šolska kultura. Sodobna pedagogika, 52, št. 1, str. 32-44. Bečaj, J. (2006). Kultura dobre skupnosti. V: Šolski razgledi, 17. http://www.solski-razgledi.com/17-2006/2.html (dostopno 15. 3. 2016).
Marentič Požarnik, B. (2002). Nekatere kritične točke sistema izobraževanja v Sloveniji, zlasti izobraževanja učiteljev. V Bergant in Lešnik Musek (ur.): Šolska neuspešnost med otroki in mladostniki. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Peternel, J. (2011). Razmišljanje dijaka ob izkušnji socialnega praktikuma. V: Megaron - redni letni zbornik Zavoda sv. Stanislava. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava.
Prašnikar, M. (2012). Socialni praktikum. V: Megaron - redni letni zbornik Zavoda sv. Stanislava. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava.
Prašnikar, M. in Tomc, B. (2013). Socialni praktikum na Škofijski klasični gimnaziji. V: Zbornik prispevkov na konferenci EDUvision. http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20 EDUvision%202013_splet.pdf (dostopno 15. 3. 2016).
Prašnikar, P. (2014). Socialni praktikum. V: Megaron - redni letni zbornik Zavoda sv. Stanislava. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava.
Pušnik, M., Žarkovič Adlešič, B. in Bizjak, C. (2000). Razrednik v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Vzgojni načrt Škofijske klasične gimnazije (2016). Interno gradivo.
3-4 - 2016 - XLVII