# 7 { Iz prakse … } učiteljev glas Naš Vrtec Kobanček, ki je enota OŠ Selnica ob Dravi, je edini v kraju in je po številu oddelkov med manj- šimi; imamo 10 oddelkov, od tega 8 v centralni in 2 na podružničnih enotah, v katerih v šolskem letu 2016/2017 dela 22 strokovnih delavcev. K projektu Linpilcare smo se priključili na povabilo ZRSŠ-ja in se oktobra 2015 pridružil šoli, ki je v šolskem letu 2015/2016 že načrtovala izvedbo tega projekta in za področje akcijskega raziskovanja določila področje bralne pismenosti. Zato smo tudi v vrtcu projektne dejavnosti naravnali na področje porajajoče se bralne pismenosti. V projekt smo se vključile dve vzgojitelji- ci in pomočnica ravnateljice za vrtec, ki smo izdelale operativni načrt za delo na izbranih razvojnih priori- tetah – akcijskem raziskovanju predbralnih sposob- nosti in porajajoči se bralne pismenosti ter razvijan- ju osnov bralnih strategij kot načina metakognicije bralnega procesa. Medtem ko sta vzgojiteljici osebna akcijska načrta ciljno naravnali na uvajanje izboljšav s pomočjo raziskovanja lastne prakse, samorefleksije, for- mativnega spremljanja dosežkov in vključevan- ja odzivov otrok v svojih skupinah, je mene kot vodstveno delavko najbolj zanimalo, kako vplivati na strokovne delavce v vrtcu, da bodo sami zazna- li potrebo po izboljševanju lastne prakse oziroma kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela z razisko- vanjem lastne prakse na podlagi zbiranja dokazov in z vključevanjem izsledkov znanstvenih raziskav, ter kako vplivati na razvoj kulture učeče se skup- nosti v vrtcu. Članice projektnega tima za vrtec smo si zadale na- logo, da bomo o projektu Linpilcare in dejavnostih v okviru le-tega kolektiv strokovnih delavcev infor- mirale na rednih pedagoških konferencah, da jih bomo vključile v pripravo internega priročnika z di- Učeča se skupnost – izbira ali nuja? Ladislava Milošević, OŠ Selnica ob Dravi, enota Vrtec Kobanček daktičnimi igrami in vajami za razvijanje predbral- nih spretnosti (področje jezika in grafomotorike) ter oblikovanje pripomočkov oz. instrumentov za for- mativno spremljanje na področju jezika. Poleg tega sta skrbnica projekta in vodja projektnega tima za šolo in vrtec avgusta 2016 z vzgojiteljicami vrtca iz- vedli delavnico na temo Mi smo učeča se skupnost, v kateri so udeleženke izkustveno spoznale enega izmed formatov skupinskega dela, ki omogočajo večjo učinkovitost pri obravnavi zastavljenih dilem, ki so se v konkretnem primeru nanašala na pogoje dela v skupini (pomen skupinskega dela, značilnos- ti učinkovite skupine, socialne veščine sodelovanja, pogoji za dobro sodelovanje in moteči dejavniki). V istem formatu smo na eni izmed pedagoških konfe- renc v šolskem letu 2016/2017 izvedli tudi delavnico s celotnim kolektivom strokovnih delavcev, in sicer na temo prepoznavanja močnih in šibkih področij strokovnih kompetenc, in izpeljali format učenja z viri, s pomočjo katerega smo v manjših skupinah predelali strokovni znanstveni članek na temo for- mativnega spremljana otrokovega razvoja in učenja v vrtcu v kontekstu sociokulturnega pristopa. V šols- kem letu 2016/2017 se je s ciljem spodbujati učenje drug od drugega in kritično prijateljevati v projekt v vrtcu vključila tudi ravnateljica šole in vrtca. Ta je organizirala spremljavo pedagoškega dela v obliki t. i. učnih sprehodov, pri katerih so bile v hospitacije v oddelkih in evalvacije po opravljenih hospitacijah vključene tudi vzgojiteljice. Poleg rednih srečanj projektnega tima in udeležbe na letni refleksiji sem se osebno udeležila delavnic Moderacijske veščine v okviru projekta Linpilcare in drugega mednarodnega seminarja v Estoniji, kjer smo aktivno spoznavali orodja za akcijsko razisko- vanje lastne prakse: zbiranje in obdelavo podatkov, dostopanje do znanstvenih virov in delo s strokov- no literaturo, iskanje in oblikovanje raziskovalnih # 8 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } vprašanj in vzpostavljanje učečih se skupnosti. Cilj tega izobraževanja je bil, da udeleženci seminarja na podlagi spoznanj, kaj pomeni na dokazih temelječe učenje in poučevanje in kakšen je pomen stebrov, ki ga podpirajo (raziskovanje lastne prakse, podprto z izsledki znanstvenih raziskav in sodelovanje v učečih se skupnostih), preoblikujemo svoj dosedanji miselni referenčni okvir in se usposobimo za delovanje znot- raj svojih profesionalnih okolij. Ob izteku dve leti trajajočega projekta članice pro- jektnega tima v vrtcu ugotavljamo, da je sistematič- no delo z otroki na izbranem prioritetnem področju, ki je bilo zastavljeno in izvajano po načelih projekta Linpilcare, torej skupnega učenja, med drugim pod- prtega s podatki in dokazi, zagotovo prispevalo k večji učinkovitosti in kakovosti dela v obeh skupinah otrok, ki sta bili vključeni v projekt. Ob naših poskusih vzpostavljanja učeče se skupno- sti v vrtcu pa smo naleteli na odpore, negativizem in tudi omalovaževanje naših prizadevanj. To se je najbolj očitno zgodilo, ko smo želeli realizirati našo zamisel, da bi se skupaj lotili oblikovanja internega priročnika s primeri didaktičnih iger in vaj za raz- vijanje predbralnih spretnosti na področju jezika in grafomotorike. Poleg tega smo odkrili, da se problem nepripravlje- nosti aktivnega sodelovanja v kakovostni rasti pojav- lja tudi na področju formativnega spremljanja, ki smo ga začeli obravnavati že na srečanjih študijskih skupin za vrtce, v projektu Linpilcare pa smo videli priložnost, da s tem delom nadaljujemo. V nasprotju s pripravljenostjo sodelovati v skupnem projektu, kot je oblikovanje internega priročnika, v primeru for- mativnega spremljanja ne moremo govoriti o prosto- voljni udeležbi, saj gre za zahteve stroke. Kajti »spremljanje otrokovega vedenja, ravnanja in učenja je sestavni del predšolskega kurikula. Ne po- javlja se vprašanje, ali naj bi to izvajali, pač pa, kako.« (Rutar, 2013: 117) Zato smo želeli, da bi v učeči se skupnosti raziskali naše potrebe in možnosti ter na tej podlagi oblikovali pripomočke, ki bi nam za začetek olajšali formativ- no spremljanje na področju jezika, v nadaljevanju pa bi se lotili tudi preostalih področij kurikula, vendar nam, kot že rečeno, to za zdaj ni uspelo. Omenjene odpore bi želeli razumeti in osmisliti, da nas ne bi odvrnili od nadaljnjih prizadevanj za do- seganje večje učinkovitosti in kakovosti na vseh ku- rikularnih področjih dela z otroki v našem vrtcu. Menimo namreč, da raziskovanje lastne prakse in povezovanje v učečih se skupnostih v pogojih so- dobne družbe ne more biti več samo izbira redkih motiviranih in prizadevnih posameznikov, temveč že predstavlja nujo, ki pa od nas zahteva pripravljenost, da stopimo iz območja ugodja in se premaknemo v območje negotovosti. Ali kot pravi Margaret J. Wheatley , biti moramo »prip- ravljeni na motnje«; da opustimo potrebo po tem, da so naša prepričanja in ideje pravilni, temveč nam je mišljenje drugače mislečih v izziv, še več, da prizna- mo, da ne vemo vsega, kajti živimo v svetu, v katerem nam noben posameznik ali posamezno stališče ne more podati odgovorov na vse probleme, s katerimi se soočamo. Takšna naravnanost je vse prej kot lahek izziv, saj nas doslej okolje ni opogumljalo k temu, da priz- namo, da nečesa ne vemo, temveč se od nas priča- kuje, da zvenimo prepričani vase ter samozavestno zastopamo lastna stališča, kakor da so edino vel- javna in resnična. Vendar v svetu ni več gotovosti in predvidljivosti, zato njegove kompleksnosti ne bomo mogli razumeti in ga spremeniti na bolje, če ne bomo zmogli razmišljati in sodelovati na dru- gačen način. Na osebni ravni je pot do spremembe v tej smeri ta, da se naučimo poslušati druge in jih ne soditi, če je nji- hovo mnenje drugačno od našega, temveč spoznavati, da lahko s pripoznanjem različnosti na novo ovred- notimo tudi lastna stališča in se odločimo, ali so še zmeraj veljavna. Toda na takšno poslušanje pogosto nismo pripravljeni, ker se ne želimo spremeniti, saj bi to od nas zahtevalo napor in aktivno udeležbo. Obe- nem pa ne moremo zanikati dejstva, da večina izmed nas vidi stvari, ki bi jih bilo treba spremeniti, torej se bomo tako ali drugače morali premakniti v območje nelagodja in negotovosti ter poiskati kreativne rešitve, ki se lahko porodijo v skupnem iskanju idej in reši- tev, a ne na način strinjanja, temveč s priznavanjem in spoštovanjem različnih mnenj (Wheatley, 2002). V našem delu v vrtcu, ki je že po naravi tandems- ko, imamo vsakodnevno priložnosti za spreminjan- # 9 { Iz prakse … } učiteljev glas je prepričanja, da je mogoče dobro sodelovati le v odnosu, ki temelji na visoki stopnji strinjanja obeh udeležencev. V kontekstu projekta Linpilcare smo se srečali s pojmom »kritično prijateljstvo«, ki smo se ga dotaknili v povezavi s prisotnostjo vzgojiteljic pri hospitacijah v obliki t. i. učnih sprehodov, vendar kritičnega prijateljevanja ne moremo uvesti kar tako, brez razumevanja vloge kritičnega prijatelja in znan- ja potrebnih komunikacijskih veščin. Kajti »kritični prijatelj je zaupanja vredna oseba, ki jo izbere učitelj sam izmed svojih sodelavcev. Vloga kritičnega prija- telja zahteva obvladovanje strategij aktivnega poslu- šanja in zastavljanja vprašanj za razmišljanje, ki sve- tovancu pomagajo poglabljati razumevanje lastnega dela, pa tudi posredovanje povratnih informacij na način, ki svetovanca podpira pri njegovem učenju.« (Sentočnik, 2006) Če razumemo kritično prijateljstvo tako, se ga bomo morali šele naučiti. Prav tako se bomo morali še dosti naučiti o delo- vanju učeče se skupnosti. Če smo v začetku menili, da jo lahko vzpostavi, organizira, vodi in usmerja vodstvo vrtca, smo se motili, saj učeča se skupnost ne more biti drugo ime za sestanek tima, aktiva ali kolektiva strokovnih delavcev. Te oblike strokovnih srečanj v primerjavi z učečo se skupnostjo niso izključno osredotočene na učiteljev/ vzgojiteljev profesionalni razvoj in učenčevo/otroko- vo učenje, ki sta temeljni razlog in cilj za obstoj učeče se skupnosti. Poleg tega učečo se skupnost sestavlja 6–12 učiteljev/vzgojiteljev, ki se na svojih rednih srečanjih skozi konstruktiven dialog sistematično in namerno učijo drug od drugega o njihovi lastni pedagoški praksi. V ta namen je v okviru projekta Linpilcare nastala zbirka orodij ali t. i. formatov, ki zagotavljajo usmerjeno (na izbrano temo), časovno odmerjen in učinkovit pogovor med člani učeče se skupnosti (Dana idr., 2015). Učeče se skupnosti imajo nepogrešljivo vlogo v pro- cesu učiteljevega/vzgojiteljevega raziskovanja lastne prakse. Nancy Dana je v več kot 20 letih raziskovanja skozi lastno učiteljsko prakso in vključevanje drugih učiteljev razvila model akcijskega raziskovanja, ki za- gotavlja napredovanje po korakih, in sicer: oblikovan- je perečega raziskovalnega vprašanja o lastni praksi, izbor primernih metod zbiranja podatkov, zbiranje in analiza podatkov, sinteza ugotovitev in spoznanj, predstavitev le-teh kolegom ter aktivnosti za spre- membo na osnovi tega, kar smo se naučili v procesu raziskovanja (Dana, 2015). Da pa lahko govorimo o tako zasnovanih učečih se skupnostih, mora postati učiteljevo/vzgojiteljevo raz- iskovanje lastne prakse njegova profesionalna drža, ki ne pomeni samo opravljanja zaporedja določe- nih aktivnosti v okviru določenega projekta, temveč predstavlja njegov pogled na svet oziroma način miš- ljenja v okviru zagotavljanja enakih možnosti v izob- raževanju (Dana, 2015). Viri in literatura Dana, N. (2015). Understanding Inquiry as Stance: Illustration and Analysis of One Teacher Researcher)s Work. http:www. learninglandscapes.ca (dostopno 24. 5. 2017). Dana, N. in Hoppey, D. (2015). The PLC Book. Thousand Oaks: Corwin Press. Rutar, S. (2013). Sociokulturni pristop pri spremljanju otrokovega razvoja in učenja v vrtcu. Jurnal of Elementary Education, 6 (1), 105–118. Sentočnik, S. (2006). Spreminjam šolo. http:www. spreminjamsolo.si (dostopno 25. 5. 2017). Wheatley, M. J. (2002). Turning to One Another: Simple Conversation to restore Hope to the Future. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.