Olga Gnamuš
Pedagoški inštitut pri univerzi v Ljubljani
CILJI JEZIKOVNEGA PROGRAMA, NAMENJENEGA JEZIKOVNO PRIKRAJŠANIM OTROKOM
Potem ko smo izdelali profil otrokove jezikovne razvitosti in odkrili značaj njegovih jezikovnih primanjkljajev, je treba postaviti cilje dopolnilnega (kompenzacijskega) jezikovnega programa.
A. Osnovni cilj govorne vzgoje je razvoj otrokove sporočilne sposobnosti (komunikativne kompetence), ki usmerja izbor iz razpoložljivih sredstev jezikovnega sestava (jezikovne kompetence) ter omogoča njihovo organizacijo v določenem družbenem položaju, ki ga določajo namen sporočanja, predmet sporočanja, sogovornik in druge sestavine.
Otrokovo govorno vedenje v določenem položaju ne določa le njegovo jezikovno znanje, ampak prav tako družbeni položaj, kajti če človek obvlada kako jezikovno sredstvo ali pravilo, to še ne zagotavlja, da ga bo tudi tekoče in ustrezno uporabil ob različnih priložnostih in za različne sporočilne namene. »Pridobivanje sposobnosti (kompetence) uporabe je dejansko mogoče predstaviti v enakih pojmih kot pridobivanje gramatične zmožnosti (kompetence). V
222 (h^,    ^
razvojni matrici, v okviru katere otroci pridobivajo znanje stavkov jezika, pridobivajo tudi znanje številnih načinov uporabe teh stavkov. Iz končne izkušnje o govornih aktih in njihovi medsebojni povezanosti z družbenokulturnimi znamenji razvijejo splošno teorijo govora, ki v njihovi skupnosti velja za primemo«.*
Tako je Hymes opozoril na dejstvo, ki je sicer razvidno iz neposredne izkušnje, ki pa smo ga v zanosu nad pretvorbeno slovnico spregledali: da jezika namreč ne osvajamo v praznem prostoru, kot idealiteto zunaj meja družbenega (socialnega) in psihološkega konteksta, ampak kot neločljivi del družbene izkušnje. Jezikovna oblika, ki jo je jezikoslovje opazovalo zunaj družbenega in psihološkega konteksta, je v človekovi zavesti zmeraj povezana z družbeno izkušnjo in kot njen del tudi sprejeta. Tako je postal pojem jezikovne zmožnosti preko pojma sporočilne sposobnosti bolj stvaren, saj ga razumemo v okviru dejanskosti vsakega posameznika, to je v konkretni družbeni skupnosti.
Pri načrtovanju nalog v zvezi z razvojem sporočilne sposobnosti je potrebno izkoriščati vire informacij:
a) Spoznanja sociolingvističnih raziskav, ki ugotavljajo, da so za otroke nižjih družbenih slojev kritične tiste spoznavne zahteve sporočilnega položaja, ki zahtevajo uporabo zapletenih skladenjskih struktur in pojasnitev logičnih razmerij. Nadalje naj bi bile zanje kritične nekatere družbene zahteve sporočilnega položaja.
b) Drugo vrsto informacij, ki bi bile kažipot za oblikovanje spoznavnih in družbenih položajev dopolnilnega programa, pa nam more dati analiza učnih položajev v okviru formalnega izobraževanja. Analizirati je potrebno funkcije jezika v različnih oblikah spoznavnih in družbenih nalog, ki jih postavlja pred otroka šola.
Nadalje je potrebno naloge v zvezi z razvijanjem sporočilne sposobnosti načrtovati glede na vse družbene spremenljivke, ki določajo govorno dejanje.
Tako že triletni otrok spreminja svoj način govora, če nagovori svojo mater ali tujca, tovariša ali svojega psa, kar je dokaz njegovega sociolinvističnega znanja. Ko vstopi v šolo, so opazne velike razlike med načinom govora s starši, učitelji in sošolci. Videti je, kot da bi razpolagal z več govornimi kodi. Eno bistvenih spoznanj sodobnega jezikoslovja, posebej še sociolingvistike je, da razpolaga govoreči z vrsto govornih kodov, ki jih spreminja v skladu z družbenim položajem. Tako otroka ne moremo prisiliti, da bi v družinskem krogu govoril v knjižnem jeziku, lahko pa pričakujemo od njega, da bo sposoben prehajati iz enega govornega koda v drugega v skladu s spremembami v družbenih razmerjih.
Razvoj sporočilne sposobnosti je stalna naloga jezikovnega programa na vseh razvojnih stopnjah, saj povezuje jezikovno znanje z vsemi področji otrokovega spoznavnega in družbenega življenja. Katere spoznavne in družbene naloge bomo vključili v program na posameznih razvojnih stopnjah, je mogoče določiti
' Hymes, cit. po: Cazden, C. B., Die Situation. Eine vernachlässinge Ursach sozialer Klassenunterschiede im Sprachgebrauch, v: Klein W., Wunderlich, D., Aspekte der Soziolinguistik, Athenäum Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Main, 1972, s. 286.
223
na osnovi empiričnih študij, ki ugotavljajo jezikovne primanjkljaje na posameznih razvojnih stopnjah, na osnovi analize izkustev, ki jih imajo otroci iz kulturno najugodnejšega okolja, in na osnovi zahtev in pričakovanj, ki jih postavlja pred otroka šola.
B. Sporočilna sposobnost je povezana z razvojem jezikovne zmožnosti, obe sta v medsebojni vzročni odvisnosti; otrok osvaja jezikovno znanje ob tem, ko govorno obvladuje družbene položaje. A govorna opredelitev kakega spoznavnega ali družbenega problema ni mogoča, če ne razpolagamo z ustreznimi jezikovnimi sredstvi. Zato načrtovanje sporočilne naloge v prvi vrsti vključuje načrtovanje, katera jezikovna sredstva bomo uporabili za optimalno sporočanje. Sporočilne cilje načrtujemo v tesni povezanosti z jezikovnimi cilji.
Pojavlja pa se vprašanje, ali je smiselno oblikovati tudi sistem posebnih vaj, ki bi bile neposredno namenjene razvoju otrokovih jezikovnih sposobnosti in operacij. Pretvorbena slovnica, ki želi odkriti procese in operacije, ki upravljajo jezikovno vedenje, je dosegla tisto stopnjo, ki je zelo obetajoča za sodobna prizadevanja didaktične teorije, ki vse bolj pojmuje proces vzgoje kot proces vodenja in upravljanja s psihičnimi procesi. Da bi bilo to mogoče, je treba odkriti naravo procesov, ki so v osnovi določene dejavnosti, določenega vedenja.
Ce bi želeli oblikovati vaje za razvijanje jezikovnih operacij, kot jih je opredelila sodobna lingvistika, bi morali najprej odgovoriti na dve izhodiščni vprašanji:
1) Katere operacije so udeležene v procesu tvorjenja stavkov?
2) Ali je psiholigvistika potrdila psihološko realnost lingvističnega opisa jezikovnega znanja?
Zavedam se, da operacije, ki jih bom navedla, nimajo povsem enotnega teoretičnega izhodišča. Prepričana pa sem, da je pristop po svojem hotenju pravilen, četudi še ne ustreza po svoji današnji obliki. Teorija namreč še ni dosegla tiste stopnje razvoja, ki bi dopuščala enosmerno prevajanje spoznanj v pedagoško prakso. In navsezadnje bo na vprašanje, ali je smiselno razvijati jezikovne operacije s posebnimi vajami in kaj pravzaprav s takimi vajami dosežemo, odgovoril eksperiment.
Temeljno spoznanje sodobne lingvistike je, da ima jezikovno znanje naravo zmožnosti. Jezikovno vedenje upravljajo pravila, ki so končna, a jih je mogoče uporabiti v neomejenem številu konkretnih govornih realizacij, pri čemer smo sposobni tvoriti stavke, ki jih nismo še nikoli slišali, in tudi razumeti povsem nove stavke. Tu je potrebno opozoriti, da to velja le za slovnično gradnjo stavka, ne pa tudi za njegovo vsebinsko, semantično interpretacijo.
Globinsko, semantično vsebino stavka izražajo jedrni stavki, ki so nosilci temeljne informacije o odnosih med osebkom in povedkom. Teoretiki pretvorbene slovnice se nagibajo k stališču, da so informacije globinskih struktur človeku prirojene. Četudi se to temeljno stališče začenja nekoliko rušiti, saj imajo tudi te informacije izrazite semantične soodnosnice, ki jih je mogoče osvojiti s pomočjo izkušnje, bomo izključili iz razmišljanja najzgodnejše obdobje govornega
224
razvoja in izhajali iz predpostavke, da so temeljne jezikovne operacije, ki jih j pridobimo s pomočjo izkušnje, pretvorbe univerzalnih splošnih načel v konkretne možnosti vsakega jezika. Od tod razločki od jezika do jezika.
Pretvorbe so temeljne jezikovne operacije, ki povezujejo globinsko, (seman- j tično) in sintagmatsko zgradbo stavka s površinsko obliko, to pomeni nazadnje ; tudi realizacijo. Sestavljene so iz temeljnih operacij zamenjave (substitucije), brisanja, premestitve in povezovanja stavčnih delov in omogočajo iz jedrnih struktur izpeljati vse kompleksnejše stavčne realizacije.
Toda tudi druge jezikoslovne smeri so opredelile vrste jezikovnih operacij; j pomembna dopolnitev pretvorbene slovnice podaja na primer R. Jakobson, ko \ opredeljuje dve temeljni jezikovni operaciji, v katerih povezuje leksikalno ; raven s skladenjsko.
Postopek gradnje stavkov je tisti slovnični del, ki je sicer v celoti podrejen pravilom, dopušča pa v okviru teh posamezniku največ svobode in s tem ustvar- \ jalnosti. Jakobson pravi: »V jezikovnem oblikovanju obstaja več ali manj svo- 1 bode, odvisno od jezikoslovne ravni. Kombiniranje distinktivnih prvin v foneme i je tako omejeno, da je svoboda govorečega enaka ničli. Pri kombiniranju fone- i mov v besede svoboda raste do tiste točke, ki jo predstavljajo meje besed. Se- \ stavljanje besed v stavke je mnogo svobodnejše, a kombinacija v večje govorne enote je osvobojena vsakih skladenjskih pravil«.^ Torej je mogoče razvijati jezikovno ustvarjalnost na tisti točki, ko se jezikovne operacije začenjajo osvo- \ bajati popolne določenosti, to je na ravni oblikovanja celotnih sporočil. !
Jakobson je opozoril na jezikovni operaciji selekcijo in kombinacij o.^ Ti dve operaciji je avtor proučeval na primerih afazijskih obolenj. Ugotovil je dve vrsti obolenj, ki odkrivajo motnje prav teh dveh temeljnih operacij. I Iz tega moremo sklepati, da gre za neke temeljne jezikovne sposobnosti, saj je j znano, da mnoge psihične funkcije odkrivajo prav preko motenj v normalnem i funkcioniranju. I
Vsak lingvistični znak je sestavljen iz enostavnejših znakov in se javlja samo v kombinaciji z drugimi znaki. Pri motnjah povezovanja oseba ni bila sposobna kombinacije jezikovnih enot v večje celote. Beseda je bila sicer ohranjena, ne pa sposobnost povezovanja besed, oseba je izgubila skladenjska pravila organi- j zacije besed v stavke.
Princip selekcije pomeni zbor ustreznega elementa iz množice razpoložljivih. Enkodiranje se začne s selekcijo skladnikov. V osnovi selektivnih operacij so odnosi po sličnosti, tako imenovane paradigmatske asociacije. Pri dekodiranju : je dana kombinacija. Operacije, ki so v osnovi dekodiranja, temeljijo na analizi j sintagmatskih razmerij. Te operacije so konkretnejše, vezane na sobesedilo, zalo otrok prej razume govor, preden je sposoben sam tvoriti stavke. S tem skladno je spoznanje, da so sintagmatske asociacije znak nižje stopnje govorne j razvitosti, da jih jezikovno prikrajšani otroci uporabljajo pogosteje, nasprotno j pa so paradigmatske asociacije znak višje stopnje govorne razvitosti. Avtor i
^ Jokobson, R,, Dva aspekta jezika i dva tipa afazijskih poremečenja, Suvremena lingvistika, Zagreb, 1964, š. 3, s. 26.
' Jakobson, R., Lingvistika i poetika, Nolit, Beograd, 1966, s. 199.
225
razume selekcijo kot proces, ki operira z enotami, vezanimi na kod, kombinacija ! enot pa se navezuje na sporočilo. Njegova misel nas povsem prepriča. Proces ; kreativnosti se začenja šele na križišču selekcije in kombinacije. Kajti prav \ lahko si zamislimo, da obvladamo določen stavčni vzorec kot frazo, ki pa nima produktivne moči, če ni povezana s selekcijo. Tudi Bernstein ugotavlja, da pri razvitem kodu (elaborated code) izbira govoreči med številnimi možnostmi, zato je čas jezikovnega planiranja daljši. Pri omejenem kodu (restricted code) izbira govoreči med maloštevilnimi možnostmi, zato je čas jezikovnega planiranja \ krajši.*
i
Ali je psiholingvistika potrdila dejanskost jezikovnega opisa? Prezgodaj bi bilo i pričakovati dokončen in nesporen odgovor, vendar imamo na voljo nekaj podat- j kov, ki nam olajšujejo odločitev o smiselnosti didaktičnih jezikovnih vaj, ki naj ¦ prispevajo k razvoju jezikovnih operacij ali pa vsaj omogočajo otroku vpogled ; v naravo jezikovnega znanja na ravni konkretnih operacij in tako prispevajo \ k povezovanju govorne prakse z jezikovno teorijo.
Psihologi so proučevali psihološko naravo pretvorb z dveh vidikov:
1) z razvojnega vidika so zasledovali pojav posameznih pretvorb v otrokovem govoru, i
2) testirali so predpostavko, da je kompleksnost stavčnih izpeljav, merjena s številom transformacijskih pravil, ki so uporabljena pri tvorjenju stavka, kakor ga je opisalo jezikoslovje, ustrezna psihološki kompleksnosti pri tvorjenju stavka. Psihološko kompleksnost so ocenjevali z merjenjem časa, ki je bil potreben za razsojo, ali je stavek pravilen ali ne, in s sposobnostjo ponovitve stavka.
V zvezi s prvim vprašanjem velja opozoriti na raziskavo Caroll Chomsky, ki za razliko od drugih avtorjev ugotavlja, da otroci ne razumejo kompleksnejših konstrukcij tja do desetega leta. Avtorica meni, da je naravna predpostavka, da i otrok kasneje osvoji kompleksnejše strukture, to je take, katerih površinska struktura je sorazmerno nerazvidna v primerjavi z globinskim razmerjem, in take, ki se razlikujejo od dobro utrjenih splošnih modelov v jeziku.
Avtorji dela ,The Child's Communicative Competence'^ ugotavljajo, da je po-j membna razvojna lastnost pridobivanja jezika, da se otrok nauči, kako v stavek i vključiti vedno več informacij. Vse tradicionalne mere skladenjske zapletenosti; temeljijo na tej težnji. Ena temeljnih operacij skladenjske zapletenosti naj bi: bila stavčna kombinacij ska pretvorba (sentence combining transformation).
Izsledki njihove raziskave kažejo, da je najpomembnejša sposobnost planiranje. Po njihovem planiranje (general planning factor) zadeva umske de-; javnosti, ki so potrebne za usklajevanje dveh ali več delov stavka, ki so med: seboj povezani.* Avtorji ugotavljajo tri ravni planiranja:
1) planiranje skladnikov, ki so povezani z glagolom (konstituanti nukleusa), i
' Bernstein, B., Linguistic Codes, Hesitation Phenomena and Inteligence, Language and Speech, 1962, 5, s. 31. ' T. van der Geest, R. Gerstel, R. Appel, and B. Th. Tervoort, The Child's Communicative Competence, Mouton, The Hague, Paris, 1973, s. 44. ' Pod 5 navedeno delo. s. 57.
226
2) planiranje, ki je potrebno za uporabo pravila ujemanja (kongruence: pove-dek-osebek, pridevnik-samostalnik),
3) planiranje, ki omogoča vzpostaviti odnose med možnimi neodvisnimi jedrnimi stavki, to je stavčno kombinacijska pretvorba (sentence combining trans-formation). Nadalje vključuje sem še interpretacijo odnosov med neodvisnimi jedrnimi stavki.
Po njihovem mnenju je mogoče razvojni proces razumeti tako, da je v začetku v ospredju planiranje, ki določa položaj skladnikov okrog glagola. Avtorji menijo, da je vloga tega planiranja najpomembnejša že pred četrtim letom. Za tri do štiriletnega otroka je najpomembnejša druga vrsta planiranja, ki je pomembna za morfološko ujemanje različnih skladenjsko povezanih besed. Zadnja vrsta planiranja je povezana z razširitvijo. Začela naj bi se pri treh letih, končala pa ne pred desetim letom, kar se ujema s spoznanji Caroll Chomsky in navsezadnje z raziskavami Piageta, ki ugotavlja, da otrok prej obvlada gramatično formo zloženega stavka kot njeno logično vsebino.
V pojmu jezikovnega planiranja je očitno naglašen spoznavni vidik, pojem je neke vrste hibrid, ki povezuje gramatično znanje s spoznavanjem. S tem pojmom razumemo skladenjsko ustrezno izpeljavo misli, vključujoč razširitev imenske in glagolske skupine, njuno ujemanje in determinacijska razmerja znotraj njih, ter povezavo globinskih struktur preko stavkotvornih pretvorb. Pojem jezikovnega planiranja omenjamo iz naslednjih razlogov: opozarja na spoznavno osnovo skladenjske izpeljave kake misli na glasovni ravnini. Znano pa je, da prav jezikovno prikrajšani otroci pogosto niso sposobni izpeljati svoje misli na ravnini jezikovne uresničitve. Zato moramo v jezikovnih programih oblikovati naloge, s katerimi naj bi razvijali otrokovo sposobnost jezikovnega planiranja. Pri tem pa ne smemo razumeti urjenja sintaktičnih struktur brez spoznavnih osnov posameznih skladenjskih zvez.
V zvezi s preučevanjem psihološke resničnosti pretvorbenih pravil moremo v literaturi zaslediti dve temeljni stališči. T. i. korespondenčna domneva trdi, da zaporedje pravil v izpeljavi stavka sovpada s psiholingvističnimi principi. Drugo stališče pa pravi, da zapletenost izpeljave, izražena v številu jezikovnih pravil, ki so potrebna za izpeljavo stavka, ne sovpada s psihološko zapletenostjo, ki je vključena v proces razumevanja in tvorjenja stavka. Pretvorbena slovnica ni dejanski sestavni del sposobnosti, ki omogoča tvorjenje stavkov. Povezava med jezikovno zmožnostjo in psiholingvistično sposobnostjo ni neposredna, kot je bilo prvotno mišljeno.
Thomas G. Bever pravilno ugotavlja, da vsaka uporabljena jezikoAma pretvorba ne vključuje nujno dodatne vedenjske zapletenosti. Obstajali naj bi dve vrsti pretvorb, ki ne vkljčujeta nujno povečane zapletenosti, in sicer so to pretvorbena pravila, ki črtajo notranje strukture in nekatera pravila preurejanja. Zato sta včasih psihološka in gramatična zapletenost v obratnem razmerju.''
Tudi Carlota S. Smith ugotavlja, da so bili v njenem poskusu stavki z razmeroma daljšo pretvorbeno zgodovino za otroke težje ponovljivi, vendar to me-
' Bever, T. G., The Cognitive Basis For Linguistic Structures, v; Cognition and the Development of Language, Hayes, R. J., John Wiley & Sons, Inc., New York, 1970, s. 279—353, s. 287.
227
rilo zapletenosti ne more razložiti vseh dobljenih rezultatov. Po njenem ; mnenju je potrebno bolj upoštevati površinsko strukturo kot njeno izpeljavo.* '
Četudi psiholingvistična spoznanja glede psihološke resničnosti jezikovnih | opisov, posebej pretvorbenih, niso enotna, nam vendarle dopuščajo nekatere i splošnejše sklepe, ki bi jih mogli uporabiti kot izhodišče za organizacijo vaj : v razvijanju jezikovnih operacij: <
1) Stopnjevanje  stavčne  zapletenosti z razvijanjem  imenskega  glagolskega ; stavka (NP, VP) ter s pretvorbenim povezovanjem več globinskih struktur v skladenjsko enovito površinsko strukturo je eden najpomembnejših razvojnih vidikov pri  osvajanju jezika. Potrjeno je, da otroci, ki živijo v družbenem : okolju, ki je ugodno za jezikovni razvoj,  osvojijo te jezikovne sposobnosti brez posebnih vaj. Dokazano pa je tudi, da jezikovno prikrajšani otroci zaosta- l jajo v razvoju teh sposobnosti. Ni pa dovolj empiričnih dokazov, da so didaktične vaje, usmerjene v razvoj jezikovnih operacij, nesmiselne.
2) Jezikovnih vaj bi seveda ne smeli ločiti od razumevanja spoznavnih po- i stopkov, ki so temelj skladenjskega izraza. :
C. Eden temeljnih problemov govorne vzgoje pa je povezanost otrokove go- i vorne sposobnosti z razvijanjem njegove zavesti o jeziku, s teorijo jezika • oziroma v formalnem izobraževanju povezanosti govorne vzgoje s poukom o ; jeziku. Za sedaj moremo ugotoviti, da na predšolski stopnji o tem sploh nismo j razmišljali, to pa seveda ne pomeni, da zametki tega ne obstajajo tudi že tam, j da pa sta v osnovni šoli potekala govorna vzgoja in jezikovni pouk drug mimo i drugega, tako da pogosto niti učitelj ni vedel, kako naj si otrok z jezikovno I teorijo pomaga v govorni praksi, še manj pa seveda učenec. Vzrok za to moremo v prvi vrsti iskati v neustreznosti jezikovne teorije same, ki je bila : preveč odmaknjena pravemu bistvu jezika in je bila zato odtujena psihološkim ; osnovam govornega vedenja. Drugi vzrok pa korenini v didaktični teoriji sami, \ ki je bila tudi usmerjena vse preveč v posredovanje informacij, ne pa vi razvijanje psiholoških osnov določenega vedenja, to je v razvijanje psihičnih ¦ procesov in operacij. i
Temeljna izhodišča med govorno vzgojo kot razvojem jezikovnih sposobnosti I in jezikovnim poukom kot eksplikacijo jezikovne zavesti vidim v naslednjem; j
1) Učenec naj določeno jezikovno dejavnost najprej praktično izvaja in šele nato naj preide na stopnjo zavestnega premisleka o tej dejavnosti, to je na j stopnjo teoretičnega spoznavanja. i
2) Teoretično spoznanje, to je zavest o načelnih govornega vedenja, pa naj \ otroku pomaga pri zavestnem in smotrnem izboru jezikovnih sredstev v skladu i z namenom sporočanja ter k vrednotenju jezikovnih sredstev v tujih sporo-čilih.
Seveda bo tovrstne povezave mogoče vzpostavljati šele, ko bodo znani psiho- ¦ lingvistični principi tvorjenja stavkov, pravila, ki upravljajo govorno vedenje.
• Smith, C. S., An Experimental Approach To Chüdren's Linguistic Competence, v: Cognition and the Development of Language, Hayes,  J., John Wiley & Sons,  Inc., New York_  1970, s.  109—137,  s.  129.
228
Otrok naj bi prešel naslednje stopnje, ki povezujejo govorno realizacijo s
teorijo o jeziku;
a) raven jezikovne dejavnosti,
b) poizkus poljudnega opisa te dejavnosti,
c) oblikovanje teorije o govorni dejavnosti, to je posplošitev spoznanj v obliki slovničnih pojmov in razlog.
S tem seveda nismo zašli na področje pouka o slovnici, želimo le poudariti, da mora biti jezikovni pouk povezan z govorno vzgojo in mora prispevati h kakovosti govornega ponašanja.
Seveda je od otrokove razvojne stopnje odvisno, katere stopnje povezave govorne dejavnosti z jezikovno teorijo bomo vključili v jezikovni program. Tako bo predšolski otrok verjetno prešel le stopnjo konkretne dejavnosti in morda poljubnega opisa le-te. A osmošolec bo mogel prvo in drugo fazo kar preskočiti. Na pomen naloge, da mora otrok prodreti tudi v logiko jezikovnih sredstev, opozarjajo tudi spoznanja Piageta in Vigotskega, ki ugotavljata, da otrok prej osvoji slovnična sredstva, preden razume njihovo logično osnovo. Otrok prej obvlada skladnjo govora kot skladnjo misli.
Kot učinkovita tehnika se more npr. izkazati vaja v tvorjenju stavkov, ki bo hkrati služila kot izhodišče za osvajanje pojma stavka. Seveda mora biti učitelju najprej jasno dvoje:
a) katere lastnosti opredeljujejo pojem stavka,
b) kako je mogoče te lastnosti operacionalizirati na ravni konkretne dejavnosti.
Otrok bo tvoril stavke iz določene množice besed. Ugotovil bo, da je iz določenega števila besed mogoče tvoriti veliko stavkov, tako da besede prevzemajo različne vloge. Nasprotno pa je mogoče stavčni vzorec ohraniti tako, da besede zamenjujemo s pomensko različnimi, a funkcijsko enakovrednimi besedami. Ob tovrstnih vajah bo otrok na ravni konkretne dejavnosti dobil vpogled v nekatere stavkotvorne zakonitosti. Hkrati pa bo po tovrstnih vajah tudi laže osvojil pojem stavka, zakonitosti oblikovanja besed in povezovanja in razporejanje besed v stavčno zgradbo. Doslej pa smo od njega zahtevali, da je pojem stavka osvojil na osnovi že gotovega izdelka, in mu nismo dali možnosti, da bi stavkotvorne procese dojel s tem, da jih tudi praktično izvaja.
Preden učenec osvoji zgradbo stavka, stavčne člene in odnose med njimi, so ustrezne vaje v razvijanju imenskega in glagolskega dela stavka; samostalnike dopolnjuje na vprašanje kakšen, čigav, kateri in ob tem širi besedišče ter hkrati doživlja razmerje determinacije v okviru imenskega dela stavka na ravni konkretne dejavnosti. Podobno razvija tudi glagolski del stavka: glagol dopolnjuje glede na predmet, kraj, čas, način, vzrok dogajanja. Seveda je potrebno tovrstne vaje sistematično oblikovati: zajele naj bi vse možne sintagmatske odnose, stopnjevati pa jih bi bilo potrebno glede na zapletenost imenskega in glagolskega dela stavka in glede na semantično zahtevnost besed. Preden preidemo na raven teoretične analize zgradbe stavka, otrok identificira na ravni konkretne dejavnosti nosilca dejavnosti (kdo), predmet dejavnosti (kaj dela), kraj, čas dejavnosti in podobno.
229
Sele na osnovi tovrstnih vaj bo z lahkoto prodrl v zgradbo stavka in osvojil pojem stavčnih členov.
Pri oblikovanju vaj na ravni konkretne dejavnosti je potrebno zasledovati naslednje:
a) v konkretno dejavnost je potrebno prevesti vse operacije, ki jih bomo spoznavali pri teoriji o jeziku, pri gramatičnem pouku,
b) konkretne dejavnosti naj bodo povezane s spoznanjem, ki jih bomo iz njih izpeljali,
c) idealno bi bilo, da bi bile te operacije vzporedne jezikovnim operacijam, ki upravljajo jezikovno vedenje.
Za tovrstno povezovanje jezikovne teorije z govorno prakso je hvaležna snov iz sintakse, ker imajo skladenjski pojmi naravo relacij in ker ima sintaktično znanje naravo procesov.
Za zaključek naj dodamo še naslednje misli:
Pri načrtovanju ciljev govorne vzgoje in pri uresničevanju le-teh moramo izkoriščati spoznanja naslednjih znanosti:
a) jezikoslovja, ki podaja opis jezikovnega znanja, to je opis pravil, ki upravljajo stavkotvome procese,
b) psiholingvistike, ki odkriva psihološko resničnost jezikovnega opisa in podaja opis zaporednih stopenj v jezikovnem razvoju,
c) sociolingvistike, ki raziskuje razmerja med jezikovnimi sredstvi in socialnimi ustanovami in položaji ter raziskuje sociolingvistične spremenljivke govornega dogodka.
Didaktika jezikovne vzgoje mora vsa ta spoznanja upoštevati pri oblikovanju jezikovnih programov in eksperimentalno iskati poti za uspešnejšo govorno vzgojo.