IDBffffIKACüA NADARJENIH UCWCEV 5 IDENTIFIKACIJA NADARJENIH UČENCEV Bernarda Dobnik > KLJUČNE BESEDE: nadarjenost, učenci, učitelji, identifikacija nadarjenih, inteligentnost, ustvarjalnost KEYWORDS: giftedness, pupils, teachers, identification of gifted pupils, intelligence, creativity POVZETEK Osnovni namen raziskave je bil preverjanje veljavnosti učiteljevih identifikacij nadarjenih učencev. Veljavnost učiteljevih identifikacij nadarjenih učencev v raziskavi je bila ugotovljena s pomočjo dveh psiholoških kriterijev nadarjenosti - inteligentnosti in ustvarjalnosti. Rezultati kažejo, da so učitelji pri identifikaciji nadarjenih učencev precej tolerantni, saj je delež učencev v razredu, ki so po mnenju učiteljev nadarjeni, visok. Učitelji so identificirali pomembno večje število dečkov kot deklic. Glede na to, da so bile deklice učno uspešnejše pri vseh predmetih, da so dosegle boljše rezultate na večini podtestov inteligentnosti in ustvarjalnosti ter da jih je pomembno več nadarjenih po obeh psiholoških kriterijih, je mogoče zaključiti, da je bila identifikacija pristranska glede na spol učencev, in sicer do deklic. Vpliv nadarjenosti po psiholoških kriterijih je sicer statistično pomemben, a manjši. 50 % učiteljevih identifikacij je bilo skladnih z obema psihološkima kriterijema nadarjenosti, 30 % pa z enim. Napačnih je bilo 20 % identifikacij. Točnost učiteljeve presoje znotraj skupine učencev, ki so nadarjeni (na obeh PSIHOtC^KA OBZORJA -HORIZONS OF PSYCHOLOGY 98/4" psiholoških kriterijih), je bila 72 odstotna. Učiteljeve identifikacije nadarjenih učencev so očitno dovolj veljavne, da jih je potrebno vključiti kot obvezni sestavni del multidimenzionalnega identifikacijskega postopka. ABSTRAa The main intention of this research is to find out the validity about the teachers identification of gifted pupils. The validity about the teachers identification of gifted pupils was found out in assistance to tv^'o psychological criteria about giftedness - intelligence and creativity. The results show a considerable tolerance of teachers identifying gifted pupils regarding the high part of pupils in the class, which are in the opinion of teachers gifted. Teachers have identified a greater number of gifted boys than girls. Regarding that girls were much more successful at all subjects, that they have achieved better results in most tests of intelligence and creativity, and that there are more gifted girls according to both psychological criteria, we can conclude, that the identification was sexual biased to girls. The influence of talent regarding psychological criteria is statistical important, but it is minor. 50% of the teachers identification were congruent with both psychological criteria of giftedness, 30% were congruent with one psychological criteria of giftedness, 20% were wrong. The preciseness of teachers judgment inside a group of pupils, which are gifted (regarding both psychological criteria) was 72%. The teachers identifications about gifted pupils seem to be valid enough, so they must be included as obligatory part of multidimensional identification process. TEORETIČNI UVOD Nadarjenost je področje, na katerem vlada precejšnja terminološka zmeda. Uporabljajo se številni termini: inteligentnost, sposobnost, talentiranost, kreativnost, uspešnost, bistrost, genialnost, superiornost ipd. Postavljajo se vprašanja, kaj pravzaprav je nadarjenost, kdo je nadarjen, kako jo meriti, katere so njene determinante, kateri so osebnostni korelati nadarjenosti. V strokovni literaturi najdemo več definicij nadarjenosti. Nekatere poudarjajo otrokovo razvojno obdobje, v katerem se nadarjenost pojavi, druge značilnosti v IDENTIFIKAOIA NADARJENIH UCmCEV vedenju, področje nadarjenosti, produkte nadarjenih ipd. Navajam nekatere najpogosteje citirane definicije. Galton (1869; V Ochse, 1990) je genialnost pojmoval izrazito nativistično: intelektualna aktivnost je po njegovem mnenju gensko determinirana. Temu je dodal neke vrste motivacijsko tendenco, ki sili posameznika k uporabi (izkoriščanju) njegovih intelektualnih potencialov. To posamezniku omogoča doseganje vrhunskih rezultatov na nekem področju. Ključni faktorji genialnosti so po Galtonovem mnenju intelektualna kapaciteta, »vnema« ter pripravljenost za trdo delo. Kasnejše študije so pokazale, da je genialnost na področju znanosti ali umetnosti bistveno manj pod vplivom faktorja hereditarnosti, kot je trdil Galton, in da je zanemaril vplive socialnega okolja. Njegovo pojmovanje genialnosti je pomembno predvsem zaradi ugotovitve, da je superiornost povezana z nadpovprečnimi potenciali najožjih družinskih članov. Dolgo je bila v veljavi opredelitev avtorja najobsežnejše raziskave o nadarjenih Termana, ki je menil, da so nadarjeni tisti, ki se glede na rezultat na testu inteligentnosti (Standford Binet) uvrščajo med 1 % najboljših (Čudina-Obradovič, 1991). Glavno merilo nadarjenosti je bil torej rezultat na testu inteligentnosti. Terman je inteligentnost pojmoval kot biološko dispozicijo, sposobnosti, ki se bodo iz te dispozicije razvile, pa so po njegovem mnenju odvisne od otrokovih življenjskih pogojev in izkušenj v zgodnjem otroštvu. Po Guilfordovi teoriji strukture intelekta sestavlja človekovo inteligentnost 120 sposobnosti, od katerih je vsaka zadolžena za "obdelavo" določenih vrst informacij. Med mentalnimi operacijami (načini mišljenja) je poleg sposobnosti logičnega zaključevanja (konvergentno produktivno mišljenje) poudaril pomen produkcije novih, originalnih rešitev problema (divergentno produktivno mišljenje). Raziskave divergentnega mišljenja so prinesle mnogo spoznanj o osebnostnih lastnostih in motivaciji nadarjenih oseb (Mac Kinnon, 1983); o neodvisnosti inteligentnosti in ustvarjalnosti (Wallach in Kogan, 1965) ter o možnostih za razvijanje ustvarjalnosti (Torrance, 1970/c). Interes raziskovalcev se je kasneje vedno bolj usmerjal na proučevanje produktivne nadarjenosti. Postalo je jasno, da samo potencialna nadarjenost (izražena z izjemnim rezultatom na testu inteligentnosti) ne more biti zagotovilo, da se bo tudi manifestirala v izjemnih produktih (dosežkih). Tako Koren (1987, v Čudina-Obradovič, 1991) opredeljuje nadarjenost kot dosledno doseganje nadpovprečnih rezultatov na enem ali več področjih. Ker 8 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 98 / 4 nudi prvo možnost za doseganje visokih rezultatov v različnih dejavnostih šola, se nadarjenost pogosto najprej pokaže kot nadpovprečna uspešnost pri šolskem delu. To še zlasti velja za splošno intelektualno sposobnost; specifične sposobnosti, potrebne pri določenih šolskih predmetih; umetniške, psihomotorične sposobnosti ter sposobnost vodenja. Med široko sprejete sodi Wittyjeva definicija (navaja jo Žagar, 1995), ki pravi, da so nadarjeni tisti, ki so konsistentno superiorni na katerem koli področju dejavnosti. V tej definiciji avtor poudarja, da mora oseba nadpovprečne rezultate večkrat ponoviti, da bi jo lahko označili kot nadarjeno. Poleg tega pa Witty govori tudi o potencialni nadarjenosti oz. superiornosti. Gagne (1985) nadarjenosti ne pojmuje kot lastnost, s katero se človek rodi aU pa ne, ampak poudarja možnost razvijanja nadarjenosti v stimulativnem okolju. Ameriški vladni odbor za izobraževanje (USOE) je sprejel naslednjo definicijo nadarjenosti, ki jo navaja Renzulli (1986): »Nadarjeni in talentirani otroci so tisti s strani strokovno kvalificiranega osebja identificirani otroci, ki so zaradi izstopajočih sposobnosti zmožni visokih dosežkov.« Med te sposobnosti uvrščajo (posamično ali v kombinaciji): • splošno intelektualno sposobnost, • specifične šolske sposobnosti, • ustvarjalno ali produktivno mišljenje, • voditeljske sposobnosti, • filmske, igralske in druge umetniške sposobnosti, • psihomotorične sposobnosti. Tannenbaum (1986) definira nadarjenost kot potencialno sposobnost za produkcijo idej na moralnem, emocionalnem, fizikalnem, socialnem, intelektualnem ali estetskem področju. Sternberg (1985) je razvil t.i. »triarhično« teorijo inteligentnosti z multiplim modelom nadarjenosti. Nadarjenost razlaga z analitičnimi, sintetičnimi in praktičnimi sposobnostmi. Za analitično nadarjenost je značilna sposobnost analiziranja problema in razumevanja njegovih sestavin, delov, podrobnosti. Sintetična nadarjenost vključuje sposobnost vpogleda, intuicije, ustvarjalnosti ali adaptacije v novih situacijah. Praktična nadarjenost pa pomeni uporabo analitičnih ali sintetičnih sposobnosti v vsakdanjih praktičnih situacijah. lilHkiiUA NADARjmiH učencev; Gardner (1983) je s svojo teorijo multiple inteligentnosti spremenil tradicionalno pojmovanje o splošni inteligentnosti (merjeni z IQ). Po njegovem mnenju je lahko posameznik nadarjen na vsaj sedmih do neke mere neodvisnih intelektualnih področjih, in sicer: na jezikovnem, logično -matematičnem, prostorskem, kinestetičnem, glasbenem, interpersonalnem ter intrapersonalnem. Kmalu se je pokazalo, da otroci z visoko razvitimi intelektualnimi sposobnostmi, ki so bili v šoli nadpovprečno uspešni in so bili vključeni v posebne programe za nadarjene, niso nujno tako nadpovprečni v poklicu, kjer so jih pogosto prekašali manj sposobni posamezniki. To je bil eden od razlogov, zaradi katerega so v definicijo nadarjenosti poleg nadpovprečnih sposobnosti dodali zahtevo, da je rezultat na določenem področju nov in ustvarjalen (Renzulli, 1986). S tem so se začele raziskave bolj ukvarjati z osebnostnimi lastnostmi, ki nadarjenim omogočajo izjemne dosežke v aktivnostih, s katerimi se ukvarjajo. Renzulljjev trikrožni model nadarjenosti Renzulli (1986) trdi, da so za izjemne dosežke na specifičnih področjih aktivnosti nujne nadpovprečne sposobnosti, nadpovprečna ustvarjalnost in nekatere osebnostne lastnosti, zlasti zavzetost za opravljanje nalog, pogojena s specifično motivacijo. Vse to je možno, če otrok živi v stimulativnem okolju. Vedenjski pokazatelji nadpovprečnih sposobnosti so: • splošne sposobnosti: sposobnost abstraktnega mišljenja, besedno in numerično rezoniranje, prostorska predstavljivost, spomin, besedna fluentnost, sposobnost integracije izkušenj in njihova uporaba v novih situacijah, avtomatizirano procesiranje informacij. Te sposobnosti običajno merijo testi splošne inteligentnosti in pridejo do izraza v tradicionalnih učnih situacijah; • specifične sposobnosti: aplikacija različnih kombinacij zgornjih splošnih sposobnosti na enem ali več specifičnih področij znanja ali dejavnosti (npr. umetnost, vodenje, šport), sposobnost uporabe znanja, tehnik in strategij pri reševanju konkretnih problemov na specializiranih področjih, sposobnost selekcioniranja za problem relevantnih od nerelevantnih iriformacij. Te IQ PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 98/4 sposobnosti se izražajo v življenjskih (ne - testnih) situacijah. Primeri specifičnih sposobnosti so sposobnosti na področju kemije, baleta, matematike, glasbene kompozicije, kiparstva, fotografije ipd. Vsaka specifična sposobnost se lahko deli še glede na bolj specifična področja (npr. portretna fotografija, astrološka, podvodna fotografija, fotoreporterstvo ipd.). Nekatere specifične sposobnosti, npr. za kemijo ali matematiko, so močno povezane s splošno sposobnostjo, zato se potencial na tem področju lahko pokaže tudi na testih inteligentnosti ali znanja. Za večino specifičnih sposobnosti pa velja, da jih ne moremo meriti s testi, ampak s pomočjo ocenjevalnih tehnik, ki temeljijo na sami dejavnosti ali produktih. Vedenjski pokazatelji zavzetosti za opravljanje nalog so: visoka stopnja zainteresiranosti, entuziazem, navdušenost in vpletenost v določen problem, področje študija ali obliko človekovega izražanja; sposobnost dolgotrajnega, predanega, trdega dela na problemu; zaupanje vase, močan ego, zaupanje v svoje sposobnosti za opravljanje dela, odsotnost občutkov manjvrednosti, storilnostna motiviranost; sposobnost identifikacije pomembnih problemov na določenem specializiranem področju; sposobnost prilagoditve načinu komunikacije na določenem področju dela; postavljanje visokih standardov lastnega dela; odprtost za samokritiko in kritiko; razvijanje estetskega čuta za okus, kvaliteto in odličnost lastnega dela in dela drugih. Vedenjski pokazatelji nadpovprečne ustvarjalnosti so: fluentnost, fleksibilnost in originalnost mišljenja; odprtost za izkušnje in vse misli, dejavnosti in dosežke, ki so novi in drugačni (celo neracionalni); radovednost; pripravljenost tveganja v mišljenju in dejanjih; občutljivost za podrobnosti, estetske značilnosti idej in stvari; pripravljenost reagiranja na zunanje dražljaje ter na lastne ideje in občutke. Nobena od posameznih sestavin ni zadosten pogoj za nadarjenost. Raziskave so pokazale, da je prav interakcija med vsemi tremi krogi (sestavinami) nujna za kreativno-produktivne rezultate. Med sestavinami nadarjenosti je najbolj konsistentna inteligentnost, ustvarjalnost, zlasti pa motiviranost se s časom precej spreminjata. Ustvarjalnost in zavzetost za opravljanje nalog sta tudi težje merljiva sklopa lastnosti kot inteligentnost. Z ustrezno stimulacijo in treningom se lahko ta sklopa lastnosti precej razvijata. Omenjeni krogi torej niso statični, v času posameznikovega življenja so precej dinamični in variabilni. Vloge posamezne sestavine pri nastajanju ustvarjalnega dosežka ni mogoče jasno opredeliti. Možno je, da se do neke mere celo kompenzirajo med seboj, čeprav je IDH^fnFIKACUA NAPARJPIIH UČ&ICEV 11 možnost kompenzacije omejena. Visoka stopnja razvitosti vseh treh sestavin je namreč nujen pogoj nadarjenosti. Študije ljudi, ki so dosegli izjemne dosežke, kažejo, da imajo ti posamezniki relativno dobro definirano organizacijo treh sklopov karakteristik. Ti sklopi sestavljajo nadpovprečje, toda ne nujno najvišje ravni inteligentnosti, motivacije in ustvarjalnosti. Nadpovprečje je po RenzuUiju zgornji rang potenciala na katerem koli področju, kar numerično predstavlja približno 15 do 20 % najboljših predstavnikov nekega področja. Renzulli razmejuje nadarjenost in potencialno nadarjenost, saj meni, da identifikacija posameznika, da »je nadarjen«, še ne pomeni trajne lastnosti, kot je npr. barva oči ali las, prav tako pa ne zagotavlja, da bo posameznik dejansko realiziral svoje sposobnosti. Raziskave kažejo, da je nadarjenost pogoj, svojevrstno začetno stanje, dispozicija, ki jo je možno razvijati, če v okolju obstajajo ustrezni pogoji. S tem modelom je bilo v psihološki literaturi preseženo tako pogosto neupravičeno enačenje nadarjenosti z nadpovprečnimi intelektualnimi sposobnostmi. Renzullijev trikrožni model zajema predvsem intrapersonalne sestavine nadarjenosti. Jasno pa je, da je razvoj nadarjenega vedenja odvisen še od mnogih drugih dejavnikov, npr. dejavnikov okolja, kot so: • socialnoekonomski status družine, • osebnost staršev, • izobrazba staršev, • vzpodbujanje otrokovih interesov v otroštvu, • položaj družine, • formalna izobrazba in šola, • razpoložljivost modelov, • fizično zdravje, • duh časa, • dejavniki priložnosti (npr. bivanje v bližini muzeja, finančne zmožnosti, smrt, ločitev ipd.). 12 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCMOLOQY 98/4 Identifikacija nadarjenih učencev Iz razvojnih modelov nadarjenosti je jasno razvidno, da nadarjenosti ni mogoče razvijati brez intenzivnega sodelovanja okolja (starši, šolski sistem, družba). V angažiranosti otrokovega okolja bi lahko ločili več oblik: 1. Opažanje znakov nadarjenosti Starši lahko znake nadarjenosti opazijo že v prvem življenjskem letu (npr. izjemna odzivnost otroka na nekatere dražljaje iz okolja). Ta opažanja staršev vplivajo na njihov odnos do otroka: pričakujejo višje rezultate, kar stimulativno vpliva na razvoj. 2. Prepoznavanje znakov nadarjenosti Ko starši v otrokovem vedenju prepoznajo znake visokih sposobnosti, lahko začnejo tudi ustvarjati situacije, v katerih se bodo te sposobnosti še razvijale. Ukvarjanje z otrokom z načrtnim bogatenjem njegovih izkušenj in z organiziranjem vse kompleksnejših situacij je najpogostejša oblika reagiranja okolice na znake nadarjenosti pri otroku. 3. Identifikacija je strokovno preverjanje, ali so opažene in prepoznane oblike vedenja dejansko znak sposobnosti ter ali bi otrok kaj pridobil, če bi ga vključili v program za razvijanje nadarjenosti. Ker je identifikacija vedno povezana z odločitvijo o vključitvi v program, morajo biti metode identifikacije povezane z vsebino programa. Identifikacija je občutljiv postopek, saj odloča o nadaljnji usodi razvoja nadarjenosti. Neadekvatni merski instrumenti, neprimeren čas ali način identifikacije, neprepoznavanje nekaterih kategorij nadarjenih so samo nekatere od možnih težav, ki povzročajo, da spregledamo mnogo nadarjenih otrok. Vse te nevarnosti so zlasti verjetne pri enkratnih, enodimenzionalnih, neinterdisciplinarnih in izključno kognitivnih oblikah identifikacije. 4. Označevanje aH etiketiranje nadarjenih je nujna posledica identifikacije in predstavlja razvrstitev posameznikov v eno izmed kategorij stereotipnih lastnosti ("nadarjen" ali "nenadarjen"). Ta splošni stereotip je osnova za stališče okolja do posameznika, kar vpliva na njegov razvoj. Čeprav bi pričakovali, da samo negativne etikete negativno vplivajo na razvoj, je ugotovljeno, da imajo lahko tudi pozitivne etikete ("nadarjen") negativni vpliv na nadarjenega in njegovo okolico. IDENTIFiKAiCUA NADARJENIH UČmCEV 13 Danes se posveča mnogo pozornosti možnostim za izogibanje negativnim posledicam identifikacije in etiketiranja. Renzulli (1990) navaja nekaj primerov: 1. Status "nadarjen" ali "nenadarjen" se ne pojmuje kot absoluten in nespremenljiv. Namesto pojma "biti nadarjen" se uporablja pojem "razvijanje nadarjenosti posameznika v določenem času in v določenih okoliščinah" (Renzulli in Reis, 1986). 2. Poudarja se kontinuiranost razvoja nadarjenosti, spremljanje identificiranih in še neidentificiranih otrok ter ponavljanje postopka identifikacije. 3. Namesto "trdega" etiketiranja se poudarjajo blažji / mehkejši postopki identifikacije, kot so: • identifikacija skozi razvijanje (Johnson); • uporaba akcijskih informacij v identifikaciji (Gardner); '* • poudarjanje multidimenzionalnosti nadarjenosti in izogibanje pretiranemu poudarjanju intelektualne nadarjenosti (Renzulli in Delcourt); • opazovanje kvalitete reševanja problemov - strateškega vedenja, nenamernega učenja, metakognicije (White); • sistem vrtljivih vrat (Delisle in Renzulli). Vsem naštetim postopkom identifikacije je skupna predpostavka, da otroci živijo v različnih okoljih, imajo različne pretekle izkušnje in da v časovno omejeni situaciji v primeru identifikacije s testiranjem ne pokažejo nujno svoje nadarjenosti. Namesto tega jih je bolje vključiti v dobro načrtovane mini programe za nadarjene, kjer se spremlja: • njihov napredek, « • reakcije na različne situacije, • možnosti uporabe novih izkušenj, • hitrost učenja, • intenziteto interesov, • preferiranje določene oblike raziskovanja (z besedami, matematičnimi pojmi, v umetnosti...), • hitrost in kvaliteta nenamernega učenja, • samostojnost, • produktivnost, • originalnost ipd. 14 psihološka obzorja - horizons of psychology 98 / 4 Postopoma se iz začetne velike skupine izločijo manjše skupine otrok za intenzivnejše delo, iz teh pa posamezniki za individualno delo. Tako se skupina "še neidentificiranih nadarjenih" postopoma zmanjšuje. Omenjeni postopki identifikacije so posebno priporočljivi za predšolsko in zgodnje šolsko obdobje (Johnson, 1983, navaja ga Čudina - Obradovič, 1991). PROBLEM Po pregledu teorije lahko zaključim, da obstajajo številni viri, ki obravnavajo postopke identifikacije nadarjenih učencev. Med njimi je relativno malo tistih, ki se ukvarjajo z učiteljevimi identifikacijami, sodbami, nominacijami kot enim izmed identifikacijskih postopkov. Strokovna literatura navaja, da 90% vseh identifikacijskih postopkov vključuje opazovanje in imenovanje nadarjenih učencev s strani njihovih učiteljev. Iz teorije je znano, da učitelji v situaciji, ko identificirajo nadarjene učence brez pripomočkov (po svojih subjektivnih teorijah), točno izberejo od 50 do 60 % nadarjenih. Na oblikovanje učiteljevih subjektivnih teorij o nadarjenosti vplivajo predvsem trije dejavniki: učiteljeve lastne izkušnje, preneseno in posredovano znanje, izkušnje in strukture ter učiteljeve vrednote (po definiciji Handala in Lauvasa, 1987). Pomemben pa je tudi vpliv socialne in šolske kulture in klime. Pod vplivom svojih subjektivnih teorij izoblikujejo praktična načela, ki usmerjajo njihovo pedagoško delo. Ta načela so implicitna, vendar so v učiteljevem manifestnem vedenju zelo jasno izražena. Povezana so tudi z njegovimi osebnostnimi lastnostmi in prepričanji. V raziskavi proučujem subjektivne teorije učiteljev o nadarjenosti, ki se izražajo v identifikaciji nadarjenih učencev (kot dihotomizirana kategorija: učenec je nadarjen - učenec ni nadarjen; splošno nadarjen - specifično nadarjen). Zanima me, kateri dejavniki (spol, učna uspešnost, inteligentnost, ustvarjalnost) pogojujejo učiteljevo oceno o nadarjenosti učenca, torej, kako učitelji identificirajo nadarjene učence, če jih izbirajo povsem subjektivno, brez objektivnih pripomočkov. IDBfHFIKAajA NAPAfUOilH UČBMCEV TSl METODA Vzorec Učenci V raziskavo je bilo zajetih 242 učencev 10 osnovnih šol občine Celje. Vsi učenci so v šolskem letu 1996 / 97 obiskovali 7. b razred.V raziskavi so sodelovali vsi učenci tega razreda, ki so bili na dan testiranja prisotni pri pouku. Učitelji Nadarjenost učencev so identificirali in ocenjevali učitelji, ki poučujejo v 7.b oddelku omenjenih šol (N = 100). Merski instrumenti Za UČITELJEVO IDENTIFIKACIJO NADARJENIH učencev sem izdelala interni obrazec (identifikacijski list). Nanj so učitelji napisali imena, priimke in razred učencev, za katere menijo, da so nadarjeni, ter predmet oz. področje, kjer so to nadarjenost opazili. Število identificiranih učencev ni bilo omejeno. UČNO USPEŠNOST učencev ob koncu šolskega leta 1995/96 (v 6. razredu) sem izpisala iz šolske dokumentacije. INTELIGENTNOST Za merjenje inteligentnosti je bila uporabljena multifaktorska baterija testov -MFBT, ki vključuje sedem mentalnih testov, enega psihomotoričnega v pisni obliki, štirje testi pa so psihomotorični testi - aparati. Uporabila sem osem testov, in sicer: Test 1 - »Razvrščanje imen« (meri perceptivni faktor). Test 2 - meri numerični faktor. Test 3 - meri spacialni faktor in splošno inteligentnost. Test 4 - »Besednjak« (meri inteligentnost in verbalni faktor). Test 5 - meri faktor percepcije oblik. Test 6 - meri inteligentnost in numerični faktor. Test 7 - meri percepcijo oblik. Test 8 - psihomotorični test, ki meri okulomotorično koordinacijo. 16 psiholc^ka obzorja - horeons of psychology 98 / M USTVARJALNOST Iz Torranceove baterije testov kreativnega mišljenja sem uporabila dva, in sicer: Aktivnost 2: Dopolnjevanje slik (»Mislimo ustvarjalno s slikami«) Aktivnost je neverbalna in se lahko uporablja že pri otrocih v predšolskem obdobju. Pri vsaki sliki se točkuje fluentnost, fleksibilnost, originalnost in elaboracija. Vrednoti se tudi originalnost naslova posamezne slike. Fluentnost je število dokončanih slik. Fleksibilnost je število različnih kategorij, v katere lahko razvrstimo odgovore. Originalnost je statistična redkost odgovorov (po avtorju) oz. asociativna oddaljenost in duhovitost odgovorov (po adaptaciji kriterijev za vrednotenje, narejeni v tej raziskavi; glej prilogo 2). Elaboracija je izdelanost prvotne, originalne, adekvatne slike z detajli. Čas reševanja testa je omejen na deset minut. Aktivnost 4: Izboljšanje izdelka (»Mislimo ustvarjalno z besedami«) Preizkus se lahko izvaja individualno ali skupinsko (od 15 do največ 35 oseb). Vrednoti se fluentnost, fleksibilnost, originalnost, lahko tudi elaboracija. Postopek zbiranja podatkov Učenci Učenci 7. b razreda so bili skupinsko preizkušeni z multifaktorsko baterijo testov inteligentnosti (MFBT) ter dvema Torranceovima testoma kreativnega mišljenja (TTKM) - Dopolnjevanje slik ter Izboljšanje izdelka. Učitelji Učitelji, ki poučujejo v 7.b razredu, so identificirali učence (identifikacijski list), ki so po njihovem mnenju; • splošno nadarjeni (pri dveh ali več predmetih oz. področjih), • specifično nadarjeni oz. talentirani (pri enem predmetu oz. področju). Oblikovanje skupin nadarjenih učencev 75. percentil je kot kriterij nadarjenosti primerljiv z Renzullijevim kriterijem (najboljših 15-20, tudi 25% učencev) in je dovolj toleranten, da omogoča zajem večine tistih, ki so dejansko nadarjeni. S pomočjo kombinacije rezultatov na variablah inteligentnost in ustvarjalnosti lahko ločimo štiri skupine učencev: ID»4TIFIKAaJA NADARJENIH UČB^CEV 17 Če je učenec tako na spremenljivki inteligentnosti kot tudi na spremenljivki ustvarjalnosti dosegel rezultat nad 75. percentilom, sem ga uvrstila v kategorijo, označeno kot »inteligentni in ustvarjalni«. Če je učenec na spremenljivki inteligentnosti dosegel rezultat nad 75. percentilom, na spremenljivki ustvarjalnosti pa pod 75. percentilom, sem ga uvrstila v kategorijo, označeno kot »inteligentni«. Če je učenec na spremenljivki ustvarjalnosti dosegel rezultat nad 75. percentilom, na spremenljivki inteligentnosti pa pod 75. percentilom, sem ga uvrstila v kategorijo, označeno kot »ustvarjalni«. Če učenec niti na spremenljivki inteligentnosti niti ustvarjalnosti ni dosegel rezultata nad 75. percentilom, sem ga uvrstila v kategorijo, označeno kot »niso nadpovprečno inteligentni - niso nadpovprečno ustvarjalni«. Rezultati in diskusija Učenci, ki so jih učitelji identificirali kot nadarjene Po lastni subjektivni teoriji (brez usposabljanja, uporabe pripomočkov ali poznavanja rezultatov psihološkega testiranja) so učitelji 37,6 % vseh sodelujočih učencev identificirali kot nadarjenih (splošno in specifično nadarjeni skupaj). Ta identifikacija je bila očitno blaga in tolerantna, saj Renzulli, ki je v primerjavi s tradicionalnimi kriteriji nadarjenosti zelo znižal njeno mejo, navaja delež 15 do 20 % oz. največ 25 % učencev celotne populacije, za katere bi lahko rekli, da so nadarjeni. Spol identificiranih učencev Učitelji so kot nadarjene identificirali 44,20 % vseh dečkov in 30,10 % deklic. Testiranje števila identificiranih glede na število vseh dečkov oz. deklic v razredu s Kruskal - Wallisovim testom pokaže statistično pomembno razliko v prid dečkov (korigirani = 6,69, p<,082). Nadarjenost učencev po psiholoških kriterijih Za opredelitev nadarjenosti sta bila uporabljena dva psihološka kriterija -inteligentnost in ustvarjalnost. Na osnovi rezultatov na podtestih inteligentnosti in ustvarjalnosti (pod ali nad 75. percentilom) so bili učenci razdeljeni v štiri skupine, ki jih bom v nadaljevanju označevala na naslednji način: 18 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCH0L06Y 98/4 oznaka skupine opis skupine linU: inteligentni in ustvarjalni nad 75. percentilom na testih ustvarjalnosti - nad 75. percentilom na testih inteligentnosti I : inteligentni nad 75. percentilom na testih inteligentnosti - pod 75. percentilom na testih ustvarjalnosti U: ustvarjalni nad 75. percentilom na testih ustvarjalnosti - pod 75. percentilom na testih inteligentnosti NI I - NI U: niso nadpovprečno inteligentni - niso nadpovprečno ustvarjalni pod 75. percentilom na testih ustvarjalnosti - pod 75. percentilom na testih inteligentnosti Tabela i: Število in delež učencev glede na dosežke na podtestih inteligentnosti in ustvarjalnosti usi-varjalnost skupaj pod 75. percentilom nad 75. percentilom število % število % število % inteligentnost pod 75. percentilom 144 59,50 37 15,29 181 74,48 nad 75. percentilom 36 14,88 25 10,33 61 25.21 skupaj 180 74,38 62 25,62 242 100,00 Testiranje razlik med deleži učencev, ki jih glede na rezultate na podtestih inteligentnosti in ustvarjalnosti lahko uvrstimo pod 75. percentil ali nad 75. percentil 7. % - testom pokaže statistično pomembne razlike = 10,103, p<,001). Stopnja povezanosti med obema spremenljivkama (merjena s koeficientom kontingence) znaša C = ,200; p<,001. Iz tabele je razvidno, da je v celotnem vzorcu 59,50 % učencev takšnih, ki niti z rezultatom inteligentnosti niti ustvarjalnosti ne dosegajo 75. percentila in zanje lahko rečemo, da niso nadarjeni. Okrog 15 % učencev dosega rezultat nad 75. percentilom le na enem od kriterijev - lahko rečemo, da so nadpovprečno inteligentni oz. nadpovprečno ustvarjalni, ne moremo pa reči, da so nadarjeni. 10,33 % učencev je na obeh kriterijih doseglo rezultat nad 75. percentilom in zanje lahko rečemo, da so nadarjeni. Ta diagnoza nadarjenosti je postavljena statično, na osnovi testnih rezultatov dveh baterij, zato ne upošteva številnih ID»4nFIKACUA NADARJENIH UČENCEV 19 drugih determinant nadarjenosti, l HORIZONS OF PSYCHOLOGY 98/4 Primerjava nadarjenosti po psiholoških kriterijih in učne uspešnosti učencev Tabela 2: Rezultati enosmerne analize variance za freverjanje hipotez o razlikah štirih skupin učencev (glede na nadarjenost) v učni uspešnosti pri posameznih predmetih skupine učcnrcv glcdc na n.id;ii|(-nosl po psiholoških kntcrijih stopnja pomembnosti stopnia povi zanos t i (hI a) Bta' predmet NI I-NIU U 1 linU slovenski jezik M 3,12 3,49 3,94 4,28 15,088 ,000*** ,447 ,200 SD 1,02 ,87 ,86 ,84 angleški jezik M 3,03 3,35 4,17 4,32 19,857 ,000*** ,451 ,203 SD 1,10 ,92 ,91 ,85 matematika M 2,87 3,14 4,00 4,12 23,478 ,000»** ,478 ,228 SD ,88 1,00 ,93 1,05 biologija M 3,37 3,51 4,28 4,56 20,263 ,000'** ,400 ,160 SD ,93 ,96 ,70 ,65 zemljepis M 3,26 3,46 4,17 4,32 14,789 ,000*** ,396 ,157 SD 1,00 ,99 ,77 ,85 zgodovina M 3,21 3,46 4,36 4,36 21,091 ,000*** ,458 ,210 SD ,97 1,07 ,76 ,91 splošni učni uspeh M 3,09 3,46 4,22 4,36 25,256 ,000*** ,491 ,241 SD ,93 ,90 ,80 ,81 Legenda: j * pomeni statistično pomembnost razlike na stopnji 1 ** pomeni statistično pomembnost razlike na stopnji] *** pomeni statistično pomembnost razlike na stopnji p<0,001 i M - povprečna ocena j SD - standardna deviacija p<0,05 p<0,01 Učenci, ki jih glede na rezultat na podtestih inteligentnosti in ustvarjalnosti lahko uvrstimo v kategorijo »inteligentni in ustvarjalni«, so pri vseh šolskih predmetih učno pomembno uspešnejši od ostalih treh skupin. Do enake ugotovitve je prišel tudi Žagar (1985). Dejstvo je, da so učenci, ki dosegajo visoke rezultate na testih inteligentnosti in testih ustvarjalnosti, sposobni tako konvergentnega kot tudi divergentnega mišljenja. To pomeni, da lahko IDBÜIÜUA NADARJBMIH UČENCEV Ü zadovoljivo osvojijo strukturirane in manj strakturirane učne vsebine, zato ni naključje, da imajo na splošno najboljši učni uspeh v šoli. Pri teh učencih bi morala individualizacija pouka zajeti predvsem razširitev in poglabljanje znanja, da bi tudi vnaprej vsestransko miselno napredovali. Tej skupini se glede učne uspešnosti precej približuje kategorija »inteligentni«, ki so pri zgodovini enako uspešni kot učenci v kategoriji »inteligentni in ustvarjalni«. Glede na to, da sem za merjenje inteligentnosti uporabila multifaktorski test konvergentnih sposobnosti, sklepam, da se ti učenci odlikujejo predvsem v konvergentnem mišljenju. Glede na konvergentno naravnanost pouka v naših šolah (tradicionalne razlage, v katerih učitelj že sam posreduje rešitve problemov; naloge z eno samo pravilno rešitvijo ipd.) očitno že same kbnvergentne sposobnosti zadoščajo za doseganje relativno visokih ocen (v povprečju okrog ocene prav dobro). Učenci, ki dosegajo visoke rezultate samo na testih ustvarjalnosti in so uvrščeni v kategorijo »ustvarjalni«, so po naših rezultatih učno precej manj uspešni. Odlikujejo se v sposobnostih divergentnega mišljenja, kar pa je očitno v nasprotju s konvergentno naravnanostjo našega pouka. Pri individualizaciji pouka bi bilo potrebno po eni strani upoštevati posebnosti njihovega stila mišljenja, po drugi strani pa ne bi smeli zanemariti razvoja tistih sposobnosti, ki jih doslej niso mogli optimalno razviti. Zavedati se moramo, da sposobnosti učencev niso nespremenljive danosti, ampak je možno pospeševati njihov razvoj. Po pričakovanju so učno najmanj uspešni učenci, ki so nizko inteligentni in hkrati nizko ustvarjalni. Prikrajšani so tako v sposobnostih konvergentnega kot divergentnega mišljenja, zato bi moralo biti individualizirano delo z njimi najbolj celovito. Poleg učnih vsebin in metod učenja bi jim bilo najbrž potrebno prilagoditi tudi tempo in stopnjo težavnosti, da bi se s tem izognili doživljanju pogostih frustracij. Skladno s temi ugotovitvami so tudi Getzels in Jackson (1962), Torrance (1970/c), Fuqua (1966), Edwards & Tyler (1965; navaja ga Torrance, 1970/c) ter drugi empirično ugotovili, da je skupina nadpovprečno inteligentnih otrok na vseh pokazateljih učne uspešnosti boljša od skupine nadpovprečno ustvarjalnih otrok. Iz rezultatov je razvidna osnovna značilnost odnosov med obema vrstama kognitivnih sposobnosti in učnim uspehom, in sicer je učni uspeh učencev na splošno bolj odvisen od inteligentnosti kot od ustvarjalnosti. Očitno je, da 22 psihološka obzorja - horizons of psychology 98/4 učitelji bolj cenijo konvergentno znanje učencev, ki se kaže v poznavanju točno določenih odgovorov na vprašanja, slabše pa navadno ocenjujejo učence, ki si ne zapomnijo toliko podatkov, je pa zato njihovo znanje fleksibilnejše in uporabno v različnih situacijah. Testi znanja, ki jih uporabljajo učitelji, preverjajo predvsem konvergentno znanje učencev. Pouk je v naših šolah bolj prilagojen inteligentnim kot ustvarjalnim učencem. Tradicionalni način poučevanja v naših šolah je bil frontalen, dominiralo je učenje na osnovi avtoritete, osvajanje danih resnic iz učbenikov, ne pa izkustveno ugotavljanje teh resnic; bolj cenjeni so bili učenci, ki dobro pomnijo in reproducirajo naučeno, kot učenci, ki so samostojnejši, bolj ustvarjalni, ki neprestano raziskujejo, sprašujejo in dvomijo. Tak pouk brez dvoma ni veliko prispeval k razvoju ustvarjalnosti. Z inovacijskim gibanjem, ki se v zadnjem času pojavlja v šolski praksi (več na razredni stopnji) v obliki številnih projektov, se je pojavilo več možnosti za ustvarjalne učence. Z vidika vzpodbujanja ustvarjalnosti se mi zdi pomembno, da gre pri sodobnih didaktičnih sistemih tudi za spremembe v metodi posredovanja učne snovi (npr. različne oblike izkustvenega učenja, kot so reševanje problemov, eksperimentiranje, projektno učno delo ipd.). Menim, da se ustvarjalnost še vedno premalo upošteva pri ocenjevanju učenčevega znanja. Primerjava nadarjenosti po psiholoških kriterijih in učiteljeve identifikacije nadarjenosti Slika Z: Nadarjenost po psiholoških kriterijih za učence, ki jih glede na učiteljeve identifikacije lahko razvrstimo v tri skupine niso Mentificirani kot nadarjeni specifično nadarjeni sploino nadarjeni 10 68,2 : 1S,6 nje 4,6 S2,9 13,2 23,5 1; 10,3 2 -+- -f- ¦4- -+- -+- 20 30 40 50 M 70 80 90 100 % učencev glede na psiliotoike kriterije ? NII-NIU DU ?! QlinU lOmriFIKftCUA NADARjmiH UČB4CEV 23 Odnos med nadarjenostjo po psiholoških kriterijih in učiteljevimi identifikacijami kaže, da je med tistimi učenci, ki so po mnenju učiteljev splošno nadarjeni. 48 % takih, ki so dejansko nadarjeni tudi po psiholoških kriterijih, 30 % jih je nadpovprečnih na enem samem kriteriju (17 % inteligentnih in 13 % ustvarjalnih), 22 % pa je učencev, ki po psiholoških kriterijih niso nadarjeni (popolnoma napačna ocena učiteljev). Skladnost učiteljevih identifikacij in nadarjenosti po psiholoških kriterijih je pri kategoriji specifično nadarjenih učencev manjša. Le 10 % učencev, za katere učitelji menijo, da so specifično nadarjeni, je dejansko nadarjenih tudi po psiholoških kriterijih. 24 % jih je doseglo nadpovprečen rezultat na podtestih inteligentnosti, 13 % pa na podtestih ustvarjalnosti. Med učenci, ki so po mnenju učiteljev specifično nadarjeni, je kar 53 % takih, ki po psiholoških kriterijih niso nadarjeni (napačne identifikacije). Med učenci, ki po mnenju učiteljev niso nadarjeni, jih večina (67 %) tudi po psiholoških kriterijih ni nadarjenih, torej so jih učitelji povsem točno identificirali. Spregledali so več ustvarjalnih (17 %) kot inteligentnih učencev (11 %) ter le 5 % učencev, ki so po psiholoških kriterijih nadarjeni. Točnost učiteljevih identifikacij nadarjenosti Globalna primerjava točnosti identifikacije učiteljev glede na nadarjenosti po psiholoških kriterijih med spoloma ponovno kaže, da je bila identifikacija bolj tolerantna do dečkov: učitelji so izpustili 2 dečka (1,55 % vseh dečkov v vzorcu), ki sta nadarjena po obeh psiholoških kriterijih, in 5 deklic (4,42 % vseh deklic v vzorcu). Neupravičeno so pripisali nadarjenost 30 dečkom (23,26 % od vseh dečkov v vzorcu) in le 11 deklicam (9,73 % od vseh deklic v vzorcu), čeprav po psiholoških kriterijih niso nadarjeni. 24 psihološka obzorja-horizons of psych0l0gy9b / 4 Tabela 3: Primerjava nadarjenosti po psiholoških kriterijih in učiteljevega mnenja o nadarjenosti učenca skuptftesožeMcev glede na rezultat na testih inteligentnosti in ustvarjalnosti skupaj šli identifikacije učiteljev niso nadpovprečno inteligentni in ustvarjalni ustvarjalni inteligentni inteligentni in ustvarjalni Število učenec ni nadarjen št. 103 25 16 7 151 62,40 % 68,21 16,56 10,60 4,63 100,00 učenec je nadarjen* št. 41 12 20 18 91 37,60 % 45,05 13,19 21,98 19,78 100,00 skupaj št. 144 37 36 25 242 100,00 % 59.50 15,29 14.88 10,33 100,00 Opomba: • upoštevani so vsi učenci, ki so jih učitelji identificirali kot nadarjene (splošno in specifično nadarjeni skupaj) Pri ugotavljanju točnosti učiteljeve identifikacije nadarjenosti učenca sem upoštevala naslednji kriterij: Kot identifikacije, ki so skladne z obema psihološkima kriterijema, sem upoštevala tiste, kjer je učiteljeva identifikacija povsem skladna z nadarjenostjo po psiholoških kriterijih: • učitelji so učenca identificirali kot nadarjenega, nadarjen pa je tudi po obeh psiholoških kriterijih (nadpovprečno inteligenten in hkrati nadpovprečno ustvarjalen); • učitelji učenca niso identificirali kot nadarjenega, nadarjen pa tudi ni po nobenem od obeh psiholoških kriterijev (ni nadpovprečno inteligenten niti nadpovprečno ustvarjalen). Kot identifikacije, ki so skladne z enim psihološkim kriterijem, sem upoštevala tiste, pri katerih gre za delno skladnost učiteljeve identifikacije in nadarjenosti po psiholoških kriterijih: idb^TtFIKAaJA NADARjmiH UČENČEVI 25 • učitelji so učenca identificirali kot nadarjenega, po psiholoških kriterijih pa je dosegel rezultat nad 75. percentilom le na enem od obeh kriterijev (nadpovprečno inteligenten ali nadpovprečno ustvarjalen); • učitelji učenca niso identificirali kot nadarjenega, po psiholoških kriterijih pa je dosegel rezultat nad 75. percentilom na enem od obeh kriterijev (nadpovprečno inteligenten ali nadpovprečno ustvarjalen). Kot napačne identifikacije sem upoštevala tiste, pri katerih gre za popolno neskladnost učiteljeve identifikacije in nadarjenosti po psiholoških kriterijih: • učitelji so učenca identificirali kot nadarjenega, po psiholoških kriterijih pa ni nadarjen (ni nadpovprečno inteligenten niti nadpovprečno ustvarjalen); • učitelji učenca niso identificirali kot nadarjenega, po psiholoških kriterijih pa je nadarjen (je nadpovprečno inteligenten in hkrati nadpovprečno ustvarjalen). Slika 3: Točnost učiteljevih identifikacij glede na nadarjenost učencev, ugotovljeno s pomočjo psiholoških kriterijev E t E 0) napačne identifikacije 20% 30% 50%' identiflicacije, ki so skladne z obema psihotoškima kriterijema) 26 " psihološka obzorja - horizons of psychology 98/4 50-odstotna skladnost učiteljevih identifikacij z nadarjenostjo učencev, diagnosticirano s pomočjo dveh psiholoških kriterijev, je skladna z ugotovitvami, do katerih sta prišla Pegnato in Birch (1959, v Gallagher, 1985) ter nekateri drugi avtorji, ki ugotavljajo, da so učiteljeve nominacije manj učinkovite in veljavne kot druge metode identifikacije nadarjenih in da se njihova točnost giblje okoli 50 %. Če upoštevam dejstvo, da je dodatnih 30 % identifikacij skladnih z enim od psiholoških kriterijev nadarjenosti in da je bil identifikacijski postopek izveden brez kakršnega koli pripomočka oz. vnaprejšnje priprave učiteljev, ocenjujem, da učitelji dokaj veljavno in celovito ocenjujejo nadarjenost učencev (z vidika obeh psiholoških kriterijev). Delež točnih identifikacij ni tako nizek, da bi učitelje izključili iz identifikacijskega postopka, še zlasti ob upoštevanju dejstva, da tudi psihološki kriteriji nadarjenosti niso povsem veljavni. Prednost učitelja pred psihodiagnostičnimi sredstvi je v tem, da spremlja učenca skozi učni proces, v vsakodnevnih učnih situacijah; zato lahko bolje identificira nadarjenost, ki se kaže v rezultatih, produktih (ne le potencialno nadarjenost). Točnost učiteljeve presoje v skupini učencev, ki so nadarjeni (na obeh psiholoških kriterijih), je 72-odstotna, v skupini nenadarjenih učencev (niso nadpovprečno inteligentni - niso nadpovprečno ustvarjalni) pa 71,53-odstotna. V skupini inteligentnih učencev je bilo točnih 55 % identifikacij. Najmanj natančne so bile učiteljeve identifikacije ustvarjalnih učencev: točnih je bilo le 32,43 % le-teh. Manjša točnost učiteljevih identifikacij v skupini inteligentnih in ustvarjalnih je razumljiva, saj so ti učenci dosegli rezultat nad 75. percentilom le na enem področju sposobnosti (konvergentne ali divergentne), kar se lahko odraža samo v nekaterih lastnostih, značilnih za nadarjene učence, posamične lastnosti nadarjenosti pa je težje opaziti in prepoznati. ZAKUUCKI Učitelji so 37,6 % vseh v raziskavi sodelujočih učencev identificirali kot nadarjene (od tega 9,5 % kot splošno nadarjene in 28,1 % kot specifično nadarjene). Preostalih 62,4 % učencev po njihovem mnenju ni nadarjenih. Ta identifikacija je zelo tolerantna in presega delež identificiranih v višini 15-20 % izmed vseh učencev, ki ga priporoča Renzulli. S tem so učitelji zajeli praktično vse učence (z izjemo sedmih ali 4,63 %), ki so dejansko nadarjeni tudi po psiholoških kriterijih, neutemeljeno pa so pripisali nadarjenost kar 45,05 % učencem, ki po psiholoških kriterijih niso nadarjeni. Menim, da je napaka te vrste manjša, kot če bi s preveč restriktivno identifikacijo izpustili IDENTIFIKACUA nadarjb4ih UČENCEV W dejansko nadarjene učence. Vemo namreč, da učiteljeve subjektivne teorije o nadarjenosti, izražene v teh identifikacijah, pogojujejo učiteljevo ravnanje, pričakovanja od učenca, vzpodbujanje; s tem pa se verjetnost, da se bo učenec ne glede na svoje sposobnosti, hitreje razvijal, povečuje. Pri vključevanju učencev v programe za nadarjene je bolje omogočiti vstop večjemu deležu učencev, ki se nato uveljavljajo skozi proces sam in znotraj katerega lahko napredujejo glede na svoje rezultate. Učitelji so od skupno 242 učencev identificirali 91 nadarjenih učencev, od tega 44,20 % dečkov (glede na število vseh dečkov, ki so sodelovali v raziskavi) in 30,10 % deklic. Razlika med številom identificiranih dečkov in deklic je statistično pomembna. V celotnem vzorcu učencev jih je 59,50 % takšnih, ki niti z rezultatom inteligentnosti niti ustvarjalnosti ne dosegajo 75. percentila, in zanje lahko rečemo, da niso nadarjeni. Okrog 15 % učencev dosega rezultat nad 75. percentilom le na enem od kriterijev - lahko rečemo, da so nadpovprečno inteligentni oz. nadpovprečno ustvarjalni, ne moremo pa reči, da so nadarjeni. 10,33 % učencev je na obeh kriterijih doseglo rezultat nad 75. percentilom in zanje lahko rečemo, da so nadarjeni. V kategoriji »nadpovprečno inteligentni in nadpovprečno ustvarjalni«, za katere lahko rečemo, da so nadarjeni po psiholoških kriterijih, je število deklic statistično pomembno večje. Če upoštevamo še večjo učno uspešnost deklic ter boljše rezultate na večini podtestov inteligentnosti in ustvarjalnosti, je mogoče sklepati, da manjše število identificiranih deklic ni utemeljeno in govori o pristranski identifikaciji glede na spol. 50 % učiteljevih identifikacij je bilo skladnih z obema psihološkima kriterijema nadarjenosti, 30 % pa z enim od psiholoških kriterijev nadarjenosti (inteligentnost ali ustvarjalnost). Napačnih je bilo 20 % identifikacij. Točnost učiteljeve presoje znotraj skupine učencev, ki so nadarjeni (na obeh psiholoških kriterijih), je bila 72-odstotna, znotraj skupine nenadarjenih učencev (niso nadpovprečno inteligentni - niso nadpovprečno ustvarjalni) pa 71,53 - odstotna. V skupini inteligentnih učencev je bilo točnih 55 % identifikacij. Najmanj natančne so bile učiteljeve identifikacije ustvarjalnih učencev: točnih je bilo le 32,43 % le-teh. Če upoštevamo dejstvo, da je bil identifikacijski postopek izveden brez kakršnega koli pripomočka oz. vnaprejšnje priprave učiteljev, ocenjujem, da je veljavnost identifikacij učiteljev visoka. Zaključim lahko, da so učiteljeve identifikacije nadarjenih 28 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 98 / i učencev dovolj veljavne, da jih kaže vključiti kot obvezni sestavni del multidimenzionalnega identifikacijskega postopka. Na osnovi rezultatov raziskave lahko zaključim, da naj bo učiteljevo mnenje (identifikacije, nominacije) obvezni sestavni del identifikacijskega postopka. Da bi povečali točnost učiteljevih ocen, jih je potrebno za prepoznavanje nadarjenih ustrezno usposobiti (npr. v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja pedagoških delavcev s seminarji, v okviru študijskih skupin, tematskih pedagoških konferenc na šolah, najprej pa seveda v dodiplomskem študiju). Prav tako je potrebno z učitelji razjasniti morebitne nejasne pojme o nadarjenosti. Zelo pomembno se mi zdi motiviranje učiteljev za prepoznavanje in delo z nadarjenimi (npr. z informativnimi predavanji na šolah, z izmenjavo izkušenj med šolami, s hospitacijskimi nastopi ipd.). Da bi povečali točnost učiteljevih ocen, je potrebo pripraviti in jim ponuditi strokovne priročnike z navodili za sistematično opazovanje nadarjenih ter standardizirane pripomočke (ocenjevalne lestvice, rang liste, check liste ipd.) ter jih za njihovo uporabo usposobiti na inštruktažnih seminarjih. LITERATURA 1. BODEN, M. A. (1994). What is Creativity^ V: Dimensions of Creativity (ed. M. A. Hoden). A Bradford Book, The MIT Press, Massachusetts Institute of Technology., 75 - 117. 2. CLENDENING, C. P.; DAVIES, R. A. (1980J. Creating Programs for the Gifted. A Guide for Teachers, Librarians and Students. R. R. Bowker Company, New York and London. 3. COLANGELO, N., KERR, B. A. (1990). Extreme Academic Talent: Profiles of Perfect Scorers. Journal of Educational Psychology, Vol. 82, No. 3, 404 -409. 4. CRONIN - JONES, L. L. (1991). Science Teacher Beliefs and their Influence on Curriculum Implementation: two case studies. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 28, No. 3. 5. ČUDINA-OBRADOVIČ,M. (1991). Nadarenost - razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Skolska knjiga, Zagreb. 6. EYSENCK, H. J. (1994). The Measurement of Creativity. V: Dimensions of Creativity (ed. M. A. Boden). A Bradford Book, The MIT Press, Massachusetts Institute of Technology, 199 - 242. 7. EYSENCK, H. J. (1995): Genius. The natural history of creativity. Cambridge University Press, Great Britain. IDmriFiKACUA NADARJENIH UČmCEV M 8. FERBEŽER,!. (1995). Učiteljeve ocene, sodbe, nominacije nadarjenih učencev. Vzgoja in izobraževanje, št.1, 1.26, 16-25. 9. FERGER, B. (1987). Foerderprogramme fur Hochbegabte. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 34, 161 -170. 10. GALLAGHER, J. J. (1985). Teaching the Gifted Child. Third Edition. Allyn and Bacon, Inc. Newton, USA. 11. GARDNER, H. (1994). The Creators' Patterns. V: Dimensions of Creativity (ed. M. A. Boden). A Bradford Book, The MIT Press, Massachusetts Institute of Technology, 143 - 158. 12. GETZELS, J. W., JACKSON, P.W. (1962). Creativity and Intelligence. John Willey & Sons, Inc., London. 13. HANDAL, G., LAUVAS, P. (1987). Promoting reflective teaching. The Society for Research into Higher Education & Open University Press. 14. HANY, E. A. (1991). Sind Lehrkraefte bei der Identifikation hochbegabter Schuler doch besser als Tests^ Psychologie in Erziehung und Unterricht, 38, 37 - 50. 15. HOLDEN, C. (1987). Creativity and the Troubled Mind. Psychology Today, 21,9-10. 16. KERSHNER, J. R., LEDGER, G. (1985). Effect of Sex, Intelligence, and Style of Thinking on Creativity: A Comparison of Gifted and Average IQ Children. 7o«r«