ŠOLSKA TEORIJA Izvajanje glasbenih dejavnosti pri pouku glasbene umetnosti Melissa Bajt in doc. dr. Barbara Kopačin, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem Otroci, ki se v prostem času ne ukvarjajo z glasbenimi dejavnostmi (ples, glasbena šola, pevski zbor), naj bi največ izkušenj z glasbo pridobili v okviru vzgojno-izobraževalnega dela v šoli. Prav zato je zelo pomembno, da jim učitelji nudijo raznoliko in kakovostno glasbeno doživetje. V prispevku obravnavamo uporabo glasbenih dejavnosti pri pouku glasbene umetnosti. V teoretičnem delu predstavljamo glasbene dejavnosti, med katere uvrščamo izvajanje, poslušanje in ustvarjanje. Zanima nas, katere glasbene dejavnosti učitelji, ki poučujejo glasbeno umetnost, vključujejo v pouk in v kolikšni meri. V empiričnem delu predstavljamo rezultate raziskave o uporabi glasbenih dejavnosti pri predmetu glasbene umetnosti, ki smo jo opravili na vzorcu 60 slučajno izbranih učiteljev in učiteljic iz Sloveni- je. Izsledki raziskave kažejo, da skušajo učitelji v pouk glasbene umetnosti vključevati vse glasbene dejavnosti v enaki meri. Pri glasbenem izvajanju se največkrat poslužujejo petja. Ključne besede: glasba, glasbene dejavnosti, občutljivost, spodbuja samodisciplino in ustvar- glasbene didaktične igre, otrokov razvoj, glasbena jalnost ter omogoča umetniško izražanje in sode- umetnost lovanje učencev. Pouk glasbene umetnosti učen- cem daje osnove in ponuja izkušnje za aktivno in Uvod kritično poslušanje glasbe na različnih prireditvah Glasba je vpeta v vse pore življenja in ima na človeka ter na radiu in televiziji. Preko izvajanja in ustvar- izjemno močan vpliv. Glasba nas sprošča in izbolj- janja glasbe jih motivira za vseživljenjsko učenje šuje počutje. Vpliva na razvoj ustvarjalnosti, social- ter spodbuja sodelovanje v pevskih zborih in dru- nosti, zbranosti, motivacije, samozavesti, samopo- gih glasbenih skupinah ali zasedbah. Učenci na dobe, inteligentnosti, logičnega mišljenja, socialno- ta način krepijo glasbeno doživljanje in mišljenje sti in čustvene stabilnosti. Glasba bogati, sooblikuje ter razvijajo glasbene sposobnosti, znanja in spre- in celo spreminja naše življenje (Voglar 1981). tnosti. Temeljne metode glasbenega učenja in po- učevanja uresničujemo z glasbenimi dejavnostmi A vendar se moramo zavedati, da se je odnos do (Holcar et al. 2011). glasbe v zadnjih letih pomembno spremenil. Tako danes ni več samoumevno, da otrok z vese- Glasbene dejavnosti ljem prepeva, igra na inštrument ali ustvarja. Da Glasbene dejavnosti so posledica glasbene ume- bi glasbeni umetnosti v vzgojno-izobraževalnem tnosti, ki obsega tri področja: glasbeno produkci- procesu zagotovili mesto, ki ji pripada, moramo k jo, glasbeno reprodukcijo in glasbeno recepcijo. V načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izo- šolski praksi razvoj na vseh treh področjih omo- braževalnega procesa glasbene umetnosti pristo- gočamo preko glasbenih dejavnosti ustvarjanje piti sistematično. (produkcija), izvajanje (reprodukcija) in posluša- nje (recepcija) (Borota 2013). Glasbeno izvajanje je Cilji pouka glasbene umetnosti v šolskem obdobju dejavnost, preko katere se otrok najlažje glasbe- bi morali biti predvsem zbujanje veselja in spro- no izrazi, a je tesno povezana tudi s poslušanjem ščenosti, omogočanje glasbenega doživljanja ter in z ustvarjanjem (Oblak 2001). Z ustvarjalnimi de- vplivanje na razvoj glasbenih sposobnosti, spre- javnostmi otroci na svoj način izražajo glasbena tnosti in znanj (Denac 2002). Uresničujemo jih pre- doživetja in predstave. Pomembna dejavnost je ko glasbenih dejavnosti, ki so »zaupane« učiteljem tudi poslušanje, ki omogoča, da otrok razvija slu- glasbene umetnosti v osnovni šoli. Ti na svoja ra- šno zaznavanje in pozornost na zvok. Poslušanje mena prevzemajo pomemben izziv – učence mo- je sicer samostojna dejavnost, a je močno vplete- rajo opremiti z glasbenimi veščinami, ki jih bodo na tudi v glasbeno izvajanje in v glasbeno ustvar- spremljale v vsakdanu in jim lajšale morebitne ži- janje (Borota 2013). vljenjske izzive. Izvajanje Glasbena umetnost Najpomembnejše področje v prvem vzgojno-iz- V šolskem okolju pouk glasbene umetnosti vzpo- obraževalnem obdobju je glasbeno izvajanje, ki stavlja sproščeno komunikacijo, vzbuja estetsko vključuje petje, igranje na glasbila in ritmično iz- 46 Didakta reko. Z glasbenim izvajanjem otrok razvija spre- tehnologije, moramo poskrbeti, da bo zvok re- tnosti, glasbene sposobnosti in glasbene miselne snično kakovosten. Eden pomembnih dejavnikov predstave. Z zanimivimi, ustvarjalnimi in zabavni- poslušanja je otrok sam. Izbrati moramo takšno mi glasbenimi dejavnostmi ohranja in krepi zani- glasbo, ki bo v njem vzbudila motiviranost in za- manje za glasbo (Borota 2013). nimanje za glasbo, doživljanje glasbe in izkušnje (Borota 2013). V okviru predmeta glasbene umetnosti učenci samostojno ali v skupini pojejo otroške, ljudske in Pri glasbeni dejavnosti poslušanja se učenci urijo umetne pesmi. S petjem se urijo v pevskem diha- v pozornem doživljajskem in doživljajsko-analitič- nju in jasni izreki, širijo glasovni obseg ter obliku- nem poslušanju vokalne in inštrumentalne glas- jejo pevski glas in tehniko petja. Pri petju posne- be. Spoznavajo poimenovanja za glasbila, glasbe- majo odraslega ter upoštevajo jakost in dinamiko ne sestave, glasbene oblike in glasbene pojme. petja. Besedila tudi ritmizirajo in jih natančno rit- Poglabljajo tudi sposobnost doživljanja ter pre- mično izrekajo. Urijo se v igranju inštrumentov, se poznavajo, razlikujejo in urejajo zvočne barve gla- z njimi spoznavajo in raziskujejo možnosti igranja sov oziroma inštrumentov, lastnosti tonov, smer, nanje. Spoznavajo se s slikovnimi zapisi pesmi in z hitrost in jakost gibanja melodije, naravo skladbe glasbenimi pojmi ter razvijajo zvočno senzibilnost in izvajalce (Holcar et al. 2011). (Holcar et al. 2011). Borota (2013) poslušanje razvršča na tri načine Poslušanje oziroma vrste poslušanja: doživljajsko poslušanje, Sestavni del vseh glasbenih dejavnosti je poslu- doživljajsko-analitično poslušanje ter analitično šanje. Za otrokovo glasbeno rast je pomembno, poslušanje. da že zgodaj posluša oziroma sliši čim več kako- vostne glasbe. Podobno kot pri učenju jezika se Ustvarjanje otrok tudi poslušanja uči preko kontrastov. Za- Učenci pri predmetu glasbene umetnosti poleg znava razlike v tonskih višinah, dinamiki, različnih glasbenega izvajanja in poslušanja tudi ustvarja- zvočnih barvah ter v trajanju. Ena prvih otrokovih jo. Raziskujejo zvočnost glasbil in zvočne barve, izkušenj z glasbo je raziskovanje zvoka. Otrok pre- s katerimi izražajo zvočne zamisli. Živali, stvari in iskuje, od kod prihaja zvok in kako ga ustvarjamo. dogajanje v okolju posnemajo z zvoki, doživetja Da bo otrok glasbo razumel in doživel, jo mora pa ustvarjalno prikažejo z likovnim, besednim poslušati sistematično in aktivno. V takšno po- ali gibalnim sporočilom. Ukvarjajo se tudi s pou- slušanje so vključene tako čustvene kot tudi spo- stvarjanjem in oblikovanjem lastnih glasbenih za- znavne funkcije (Denac 2010; Pesek 1997). misli (Holcar et al. 2011). Proces poslušanja glasbe je odvisen od glasbe, ki Otroka v glasbeno umetnost najučinkoviteje uve- jo poslušamo, prostora, v katerem glasbo poslu- demo skozi lastno ustvarjalnost, ki je hkrati naj- šamo, medija, ki glasbo izvaja ali predvaja, in od bolj aktivna metoda učenja. Pridobljena znanja poslušalca. Izbiramo raznolike glasbene stvaritve. prepoznamo glede na njihovo uporabo v novi »Poslušalski« repertoar naj vsebuje kakovostno situaciji. Povod za ustvarjalnost so glasbeni izzivi umetno in ljudsko glasbo iz različnih glasbeno- ali potreba po lastnem izražanju, končni rezultat zgodovinskih obdobij in krajev sveta. Poskrbimo, pa je zvočni izdelek ali poustvarjalni izdelek na da učencem ponudimo vokalno in inštrumental- glasbenem področju. Otroka k ustvarjalnosti naj- no glasbo, ki naj bosta raznoliki glede na značaj, bolj motivirata radovednost in zanimanje (Borota doživljanje, oblike, prvine in glasbena izvajalska 2013). sredstva. Skladb ne poslušamo v celoti, ampak predvajamo le odlomke, ki so primerne dolžine Ustvarjalnost v pouk vnašamo postopno, premi- za otroke pri določeni starosti. Glasbena dela naj šljeno in z odličnim vodstvom. Učitelji, ki v izobra- bodo primerna starostni stopnji otrok ter njiho- ževalni proces vključujejo veliko mero ustvarjal- vim izkušnjam in razumevanju (Borota 2013; De- nosti, menijo, da ustvarjalnost na učence vpliva nac 2010; Pesek 1997). nadvse ugodno, saj zelo hitro usvojijo znanje ter pridobijo tudi samozavest, sproščenost, večjo Glasbo in zvok poslušamo v različnih okoljih. motivacijo za delo in željo po sodelovanju (Tornič Ohranjamo naravno zvočnost prostorov ter hkra- Milharčič 2005). ti skušamo zmanjšati hrup tehničnih naprav in prometa. Prostor pripravimo tudi glede na potek Oblak (2001) ustvarjanje opisuje kot ustvarjanje dejavnosti po končanem poslušanju. Poslušanje v glasbi (poustvarjanje, izmišljanje in oblikovanje je odvisno tudi od medija, ki glasbo izvaja. Po- lastnih glasbenih vsebin) ter ustvarjanje ob glasbi membno je, da učenci doživijo glasbo v živo in ne (gibalno-plesno izražanje, likovno izražanje in be- le preko zvočnih posnetkov. Če se poslužujemo sedno izražanje). 47 Didakta ŠOLSKA TEORIJA EMPIRIČNI DEL Za ponazoritev strukture glede na starost smo an- ketirance razvrstili v pet starostnih razredov: 24–30 Problemi, namen in cilji let, 31–40 let, 41–50 let, 51–60 let in 61–65 let. Z di- Glasba nas v življenju spremlja na vsakem koraku. agrama 2 lahko razberemo, da je največ, to je 21 Z njo se srečujemo že od rojstva, podrobneje pa jo (35 %) anketiranih učiteljev starih 41–50 let, 19 (32 %) začnemo spoznavati v osnovni šoli preko glasbe- učiteljev ima 51–60 let, 10 (17 %) učiteljev 31–40 let, 9 nih dejavnosti, ki vključujejo izvajanje, poslušanje in (15 %) učiteljev 24–30 let in en učitelj (2 %) 61–65 let. ustvarjanje. Prepričani smo, da se vse tri glasbene dejavnosti ves čas močno prepletajo. Izvajati glasbo skoraj ne moremo brez hkratnega ustvarjanja glas- be ali ustvarjanja ob glasbi in poslušanja glasbenega ustvarjanja sošolcev okoli nas z usklajevanjem našega ustvarjanja. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je najpo- membnejše glasbeno izvajanje, ki zajema petje, igra- nje na glasbila in ritmično izreko (Borota 2013). Neka- teri avtorji (Campbell 2004; Čebulc 2009; Denac 2002; Günther 1998; Habe 2006; Sicherl Kafol 2001) trdijo, da so pravilno izbrane glasbene vsebine in dejavnosti (poslušanje, izvajanje, ustvarjanje) povezane z otroko- Diagram 2: Struktura anketiranih učiteljev vim moralnim, telesnim in intelektualnim razvojem. glede na starost. Raziskavo smo usmerili v cilj: C1: Analizirati, katere glasbene dejavnosti uporabljajo Učitelje smo povprašali o razredu, ki ga trenutno učitelji pri poučevanju glasbene umetnosti. poučujejo. Na diagramu 3 lahko razberemo, da največ anketiranih učiteljev poučuje v prvem ra- Raziskovalne hipoteze zredu, kar predstavlja 33 % delež vzorca ali 19 uči- H1: Učitelji pri poučevanju glasbene umetnosti naj- teljev, enako število, po 11 ali 18 % delež anketiranih manj uporabljajo glasbeno dejavnost poslušanje. učiteljev, poučuje v drugem in tretjem razredu. H2: Učitelji, ki so se med svojim izobraževanjem do- Deset učiteljev (17 %) poučuje v četrtem in devet datno ukvarjali z glasbo, v pouk glasbene umetnosti učiteljev (15 %) v petem razredu. enakovredno vključujejo vse glasbene dejavnosti. H3: Učitelji, ki poučujejo glasbeno umetnost več kot 10 let, se pri poučevanju najpogosteje poslužujejo glasbenega izvajanja – petja. Metodologija Raziskovalni vzorec V raziskovalni vzorec smo vključili 60 slučajno izbra- nih učiteljev in učiteljic1 razrednega pouka z različnih slovenskih osnovnih šol, ki imajo izkušnje s poučeva- njem predmeta glasbene umetnosti. Ugotovili smo, da je večina anketiranih učiteljev (54 oziroma 93 %) ženskega spola; učiteljev moškega spola je le 6 (7 %), kar lahko razberemo z diagrama 1. Diagram 3: Struktura anketiranih učiteljev glede na razred, ki ga poučujejo. Povzamemo lahko, da je naš raziskovalni vzorec zelo heterogen, saj vključuje učitelje obeh spolov in različnih starostnih skupin, ki poučujejo otroke vseh razredov na razredni stopnji. Anketirane učitelje smo nato povprašali še o sto- Diagram 1: Struktura anketiranih učiteljev pnji izobrazbe in ugotovili, da ima kar 46 (77 %) an- glede na spol. ketirancev dokončano univerzitetno izobrazbo in 7 48 1 V nadaljevanju za učiteljice in učitelje uporabljamo skupno poimenovanje učitelji. 2 Posodobitev programov je potekala v študijskem letu 2006/07, vse slovenske fakultete pa so na bolonjski sistem prešle s študijskim letom 2009/10. Odgovori anketiranih učiteljev so torej odvisni od leta zaključka študija. Sklepamo lahko, da se je kar 53 učiteljev (88 %) izobraževalo po starih izobra- ževalnih programih. Visoke univerzitetna stopnja izobrazbe, ki se je začela na Pedagoški fakulteti prvič izvajati v študijskem letu 1987/1988 (pred tem letom so razredni učitelji zaključili višješolski program), se je zaključila z vpisom prve generacije v prenovljene bolonjske programe v študijskem letu 2009/2010. Velja približek, da zaključena 1. bolonjska stopnja ustreza nekdanji višješolski diplomi, 2. bolonjska stopnja pa univerzitetni diplomi. Didakta (12 %) anketirancev višješolsko izobrazbo. Pet (8 %) Učitelje smo povprašali tudi o tem, koliko let že pou- anketirancev je opravilo bolonjsko drugo stopnjo čujejo. Razdelili smo jih v pet skupin. Največ, to je 20 in eden (2 %) bolonjsko prvo stopnjo. En anketirani učiteljev ali 33 % delež anketiranih učiteljev, poučuje (2 %) je izobraževanje zaključil z znanstvenim ma- 11–20 let, malo manj, kar predstavlja 17 anketiranih gisterijem. Nihče od anketiranih učiteljev ni dose- učiteljev ali 28 % delež vzorca, poučuje 31–40 let, 10 gel višje izobrazbe od znanstvenega magisterija (17 %) sodelujočih v raziskavi poučuje do pet let, 9 (glej diagram 4). učiteljev (15 %) poučuje 21–30 let in najmanj anketi- ranih, to je 4 (7 %) poučuje 6–10 let. Iz odgovorov na vprašanja v anketnem vprašalni- ku smo ugotovili tudi, da velika večina učiteljev, to je 54 (90 %) anketiranih učiteljev, poleg osta- lih predmetov poučuje tudi glasbeno umetnost, medtem ko šest (10 %) sodelujočih glasbene umetnosti trenutno ne poučuje. Kot zanimivost navajamo tudi, da ima le 19 (32 %) učiteljev v ra- zredu glasbeni kotiček. Pripomočki Anketni vprašalnik je obsegal 28 vprašanj, od teh je bilo 25 vprašanj zaprtega tipa, dve vprašanji polodprtega tipa in eno vprašanje odprtega tipa. Diagram 4: Struktura anketiranih učiteljev Le pri enem vprašanju so anketiranci odgovarja- glede na doseženo stopnjo izobrazbe2 li opisno, brez ponujenih možnosti, medtem ko smo jim pri vseh ostalih ponudili odgovore, med katerimi so izbirali. Vprašanja smo razdelili na splošni del in na vsebinski del. Splošni del je ob- Velika večina anketiranih učiteljev, to je 54 (90 %), segal vprašanja o lastnostih anketirancev, ki smo se je izobrazila v smeri razrednega pouka. Le šest jih vključili v opis raziskovalnega vzorca – o spolu, učiteljev (10 %), ki je rešilo anketni vprašalnik, se je starosti, stopnji in smeri izobrazbe, glasbenem iz- izobrazilo v smeri glasbene pedagogike. obraževanju, ukvarjanju z glasbo med izobraževa- njem, letih poučevanja ter o razredu, ki ga trenu- Izsledki raziskave kažejo, da se je med lastnim izo- tno poučujejo. Vsebinski del je zajemal konkretna braževanjem z glasbo dodatno ukvarjalo 27 (45 %) vprašanja s področja glasbenih dejavnosti. učiteljev. Izmed njih je večina, kar predstavlja 78 % delež (21), ki so se ali se še ukvarjajo z glasbo, obi- Postopek zbiranja podatkov skovala pevski zbor3 in več kot polovica (15 oziroma Podatke smo zbirali v mesecu juniju in mesecu 56 % delež vzorca) glasbeno šolo. Približno petina juliju 2019 s spletno anketo. Anketiranci so vpra- (5 oziroma 19 % delež) se je ukvarjala s plesno de- šalnik izpolnjevali samostojno in v prostem času. javnostjo, štirje učitelji (15 % delež vzorca) so igrali v Podatke smo pridobili z anketnim vprašalnikom, orkestru, en učitelj (2 %) pa se je udeleževal semi- ki smo ga po elektronski pošti poslali 167 slučajno narjev (glej diagram 5). izbranim učiteljem razrednega pouka v slovenskih osnovnih šolah. Izpolnjen vprašalnik je vrnilo 132 učiteljev, torej 79 % zaprošenih. V raziskavo smo vključili samo 60 vprašalnikov, saj ostalih zaradi ne- popolnih odgovorov nismo mogli uporabiti. Glede na skupno število poslanih vprašalnikov smo jih v naši raziskavi torej uporabili 35,9 %. Rezultati in razprava Vključevanje glasbe v pouk pomembno prispeva k uresničevanju ciljev celostnega pouka. Ob glas- benih dejavnostih izvajanje, poslušanje in ustvar- janje se učenci odzivajo na čustveno-socialnem področju, telesno-gibalnem in spoznavnem po- dročju (Sicherl Kafol 2001). Prav zaradi nesporno Diagram 5: Struktura anketiranih učiteljev ugodnega vpliva glasbe na celostni razvoj otrok, glede na ukvarjanje z glasbo med izobra- ki jih kažejo izsledki različnih raziskav pri nas in po ževanjem po vrstah dejavnosti. svetu (Campbell,2004; Čebulc,2009; Denac 2002; 49 3 Področje zborovske glasbe je v Sloveniji nadpovprečno razvito, zborovstvo pa je najbolj množična kulturna dejavnost v državi. Dolgoletno kakovostno delo je slovenskemu zborovstvu odprlo pot v mednarodne kroge, kjer uživa velik ugled (Vatovec in Repnik 2018). Didakta ŠOLSKA TEORIJA Günther 1998; Habe 2006; Kopačin 2014, 2016; Si- Z diagrama 6 lahko razberemo, da je stolpec, ki po- cherl Kafol 2001), nas je zanimalo, v kolikšni meri to nazarja učitelje, ki uporabljajo poslušanje, izmed dejstvo upoštevajo učitelji, ki poučujejo glasbeno vseh najmanjši. Ker se je najmanj učiteljev med od- umetnost v osnovni šoli. govori odločilo za dejavnost poslušanja, lahko po- trdimo hipotezo H1, s katero smo predvidevali, da Glasbena dejavnost poslušanja učitelji pri poučevanju glasbene umetnosti najmanj Na vprašanje, katero glasbeno dejavnost anketi- uporabljajo glasbeno dejavnost poslušanja. rani učitelji največkrat izvajajo v razredu, je večina, to je 41 (68 %) anketiranih učiteljev, odgovorila, da Markelj (2014) v svoji raziskavi ugotavlja, da učitelji po- skušajo v razredu izvajati vse glasbene dejavnosti dročja glasbenih dejavnosti v pouk glasbene umetno- v enaki meri. Deset učiteljev (17 %) se največkrat sti večinoma vpletajo uravnoteženo, pri čemer ma- odloči za glasbeno izvajanje, pet učiteljev (8 %) za lenkostno prevladuje področje glasbenega izvajanja glasbeno ustvarjanje in najmanj učiteljev, to je 4 – petje. Zavedati se moramo, da petje (Medved 2017) (7 %), za glasbeno poslušanje. Habe (2018) pa rav- spodbuja osnovne miselne procese (učenje, mišljenje, no dejavnost poslušanja glasbe predstavlja kot zaznavanje, pomnjenje in obvladovanje pojmov), vpli- didaktično sredstvo za spodbujanje napredka pri va na izboljšano koncentracijo in govorno-jezikovni celostnem razvoju otroka v učnem okolju. Čeprav razvoj pevcev (aktivira mišice, povezane z artikulacijo, smo mnenja, da se moramo pri glasbenem izva- izreko pesemskih besedil), obogati besedišče učencev janju in ustvarjanju, če se želimo uskladiti s sode- in izboljšuje spretnost besednega izražanja. Številne lujočimi, v prvi meri poslušati. Zato menimo, da raziskave (Beck idr. 2000; Grape idr. 2002; Kreutz idr. se izvajanja glasbene dejavnosti poslušanja, če je 2004; Kreutz idr. 2014; Keller idr. 2015 v Medved 2017) ne izvajamo namerno v obliki doživljajskega, ana- izpostavljajo tudi sproščujočo vlogo petja, saj le-ta lajša litičnega ali doživljajsko-analitičnega poslušanja, stres in občutek tesnobe. Zoltan Kodaly, velik madžar- niti ne zavedamo. Vseeno pa se zdi ravno namer- ski skladatelj, etnomuzikolog, glasbeni kritik in izje- no poslušanje (doživljajsko, analitično ali doživljaj- men glasbeni pedagog je petje izpostavil kot najpri- sko-analitično) izrednega pomena, kar potrjuje- mernejše sredstvo za opismenjevanje, saj je »človeški jo tudi raziskave, ki potrjujejo učinke Mozartove glas« inštrument, ki ga imamo vsi (Hribar 2014). To bi glasbe na razvoj otrok. Dokazano Mozartova glas- moralo učiteljem omogočiti svobodo, da bi glasbene ba izboljšuje govorne spretnosti, izostri poslušal- vsebine preko petja vnesli v katerikoli šolski predmet, s čevo koncentracijo, spodbuja razvoj jezikovnih čimer bi popestrili klasični pouk. in bralnih spretnosti pri otrocih, ki imajo redni glasbeni pouk, v primerjavi s tistimi, ki niso dele- Iz rezultatov naše raziskave lahko sklepamo, da se žni rednega glasbenega pouka (Campbell 2004). učitelji zavedajo pomembnosti celostnega razvoja Pozitivni učniki pa se ne kažejo le pri predšolski otrok. O vplivu intenzivne glasbene vzgoje na splo- in osnovnošolski populaciji. Rauscher s sodelavci šen in individualen razvoj otrok razpravlja Günther (1993 v Sicherl Kafol 2015) je raziskoval učinek po- (1998), ki ugotavlja, da glasba pri otrocih spodbuja slušanja Mozartove Sonate za dva klavirja v D-du- miselni razvoj, ugodno vpliva na njihovo socializacijo, ru, K 448, na vzorcu 36 študentov. Deset minut po izboljšuje koncentracijo in omogoča zgodnjo čustve- poslušanju so študenti, zajeti v eksperimentalni no normalizacijo. Glasba torej pomembno oblikuje skupini, pokazali boljše časovno-prostorske spo- osebnost. Spodbuja razvoj vztrajnosti, zanesljivost, sobnosti. Poleg že omenjenih pozitivnih učinkov samozavest, shajanje z ljudmi, sposobnost koncen- pa Wagner (1999 v Medvešček 2013) v skladu z do- tracije ... (Günther 1998). Prav s koncentracijo se je v gnanji nevrofiziologov navaja dvig matematično- svoji raziskavi ukvarjala tudi Čebulc (2009), ki je doka- -logične inteligentnosti še pol ure po poslušanju zala, da imajo otroci, ki so glasbeniki, boljšo koncen- Mozartovega godalnega kvinteta. tracijo od otrok, ki se ne ukvarjajo z glasbo, in jo tudi uspejo zadržati bistveno dlje. Uporaba glasbenih dejavnosti pri poučevanju glasbene umetnosti Predvidevali smo, da tisti učitelji, ki so se med svojim izobraževanjem dodatno ukvarjali z glasbo, v pouk glasbene umetnosti enakovredno vključujejo vse glasbene dejavnosti. Veljavnost hipoteze smo pre- verjali s testom hi-kvadrat (χ2). Iz diagrama 7 je razvidno, da skuša večina učiteljev (20 oziroma 74 %), ki so se v času svojega izobraže- Diagram 6: Struktura anketiranih učiteljev vanja dodatno ukvarjali z glasbo, v pouk glasbene glede na izvajanje glasbenih dejavnosti. umetnosti vpletati vse glasbene dejavnosti v ena- 50 Didakta ki meri. Štirje učitelji (15 %) se največkrat odločijo za glasbeno izvajanje, dva učitelja (7 %) za ustvarjanje in Vrednost AsymptoticSignifi- cance (2-sided) le en učitelj (4 %) za glasbeno dejavnost poslušanja. PHI 0,131 0,793 Cramerjev koeficient V 0,131 0,793 Kontingenč- ni koeficient 0,13 0,793 N 60 Opomba: AsymptoticSignificance = stopnja tveganja Diagram 7: Struktura anketiranih učite- ljev, ki poučujejo več kot deset let, glede Preglednica 2: Koeficienti povezanosti med na obliko glasbenega izvajanja. dodatnim ukvarjanjem z glasbo v času izo- braževanja in izbiro glasbenih dejavnosti. Raziskava (Habe & Delin 2010) je pokazala, da so učite- lji premalo izobraženi v smeri, da bi glasbene vsebine V preglednici 2 lahko vidimo, da vrednost Cramerje- na sistematični in načrtni način vnašali v pouk na vsa vega koeficienta V5 znaša 0,131, kar pomeni izredno predmetna področja, tudi k pouku glasbene umetno- nizko povezanost med spremenljivkama, ki ni stati- sti. Kljub temu, da se poudarja pomembnost povezo- stično značilna, saj je tveganje za zavrnitev hipoteze vanja leve in desne možganske polovice, je v vzgojno neodvisnosti preveliko (79,3 %). To pomeni, da med izobraževalni praksi še vedno vodilna leva možganska neodvisno spremenljivko in odvisno spremenljivko polovica. Uvedba devetletke je sicer prinesla velik na- ni vzročne povezave: Ne moremo torej trditi, da do- predek tudi v boljšem medpredmetnem povezova- datno ukvarjanje z glasbo v času izobraževanja vpliva nju in celostnem poučevanju, pomembno pa je, da na to, katero dejavnost učitelji vključijo v pouk glasbe- se mora najprej spremeniti miselnost učiteljev, kar je ne umetnosti. Na podlagi rezultatov testa hi-kvadrat po mnenju avtoric dolgotrajen proces. torej ne moremo potrditi veljavnosti hipoteze H2, da učitelji, ki so se med svojim izobraževanjem dodatno Iz preglednice 1 lahko razberemo, da vrednost Pearso- ukvarjali z glasbo, v pouk glasbene umetnosti enako- novega koeficienta4 znaša 1,035. Ker je stopnja tvega- vredno vključujejo vse glasbene dejavnosti. nja kar 0,793 in torej večja od 0,05, ne moremo trditi, da sta spremenljivki vzročno povezani. Ne moremo Zgonc (2016) je v svoji raziskavi med drugim preuče- torej trditi, da dodatno ukvarjanje z glasbo v času izo- vala, kako dodatna glasbena izobraženost vzgojiteljev braževanja učiteljev, ki so sodelovali v raziskavi, vpliva vpliva na uresničevanje načela uravnotežene zasto- na to, katero dejavnost učitelji vključijo v pouk glasbe- panosti glasbenih dejavnosti. Ugotovila je, da doda- ne umetnosti. tna glasbena izobrazba nima nikakršnega vpliva na uravnoteženost uporabljenih glasbenih dejavnosti. Asymptotic- Tako vzgojitelji z dodatno glasbeno izobrazbo kot tudi Vrednost df Significance vzgojitelji brez nje glasbene dejavnosti v delo z otroki (2-sided) vključujejo neuravnoteženo. PearsonChi- Glasbena dejavnost petja -Square 1,035 3 0,793 Na vprašanje, katero obliko glasbenega izvajanja naj- Likelihood večkrat uporabljajo, je kar 48 anketiranih učiteljev (80 Ratio 1,074 3 0,783 %) odgovorilo, da petje. Igranje na glasbila in ritmično izreko najpogosteje uporablja po 6 (10 %) vprašanih. Linear-by-Li- near Associ- 0,556 1 0,456 ation N 60 Opomba: df=prostostne stopnje, AsymptoticSignificance (2-si- ded) = stopnja tveganja Preglednica 1: Test hi-kvadrat za povezavo med učitelji, ki so se med svojim izobraže- Diagram 8: Struktura anketiranih učiteljev vanjem dodatno ukvarjali z glasbo in glas- glede na uporabljene oblike glasbenega benimi dejavnostmi. izvajanja. 51 4 Pearsonov koeficient korelacije kaže povezanost med dvema spremenljivkama. Zavzema vrednosti med 0 in 1 oziroma -1 in 0. Čim večji je, tem bolj sta povezani spremenljivki. 5 Pri presojanju rezultatov testa hi-kvadrat smo tolmačili vrednost Cramerjevega V koeficienta. Odločitev zanj temelji na pravilih testa hi-kvadrat, po katerih moramo v primeru, če preučevane spremenljivke vključujejo več kot dva podatka (če je tabela s podatki večja kot 2 x 2), presojati vrednost Cramerjevega V koeficienta. Didakta ŠOLSKA TEORIJA Menimo, da je za celostni razvoj otroka bistvene- vzročne povezave: ne moremo trditi, da število let ga pomena, da je vključen v glasbene dejavnosti poučevanja (manj kot 10 let oziroma več kot 10 let) izvajanja. Podobno trdi tudi Hallam (2015), ki pra- vpliva na izbiro glasbenega izvajanja. vi, da se otroci s skupinskim muziciranjem učijo sodelovanja, solidarnosti in skupinskega dela, Asymptoti- izkusijo pa tudi občutek pripadnosti ter razvija- Vrednost df cSignificance jo empatijo in čustveno občutljivost. Z aktivnim (2-sided) glasbenim udejstvovanjem učencev lahko izbolj- šamo razpoloženje, zmanjšamo jezo, povečamo PearsonChi- -Square 4,216 2 0,121 motivacijo in vplivamo na ustrezno vedenje. Likelihood Iz diagrama 9 je razvidno, da se večina učiteljev Ratio 5,201 2 0,074 (37 oziroma 80 %), ki poučujejo več kot 10 let, naj- večkrat odloči za obliko glasbenega izvajanja pe- Linear-by-Li- tje. Šest učiteljev (13 %) se pri pouku največkrat near Associ- 0,322 1 0,571 odloči za ritmično izreko in le trije učitelji (7 %) za ation igranje na glasbila. N 60 Opomba: df=prostostne stopnje, AsymptoticSignificance (2-si- ded) = stopnja tveganja Preglednica 3: Test hi-kvadrat za povezavo med številom let poučevanja in izbiro de- javnosti glasbenega izvajanja. Iz preglednice 4 lahko razberemo, da vrednost Cramerjevega koeficienta znaša 0,280, kar kaže Diagram 9: Struktura anketiranih učite- izredno nizko povezanost med spremenljivkama. ljev, ki poučujejo več kot deset let, glede Tveganje za zavrnitev hipoteze neodvisnosti je na obliko glasbenega izvajanja. preveliko (30,7 %), kar pomeni, da med neodvisno spremenljivko in odvisno spremenljivko ni vzroč- ne povezave: ne moremo torej trditi, da število let Iz preglednice 3 lahko razberemo, da je vrednost poučevanja vpliva na izbiro glasbenega izvajanja. Pearsonovega koeficienta 4,216. Ker je stopnja Na podlagi rezultatov testa hi-kvadrat torej ne tveganja p > 0,05, spremenljivki med seboj ni- moremo potrditi veljavnosti hipoteze H3, da se sta povezani. Tveganje za zavrnitev hipoteze ne- učitelji, ki poučujejo glasbeno umetnost več kot odvisnosti je preveliko (12,1 %). Med neodvisno 10 let, pri poučevanju največkrat poslužujejo glas- spremenljivko in odvisno spremenljivko torej ni benega izvajanja – petja. 52 Didakta življajsko-analitičnega poslušanja, ki ga največkrat Vrednost AsymptoticSigni- izvedejo v uvodnem ali glavnem delu učne ure. Pri ficance (2-sided) tem izbirajo vokalno-inštrumentalno glasbo. PHI 0,397 0,307 Na osnovi rezultatov in ugotovitev raziskave lahko Cramerjev koeficient 0,28 0,307 z gotovostjo potrdimo, da se večina učiteljev od- loča za nadvse pestro in raznoliko izvajanje pouka Kontingenčni glasbene umetnosti. V pedagoški proces vpletajo koeficient 0,369 0,307 raznovrstne glasbene dejavnosti in tudi glasbene didaktične igre. Nesporno je namreč dejstvo, da N 60 glasba močno vpliva na otrokov celostni razvoj in otroka spremlja že od rojstva pa vse do odraslosti Opomba: AsymptoticSignificance = stopnja tveganja (Sicherl-Kafol 2001). Tudi v odraslosti se pomemben in raznovrsten vpliv glasbe ne konča. Preglednica 4: Koeficienti povezanosti med številom let poučevanja in izbiro de- LITERATURA javnosti glasbenega izvajanja. Borota, B. (2013): Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerzitetna založba Annales. Campbell, D. G. (2004): Mozart za otroke: prebujanje otrokove ustvar- jalnosti in mišljenja s pomočjo glasbe. (J. Potokar, J. C. Pearce, & B. Jež Brezavšek, eds.). Ljubljana: Tangram. SKLEPNE UGOTOVITVE Čebulc, M. (2009): Glasbeno udejstvovanje ter koncentracija in do- Preučevali smo uporabo glasbenih dejavnosti pri sežki učencev. Univerza v Ljubljani. Denac, O. (2002): Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti. pouku glasbene umetnosti. V ta namen smo med Music in holistic development of child’s personality. Ljubljana: Zavod slučajno izbranimi osnovnošolskimi učitelji opravili Republike Slovenije za šolstvo. Denac, O. (2010): Teoretična izhodišča načrtovanja glasbene vzgoje v raziskavo, v kateri smo ugotavljali, katere glasbene vrtcu. Ljubljana: Debora. dejavnosti uporabljajo učitelji pri poučevanju glas- Günther, B. H. (1998): Vpliv intenzivne glasbene vzgoje na razvoj otrok. Glasba v Šoli, 4(3–4), 5–9. bene umetnosti. Zelo pomembno se nam zdi, da je Habe, K. (2006): Vpliv Mozartove glasbe na umske sposobnosti. Delo, glasba močno vpeta v pedagoški proces, saj izbolj- 48(27)(23). Habe, K. (2018): Z glasbo do učencu prijaznejšega učnega okolja in šuje razpoloženje, nas uči sodelovanja, razvija po- boljših učnih rezultatov. Didactica Slovenica-Pedagoška Obzorja, zitivno samopodobo in izboljšuje motorične spre- 33(2), 3–19. Habe, K., & Delin, A. (2010): Uporabnost glasbe kot motivacijskega tnosti, skratka sooblikuje našo osebnost (Günther sredstva pri poučevanju v osnovni šoli. Didactica Slovenica-Pedago- 1998). V raziskovalnem delu smo postavili tri hipote- ška Obzorja, 25(2), 35–50. Retrieved from DSPO_2010_25_2.pdf Hallam, S. (2010): The power of music: Its impact on the intellectu- ze, katerih veljavnost smo preverjali na osnovi rezul- al, social and personal development of children and young people. tatov naše raziskave. International Journal of Music Education, 28(3), 269–289. https://doi. org/10.1177/0255761410370658 Holcar, A., Borota, B., Breznik, I., Jošt, J., Kerin, M., Kovačič, A., … Sicherl Ugotovili smo, da skuša večina učiteljev v pouk glas- Kafol, B. (2011): Program osnovna šola. GLASBENA VZGOJA. Učni načrt. Hribar, N. (2014): Note brez pomote: glasbeno opismenjevanje v otro- bene umetnosti vpletati tako glasbene dejavnosti škem pevsekm zboru. Radovljica: Didakta. izvajanja in glasbene dejavnosti ustvarjanja kot tudi Kopačin, B. (2014): Medsebojna povezanost inteligentnosti, glasbenih aktivnosti in družinskega okolja pri devetošolcih. Revija Za Elemen- dejavnosti glasbenega poslušanja. V okviru glasbe- tarno Izobraževanje/Journal of Elementary Education, 7(2), 81–96. nega izvajanja se učitelji največkrat odločijo za pe- Kopačin, B. (2016): Medsebojna povezanost glasbenih aktivnosti in spodbudnega družinskega okolja in psihosocialnim razvojem deve- tje. Učence pesmi najraje učijo po metodi odmeva. tošolcev. Glasba v Šoli in Vrtcu, Za Glasbeni Pouk v Osnovnih, Sre- Za obravnavo pesmi enakovredno izbirajo ljudsko dnjih in Glasbenih Šolah Ter Za Zborovstvo, 19(1), 4–12. Markelj, P. (2014): Vključevanje glasbene ustvarjalosti v pouk glasbe- in umetno pesem, za posamezno pesem pa se naj- ne umetnosti na razredni stopnji. Univerza v Mariboru. večkrat odločijo na podlagi pesmi v učbeniku in po Medved, M. (2017): Učinki petja v zboru na kognitivni, čustveno-moti- vacijski in socialni razvoj. Univerza v Ljubljani. lastni izbiri. Med glasbili, ki jih pri pouku glasbene Medvešček, J. (2013): Učiteljeva uporaba glasbe kot motivacijskega umetnosti uporabijo, učitelji največkrat izberejo sredstva v prvem triletju devetletne osnovne šole. Univerza v Ljubljani. Oblak, B. (2001): Glasbena slikanica 3. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Orffov inštrumentarij. Predvidevamo, da verjetno Državna založba Slovenije. zato, ker so ti inštrumenti prilagojeni motoričnim Pesek, A. (1997): Otroci v svetu glasbe. Izbrana poglavja iz glasbene psihologije in pedagogike. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. sposobnostim otrok. Za glasbeno izvajanje večino- Sicherl Kafol, B. (2001): Celostna glasbena vzgoja. Glasba v Šoli, 6(3/4), ma izberejo ritmične inštrumente, ki jih uporabljajo 89–91. Sicherl Kafol, B. (2015): Izbrana poglavja iz glasbene didaktike. Lju- kot spremljavo k petju ali ritmični izreki. bljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Tornič Milharčič, B. (2005): Pomen glasbenodidaktičnih iger. In B. Tor- nič Milharčič & D. Beuermann (Eds.), Glasba. Ustvarjalnost, preverja- Ugotovili smo, da se učitelji v okviru ustvarjalnosti nje in ocenjevanje (pp. 54–55). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije v večini odločajo za ustvarjanje ob glasbi, ki zajema za šolstvo. Vatovec, M., & Repnik, M. (2018): Konec slovenskega vrhunskega zbo- gibalno-plesno izražanje, likovno izražanje in bese- rovstva. Delo. Retrieved from https://www.delo.si/kultura/glasba/ko- dno izražanje. Učencem najraje zastavijo ustvarjal- nec-slovenskega-vrhunskega-zborovstva.html Voglar, M. (1981): Otrok in glasba: metodika predšolske glasbene ne izzive, kot so ritmizacija besedila, plesno pou- vzgoje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. stvarjanje in nadaljevanje pesmi. Rezultati raziskave Zgonc, N. (2016): Uresničevanja načela uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti v vrtcu. (Univerza v Ljubljani). Retrieved from so pokazali tudi, da se največ učiteljev poslužuje do- http://pefprints.pef.uni-lj.si/3361/ 53 Didakta