XX VL ZVEZEK
PEDAGOŠKI
ZBORNIK
OBSO
V LJUBLJANI 1930
XXVI. ZVEZEK.
PEDAGOŠKI ZBORNIK
SLOVENSKE ŠOLSKE MATICE
ZA LETO 1930.
UREDIL
GUSTAV ŠILIH.
LJUBLJANA.
1930.
VII 36480 /C
oioomsš’
Natisnila Učiteljska tiskarna v Ljubljani (predstavnik France Štrukelj).
Vsebina:
Stran
1. Dr. Ozvald	Karel: T. G. Masaryk ..........................................5
2. Dr. Gogala	Stanko: Smoter moderne	šole.............................17
3. Mencin Rudolf: Naša kmetska poklicna	šola..........................34
Literatura........................................................................95
"
DR. OZVALD KAREL, Ljubljana:
T. G. Masaryk.
(Slavnostno predavanje na ljubljanski univerzi dne 7. marca 1930.)1
V tej svečani uri bi rad opozoril na svojevrstno osobi* tost, ki je v današnjem življenju evropskega zapada jako aktualna, morebiti celo odločilna: da namreč to in ono, kar si na videz hudo nasprotuje, ni vsekdar nepremostljivo nasprotje, ampak da je tu ali tam dana napetost med duhovi lahko kakor prožna vzmet v uri — nepretrgan izvor živ* ljenja.
V mislih mi je z ene strani demokratski duh, ki čedalje bolj kliče najširše plasti ljudstva na plan, osobito v javnem življenju. Z druge strani pa dejstvo, da so tiste misli, tiste »idej e«, ki gibljejo množice naroda in brez katerih bi tudi demokracija bila nemogoča: da so te ideje — plemenitega, aristokratskega rodu. To se pravi, to ali ono novo idejo najprej izpočne v svoji duši ta in ta poedinec, eventualno kak razborit ali genialen človek ter mu iz po* četka v najboljšem primeru sledi le peščica sorodnih duš. Da si res eno in drugo, demokratski pa aristokratski temelj življenja ne stojita kakor ogenj in voda naproti, ampak da se kar med seboj zahtevata, to bi hotel danes ponazoriti ob velikem in pa očividnem primeru Masarykove oseb* nosti.
Ni ga pač med nami, ki bi ne bil že občutil na samem sebi, kako ob tistih duha in dušo oblikujočih silah, ki vro iz žive pa tiskane besede tega sekularnega moža, človek po*
1 Za biografsko ogrodje mi je služila Jean d’A r m e s o v a knjižica »Masaryk Proletariersohn — Professor — Prasident« (Berlin 1924.), od* koder sem deloma zajemal tudi gradivo (»poslanice«), in pa Orožnova »Masarykova čitanka« (1930.)-
staja čistejši, finejši, jasnejši v svojem hotenju in spret= nejši v svojih dejanjih. A če hočemo razumeti dinamiko v skrivnostnem snovanju in učinkovanju M. genija, tedaj je treba kolikor toliko poznati duševno ozadje v svetu njego* vih idej pa njegovega vrednotenja. In v ta namen bom skušal pokazati nekaj notranjih potez vstrukturi M. d u š e pa njegovega značaja, ker bi utegnile odpreti pogled v osebnonndividualno jedro njegovega bitja in žitja. In sicer bi želel, da nam današnji slavljenec za nekaj tre-nutkov stopi pred duhovne oči v t r e h zanj tako značilnih svojstvih, ki se jim vsem ime, kakor naglasa Jean d’Armes, začenja s črkama »pr«: M. kot proletarski sin pa mladostnik, M. kot profesor na praški univerzi in pa M. kot »prvi državljan« ali prezident češkoslovaške republike.
Tomaž M. je bil rojen 7. marca 1850. v Hodonjinu, me« stecu na južnem Moravskem. Po svoji narodnosti je torej Slovak, sin istega malega naroda, kakor: pedagoški genij Komensky, glasnik slovanskega mesij anizma Jan Kollar in pa madžarski politik Košut. Oče Masarykov je bil kočijaž. a mati služkinja, ki je govorila tudi nemški.
Ko je bil Tomaž 11 let star, je vstopil v nemško realko v Hustopeči, ki so jo vodili pijaristi. Toda čez dve leti je dal slovo realki in se vrnil domov. In od tod se je šel na Dunaj učit ključavničarstva, in sicer k istemu mojstru, pri katerem je njegova mati nekoč služila za deklo. Pozneje je menjal mojstra in obrt ter odšel na Moravsko h kovaču.
Toda i tukaj ga ni držalo in s 15 leti, — torej več ko zrel — je vstopil v I. razred nemške gimnazije v Brnu, kjer se je moral spočetka hudo boriti s krušnim vprašanjem. Z veliko vnemo se je zdaj poprijel raznih jezikov, poleg onih, ki jih je zahtevala gimnazija, tudi ruskega, poljskega in fran* coskega. Posebno pozornost svojih učiteljev je vzbujal v nemškem spisju. Bil je tudi dober risar ter izkazoval zlasti talent za karikaturo. In ko so med vojno s Prusi 1. 1860. pruske čete preplavile tudi južno Moravsko, je drugošolec M. z duhovitim domislekom svoj rojstni kraj očuval sovraž* ne invazije: na neki zid je namreč hudomušno napisal sva* rilo »Hier ist Cholera«, in Prusi so se v velikem loku izognili Hodonjinu.
S svojimi učitelji na gimnaziji v Brnu se je M. večkrat zapletel v bolj ali manj neobičajne spore. In ko ga je nekoč ravnatelj radi zopetnega dogodka te vrste hotel kaznovati, se mu je M. odločno postavil po robu. Za ta nastop proti ravnatelju bi moral biti izključen, pa se je potegnil zanj nekdo, ki je pač z duhovnim očesom dojel — »e x u n g u e 1 e o n e m«, to se pravi točno opazil, da v mladem M. že silijo na dan obrisi bodočega človeka — borca pa iskatelja novih smotrov in poti. Konflikt se je poravnal na ta način, da je Tomaž dobil »consilium abeundi« ter je jeseni 1. 1869. prestopil na znano »akademsko« gimnazijo na Dunaju, kjer pa je veljal le za srednjega učenca, ker za šolske naloge ni kazal preveč vneme. Najbolj so ga v višjih razredih gimnas zije mikali grški in latinski klasiki pa filozofska propedev* tika. Od tistih ur, ki ga niso zanimale, je kar izostal ter rajši stopil v kako knjižnico. Z 22 leti je napravil zrelostni izpit; najbolj se je odlikoval v nemščini, a najmanj se je postavil v matematiki in fiziki.
Nato se je vpisal na filozofski fakulteti du* najske univerze ter si za strokovni študij izbral filo« zofijo. Po sedmih semestrih je bil 1. 1876. promoviran za doktorja filozofije — na podlagi kritične študije o Platono= vem pojmovanju duše.
Leta 1878. se je na dunajski univerzi habilitiral za filo* zofijo — na temelju duhovito izdelane monografije »D e r Selbstmord als soziale Massenerscheinung der Gegenwart«. To razpravo je pozneje (1904.) obja* vil v knjigi z naslovom »Sebevražda hromadnym jevem společenskym moderni osvety« (»Samomor kot silovito raz* širjen družabni pojav moderne prosvete«).
Ta znanstveno delo jedva 281etnega M. vsebuje toliko globokih in pa življensko pomembnih resnic, da se ob njem lahko še danes, po 50 letih resno zamislimo. Masaryku se je samomor že iz mlada zdel nekaj strahovitega. Običajni argument, ki ga slišimo, češ, samomorilec je duševno bolj ali manj bolan človek, Masaryka ni zadovoljeval. Iz takega argumentiranja se namreč samo po sebi rodi vprašanje: Zakaj pa je v novi dobi toliko ljudi duševno bolnih? In zakaj je tega, kar imenujemo nervoznost, vedno več?
M. opozarja na to, da ima osobito sedanji ustroj g o= spodarskega reda silen vpliv na duševno stanje poedinca in družbe. To je tisti gospodarski sistem, ki se imenuje kapitalizem in ki tvori hreščečo signaturo današnje« ga življenja; ki je v svojem jedru prekomeren gon k delu in pridobivanju; ki se ne zadovoljuje z zaslužkom, zadostu* jočim podjetniku za stanu primerno prehranitev: ampak ki mu daje možnost gospodovati. Gospodarski sistem je to, ki mu je gibalna sila dobiček (profit), čim večji dobiček in nič drugega. Neprestano, napeto razmišljanje o tem, kako bi se dalo čim več zaslužiti in dobiti sredstev za lagodno življenje, grozničava dirka od ene iznajdbe do druge, hlastno izkori* ščanje raznovrstnih izsledkov moderne tehnike, pohlep po uživanju — vse to življenje v velikem in malem ne prinaša danes človeku miru in zadovoljstva, marveč ga, nasprotno, razburja, izčrpava, ubija ter je izredno plodna gredica za nagnjenje k psihozam in samomorilnim epidemijam. In tako ima torej labilno duševno stanje sodobnega člo« veka svoj velik zgodovinski vzrok: boj novega sve< tovnega naziranja s starim. Moderno poloviš čarstvo in praznota je po Masarvkovem naziranju glavni vir samomorski maniji. Izmučena duša!
To polovičarstvo in ta praznota pa sta v veliki meri zakoreninjeni v sodobni brezbožnosti (ireligioznosti). »Religija«, pravi M., »ima velik pomen za življejnje člo* veštva. Človek s harmoničnim svetovnim naziranjem, katero sloni na verski podlagi, more v katerih koli okoliščinah prenašati življenje.« In tako diha že iz knjige o samomoru ono živo prepričanje o velikem pomenu b o g o m i s e 1 s s t v a, ki je osnova vsemu Masarykovemu življenju.
Tudi Masarvkova domovina se je zanimala za njegovo znanstveno delovanje in tako so ga 1. 1882. pozvali za izrednega profesorja filozofije na univerzo v Pragi. Kot profesor pa M. ni bil suhoparen teoretik, ampak hkratu i genialen učitelj in voditelj akademske mladine. V predavanjih je na čudovit način znal dobiti neposrednega kontakta z avditorijem ter je s sugestivno, oplajajočo besedo v mlade duše presajal resnice pa etične vrednote, ki so se njemu odkrile. A zares aka*
demski odnos med učiteljem pa učencem, kakor si ga zamišlja M., bi se dal najverneje izraziti z Župančičevim rekom:
Kdor iščeš lastnih cest,
ti meni, jaz tebi ostanem zvest!
L. 1885. je M. obelodanil delo »Temelji k o n k r e U ne logike«, to se pravi stvarno uporabljene in ne abstraktno splošne logike. Že s tem delom iz svojih mlajših let je M. živo izpričal, da ga znanstvo, kakor bomo videli na vsej črti njegovega razvoja, zanima zlasti toliko, kolikor more dajati človeku v njegovem snovanju, odločitvah, dejanju in nehanju — porabnih »n a s v e t o v«. Masarykova konkretna logika je neke vrste klasifikacija in organizacija posameznih panog znanstva, s katero skuša M. pred vsem drugim dognati, kako ena izmed teh panog hodi po vsebini in pa po svojih metodah vštric z drugimi. Konkretnost te logike je v tem, da M. očrtava način mišljenja v različnih vedah ter nam pojasnjuje, kako ta ali ona znanstvena pano* ga lahko služi za miselni instrument drugim.
M. je bil neizprosen bojevnik za resnico, poštenje in pravico pa zaklet sovražnik vseh malikov, tudi na* rodnih. Za takega se je zlasti pokazal v pravdi, ki se je razvila o pristnosti kraljedvorskega in pa zeleno: gorskegarokopisa. Ta dva rokopisa je češka tradicija proglašala za narodni svetinji, češ, nastala sta že v srednjem veku ter izpričujeta, da je češki narod že takrat imel svojo literarno kulturo. Toda M. je 1. 1887. prepričevalno dokazal, da je to, kar se je doslej naravnost oboževalo kot kralje* dvorski in zelenogorski rokopis, le dvoje nerodnih potvorb ali f a 1 z i f i k a t o v iz leta 1817. A češka javnost ni bila tako resnicoljubna kakor M.; zato je njegov dokaz razkričala za literarno banditstvo, a M. samega za izdajalca domovine in frivolnega zločinca. »Hudič naj vzame ostudno izdaj ico«, tako je pisal najodličnejši češki list.
M. se je tudi za politiko intenzivno zanimal ter bil 1. 1890. izvoljen za državnega poslanca. Politično udejstvovanje M. pa višjim krogom ni bilo kdo ve kaj všeč in tako je potem prišlo, da je M. šele 1. 1898., to se pravi 48 let star, bil imenovan za rednega profesorja.
L. 1895. je izšla M. knjiga »Češka o t a z k a« (Češko vprašanje). To je nekak politični evangelij Masa* rykov, realistično zasnovana filozofija narodnosti in kulture, v kateri se prostodušno do skrajnosti pretres sajo glavni problemi narodne pedagogike. Tukaj M. povsem konkretno opozarja na stvarna dejstva, od kate= rih brezpogojno zavisita razvoj in usoda narodove celokup* nosti. Vprašanje vseh vprašanj, ki se sta vij a malemu narodu, da se glasi: Kako postanem velik? Kako se dado iz naših majčkenih razmer ustvariti razmere, ki bodo imele — sve* toven format? A to se da doseči, tako izvaja ta češki Una* muno, edinole s pošteno in vestno kulturo človeške osebnosti, to je tako, da se ljudem resnično vzbuja v dušah čut odgovornosti, čut časti in pa zmisel za resno delo! Zato M. svojim rojakom v knjigi »Češka otazka« brezobzirno izprašuje kulturno vest, n. pr. v teh besedah:
»Naše nagibanje k pasivnosti je toliko, da verujemo tudi v napačno mučeništvo ter ga slavimo. — Zlasti pa nam je neprestano pri srcu lažnivo mučeništvo, ko vsakdo rad razkazuje svoje ranice ter terja občudovanja... A naši politični psevdo^radikalci hočejo še tujini pa svojemu poli= tičnemu nasprotniku imponirati z razgaljenimi bulami in brazgotinami, kakor berači na božjih potih... Že sama mi* sel, da bi Čeh moral izberačiti to, kar mu pritiče, je zame nekaj strašnega ...
A kdor nekoliko pazljiveje motri naše javno življenje, ne opaža samo te slabovečne beračije, ampak srečava še povsem svojevrsten tip intriganta. In to intrigantstvo za« struplja ves naš medsebojni život: ker ne morejo biti levi, pa postanejo lisjaki, ker ne morejo biti junaki, pa postanejo lakaji ter si pomagajo z lakajsko prekanjenostjo. »Politika« je ideal teh ljudi, ki jim ni ne konca ne kraja.
In da slišiš razloge tej neznačajnosti! Majhen, šibak narod si bojda ne more pomagati drugače, kakor da berači ali spletkari.
Življenje se užiga edinole ob življenju. In M. je postal svojemu narodu zares vodnik pa prerok, »tatiček«, zato, ker ni v kakem »Wolkenkuckucksheimu« s speciali*
stovsko rutiniranostjo iskal in rešetal jalovih, življenju tujih quasi*problemov, ampak je načenjal istinitakulturno* aktualna vprašanja, ki jih je toku pristnega življenja jemal iz osrčja.
Ali je to res? Ali je v istini potrebno, da si majhen narod, da si človek v okolščinah majhnega naroda pomaga s spletko, ali mora laž v različnih oblikah postati kar narod* no orožje? Ali je človek samo v velikem narodu lahko resničen, docela resničen? Kaj se možje brez strahu ne rode tudi v majhnih narodih? Kaj je machiavelizem in lakajstvo res brezpogojno orožje tlačenih, majhnih in slabih?
Ne — tudi slabi pa mali človek lahko doseže svoj smo* ter brez intrige; in istinitost uči, da ga vobče samo na ta način doseže. Kdor hoče in zna delati, ta ne potrebuje spletk.«
L. 1899. se je Tomaž M. vnovič pokazal brezpogojnega borca za resnico in pravico. Ko je namreč bil v znanem procesu žid H i 1 š e r obtožen ritualnega umora in tudi obsojen, je veliki M. povzdignil svoj glas v prid obto* žencu in zahteval revizijo procesa. Uvaževati mo« ramo, da je antisemitizem konec 19. stoletja bil na Češkem nekak narodni čredo. Zato je M. pri rojakih s svojim veli« kim humanizmom slabo naletel. Časopisje mu je očitalo, da se je prodal Židom in dijaštvo mu je zabranjevalo pre* da vanj e. Ves češki narod se je dvignil zoper M., ki je bil radi teh pojavov tako presunjen, da je resno nameraval zapustiti domovino.
Iz te težke dobe pripoveduje M. tale mični doživljaj: »Nepričakovano me je obiskal oče; dozdevalo se mi je, da mu je nekaj izrednega dalo povod za potovanje v Prago, vendar pa ni hotel prav z barvo na dan. Čez dva dni pa sem ga potipal za pravo žilo in zdaj je izbleknil, da je slišal o 200.000 goldinarjih, ki da sem jih prejel od Židov. Oče kar ni mogel verjeti, da bi te govorice bile brez podlage. No, nazadnje se je vendar vdal, toda bolj ali manj razočaran, saj je pač zato prišel v Prago, da bi si omenjeno vsoto po kakem primernem ključu razdelila. Resignirano se je zado= voljil s tem, da sem mu povrnil potne stroške«.
L. 1913. je M. objavil svoje veliko delo »R u s s 1 a n d und E u r o p a« v dveh obširnih knjigah. So to globoke sociološko^filozofske študije o ruskem mističnosapokalips tičnem pojmovanju zgodovine in verstva, ki jim je miselni potek ta, da sta Rusija pa Evropa dvoje duše v* nih svetov ali struktur, dvoje docela različnih načinov, kako si lahko usmerjen do sveta in življenja. S tem izrednim delom je M. jako ustregel ne samo evropskemu, ampak tudi ruskemu čitatelju, kajti oba kulturna tipa, ki ju avtor samo* rodno analizira, je treba dobro poznati, če hočemo razumeti ogromen izenačujoči proces, ko Rusija stopa v »novo di* menzi j o svojega bitja in žit j a« ter postaja nekaj, kar ni ne zapad in ne vzhod, temveč — »Ostwesten«, kakor pravi Berdjajev ali Evr=Azija, kakor se izražajo drugi, veliko stikališče vzhodnega pa zapadnega življa.
Na predvečer svetovne vojne je M. skušal najti pot, da bi se odstranilo sovraštvo med Madžari in Jugosloveni, ter je v tej zadevi nastopal kot pooblaščeni zastopnik ministr* skega predsednika Pašiča. Toda Masarykovo posredovanje se ni obneslo, ker avstrijski vnanji minister grof Berchtold ni mogel pojmiti, da bi kak profesor iz Prage bil zmožen, s pridom posezati v vnanjo politiko. Berchtold je v Masaryku videl samo reveža, ki bi si bil rad zaslužil primerno provi* zijo!
Med vojno je M. v inozemstvu, osobito iz Londona, z veščo roko vodil protiavstrijsko p r o p a g a n« d o. Avstrijska vlada ga je zato obtožila veleizdaje, zaple* nila njegovo premoženje, zaprla njegovo hčerko Aliče ter postavila njegovo soprogo pod politično nadzorstvo. Ta, najviharnejši del svojega življenja je M. kot nekakšen dnevnik objavil 1. 1925. v obširni knjigi »Die \Veltrevolu* tion«, ki ima značilen podnaslov: »Spomini in premišljen vanja«.
Ko so po koncu svetovne vojne češkoslovaško državo velesile priznale, je M. dne 14. novembra 1918. bil izvoljen za prvega prezidenta nove republike, in na dan sv. Tomaža (21. decembra), torej za svoj god se je vrnil v Prago ter slovesno nastopil svoje mesto.
O notranjih problemih republike je M. prvič obširneje izpregovoril ob prvi obletnici republike (28. okto« bra 1919.) v narodni skupščini. Govoreč o socialnih refor« mah, je takrat povedal tudi o mnogo zahtevanem sociali« ziranju vsega življenja svoje naziranje. M. ni načelen nasprotnik socializiranja, vendar pa je dejal takole: »Zlasti delavstvo si ne sme preveč obetati. Dvomljivo je namreč, ali bi se delavcem v prvem stadiju socializiranega proizva« janja bolje godilo, nego pa pod kapitalističnim režimom. Ni izključeno, da bi zanje nemara bilo slabše. Socializiran j e zahteva žrtev ne samo od kapitalistov, temveč tudi od de* lavcev.«
Platon, oni božanski Platon, ki je že pred več ko 2000 leti veliko razmišljal o državnih vprašanjih, je izrekel besede, da bo šele tista država prav urejena, v kateri bo vla« dar filozof, oziroma ki bo filozofu izročila vladarske posle. In takšen po Platonovih vzorih in nazorih ukrojen vladar se mi zdi M. Saj je vendar njegova državniška mi« s e 1 n o s t izrazito pedagoška. Najlepše pač to izpriču« jejo tiste njegove »poslanice«, ki jih prezident M. od časa do časa naslovi na češkoslovaški narod in ki so podobne pastirskim listom, s katerimi se cerkveni poglavar obrača do svojih vernikov.
V	svoji za veliko noč 1920. obelodanjeni poslanici n. pr. M. svari pred ruskim boljševizmom. Tamkaj med drugim čitamo sledeče besede: »Velika zabloda bi bila misel, da je socialna revolucija na ta način izvršljiva, da se podjar« mi tako zvana buržuazija. Tudi tukaj nasilje ni na mestu. I tukaj bi se z nasiljem ustvarili sužnji, a suženj nikjer in nikoli ne dela rad in tudi ne z uspehom. — Evropski huma« nitarizem dovoljuje vojno ali revolucijo edinole kot obram« bno sredstvo. In boljševiki tudi ne uvažujejo, da Rusija zavoljo svoje zaostale civilizacije in pa zavoljo pomanjkanja kulture nikar ni zrela za komunizem, niti za znanstveni socializem ne, in pa da revolucija sama narodu ne da po« trebne zrelosti. Mi v Evropi smo precej zrelejši za socialne transformacije; in prav zato ne čutimo nič potrebe po obo« roženi revoluciji in najmanj si želimo teroristične revolucije po ruskem vzorcu.«
L. 1920., maja meseca, je na M. željo bila zopet razpi* sana volitev prezidenta češkoslovaške republike in M. je bil znovaizvoljenz ogromno večino glasov. In tudi odslej slove njegov državniški program: humanitas. »Zgodovinski in zemljepisni položaj češkoslovaške republike v Evropi pa različnost narodov nam veleva, da sodelujemo z dr us gimi narodi svoje države, osobito z Nemci, ki jih je veliko in ki stoje na tako visoki kulturni stopnji. Treba je, da čuvamo mir na vse strani.«
L. 1921., 17. januarja, je bil M. promoviran za častne* ga doktorja zagrebške univerze. Pri tej priliki je rektor Varičak takole značilno govoril o M.: »Vzgojen v trdi šoli življenja je ta sin naroda, ki je skozi stoletja svojo eksistenco in svojo domovino branil proti silnim in nevar* nim sovražnikom, v svoji skromni slovanski duši odkril, da čut pravičnosti, ljubezen do resnice in pa ljubezen do svo* bode tvorijo največje moralno bogastvo. Toda ta sistem za M. ni nemara kaka jalova doktrina ali enostavna teorija, marveč njegov življenjski smoter dopolnjujoč ga s svojim delom, je iz njega napravil politično religijo v socialnem in narodnem duhu. Kjerkoli se mu zdi, da je pravičnost v nevarnosti, se navdušeno bori zanjo. Ne plašijo ga ne ovire in tudi ne slučajne zopernosti. M. pobija vsak egoistični nacionalizem, vsak šovinizem, brezpogojni temelj socialne* mu in narodnem napredku je po njegovem prepričanju humaniteta. Ta doslednost Masarykovih idej ne dopušča izgovorov in ne kompromisa, marveč hodi premočrtno proti smotru. V tem je zakoreninjena moč Masarvkovega nauka.«
In še iz tiste poslanice, ki jo je prezident M. za novo leto 1922. naslovil na češkoslovaški narod, bi si h koncu dovolil tukaj omeniti glavno misel. Ta poslanica je bila v prvi vrsti posvečena problemom notranje politike in se zlasti obrača do obeh glavnih činiteljev, na katerih sloni moderna država: douradništva in pa do d r ž a v 1 j a* novsvolilcev.
»Pred vsem drugim«, pravi v tej poslanici M., »nam je treba novega, poštenega uradništva. Nujno je tre* ba novega duha, novih metod, novega znanja in
nove izobrazbe... Demokracija ne more izhajati brez sposobnih, izobraženih in jakih strokovnjakov, delavcev, voditeljev.« Take besede je M. uradnikom za novo leto zapisal v album.
A do širših ljudskih vrst se obrača M. v tej poslanici s sledečim opozorilom: »Politična izobrazba vseh v o 1 i 1 c e v se mora poglobiti, ako naj naša republika dela politiko, kakor jo zahteva čas, zares kulturno politiko. To se pravi, da mora vse javno življenje sloneti na etičnih temeljih človeštva in pa na idealu pravičnosti. Ti temelji morajo biti vsem strankam in frakcijam skupni, sicer se družba drobi ter nastane neploden medsebojni boj strank in strančič, koterij in poedincev; taka družba postane plitva, sirova in nič kaj prida. Kulturna politika pomeni, da morata vlada in parlament skrbeti ne samo za uspešen razvoj gospodarstva in finančnega re< d a, ampak tudi za procvit znanstva, filozofije, umetnosti in verstva. Propad treh velikih držav, kakor so bile hohenzollernska Nemčija, habsburškoslotrin* ška Avstrija in pa oldenburška Rusija, je mislečemu človeku dovolj svarila. Samo država in samostojnost ne zadostujeta; gre marveč za to, kakšna da je država, kakšna samostojnost in pa čemu da je eno in drugo.« Takšen lek zapisuje M. za ozdravitev notranjih razmer v češkoslovaški državi. —
Kdo bi dvomil, da stopa v tem, kar sem povedal o M., pred nas človek s povsem demokratsko s t r u k= turosvojeduše? M. prihaja, lahko rečemo, da iz »nižin življenja«. Že v mladih letih se je kmalu visoko dvignil na lestvici resnične izobrazbe. Tisto glavnico duhovnih zakla^ dov, ki jo je prejel iz rok narodove kulture, je iz lastnih sil že zgodaj bogato pomnožil; pa je ni skoporito zaklepal, ampak jo je z obrestmi vred vračal svojemu narodu, da je tam povečana služila drugim, zlasti pa mlajši generaciji kot osnovna glavnica.
In to je edina prava pot za duhovno rast posameznika pa človeških zajednic: priti iz naroda, se dvigniti nad po* vprečni nivo, ako ti je Bog dal potrebnih darov, potem pa ne držati križem rok, ampak se nesebično posvetiti resničnemu
delu — za narodov blagor! Takšen je kolotek prave kulture, kjer hodi eno z drugim oboje: demokratski, v širi* n o usmerjeni, in pa aristokratski, to je v globino in višino držeči princip.
Dr. GOGALA STANKO, Ljubljana:
Smoter moderne šole.
V	naslovu namenoma nisem rabil besede »nova šola«, ker je ta pojem dobil že pfecej določno in konkretno vse* bino v obliki naše delovne šole in tudi zato, ker mi gre v tej razpravici v prvi vrsti za načelno vprašanje o moderni šoli, to je o šoli, ki bi povsem odgovarjala zahtevam moderne kulture in življenju modernega človeka. Če hočemo namreč res s pridom govoriti o namenu in smotru sodobne šole, potem se mi zdi neobhodno potrebno, da poskušamo priti do smotra te šole z vsebinsko analizo naše kulturne dobe, ki naj pokaže, kaj je na tej kulturi pozitivnega, t. j. takšnega, kar more in mora šola od nje bcezpogojno spre« jeti in sprejemati, pa tudi to, kaj je na tej kulturi nemara takšnega, česar šola enako brezpogojno ne more od nje sprejemati. Tako nastane zato obratno potreba, da poseže morda baš šola aktivno v tok sodobne ali vsaj bodoče, na« stajajoče kulture. Saj je šola kulturna institucija, ki stoji sredi kulturnega življenja, ker je vendar sama po svojem vsebinskem bistvu odsev vsakovrstnega kulturnega stanja, kolikor namreč njeni aktivni udje — učitelji — stalno spremljajo kulturni razvoj. Poleg tega pa je šola tudi po« srednik kulture in mora biti radi tega, da prenaša res sodob« no kulturo, polna modernega kulturnega duha. Principielno in nujno je torej šola odsev vsakovrstnega kulturnega živ« ljenja. Poleg tega zakonitega razmerja med šolo in kulturo pa vlada med obema činiteljema še drugo, popolnoma dru« gačno razmerje. Šola more namreč po svoji notranji struk« turi in po svojem bistvenem namenu, da mladega človeka »včlovečuje«, t. j. uči in vzgaja, postati tudi močen vir nove« ga kulturnega življenja ali pa vsaj sredstvo za čim večjo razširjenje neke nove kulturne usmerjenosti ali nove kul« turne vsebine. Ta druga relacija med šolo in kulturo pa se
more obistiniti seveda le takrat, če šola ni 1 e pasiven, kulturo od drugod sprejemajoč in posredujoč činitelj, temveč če postane to ustanova, ki je v rokah kulturnih tvorcev in nositeljev nove kulturne smeri, ali če imajo tu aktivni kulturni tvorci vsaj neposreden in odločilen vpliv na šolo. Sodim, da je jasno vsakomur, ki se vživi v proces nastajanja neke posebne nove kulturne vsebine (in ta je po navadi ali pa gotovo vsaj končno v notranji zvezi z duševno aktivnostjo neke osebnosti) in poleg tega še v proces raz* širjanja te kulturne vsebine na čim širši krog, da je imela šola prvotno nujno le ta drugi namen in da je po svojem bistvu prav za prav nujno vezana na neposreden vir nasta* janja nove kulture. Mislimo si n. pr. le neprisiljeni in pristni nastanek prvih grških filozofskih šol, ki so bile gotovo šole v najpristnejšem pomenu besede, kjer so učenci zajemali svojo modrost res neposredno od kulturnih tvorcev in kjer se je kultura teh učiteljev nehote širila tudi med narod, ga prenavljala ter kulturno in etično dvigala. In le komplici* rane kulturne in življenjske razmere so preobličile šolo, ki je torej prvotno črpala iz kulturnih virov samih, v nekako kulturno posredovalko, ki stoji zato večkrat, vsaj nekoliko za onim prvotnim jn zato neposrednim in polnim kulturnim razvojem. Analiza sodobnih kulturnih razmer in stremljenj pa nam bo pokazala, ali in v koliki meri sme sploh ostati današnja šola le posredovalka neke splošne in že ustaljene kulturne vsebine in koliko mora mogoče baš danes, ko so kulturne razmere tako silno zamotane, stopiti zopet v naj5 ožji stik z nastajanjem in širjenjem nove ter bogatejše kulture. Vse povedano pa velja seveda le z vidika, da šola sploh more biti tudi oni kulturni činitelj, ki ne stoji brez pomena ob strani kulturnega in gospodarskega življenja, temveč skuša to življenje po normah svojih kulturnih in aktivnih udov tudi oblikovati ali preoblikovati.
Če poskušamo torej sedaj podati ad hoc in samo v ta namen sestavljeno analizo sodobne kulture, od katere nujno sprejema svojo vsebino tudi današnja šola, potem se nam brez pretiravanja in brez bolestnega pesimizma pokaže tista slika, na katero že dolgo opozarjajo znani misleci, kakor Spengler ali Kayserling ali James ali Bergson ali Unamuno
ali Papini itd. Pokaže se nam namreč, da je izgubila naša za* padno*evropska kultura v skoro vseh panogah svojo dušo ali bolje rečeno, pokaže se nam, da je ta kultura vedno manj duhovna in usmerjena k duhovnim vrednotam.1 Naj? lepši dokaz za to trditev je gotovo tisti človeka ponižujoči materialistični in profitarsko usmerjeni duh modernega go* spodarstva, ki se smatra kot kulturna panoga za vedno bolj samostojno in odvisno le od svojih imanentnih gospodar« skih zakonov. Vprašanje o pravilnosti svojega delovanja modernega gospodarskega človeka sploh ne zanima več, ker ne išče in sploh ne vidi vidikov in kriterijev za presojo svojih včasih nečloveških dejanj izven sebe in v svetu du* hovnih, etičnih in socialnih vrednot pravičnosti in ljubezni, temveč le v svojem imanentnem krogu gospodarskega uspeha ali neuspeha. Ta osnovna poteza, ki pa ni značilna le za izrazito gospodarsko delujoče in usmerjene subjekte, temveč ki postaja vedno bolj duševna last tudi vseh onih, ki imajo z gospodarstvom in z materialnimi dobrinami tudi le najmanjši stik — in kdo danes tega stika vsaj v malen* kostni meri nima — nam jasno kaže, da je duša modernega človeka polna individualizma in sebičnosti, polna vredno* čenja hedonskih ali materialnih vrednot. Zato pa postaja vedno bolj prazna in revna ter slepa za tisto duševno živ* ljenje, ki se pojavlja ob višjih in večje vrednote vsebujočih doživljajih socialnega čutenja, spoštovanja tuje osebnosti in končno ljubezni same, ki postaja vedno redkejši motiv za različna tuj subjekt zadevajoča dejanja. Rak*rana moder* nega kulturnega in tudi socialnega življenja je baš v na* slednjem: moderni človek ne vpošteva več dejstva, da sto* jijo različne vrednote v neki kvalitativni in kvantitativni lestvici in da je vsaka manjša in manj vredna vrednota nujno podrejena višji in več vredni vrednoti. Toda ne gre tu za kako tako višjo ali več vredno vrednoto, ki bi bila le zato več vredna, ker bi pospeševala lagoden in sebično usmerjen razvoj poedinca, temveč gre za notranjo večjo vrednost, n. pr. lepote napram prijetnosti ali dobrote na* pram obema prejšnjima ali svetosti napram vsem ostalim
1 Primerjaj Fr. Veber, Problem predstavne produkcije!
vrednotam. Isto duhovno revščino, kakor nam jo v prejasni in v le pretežko občuteni meri kaže gospodarstvo, pa vidi* mo tudi v drugih kulturnih panogah. Tudi v znanosti vidi* mo, da med množico vedno bolj prevladuje zanimanje za materialne predmete in da se moderni človek vedno rajši peča z onimi znanostmi, ki obravnavajo realne predmete ali pa vsaj z onimi, ki obravnavajo umsko dane in racionalno dobljene predmete. Za prebogati svet naše duševnosti same kakor tudi za svet normativnih in duhovnih ved, ki se pe* čajo s predmeti irealnega ali idealnega ali tudi metafizič* nega značaja, do katerih pa prihaja znanost po svoji enako objektivni metodi, za ves ta svet v duši modernega človeka ni zmisla, ni mesta. In vendar bi ga mogel baš ta svet predmetov notranje preoblikovati in obogatiti; obenem pa bi mu dal trdne norme za presojo svojega lastnega delo* vanja, ki bi postalo tako zanj in za druge vedno bolj nor* mativno. Poleg gospodarstva in znanosti bi lahko omenil in podrobno analiziral isto duševno usmerjenost modernega človeka tudi napram vsem ostalim kulturnim področjem, n. pr. napram predmetom politične, umetnostne, socialne in religiozne kulturne panoge, toda omeniti hočem izmed naštetih le še religiozno kulturno področje. To pa radi tega. ker temelji na taki kulturni vrednoti, ki po svoji vsebinski določenosti — svetost — obsega kot najvišja vrednota v sebi vse druge kulturne vrednote in ker ima zato v sebi tudi normo za vse ostale kulturne vrednote. Pa tudi glede te religiozne kulture vidimo pri modernem človeku isto neduhovno usmerjenost, ki se kaže tukaj celo v dveh oblikah; ali tako, da moderni človek kljub svoji psihični spo* sobnosti, da bi z določenimi doživljaji — z molitvijo, češče« njem in vero — prišel do duhovnih predmetov religioznega sveta, za ta svet sploh nima zmisla in da se mu včasih celo krčevito in samohotno zapira; lahko pa tudi tako, da človek, ki mu sicer ta svet ni irelevanten, temveč ki misli, da je veren ali celo religiozen, pač vidi in umsko spoznava ali pa veruje neke resnice o najvišjem bitju, da pa se ne po* skuša na temelju teh resnic vtopiti v svet religioznih vred* not samih in da ne poskuša najti v teh vrednotah smernic in norm za svoje lastno notranje in vnanje življenje. Tudi
v religiozni kulturi vidimo torej vedno pogosteje, da je njen duh postal nekako mrtev zaklad v duši modernega človeka. Zato ta duh ni ne aktiven ne življenjski ne dosleden in tudi ne pristno doživet ter v vsej celoti vreden. Radi tega se tako rado dogaja, da sklepa tak človek z modernim življenjem kompromise, pri čemer pa vedno trpi škodo le religiozna kulturna vrednota, ki bi morala biti vendar kriterij tudi za moderno življenje samo.
Že podana kratka analiza modernega kulturnega živ* ljenja, ki si jo more v isti smeri izpopolniti vsakdo, ki živi v tej kulturi in jo gleda brez predsodkov in objektivno, nam je torej pokazala, da je ta kultura sama, kakor tudi človek, ki to kulturo ali sprejema ali pa ustvarja, izgubil svojo notranjo vsebino. Pokazala nam je, da je postal ta človek čudno šematičen in da nikakor ni usmerjen k duhov* nosti ter k normativnim kriterijem, po katerih bi si urav* naval svoje življenje. Ob tej ugotovitvi pa vidim za bodoči kulturni razvoj dve možnosti: 1. kulturni razvoj se bo po* mikal ali v tej smeri dalje in postajal vedno bolj neduhovno usmerjen ali pa se bo 2. prekinil in bo nastala v ljudeh zopet potreba po čisti duhovni kulturni vsebini. Za obisti* njenje te druge kulturne smeri, ki je gotovo pravilnejša, ker je šele ona res pravi vir kulture, pa vidim poleg različnih modernih kulturnih in mladinskih gibanj zopet le eno uspešno sredstvo. Zdi se mi namreč nujno, da poseže v to le iz dneva v dan in brez jasnih smotrov in enotnosti živečo kulturo in tudi v življenje sodobnega človeka zopet ona ustanova, ki je doslej od te kulture samo sprejemala, t. j. sodobna šola. Toda ne kot kulturno pasiven, temveč kot kulturno aktiven element! Ta aktivnost pa se mora poroditi in prenesti na šolo samo ih preko šole tudi na vse one, ki od šole že sedaj kulturne vrednote sprejemajo, samo od takih ljudi, ki so začutili vladajočo notranjo kulturno brez* duhovnost in neorientiranost ter neenotnost in ki so pre* pričani, da mora postati kultura v vseh svojih področjih zopet duhovno usmerjena. In takih ljudi danes, hvala Bogu, že ni več tako malo, da bi ne mogli zavzeti vsaj tistih mest, ki so za celotno notranjo smer šolskega dela in šolskih smotrov odločilna. Tako se mi zdi, da mora postati šola
preko svojih aktivnih in kulturno ustvarjajočih članov zopet nov vir za nastanek nove kulturne vsebine v novem človeku, ki bo prišel iz take šole duševno bogat, duhovno in praviU nostno usmerjen tudi v življenje in ki bo poskušal tam v svojem krogu tudi to življenje samo preoblikovati, etično preko svojih aktivnih in kulturo ustvarjajočih udov zopet dvigati ter delati vedno bolj notranje pravilno. Treba je torej, da postane šola zopet voditeljica življenja in sicer v tem zmislu, da poskuša narediti to življenje zopet etično in socialno urejeno. Ta smoter pa bo dosegla le tedaj, če bo imelo vse delovanje v šoli samo namen, narediti človeka zopet za duhovno bitje, ki je podrejeno duhovnim — etič? nim, socialnim, religioznim itd. — vrednotam in preko njih zopet dostopnega za vprašanje o notranji pravilnosti svojega delovanja. Le v tem poskusu, preko šole zopet duhovno in normativno fundirati ali zakoreniniti modernega človeka in preko njega tudi moderno življenje ter moderno kulturo, vidim vsebino in upravičenost tako zelo poudarjene »živ* ljenjske šole.«1
Če pa tiči v vsem povedanem vsaj jedro resnice, potem se mi zdi, da je nujno potrebno, da se sedanja šola izpre= meni v tako ustanovo, ki bo otroka, oziroma mladega člo= veka mogla narediti res notranje enotnega in harmoničnega ter obenem takega, ki bo normativno presojal različne živ* ljenjske pojave, življenje samo in različna kulturna pod« ročja. V mladem človeku je treba vzgojiti zopet čut za pra; vilnost, čut za kritično presojo različnih predmetov, toda ne z vidika svoje lastne osebe ali z vidika tradicionalnega gle* danja, temveč z vidika višjih duhovnih in objektivnih vred« not, etičnih in socialnih čuvstev, za katere pa mora dobiti mladi človek zopet zmisel.
Vse to pa bo dosegla moderna šola le tedaj, če bo otrok, oziroma mladi človek šolo zopet vzljubil kot svojo šolo, ki njegovi lastni osebi po notranji potrebi daje res nekaj specifično njegovega in če bo začutil napram tej kulturni ustanovi še drugo čuvstvo, t. j. čuvstvo s p o š t o* vanja. Če namreč danes s te strani motrimo sodobno
1 Primerjaj: O. Eberhard, Von der Arbeitsschule zur Lebensschule.
šolo, potem se nam skoro brez izjeme pokaže prežalostno dejstvo, da pomenja danes šola za otroka le neko popol* noma nepomembno in prazno ustanovo, napram kateri do* življa on le čuvstvo strahu. Ta strah pa je fundiran na pre* pričanju, da ta šola mladega človeka le muči in zato je iz* ključeno, da bi jo danes ljubil ali spoštoval. Za kakršen koli uspeh v šoli pa je nujno potrebno neko posebno psihično razpoloženje na strani tistih, ki se v šoli kulturno oblikujejo in sicer tako razpoloženje, ki temelji na notranjem veselju ob šolskem delu, na iskreni ljubezni do svojih kulturnih oblikovalcev in na globokem osebnem spoštovanju napram tem osebam in napram celotni ustanovi in njenim smotrom.
To doživljano veselje in ljubezen do šole, ki pa mora zahtevati od otroka po svoji notranji nujnosti, izvirajoči iz bistva šole, marsikako premagovanje in marsikak du* še ven ali tudi telesen napor, pa je možno po mojem glo* bokem prepričanju doseči le indirektno, t. j. po osebi, ki to šolo zastopa in ki poskuša smoter te šole tudi v resnici doseči, preko učitelja. Kajti popolnoma jasno je, da more baš in edinole o s e b a, ki je živ, razumevanja in raz* ličnih čuvstev ter stremljenj poln organizem, vzbuditi po svojem socialnem ter pedagoškem odnosu do otroka tisti za šolski uspeh neobhodno potrebni duševni temelj, na katerem se pojavijo najprej globoko občutena čuvstva ljube* zni in spoštovanja do njega. Preko te osebe pa se prenesejo po načinu sovrednotenja ta čuvstva končno tudi na vse delo, smoter in sploh na ustanovo, katere reprezentant je dotična oseba. Seveda pa je sedaj tudi takoj jasno, da se stavijo taki osebi različne zahteve, ki zadevajo njeno du* ševnost in ki jih ona mora tudi izpolniti, če hoče imeti v šoli res tak neposreden uspeh. Sodim, da smo si namreč vsi edini v tem, da mora učenca, ki naj svojo šolo res vzljubi, voditi le taka oseba, ki 1. njej izročenega otroka, iz katerega naj po kulturnem preoblikovanju naredi res človeka, du* ševno, fiziološko in tudi karakterološko dobro pozna ali pa vsaj skuša stalno zasledovati njegov individualni du* ševni razvoj. Iz tega osebnega poznanja pa bo samo po sebi seveda sledilo tudi res imanentno, t. j. iz otroka samega izvirajoče razumevanje njegovih posebnosti, dejanj in opu*
stitev ter pedagoško spoštovanje njegove psihične struk« ture. Poleg te prve zahteve, ki je seveda fundamentalnega pomena, ker se tiče otrokove osebe, pa moramo staviti na učitelja vsaj še troje zahtev, ki pa se sedaj tičejo njegove lastne osebe ali, da takoj rečem, njegove osebnosti. Treba je namreč 2.'da občuti tak učitelj v sebi ono pristno ljube« z e n do otroka, oziroma do mladega človeka, ki pa naj ne bo skrita včasih pod trdo in često nepotrebno lupino ostrih vnanjih oblik, ki naj se namreč v vsakem dejanju jasno izraža. Kajti prepomembno je psihološko dejstvo, da vsaka resnično pristna in zato neposredno doživeta ljubezen vzbudi v duši onega, proti kateremu je usmerjena, v začetku le nepristno, pozneje pa vedno bolj pristno protiljubezen, ki se končno spremeni v pravo ljubezen samo. Ta učiteljeva ljubezen do otrok pa seveda nikakor ne sme biti le fingirana, le vnanja ali le sredstvo, ki bi hotelo samo psihotehnično vzbuditi v otrocih protiljubezen, kajti tak način pedago« škega razmerja do otrok se prej ali slej korenito maščuje. Obe do sedaj omenjeni zahtevi sta po svojem jedru psiho* loškega značaja in se tičeta samo gojenčeve in učiteljeve duševnosti. Poleg teh dve zahtev pa more in mora moderna pedagogika, ki je tudi objektivno usmerjena, zahtevati od učitelja 3. še to, da si je stalno in popolnoma resno v svesti končnega smotra moderne šole, ki naj postane zopet vsebinska voditeljica modernega človeka in življenja in ki naj usmeri mladega človeka zopet v svet duhovnih vrednot, kjer bo dobil normativne smernice za svoje lastno sedanje in bodoče udejstvovanje. Poleg tega zgolj logičnega po« znanja smotra moderne šole pa mora živeti končno 4. v učitelju še iskreno stremljenje, da poskuša ta idealni smoter moderne šole tudi obistiniti. in sicer v dušah njemu izro« čene mladine. In šele tedaj, ko bo tudi res živel v učitelju smoter moderne šole in ko se bo v resnici obistinil tudi njegov ljubezenski odnos do otrok, šele tedaj bo postala moderna šola zopet notranje polna, bogata in močna. Dobila bo zopet svoj objektivni »raison d’etre«.
Zato pa je gotovo prva in najvažnejša naloga moderne pedagogike, kolikor naj poseže tudi ona v praktično šolsko delo in šolski ustroj, da poskuša vzgojiti res moderne uči«
telje, oziroma praktične pedagoge, ki bodo sami notranje močni, duševno harmonični ter enotni in ki bodo polni duhovnih vrednot ter zmisla za normativnost doživljanja in življenja. Poleg te primarne naloge moderne pedagogike pa nastopa vprašanje po obliki moderne metode šele kot sekundarno vprašanje, ki bo rešeno takoj takrat, ko bo praktično rešeno prvo vprašanje, vprašanje človeka* voditelja v moderni šoli. Kajti oblika se mora nujno najti, kakor hitro je jasno označena in globoko doživeta ona vse* bina, za katero obliko šele iščemo. Danes se zdi, da iščemo, in sicer čudno nemirno iščemo moderno obliko le zato, ker nam ni jasna vsebina, ker nam ni jasen pojem o smotru in namenu moderne šole. Šele, toda takoj takrat, ko nam bo nova vsebina moderne šole stopila v jasno zavest, bomo nujno morali najti tudi moderno obliko, tudi moderno in odgovarjajočo metodo. Zato še enkrat poudarjam, da je bistven element moderne šole njen duhovni smoter ter du* hovno in normativno usmerjen človek — učitelj, ki bo šele sam ustvaril novo šolsko metodo in tudi novo, duha polno življenje. V ta namen pa je nujno potrebna notranja pre* osnova na učiteljišču in tudi na našem vseučilišču. Obe ustanovi morata namreč stremeti za tem, da se v zmislu prej označenega osnovnega smotra moderne osnovne in tudi srednje šole polaga veliko večja važnost na globoko zakore* ninjeno usmerjenost mladega človeka k duhovnim in nor* mativnim virom kulturnega sveta in življenja. Pri tem stremljenju pa bodo dosegli tudi posamezni predmeti v teh šolah poleg doslej včasih preveč poudarjanega značaja, da imajo svoj notranji in edini smoter že sami v sebi, tudi zna* čaj sredstva, s katerim se da šele doseči tisti splošni in za človekovo notranje in javno življenje važnejši smoter mo* derne šole. Učiteljišče in univerza se morata zavedati nam* reč tudi tega, da je njun namen poleg podajanja točne vse* bine posameznih strokovnih predmetov tudi ta, da nudita mlademu človeku priložnost, da pogleda skozi tako vsebino in preko nje tudi v duhovno bistvo posameznih pred* metov, oziroma da dobi mladi človek preko teh predmetov tudi zmisel za etično, socialno in normativno plat teh pred* metov, ki naj postane temelj za njegovo lastno enako udei*
stvovanje in življenje. Reči hočem, da more in tudi mora n. pr. zgodovinar, klasični ali moderni filolog ali tudi priro* doslovec pri podajanju svojega predmeta pred vsem opo* zarjati tudi na različne socialne in etične momente v svojem predmetu, ki morejo, posebno če so še umetniško obliko* vani, zelo vplivati na normativni razvoj mladega človeka.
Končno pa vendar samo še nekaj misli o metodi v tako pojmovani moderni šoli. Glede moderne metode se moramo najprej res globoko zavedati dejstva, da je doprinesla mla* dinska in otroška psihologija že toliko psiholoških doka* zov o posebnosti in samovrednosti otroške in mladostnikove duševne strukture, da je postalo vsakomur jasno, da bo mo: rala postati metoda modernega učitelja nujno psihološki utemeljena in da bo morala biti zakoreninjena v duševnosti mladega človeka, ki se ga šolsko udejstvovanje vendar tiče. Iz tega splošnega in teoretskega postulata pa sledi za praks tično šolsko metodo načelo, da gotovo nikakor ne sme za* htevati od mladega človeka nečesa, kar bi bilo za dotično psihično strukturo v resnici nemožno ali da bi zahtevala od njega prekomerno duševne resnosti in zrelosti. Kar pa ta metoda, baš kot psihološko fundirana, more zahtevati je, da pripravlja mladega človeka od stopnje do stopnje na zavest o notranji resnosti in potrebnosti šolskega dela in pouka. Kajti poleg psihološkega dejstva o posebnosti duševne strukture mladega človeka moramo vpoštevati še enako važno dejstvo o potrebi notranjega razvoja te duševne strukture, ki naj se pod psihološko utemeljenim in res globokim ter temeljitim vodstvom svojega učitelja tudi notranje razvija. Seveda pa nikakor ne prehitro in sko* koma, temveč kontinuitetno, toda stalno. Ta notranji raz« voj mlade duševne strukture pa je možen le ob sodelovanju učitelja in učenca, torej ob sodelovanju obeh činiteljev in ne samo ob lastnem delu učenca. Kajti v tem notranjem raz* voju gre za notranjo vsebinsko in formalno rast mladega človeka v kulturne panoge, gre torej za razmerje med kul* turno vsebino in med mlado dušo, ki naj to kulturo sprejme in se ob njej razvija. Kulturna vsebina pa more postati duševna last mladega človeka le ob res aktivnem sodelo* vanju in vodstvu učitelja pri delu učenca. Poleg označenega
osnovnega dejstva mladinske psihologije o svojevrstnosti mladostne strukture pa moramo pri moderni metodi vpo= števati tudi dejstvo o produktivnosti mladega člo* veka. Popolnoma jasno je, da bo morala moderna metoda, kolikor naj bo res psihološko fundirana, uporabljati pri doseganju svojega smotra tisto aktivno plat mlade psihe, ki ji bo sama po sebi v pomoč, da ga bo laže in uspešneje dosegla. Toda enako jasno je — vsaj vsakomur, ki psiholo* ških dejstev ne generalizira, nego jih kritično motri — da se moramo glede otrokove in mladostnikove produktivnosti zavedati sledečih dejstev: 1. da se otroška produktivnost po večini tiče le rokotvornega in le redko tudi duševno« duhovnega dela, 2. da sta otrok in mladostnik produktivna le glede onih predmetov, ki stojijo, seveda psihološko za« konito, v njunem interesnem krogu in ki so torej na neki način združeni z njunimi čuvstvi in stremljenji, 3. da empi* rično psihološkega dejstva o produktivnosti mladega člo* veka ne smemo generalizirati, ker najdemo poleg produk* tivnih tipov tudi zelo izrazite receptivne tipe mladega člo* veka. radi česar se tudi modema metoda ne sme ozirati le na en tip, drugega, mogoče celo splošnejšega, pa zanemar* jati in 4. da naj se otrokova produktivnost uporablja le ob njegovem notranjem delu, t. j. ob njegovem aktivnem spremljanju podajanja snovi po učitelju in še ob nje= govem aktivnem sprejemanju podane snovi v svojo duševnost. Šele na temelju te notranje aktivnosti, ki je du-ševno=asimilativnega značaja, pa se lahko zgradi sedaj nova res produktivna aktivnost učenca. Ta samostojnost se na zunaj kaže v njegovem samostojnem in iz notranje nuje izvirajočem iskanju novih spoznatkov, v njegovem zelo agilnem spraševanju, samostojnem nadaljnjem grajenju ob predelani snovi, v njegovem kritičnem pogledu itd. Toda za* vedati se moramo, da je zopet psihološko*individualno nuj* no, da ne bodo dosegli vsi učenci take izrazite mere vnanje produktivne aktivnosti. Kot na neobhodno potrebna sred* stva za uspešen razvoj take učenčeve aktivnosti pa bi opo« zoril na sledeče točke: 1. osnova, iz katere naj se otrokova aktivnost sploh porodi, je ljubezen učitelja do učenca, ki naj bo takšna, da jo mladi ljudje res tudi občutijo, 2. neob*
hoden postulat za razvoj produktivne aktivnosti, ki je samo neke vrste oblikovanje, vsebinsko raziskovanje ali pa novo iskanje ob že dani vsebini, pa je dalje popolno duševno obvladanje neke gotove mere kulturne vsebine, ki jo je moral učenec prej ob svoji notranji aktivnosti sprejeti v svojo dušo, 3. da se otrokova produktivnost sploh vzbudi in da ostane tudi nadalje res aktivna in vztrajna, je dalje neobhodno potrebno, da se sprejeta kulturna vsebina v duši mladega človeka na kakršen koli način ozko spoji z moč* nimi čuvstvi, n. pr. veselja, ljubezni ali spoštovanja, za= čudenja, radovednosti itd., 4. ob porajanju otrokove pro* duktivnosti pa ima, seveda poleg vseh do sedaj omenjenih, učitelj še dvoje važnih dolžnosti: otroku, ki je prišel v sta* dij spraševanja, mora nuditi priložnost in sploh možnost, da sprašuje. Temu pa sledi nova dolžnost, ki je včasih zelo težka in zahteva od modernega učitelja mnogo duševnega in kulturnega dela, da nudi otroku na njegova vprašanja tudi res pravilne odgovore, ki pa morajo biti — in to je zelo težko — prikrojeni možnosti otrokove duševne asimi* lacije. Navedene, ne prelahke dolžnosti učitelja pa ustvar* jajo istočasno trden temelj, na katerem se nehote zgradi učiteljeva notranja, t. j. iz njegove notranje sile in vrednosti izvirajoča avtoriteta, ki je tako močna, da ob njej vzraste sedaj novo spoštovanje do učitelja in tudi do šole ter do vseh kulturnih dobrin, ki jih daje šola. Na ta način bo postala moderna šola res otrokova, skoro bi rekel, no« tranja last, kar je že psihološko silno važen napredek. Poleg tega pa bi postala na ta način šola zopet v resnici kulturno* tvorna ustanova, in to dejstvo bi bilo za moderno kulturo gotovo še važnejše. Če torej končno vpoštevamo vse pove* dano o moderni šolski metodi, potem se nam jasno pokaže, da bo ta metoda: 1. psihološko globoko zakoreninjena v duševni vsebini in strukturi mladega človeka in da bo 2. vpoštevala ter tudi uporabljala ono samoniklo otrokovo duševno aktivnost, s katero bo laže in uspešneje dosegla svoj kulturni smoter. S tega vidika bo torej morala postati moderna metoda res delovna v pravem pomenu besede, in sicer bo ta delavnost morala potekati v dveh smereh:
1.	gre tu v prvi vrsti za res aktivno sodelovanje otroka pri
sprejemanju podane snovi in 2. za intimno in presrčno gojitev prave učenčeve samostojnosti v smeri novega iska* nja in zanimanja, ki pa se more zgraditi šele na primarnem temelju res trdnega obvladanja neke gotove snovi. Obe smeri tako pojmovane delovne metode pa sta možni le ob nujni pomoči učitelja, ki mora postati kot učenčev voditelj zopet glava in jedro moderne šole. Kajti le moderni učitelj, kot duhovno in normativno usmerjena ter notranje harmo« nična, duševno=vsebinsko bogata ter zato zaupanje, spo* štovanje in ljubezen vzbujajoča osebnost, more voditi mlado dušo v tem zmislu, da rada sprejema in tudi resnično dobiva od njega vso tisto duševno hrano, za katero včasih zelo intenzivno stremi. Nikakor pa se ne sme zgoditi, da bi šlo šolsko delo, pa naj bo še tako aktivno in delavno, preko ali celo mimo učitelja, ker izgubi nujno potrebno resnost, trd* nost in zaupanje v šolo in v njene kulturno*pomembne smotre. Šolsko delo more dobiti svoj kulturni zmisel, svojo harmonično enoto in svojo zavest o smotru le v modernem učitelju, ki bo postal svojim učencem res pravi učitelj? voditelj, ki bo po svojem globokem uvidevanju in poznanju mlade duše vedno stremel za obogatitvijo in notranjim, nor« mativnim razvojem te duševnosti same. Obenem pa bo s tem položen tudi temelj, na katerem se bo nujno razvila ona notranja disciplina šole, pravi šolski red. šolski uspeh in kulturna pomembnost šole.
Toliko v splošnem o vsebinski določitvi moderne šolske metode. Prav rad pa priznam, da bomo potrebovali o tej metodi še dosti obširnih, toda tudi psihološko ter kulturno* normativno temeljitih razprav. Če pa sedaj ob koncu radi večje jasnosti primerjamo to metodo še z ono, ki že danes nosi ime »delovna šola«, potem se mi zdi, da moram opo* zoriti pri tem primerjanju na nekatere momente, ki se mi zdijo načelne važnosti. V današnji delovni šoli se mi zdi pred vsem. da preradi prezremo psihološko dejstvo, da bo otrok, ki ga popolnoma ali pa vsaj preveč prepuščamo njegovi lastni iniciativi glede smeri in načina šolskega dela, ostal le pri takem delu, ki v resnici veseli le njega in h ka* teremu ga žene njegova duševna zrelost in struktura in da nikakor ne more najti sam one kulturne vsebine, s katero
naj šola iz njega poskuša oblikovati pravega človeka. To kulturno vsebino in snov, s katero naj se učenec šele potem samostojno peča, mu more nuditi le teoretsko in praktično pameten učitelj.1 Poleg tega se mi zdi drugič pri delovni šoli važno poudariti tudi to, da mora dobiti učenčeva samo* stojnost ali produktivnost, ki bi se brez duševnega vodstva razvijala nesmotreno in neekonomično, tudi neko notranjo sistematiko, tako da otrok pri svojem samostojnem delu ne maha brez potrebe po zraku, temveč, da išče in raz* iskuje po nekem sistemu, ki ga bo preje in sigurneje vedel k uspehu.2 Otrok se mora navaditi vsaj tega, da more pri novem iskanju razlikovati bistvene in nebistvene stvari na predmetih svojega raziskovanja. Tudi za uspešnost tega zgolj metodičnega vodstva mladega človeka pa je nujno potreben učitelj, ki vidi pred seboj smoter in ki pokaže, seveda le indirektno, pot, po kateri bi utegnil priti učenec samostojno do njega. Razen tega se mi zdi tretjič važno poudariti tudi to, da le prečesto pozabimo na dejstvo, da je vsaka in še tako produktivna ali aktivistična delovna metoda nujno le sredstvo, ki vede k zaželenemu smotru. Tega pa more imeti stalno pred očmi le kulturno globoko fundiran učitelj, ki bo šele ob dobrem poznanju smotra izbral eno ali drugo metodo, o kateri je prepričan, da bo vodila učenca do njega. Da pa ima vsaka metoda in gotovo tudi metoda delovne šole res le značaj sredstve* nosti, 'nam poleg predmetnega jedra vsebine pojma metode samega dokazujejo tudi sledeča dejstva: 1. pri samostojnem delu učenca ne gre le za formalno in vsebinsko prazno samostojnost duševnega dela samo, ker je vsak doživljaj nujno naperjen na neko svojo specifično vsebino in ker je vsako in torej tudi samostojno delo vedno neko delo z nečim ali ob nečem. Zato torej ne gre le za samostojnost
1 Tega tudi današnja delovna šola ne zanika, ki vedno in povsod poudarja pomen prave reforme učiteljske izobrazbe. Kar se je v tem pogledu storilo v zadnjem desetletju drugod in pri nas, je njen neopo« rečen uspeh. — Op. ured.
2 Tudi v tem je delovna šola že davno storila svoje z analizo pras vega delovnega postopka. — Op. ured.
samo, temveč gre tudi za vprašanje, ob kateri kul* turni vsebini, oziroma ob čem naj postane mladi člo* vek duševno samostojen, pri čemer pa je poudarek na kuU turni vsebini, ki naj jo učenec samostojno sprejme vase. Priznavam, da nam je nujno potrebna vzgoja k samostoj* nosti, toda treba je pripraviti najprej neko kulturno vse« bino, ob kateri naj se učenčeva samostojnost šele razvija.
2.	Da pa samostojnost, oz. samostojna produktivnost ni in ne more biti absoluten smoter moderne šole, pa dalje dokazuje tudi dejstvo, da se samostojnost v svojem no» tranjem razvoju le prerada razvije v neko egocentričnost in v nekak individualizem, ki poleg sebe sploh ne priznava nikakega drugega vidika za pravilnost in postane zato nujno preenostranska in vede v težke zmote in zablode. Zato pa je tudi z vidika normativnega razvoja učenčeve samostojnosti same nujno potrebno, da je ta samostojnost socialno vezana. Toda tudi za tako vodstvo samostojnosti je neobhodno potreben socialno in osebnostno čuteč učitelj in voditelj, ki navaja svojega učenca k spoznanju, da ni* kakor ni kriterij vsega le on sam in da je zato normativno vredno tudi samostojno iskanje koga drugega, ki pa je morda pri svojem delu prišel do drugačnih rezultatov kot on sam. Radi tega je prisiljen, da njegovo delo samo, kakor tudi njegove rezultate, vpošteva in prizna. Saj je to pri= znanje samo akt umske doslednosti po principu: kar velja zame, velja mutatis mutandis in pod istimi pogoji tudi za vsakega drugega. Iz vsega tu navedenega pa bi prav po« sebno poudaril še enkrat važnost učiteljevega navajanja k priznanju dela drugih subjektov, v čemer tiči obenem ono pravilno spoznanje samega sebe in svojih sposobnosti, t. j. ponižnost. Zato bi dalje glede delovne šole četrtič opozoril tudi na dejstvo, da je treba otroku tudi prave etične vzgoje, zakaj šele v njej se zrcali jedro pravega človeka. Te, posebno danes tako neobhodno potrebne etične vzgoje pa mladi človek, ki že po svojem jedru, kaj šele po vsem mogočnem vplivu civilizacije, ni nagnjen bas k preveliki etičnosti (posebno ne k oni, ki se kaže v de* janjih etično finih in rahločutnih duš) ne bo dobil po abso* lutni in kot končni smoter pojmovani delovni metodi in
samostojnosti,1 kjer stoji v ospredju on sam. Dobil jo bo lahko le z zelo samostojnim delom, toda v družbi z dru* gimi subjekti, kjer bo prišel nehote in res z notranjim do; živetjem do prepričanja, da se mora marsikdaj radi lastne nemoči, radi lastne nesposobnosti ali tudi nemarljivosti podrediti duhu koga drugega. Saj se vendar prečesto zgodi, da si ustvari otrok ne baš o kakem teoretskem in znanstven nem, pač pa o kakem praktičnem in življenjskem vpra; šanju svojo lastno sodbo, ki ni pravilna. Pri tem pa je otrokova duševna sposobnost še toliko nerazvita in nezrela, in to je najvažnejše, da se mu pri najboljši volji in spo; sobnosti res ne more pokazati tako, da bi sam to občutil, zakaj da se je zmotil in kako da je treba tak življenjski problem resnično in pravilno reševati in rešiti. V takem primeru pa je treba, da se otrok, ki je notranje etično vzgo; jen, radi zavesti svoje nerazvitosti podredi odločitvi in volji nekoga drugega. Ta podreditev pa bo za otroka tem lažja, čim tesnejši bo njegov intimno;duševni stik z osebo, kateri naj se podredi. Postati tak in tako vpliven ter no; tranje močan človek, to mora biti tudi s te praktične strani stremljenje vsakega učitelja.
S tem mislim, da sem tudi z negativno*kritične strani vsaj bistveno poskusil določiti metodo modernega učitelja in šole. Pokazalo se nam je pri tem, da mora vsebovati ta metoda poleg že prej pozitivno določenih dveh momentov, t. j. poleg svoje psihološke fundiranosti in poleg praktične uporabe otrokove produktivnosti, še sledeče bistvene točke: 1. ta metoda mora biti tudi etično fundirana, 2. ozi; rati se mora tudi na vsebinsko plat šolskega oblikovanja,
3.	temeljiti mora na sodelovanju učenca in učitelja, toda ob vodstvu učitelja, 4. zavedati se mora, da otrokova samo; stojnost ni absolutna in da ne sme voditi v kak egocentri; čen ekstrem ter 5. zavedati se mora, da je ta metoda le sredstvo za dosego važnejših kulturnih namenov in smotrov moderne šole.
S podano razpravico sem hotel le nakazati nekaj psiho; loških in normativnih osnov moderne šole. Globoko pa se
1 V pravilno pojmovani delovni šoli ne more biti delovna m e 5 toda nikoli končni smoter. — Op. ured.
zavedam, da je v tej razpravi radi majhnega obsega nabra« nega še veliko neobdelanega in zato mogoče problematič* nega materiala in da ji bo moralo slediti še več drugih, ki se bodo med seboj pojasnjevale, če bomo hoteli prodreti res v jedro in bistvo moderne šole, o kateri vsi čutimo, da notranje boleha ter da ni sodobna. Preden si namreč ne bomo na jasnem o bistvenem vprašanju, t. j. o njenem smotru in namenu, iz čigar vsebine moremo dobiti edini končni vidik za presojo vseh različnih sekundarnih zahtev, ki se danes stavijo nesistematski ali pa celo neutemeljeno na šolo, toliko časa tudi z raznimi reformami, ki se tičejo le nekih, često nebistvenih in zato enostransko poudarjenih plati moderne šole, ne bomo zadovoljni. Če povzamem zato končno vse svoje misli, ki se tičejo smotra moderne šole, kakor jo pojmujem, potem lahko izrazim jedro svojih misli s sledečo zahtevo: šola naj postane zopet vir duhovnega in normativnega življenja in zato naj vodijo šolo in mlade duše le duhovs nih vrednot polni in k pravilnosti usmer* jeni učiteljisvoditelji. Ali pa še krajše: dajte v šolo prave, t. j. globoko duhovno živeče učitelje in problem šole bo rešen, šola bo postala so« dobna, kulturna in dobila bo svoj končni in kulturni »raison d’ etre«!
Pripomba. Z gornjo razpravo se v marsičem ne strinjamo, ker z ene strani deloma prepesimistično prikazuje stremljenja in smoter delovne šole, z druge strani pa navaja za nalogo moderne šole marsikaj, kar je delovna šola že davno zahtevala in tudi izvedla. Vkljub temu je raz« prava važen prispevek k razčiščenju pojmov, ki ga bo »Pedagoški zbor< nik« prihodnje leto nadaljeval v večjem obsegu. — Ured.
MENCIN RUDOLF, Ljubljana:
Naša kmetska poklicna šola.
1.	O pojmu in nazivu predmeta.
Predmet te razprave je panoga šolstva, ki stoji pri nas šele v početku svojega razvoja in se še bori za svoje priznanje, ki pa hoče postati čim splošnejše krajevno, po* klicno usmerjeno obrazovališče za zrelejšo kmetsko mla? dino, vršečo doma svoje redno poklicno delo.
N a m e n te razprave pa je, prikazati celotno problema:: tiko tega šolstva, kolikor je to na določenem tesnem pro? štoru sploh možno.
Kmetsko poklicno šolstvo je del občega poklicnega šolstva, ki ga običajno označujemo pri nas kot nadaljevalno šolstvo. Izraz je izposojen iz nemščine, a nikakor ni vse? binsko adekvaten nemškemu terminu »Fortbildungsschule«, čigar prevod naj bi bil. Nemci sami se poslužujejo v vedno večji meri naziva »Berufsschule«, odkar dobiva to šolstvo pri njih vedno bolj značaj občega poklicnega obrazovališča. Tudi za nas bo najprimernejše, da nam služi za splošno označbo tako zvanega nadaljevalnega šolstva izraz »po? klicno šolstvo«, ali če ga hočemo še točneje opredeliti na? pram kmetijskemu strokovnemu, >>obče poklicno šolstvo« ter da govorimo o obči obrtniški, obči trgovski, obči kmet? ski, obči kmetskogospodinjski šoli. Ako se kljub temu upo? rablja v razpravi tupatam izraz »nadaljevalna šola«, je mišljen udomačeni prevod nemškega izraza »Fortbildungs? schule«. Poleg izraza »kmetsko« nadaljevalno šolstvo sre? čavamo pri nas tudi izraz »kmetijsko« nadaljevalno šolstvo. Vzporedna raba obeh nazivov ni vedno slučajna, nego izhaja dostikrat iz bistveno različnega pojmovanja nalog obče kmetske poklicne šole. Dočim smatrajo nekateri to šolstvo samo kot neko zasilno nadomestilo kmetijske stro?
kovne šole in polagajo vso važnost na posredovanje neke odrejene količine elementarnega strokovnega znanja, vidijo drugi v njej važno ljudsko ustanovo z nalogo, da uvaja mladino v kmetsko poklicno in zajedniško življenje in jo vzgaja k aktivnemu, samostojnemu udejstvovanju, imajoč in gledajoč pred seboj vedno celega človeka in ne le učne snovi.
Priznati je treba, da je pri takem širokem pojmovanju naloge šole naziv »poklicna šola« nekoliko tesen, ker po* klicni posli ne zajemajo vsega življenja kmetovega, vendar se pojma poklic in stan v običajni rabi skoroda krijeta, in kmet končno ni samo kmet, kadar orje in seje, nego tudi v svojem družinskem in zajedniškem življenju; zato govo* rimo n. pr. večkrat o poklicnem etosu namesto o stanov* skem, ko imamo v mislih duhovne in etične vrednote zdra* vega kmetstva.
Obče poklicno, odnosno nadaljevalno šolstvo sega v svojih početkih v dobo uveljavljenja splošne šolske obvez* nosti, je torej že dokaj stara ustanova. To velja zlasti za poklicno šolstvo, namenjeno obrtnemu naraščaju. V obče ljudsko obrazovališče za posamezne poklice in stanove
—	enako splošno kot ljudska šola — pa se to šolstvo, ki se inače nahaja v vseh kulturnih državah v razveseljivem razmahu, ni doslej nikjer razvilo in nobena država tudi ni doslej poskusila vseh panog poklicnega šolstva organizirati z enotnih skupnih vidikov, povsod se organizacijski in upravni problemi tega šolstva rešujejo za vsako njegovo panogo posebej. Navadno prepušča vrhovna državna uprava glavno skrb za organizacijo in vzdrževanje poklicnega šolstva raznim večjim ali manjšim upravnim edinicam in korporacijam, deželam in zveznim državam.
Razvoj poklicnega, odnosno nadaljevalnega šolstva se giblje v dveh ekstremih: enega predstavlja šola, za katere ustanovitev in organizacijo so bili merodajni zgolj prak* tični.nagibi in potrebe neke stroke brez ozira na kake obče* stanovske in zajedniške naloge in smotre, dočim je pred* stavnik polarnega tipa šola, ki služi prvenstveno širjenju obče prosvete ter zajedniški in državljanski vzgoji brez izrečne usmerjenosti na potrebe kakega stanu.
Za obe možnosti poklicne šole so se izvedli poskusi tako za obrtniško kakor za kmetsko mladino. Praksa je za podeželske šole pokazala, da ne uspeva ne strokovni tip s posebnim učiteljstvom za tako zvane strokovne in splošne predmete niti občeizobraževalni, kjer se zanemarja praktični poklicni pouk. Med kmetskim ljudstvom ima bos dočnost šola, ki zna v pravem razmerju družiti praktične in idejne smotre: podajajoč elemente km«tske poklicne izobrazbe, ne zaide v kopiranje strokovnih šol, nego čuva enotnost in.vzgojno smer pouka ter gradi svoje delo na poznanju krajevnih razmer, značaja in psihe kmetskega prebivalstva in mladostnika ter vpošteva in goji duhovne in moralne vrednote zdravega kmetstva. Izkušnje so tudi pokazale, da je didaktično in pedagoško izobražen ljudsko* šolski učitelj1 najboljši voditelj kmetske poklicne šole, ako svojo izobrazbo za ta namen primerno dopolni.
2.	Kmetsko poklicno šolstvo v Sloveniji.
Kmetske šole v našem zmislu nahajamo samo v slo« venskem delu države, kjer so se sporadično ustanavljale že pred vojno. V posameznih deželah, na katere je bila Slovenija deljena, so se vršili tudi kmetijski tečaji za izobrazbo učiteljstva teh šol, tako na Grmu, na Slapu in v Gorici. Posebnih uspehov niso imeli. Med učiteljstvom so se ogrevali za stvar le poedinci, največ na Primorskem in Štajerskem. Programatično in idejno se slovensko učitelj* stvo problema ni lotilo in njegovega globljega pojmovanja ne srečamo nikjer. Po vojni je nekaj let v tem šolstvu vladalo pri nas popolno mrtvilo. Le posamezne šole so neopaženo delovale in se vzdrževale iz krajevnih sredstev in idealizma svojih ustanoviteljev*voditeljev. Pač so na Pri* morskem poskusili nekateri učitelji s ponovnim delom, in leta 1922. se je v Gorici vršil celo kmetijski tečaj za uči* teljstvo, čigar slovensko sekcijo je vodil današnji načelnik kmetijskega oddelka, inž. Anton Podgornik, a kmalu je bilo spričo vladajočih razmer slovenskemu učiteljstvu
1	To velja seve tudi za meščanskošolskega učitelja, ki pa ne prihaja za te šole v tej meri v poštev kot ljudskošolski.
vsako nadaljnje delo v tej smeri onemogočeno. Pobuda za zopetno snovanje teh šol je prišla pri nas iz krogov kme* tijskih strokovnjakov. Za stvar se je zavzel zlasti znani strokovni pisatelj, kmetijski svetnik Viljem Rohrmann, ki je bil učiteljstvu že znan kot predavatelj na kmetijskih tečajih. Izdelal in objavil je v prilogi »Učiteljskega tova* riša«, štev. 7., letnik 1922., načrt zakona in pravilnika za kmetijske in gospodinjske nadaljevalne šole in navodila za njih snovanje. Žal, njegova prizadevanja niso rodila zaže* lenega uspeha, in Rohrman je v nekem članku v »Učitelj* skem Tovarišu« iz leta 1925. prišel do zaključka, da sami učiteljski tečaji še ne bodo rešili vprašanja, da je treba še drugih pogojev in da učna usposobljenost učitelja nikakor ne sme biti odvisna zgolj od absolutorija kratkega kmetij* skega tečaja. Idealna stremljenja vnetega propagatorja teh šol torej niso našla ugodnega odziva. Vzrok je treba pač iskati v dejstvu, da se organizirano učiteljstvo ni progra* matično zavzelo za zadevo in da ni bilo činitelja, ki bi bil prevzel poleg organizacije in vodstva šolstva tudi glavno breme njegovega vzdrževanja. V začetku šolskega leta
1926./27. je obstajalo v bivši mariborski oblasti samo 5 kme* tijskih nadaljevalnih šol, ki so bile oblasti prijavljene. V tem šolskem letu pa se je osnovalo v prevaljskem srezu 7 kmetijskih nadaljevalnih šol, ki jim je izdelal načrte in navodila šolski nadzornik Močnik, ponekod drugod v ma* riborski oblasti pa se je ustanovitev novih šol pripravljala. Vneto je akcijo podpiral inž. Zidanšek, kmetijski referent pri velikem županu v Mariboru. V ljubljanski oblasti sta obstajali v tem letu samo dve redni šoli poleg nekaterih svobodno organiziranih tečajev. Vse te šole so se v svoji zasnovi opirale na predvojni štajerski tip kmet. nad. šol, in učiteljem so večinoma služili spisi njih znanega propa* gatorja, Wamprechtsamerja, kot pomožne knjige. Državna podpora za te šole je bila naravnost neznatna. Šele državni proračun za leto 1926./27. izkazuje po zaslugi takratnega ministra Puclja, pri katerem je v zadevi interveniral za* stopnik slovenskega organiziranega učiteljstva — nekoliko znatnejši znesek (60.000 Din) za podporo tega šolstva v mariborski in ljubljanski oblasti. S tem je bila omogočena
poleti 1927. 1. prireditev učiteljskega kmetijskega tečaja na kmetijski šoli na Grmu in v Št. Jurju ob južni železnici. Oba oblastna kmetijska referenta, inž. Zidanšek v Mari* boru in inšpektor Štibler v Ljubljani, sta se z vnemo lotila organizacijskega vprašanja tega šolstva. Z uporabo Rohr* manovih načrtov sta izdelala osnutke zakona in pravilnika za ureditev tega šolstva s strani centralne uprave. Po na* logu kmetijskega ministrstva sta bili julija 1927. 1. sklicani na kmetijsko šolo na Grmu in srednjo kmetijsko šolo v Mariboru po ravnateljih zavodov anketi strokovnjakov in interesentov za obravnavo teh osnutkov. V ljubljanski oblasti so se po zamisli inšpektorja Štiblerja začele snovati v šolskem letu 1927./28. kmetijske nadaljevalne šole pred vsem na sedežih sreske uprave in v njeni bližini s sodelo* vanjem strokovnjakov, ki bi naj prevzeli pouk strokovnih predmetov. Ustanavljali so se tudi sreski odbori za uprav* ljanje teh šol. Akcijo so vodili sreski ekonomi. V šolskem letu 1927./28 je bilo ustanovljenih 18 takih šol, ki obstajajo deloma še danes, dasi ne v prvotni zamisli. Preveliko šte* vilo predavateljev in predalekosežno cepljenje pouka po strokah in predmetih se ni obneslo. Redna gospodinjska nadaljevalna šola se v tej dobi ni ustanovila nobena, pač pa se je vršil tu in tam kak tečaj, ki ga je ustanovila uči* teljica iz lastne iniciative.
Med tem se je v vrstah našega organiziranega učitelj* stva rodilo resno gibanje v prilog temu šolstvu. Pokrajinska skupščina UJU v Kranju julija 1927. je kmetsko šolstvo proglasila kot sestaven del delovnega in šolskega programa slovenskega organiziranega učiteljstva. Pri vodstvu v Ljub* ljani se je ustanovil poseben odsek za to šolstvo. Prirejali so se sestanki in ankete posebej za učitelje in učiteljice v Ljubljani, Celju in Mariboru, na katerih se je učiteljstvo zedinilo glede glavnih smernic in programnih točk za orga* nizacijo kmet. šolstva. Na anketi dne 27. novembra 1927. je predsednik odseka prvič širokopotezno razgrnil problem kmetske šole. Tudi učiteljski samoizobraževalni tečaji so ta predmet redno obravnavali. »Popotnik« in »Učiteljski tovariš« sta odprla svoje predale razpravam in poročilom
o tem šolstvu.2 Marsikatero lepo misel sta podala šolski upravitelj Josip Dolgan in njegova soproga. Med učitelji* cami se je za propagandno delo najbolj žrtvovala Marija Pleškova, v splošnem pa je našla v njih vrstah misel prak* tičnega poklicno*vzgojnega dela med kmetsko žensko mla* dino mnogo umevanja. Marsikatera učiteljica se je lotila dela v dekliških krožkih in se žrtvovala za stvar brez naj* manjše materialne odškodnine. Nekaj takih krožkov se je pretvorilo pozneje v redne gospodinjske šole. Pokret v učiteljskih vrstah je pomenil v marsikaterem pogledu pre* lom z dosedanjim motrenjem problema poklicne izobrazbe kmetske mladine. V kmetski šoli ni zrl samo zadevo ožjega kroga kmetijskih praktikov med učiteljstvom in kmetijskih strokovnjakov, nego velevažno ljudsko ustanovo, name* njeno najširšim plastem kmetskega ljudstva, narodno* gospodarski in prosvetni problem prvega reda, ki ga ne gre izolirano reševati zgolj s kakega šolsko*strokovnega gle* dišča, ampak le ob širokem gledanju na celotni življenjski problem našega kmetskega ljudstva. To šolstvo je postalo s tem zadeva in briga vsega ljudskošolskega učiteljstva. Odsek je začel s podrobnim delom in se lotil tudi praktič* nega organizacijskega vprašanja kmetskih gospodinjskih šol, ki so se doslej zapostavljale. Dobrodošle so mu bile tu izkušnje praktičnih delavk v dekliških krožkih in gospo* dinjskih potovalnih tečajih. V odseku so se izdelali pravil* niki in učni načrti za kmetsko in gospodinjsko šolo ter program za učiteljske pripravljalne tečaje.
Optimizem, s katerim je šlo učiteljstvo na delo, je imel svojo realno osnovo v pričakovanju, da prevzame oblastna samouprava, ki je začela v tem času delovati, na* logo organiziranja teh šol. Po zakonu o obči upravi je nam* reč prešla skrb za poklicno obrazovanje kmetskega ljud* stva na samoupravne oblasti. Nakrat so se odprle najlepše perspektive za razvoj tega šolstva. Odločilni činitelji pri oblastnem odboru v Ljubljani in Mariboru so napram pred* stavnikom učiteljstva ponovno izrazili svojo pripravljenost
2	V letniku 1929. in 1930. prinaša tudi »Slovenski Učitelj« obširne referate o gospodinjskem šolstvu izpod peresa Anice Lebarjeve.
za resno, smotreno reševanje vprašanja. Opozorjeni so bili ob priliki takih predstavk na zgledno organizirano vodstvo tega šolstva na Štajerskem, kazalo je, da dobimo v Ljubljani, prej kot smo se nadejali, osrednji zavod za izobraževanje učiteljstva na takih šolah. Misel je sprožil sam predsednik oblastnega odbora. Žal ni prišlo do reali* zacije. Mariborski oblastni odbor, kjer je bila zadeva v rokah oblastnega odbornika Marka Kranjca, je imel srečno roko pri izbiri referenta za zadeve kmetskega šolstva. V osebi Jožeta Krošla je našel spretnega organizatorja s ši* rokim umevanjem nalog tega šolstva in simpatičnim nasto* pom, ki mu je pridobil zaupanje učiteljstva. Pred nastopom službe mu je oblastni odbor omogočil študijsko potovanje v inozemstvo. Dalje časa se je mudil v Sv. Martinu pri Gradcu in štajersko šolstvo mu je v marsikaterem pogledu služilo kot zgled za ureditev našega, ker je pač njegova idejna koncepcija najširša in najgloblja. Ker je tudi v skladu z idejno smerjo učiteljskega pokreta, so se našla stremljenja učiteljstva z intencijami oblastnega odbora mariborskega, kar je bilo stvari samo v prid. Kmetskemu šolstvu v mari* borski oblasti se je obetal najlepši razvoj. Oblastni odbor je rešil temeljno vprašanje vzdrževanja šolstva, s tem da je prevzel nase vse izdatke za pouk in izobrazbo učiteljstva ter uredil honorarne prejemke. V prvem proračunu mariborske oblasti nahajamo za to šolstvo postavko 428.900 Din, v drugem pa že 590.000 Din. Že poleti 1928. leta je priredil oblastni odbor dva štiritedenska tečaja za uvajanje uči« teljstva v delovanje na kmetski šoli. za učitelje na vinarski šoli v Mariboru, za učiteljice v mariborskem zavodu šolskih sester. Bil je to prvi poizkus te vrste nuditi učiteljstvu poleg nekega preglednega praktičnega strokovnega znanja tudi nekaj vpogleda v ljudsko*psihološke, kulturno*gospo* darske in socialne probleme našega kmetstva. V šolskem letu 1928./29. je naraslo število kmetskih šol v mariborski oblasti na 22 in število gospodinjskih na 18. Prve je pose* čalo nad 500 učencev, druge 254 učenk. Referent oblastnega odbora je v pravilnem pojmovanju svoje naloge vzdrževal stalne ožje stike z učiteljstvom in vpošteval njegove želje in predloge pri izgradnji šolstva. Na prvem zasedanju de*
lovne zajednice kmetskih šol mariborske oblasti v Mari* boru se je izvolil štiričlanski odbor kot stalen tolmač uči* teljskih teženj pri oblasti. Program za drugi učiteljski tečaj leta 1929. je bil sestavljen z vpoštevanjem predlogov tega odbora. Tako zvani uvodni tečaj se je ločil od kmetijsko, odnosno gospodinjsko praktičnega. Prvi je trajal 3 tedne, drugi za učiteljice 4 tedne, za učitelje pa 8 tednov (razdeljen na pomladno in jesensko polovico). Skupaj je obiskovalo učiteljske tečaje v letu 1928. in 1929. 129 učiteljev in 89 učiteljic.
Odločno oporo je imelo kmetsko šolstvo mariborske oblasti v prosvetnem šefu dr. Francu Kotniku, ki je tudi sodeloval kot predavatelj pri učiteljskih tečajih.
Pri ljubljanskem oblastnem odboru se, žal, uprava in organizacija kmetskega poklicnega šolstva ni izročila po* sebnemu referentu, ki bi bil lahko vse sile posvetil pred* metu in bil kolikor toliko samostojen v svojih ukrepih. Priznati je treba, da izbira primerne osebnosti ni bila baš lahka. Radi tega se pač vsa stvar ni razvijala tako, kakor je bilo pričakovati po prvih ukrepih oblastnega odbora. Vpoštevajoč predloge učiteljske organizacije je priredil oblastni odbor jeseni 1928. leta v Ljubljani dva učiteljska pripravljalna tečaja, enega za učitelje, enega za učiteljice. Prvega je vodil nadzornik za šolske vrtove, Andrej Škulj, drugega učiteljica Marija Pleškova. Tečaja se je udeležilo 35 učiteljev in 24 učiteljice. V programu teh tečajev je bila naznačena smer, v kateri se naj bi po želji učiteljstva vršila priprava za delovanje v kmetski šoli. Poleg preglednih pre* davanj v kmetijskih strokovnih predmetih, odnosno prak* tičnih vaj v kuhanju in gospodinjstvu za kmetske potrebe in negi dojenčkov so se vršila tudi predavanja narodno* gospodarske, ljudsko*pedagoške, narodopisne in socialno* politične vsebine, združena z diskusijami, predelala pa se je metodično*praktično tudi učna snov kmetske, odnosno kmetsko*gospodinjske šole. Po tečaju je učiteljstvo priča* kovalo, da izda oblastni odbor pravilnik in učne načrte za kmetsko šolstvo, mu ustvari pravno osnovo in uredi vpra* šanje njegovega vzdrževanja, toda ureditev te zadeve se je, žal, zavlekla.
Kljub nesigurnemu pravnemu stanju se je vendar v ljubljanski oblasti otvorilo v šolskem letu 1928./29. precej novih šol, zlasti kmetsko^gospodinjskih, tako da je znašalo ob koncu tega šolskega leta število kmetskih šol 29 in kmet* sko*gospodinjskih 15. Prve je posečalo 500 učencev, druge 211 učenk. Skupni izdatki oblastne samouprave so znašali za pouk in podporo šolam v tem šolskem letu 170.000 Din. Žal, se v ljubljanski oblasti v letu 1929. ni priredil noben učiteljski tečaj in se zadevna postavka v oblastnem prora; čunu ni izrabila; zato se tudi število šol v področju bivše ljubljanske oblastne samouprave v šolskem letu 1929./30. ni povečalo, nasprotno je celo precej padlo, ker je nekaj kmetskih šol radi preselitve učitelja ali iz drugih razlogov prenehalo delovati.
Z ukinjenjem oblastnih samouprav je prešla skrb za kmetsko šolstvo na banovino. Referat za to šolstvo je pre= vzel pri banovinski upravi v Ljubljani prejšnji referent mas riborske oblasti, Jože Krošl, kar je učiteljstvo z zadovolji s^vom pozdravilo. Neki začasni zastoj v delu pri notranji izgradnji tega šolstva je bil neizogiben, opazilo se je seve samo v področju bivše mariborske oblasti. Prva skrb je bila, zasigurati potrebna proračunska sredstva za obstoj in razvoj šolstva. Zastopniki učiteljstva so se mnogo pri* zadevali, da osebno in z raznimi spomenicami na odločilnih mestih tolmačijo njegov pomen in potrebo njegovega pospe« šenega razvoja. Prvi proračun Dravske banovine izkazuje razmeroma znatno postavko Din 680.000’— za kmetsko po* klicno šolstvo.3 S temi proračunskimi sredstvi bo možno vzdrževati obstoječe šole in prirediti tekočega leta v skrom* nem obsegu tečaj za učitelje in učiteljice ter tako ustanoviti prvi pogoj za otvoritev novih šol v šolskem letu 1930./31. Ob koncu šolskega leta 1929./30. je delovalo v področju Dravske banovine 53 kmetskih in 48 kmetsko^gospodinjskih
3	Da se je po raznih redukcijah proračuna ohranila postavka v tej višini, je brez dvoma največja zasluga pomočnika bana, g. dr. Otmarja Pirkmajerja, ki se je pri raznih prilikah toplo zavzel za to šolstvo in pri prvi seji banovinskega šolskega odbora razvil nekaj programatičnih misli o njegovih nalogah.
šol, ki jih je obiskovalo 1013 učencev in 621 učenka. Pov* prečni izdatek za pouk je znašal za poedino kmetsko šolo 2855’—, za poedino kmetsko*gospodinjsko šolo Din 4822'—.
3.	Kmetsko poklicno šolstvo v inozemstvu.
Informativen pregled kmetskega poklicnega, odnosno podeželskega nadaljevalnega šolstva v nekaterih državah, kjer se je razvilo v tipičnejše in ustaljenejše organizacij* ske oblike, utegne biti poučno za presojo položaja našega lastnega šolstva.
Sijajen primer enotne državne ureditve tega šolstva nam nudi Češkoslovaška, kjer se je to šolstvo razvilo iz naj skromnejših razmer ob prevratu — takrat je v vsej državi obstojalo 28 takih šol — do vzgledne višine, tako da se bliža danes število šol prvemu tisoču. Češki naziv zanje je »lidove školv hospodarske«. Razširjene so po vseh delih države ne glede na narodnost prebivalstva. Trdno osnovo za razvoj ljudskih gospodarskih šol je ustvaril po« seben zakon iz leta 1920. Kot njih nalogo označuje člen 1. tega zakona: poglabljanje splošne izobrazbe kmetske mla* dine, razširjanje in dopolnjevanje njenega kmetijskega znanja, priprava za nadaljnjo kmetijsko in splošno izobraz« bo ter priprava za obisk nižjih kmetijskih strokovnih šol. Zakon ne sili občin k ustanavljanju šol, kjer pa šola ob* staja, je njen obisk obvezen za moško in žensko mladino od 14. do 16. starostnega leta. Ustanavlja se pri ljudskih šolah, kjer to krajevni činitelji žele. Krajevni šolski odbor daje brezplačno na razpolago prostore in učila ljudske šole. Za vsako šolo se ustanovi poseben odbor, ki šolo upravlja in skrbi za njene stvarne potrebščine. Vse izdatke za pouk in za izobrazbo učiteljstva krije ministrstvo za kmetijstvo, ki mu je to šolstvo podrejeno. Na Slovaškem in v Podkar« patski Rusiji krije to ministrstvo večinoma tudi stvarne iz« datke za te šole. Šolska doba traja dve leti, šolsko leto pa po zakonu 10 mesecev. V praksi je šolsko leto pogosto krajše; pričenja se običajno s 1. ali 15. novembrom, konča pa različno, večkrat že koncem marca, najpogosteje kon« cem junija in avgusta. Na teden je predpisanih 8 učnih ur.
Moška in ženska mladina se poučuje skupno ali ločeno. Pouk je v drugem šolskem letu v poletnih mesecih pretežno praktičen. Za praktični pouk bi morala šola po zakonu imeti na razpolago vrt ali zemljišče v minimalni izmeri 20 arov. Dekleta se po možnosti učijo tudi kuhanja in šiva* nja. Poučujejo skoraj izključno učitelji in učiteljice ljudskih šol. Za njih izobrazbo se prirejajo redno vsako leto na srednjih kmetijskih šolah posebni tečaji, ki so se polagoma razširili na 5 mesecev, a jih nameravajo podaljšati do 10 mesecev. V tem pogledu prednjači Češkoslovaška vsem drugim državam, izvzemši mogoče francosko Švico. Učni program teh tečajev obsega kmetijstvo, odnosno gospo* dinjstvo, narodno gospodarstvo in državoznanstvo. V šol* skem letu 1927./28. je v vsej državi obstajalo 871 šol, izmed katerih je bilo 577 čeških, 128 nemških, 6 poljskih, 148 ru* sinskih, 11 madžarskih in 1 ruska. Število učencev je znašalo 40.338, od teh 18.152 fanta in 22.168 deklet. V šolskem letu 1930. je naraslo število šol na 915. Nadzorovanje in admini* stracijo oskrbuje 9 nadzornikov. Ministrstvo za kmetijstvo in češka akademija za kmetijstvo (Češka Akademie Zemč* delska) skrbita za izdajo učnih in pomožnih knjig.
V	Avstriji so posamezne dežele to šolstvo organizirale povsem samostojno, zato nahajamo v državi različne tipe šol. Koroška in Štajerska nudita dva najznačilnejša primera.
Na Koroškem je urejeno to šolstvo z zakonom iz leta 1922. in z izvršilno naredbo iz 1. 1923. Šola se zove kmetij* ska nadaljevalna šola in se ustanavlja na predlog krajevnega šolskega odbora ljudske šole. Njen obisk je obvezen za moško mladino od 14. starostnega leta do zaključka šolskega leta, v katerem dovrši učenec 17. starostno leto. Šola ima tri postopne zimske tečaje s 6 tedenskimi učnimi urami. Pouk traja od novembra do srede maja. Glavni predmeti so kmetijsko rastlinstvo, živalstvo in gospodarstvo, občan* ski nauk, domoznanstvo in zdravstvo. Ženska mladina z redkimi izjemami ne poseča teh šol, poseben tip šol kakor na Štajerskem zanjo ne obstaja, za njen pouk torej ni pre* skrbljeno. Učiteljstvo plačuje dežela. Za njegovo specialno izobrazbo se doslej ni dosti storilo. Didaktično in admini* strativno vodstvo je poverjeno 4 nadzornikom iz vrst ljud*
skošolskega učiteljstva, ki opravljajo to službo vsak na po* sebnem svojem teritoriju poleg svojih voditeljskih poslov na ljudski šoli. Koroška šteje mnogo kmetijskih nadaljeval* nih šol, precej jih je v slovenskem delu dežele, seve z nem* škim učnim jezikom: tako predstavlja prav uspešno germa* nizacijsko sredstvo. Slično kakor na 'Koroškem je urejeno šolstvo na Tirolskem.
Na Štajerskem se je razvil po prevratu poseben tip kmetske šole, in sicer posebej za moško in žensko mladino. Označuje ga močen poudarek kmetskega etosa v vzgoji, prilagajanje potrebam in značaju kmetskega ljudstva ter svobodna organizacijska oblika z neobveznim obiskom zre* lej še kmetske mladine. Sprejema se mladina od 17. starost* nega leta dalje. Šola za moško mladino (bauerliche Fortbil* dungsschule) ima tri samostojne letne zimske tečaje, šola za dekleta (kleine bauerliche Haushaltungsschule) en sam zimski tečaj. Redni pouk se vrši od pozne jeseni do zgodnje pomladi tedensko po 4 ure za fante in po 8 ur za dekleta. To velja za šole z ožjim učnim načrtom, ki po zamisli njih organizatorjev predstavljajo prvo razvojno stopnjo šole, a so danes povsod običajne. Šola se 'je med ljudstvom že udomačila in njeno število sicer počasi, a stalno napreduje. Danes šteje vsa dežela 165 kmetskih šol za fante s 3176 učenci in 87 za dekleta z 1221 učenko. Ureditev šolstva s posebnim zakonom se obeta v tekočem letu.
Svoje organizacijsko središče ima štajersko kmetsko šolstvo v posebnem deželnem uradu v gradu Sv. Martin pri Gradcu, ki ga vodi ravnatelj Jožef Steinberger, inici* ativni organizator in duša vsega šolstva ter globok pozna* vatelj kmetskega ljudstva. V omenjenem gradu je ustvaril povsem svojevrsten internatsko urejen zavod za izobrazbo in vzgojo učiteljstva in pridobil nekaj navdušenih sodelav* cev, znanstvenikov in praktikov. Redno vsako leto se vrše tukaj tečaji za ljudskošolske učitelje, katerih glavni namen je. uvajati bodoče voditelje šol v spoznavanje psihe in zna* čaja kmetskega ljudstva ter njegovih kulturnih, gospodar* skih in socialnih razmer in problemov. Zato stojita tudi kmetsko narodoznanstvo in ljudska pedagogika v osredju vsega učnega programa. Velika važnost se polaga na disku*
sije. Za učiteljice se prireja tudi poseben praktičen gospo* dinjski tečaj, dočim se omejuje učiteljeva praktična pri* prava na metodično obravnavo učne snovi in pregledne re* ferate s strani strokovnjakov, zvezane z ekskurzijami. Iz raznih držav prihajajo gostje poslušat predavanja; tudi ne* kaj slovenskih učiteljev je uživalo gostoljubje tega zavoda. Steinbergerjev vpliv je v precejšnji meri usmerjal tudi delo organizatorjev našega šolstva, in to gotovo v korist stvari, ker nihče ne zastopa bolj prepričevalno kakor on stališča, da je v šolstvu vsako kopiranje tujih vzorov kvarno in je treba njegovo organizacijo in izobrazbo učiteljstva graditi na poznavanju domačih razmer in domačega ljudstva.
Po raznih eksperimentih je prevzela štajerski način ureditve kmetskega šolstva tudi Zgornja Avstrijska, kjer se to šolstvo od tedaj izredno hitro razvija, in po malem ji sledita Nižja Avstrijska in Salcburška.
Nemčija je sicer vnesla v weimarsko ustavo s čl. 145. načelno določbo, da obstaja za mladino obveznost obiska poklicne, odnosno nadaljevalne šole od dovršene ljudske šole do izpolnjenega 18. starostnega leta, vendar je njeno praktično izvedbo prepustila zakonodaji zveznih držav. Do* takniti se moremo v tem kratkem pregeldu samo ureditve šolstva dveh največjih zveznih držav, t. j. Pruske in Bavar* ske, ki pa v tem pogledu ne korakata baš na čelu Nemčije.
Pruska je uredila vprašanje z zakonom o razširjenju poklicne šolske obveznosti iz leta 1923., toda le širokook* virno, prepuščajoč okrožnim upravam (Kreisverwahung, Kreiskommunalverband), da izdajo na osnovi zakona pravil* nike za to šolstvo ter za svoje področje uvedejo obvezen obisk šole. Ta obveznost je bolj teoretskega značaja, ker zakon ne sili občin k ustanavljanju šol. Tudi dopušča stili* zacija zakona, da se za enkrat izvaja obveznost samo za moško mladino. Dejansko poseča podeželske nadaljevalne šole (landliche Fortbildungsschulen) skoro izključno le moška mladina. Število posebnih dekliških nadaljevalnih šol je še neznatno. Pač pa je že leta 1913. število podeželskih nadaljevalnih šol znašalo 6775 z 111.699 učenci. To število se je med vojno in po vojni sicer močno znižalo, a danes zopet stalno raste, zlasti odkar upravna okrožja nastopajo
v večji meri kot vzdrževatelji in se občine razbremenjujejo. Za leto 1926. izkazuje uradna statistika že 9697 šol4 z 221.373 učenci. Poleg občin in upravnih okrožij prispeva v manjši meri tudi država k vzdrževanju. Pruska podeželska nada* ljevalna šola je bila v svojih početkih, ki segajo nazaj do leta 1873., v splošnem bolj nadaljevalnica ljudske šole kot kmetsko poklicno izobraževališče, a polagoma se je pre* obrazila v ustanovo, ki prav srečno druži praktične naloge z občansko^vzgojnimi, ne da bi segala v področje strokov« njakov. Ministrski odlok iz leta 1910. vsebuje načelna nas vodila za ureditev pouka, dovoljuje široko svobodo za kra* jevno prilagoditev učnih načrtov in reducira število pred« metov v glavnem na dva, na stvarni pouk in na vaje, hoteč s tem zagotoviti pouku potrebno enotnost. Stvarni pouk vpošteva pred vsem kmetijsko usmerjeno prirodoznan« stvo in gospodarstvo ter občanski nauk. Reden pouk se vrši večinoma samo pozimi z najmanj 6 urami na teden. Poletni pouk je bolj dopolnjevalnega značaja. Šola ima tri letne tečaje. Za izobrazbo učiteljstva se vršijo redni tečaji, in sicer posebni krajši metodični (8—14dnevni) in daljši po* klicno? in gospodarsko=strokovni, ki se raztezajo na 2 leti z najmanj 320 učnimi urami in jih posečajo učitelji s svoje* ga službenega mesta v dneh, prostih pouka.
Bavarska država je ena izmed redkih primerov, kjer je šola, namenjena mladini po dovršeni ljudski šoli, obdržala do danes svoj bolj ali manj občeizobraževalni značaj. Ba* varska ljudska nadaljevalna šola (Volksfortbildungsschule) se je razvila iz tako zvane nedeljske šole in je obvezna za vso moško in žensko mladino od 14. do 18. leta, ki ne poseča kake strokovne ali druge šole. Pouk se vrši pozimi in poleti, vendar odpade na zimsko polletje več učnih ur. Število ni povsod enako, znašati bi moralo vsaj 140 za šolsko leto, povprečno pa se poučuje samo 120 ur. Moška in ženska mladina se poučujeta ločeno ali skupno. Slednje se dogaja na deželi prav pogosto. V mestih poseča moška mladina rajši obrtne in trgovske poklicne šole, tako da šteje tu
4	Vštete so tudi vrtnarske nadaljevalne šole (gartnerische Fortbil* dungsschulen).
ženska mladina čez 90 odstotkov vseh obiskovalcev. Bolj vpoštevajo šolo na kmetih, kjer jo tudi vedno bolj prilaga* jajo poklicnemu življenju kmeta. Praktičen gospodinjski pouk seve pri skupnem pouku fantov in deklet ni možen. Šola ima tri letnike in 1 do 3 razrede. Obisk je slabši kakor v ljudski šoli. Specialna izobrazba se za učiteljstvo teh šol ne zahteva.
Švica je prepustila ureditev tega šolstva kantonom, zato je njega organizacija neenotna. Res uspešno se je začelo razvijati šele zadnja leta, zlasti odkar ga je zvezna vlada začela materialno izdatneje podpirati. Poleg nje vzdr* žujejo šolstvo deloma kantoni, deloma občine. Večina kan* tonov je uvedla obvezno posečanje. Na ureditev šole in smer pouka je pred 'vojno močno vplivalo nemško šolstvo, po vojni pa organizacija tega šolstva v Češkoslovaški. Obče izobraževalna smer prehaja polagoma v poklicno, ki jo pod* pira tudi zvezna vlada. Približno ena tretjina učnega časa se porablja za pouk kmetijstva, ponekod več, ponekod manj. Konferenca kantonskih šolskih nadzornikov leta
1927.	je prišla do zaključka, da splošno usmerjena nada* ljevalna šola ni sposobna življenja. Francoska Švica bolj poudarja strokovni pouk kot nemški kantoni. Poučuje se povsod samo pozimi. Šola ima navadno dva ali tri tečaje.
V	francoskem delu Švice nahajamo šole z enim samim teča* jem. Letni učni čas znaša 120 do 180 učnih ur. V šolah z enim samim tečajem se poučuje tedensko 16 do 24 ur. Učen* ci so navadno stari 13 do 16 let. Francoski kantoni polagajo veliko skrb na kmetijsko strokovno izobrazbo ljudskošol* skih učiteljev, in sicer na teoretsko kot praktično. Učiteljski tečaji se raztezajo na dobo do enega leta. V zadnji dobi se je osnovalo v Švici tudi znatno število poklicno usmerjenih šol za žensko kmetsko mladino. (Landwirtschaftliche Mad* cfrenfortbildungsschulen).
4.	Organizacija in uprava šole.
a)	Zakon o narodnih šolah in poklicna izobrazba kmetskega
ljudstva.
Banovinska uprava naše banovine je sicer prevzela kmetsko šolstvo kot dediščino bivše oblastne samouprave
v svoj delokrog, ni mu pa še dala trdne pravne osnove s posebno naredbo o njegovi organizaciji in upravi. Za enkrat velja in se izvaja še pravilnik oblastne samouprave. Kom* petenca bana za ureditev zadeve bi bila neosporovana, ako ne bi — pri strogem tolmačenju — te rešitve prejudiciral zakon o narodnih šolah od 5. decembra 1929. 1. z določbami čl. 7., 16. in 154. Po čl. 7. in 16. je smatrati gospodarske, gospodinjske in druge tečaje ter šole, ki se ustanavljajo pri ljudskih šolah in služijo kulturnemu in gospodarskemu na* predku, kot sestavne dele ljudske šole, podrejene ministra stvu prosvete. Čl. 154. pa vsebuje konkretne določbe za ustanavljanje nižjih gospodinjskih šol in gospodinjskih ter gospodarsko*zadružnih tečajev. Na osnovi določb tega čle* na namerava izdati ministrstvo prosvete specialne pravil* nike in učne načrte posebej za vsako teh ustanov. Načrti so že izdelani. Vse te ustanove bodo podrejene organom ministrstva prosvete, prosvetnim oddelkom banovinske uprave in nadzornikom ljudskih šol. Nižje gospodinjske šole bodo internatski urejene in pouk bo trajal od 1. febru* ar j a do konca novembra. Gospodinjski tečaji bodo stalni z internatom ali potujoči s poukom, trajajočim 3 do 6 me* secev.
Gospodarsko*zadružni tečaji so namenjeni moški mla* dini v starosti 15 do 30 let in z učno dobo 2 do 4 mesece. Vpis v šolo je prostovoljen, obisk vpisancev obvezen. Vzdr* že vanj e teh šol in tečajev prevzamejo banovina, država in privatna ustanova ali oseba.
Nižje gospodinjske šole in potujoči tečaji so pri nas že stara in znana institucija. Kolikor morejo imeti gospo* dinjski tečaji kako zvezo z ljudsko šolo, more biti ta samo vnanjega značaja in se nanašati le na začasno uporabo nje* nih prostorov in učnih pripomočkov. Zamišljeni pa so go* spodinjski tečaji kakor gospodinjske šole kot samostojni zavodi s posebnim, strokovno usposobljenim učiteljstvom. Drugače je z gospodarsko*zadružnimi tečaji, kjer naj bi poučevali poleg strokovnjakov tudi učitelji ljudske šole. Radi kratke učne dobe se bo moral vršiti pouk dnevno in prejkone se bo omogočilo učiteljem sodelovanje na ta na* čin, da se bo skrčil pouk na ljudski šoli na dopoldan. P9*
trebno je tudi večje število predavateljev. Taki tečaji bodo možni pač le v večjih krajih, kjer je računati v bližini šole na potrebno število rednih obiskovalcev. (V marsikakem pogledu bo njih ustroj sličen tečajem, ki jih prirejajo sreski ekonomi v zmislu zakona za pospeševanje kmetijstva.)
Institucije, ki se bodo snovale na temelju čl. 154. zakona o narodnih šolah, lahko pomenijo velik napredek v ljudski prosveti na kmetih, ne smemo pa živeti v iluziji, da bi mogle nadomeščati občo poklicno šolo, ki se lahko ustanovi pri vsaki ljudski šoli. Dostopne bodo le razmeroma majhnemu delu naroda. Že znatni stroški ustanavljanja (z ozirom na učne prostore in pripomočke ter stanovanja učiteljstva, ka* kor tudi vzdrževanja z ozirom na novo kategorijo učitelj s stva) otežkočajo njih razširjenje v splošno ljudsko izobra« ževališče, ustanavljale se bodo le posamezno v poedinih srezih.
Napram katerim koli tečajem pomenja obča poklicna šola popolnejšo obliko in višjo stopnjo ljudskega izobraže* vališča. Zato smemo pričakovati, da se bo centralna uprava zavzela zanj ali vsaj omogočila, da se v Dravski banovini razvija tudi nadalje. Stvari sami bi bilo le v korist, ako se pri njegovi organizaciji pusti banovini čim večja samostojnost, da se šolstvo čim bolj prilagodi njenim kulturnim in gospo* darskim razmeram in, ako bi se pri tem vpoštevali program matski vidiki in načela, ki si jih je osvojilo učiteljstvo in ki so bili merodajni tudi za oblastno samoupravo pri snovanju in upravljanju tega šolstva.
b)	Organizacijska načela kmetskega šolstva.
V	zgoščeni obliki izražena, so ta načela sledeča:
1.	Obča kmetska (kmetsko^gospodinjska) šola organsko dopolnjuje in poglablja delo ljudske šole v smeri praktične vzgoje zrelejše kmetske mladine za poklicno in zajedniško življenje. Ustanoviti se mora polagoma pri vsaki podeželski ljudski šoli.
Svojevrstnost njene naloge obstaja v tem, da podajajoč osnove kmetske poklicne izobrazbe, navaja mladino k samo* stojnosti, iniciativnosti in samoizobraževanju, da v tej mla*
dini vzgaja in utrjuje svojstvene vrline zdravega kmetstva, da vzbuja in neguje v njej zmisel za posebne vrednote kmet* skega kulturnega življenja, za zadružno samopomoč ter ra* zumevanje njenih nalog v ožji stanovski in občinski ter širši narodni zajednici.
2. Kmetska šola mora organski rasti iz potreb in raz« mer naših krajev brez slepega posnemanja tujih vzorov, razviti se mora iz skromnih početkov malo po malem v po* polnejše ljudsko izobraževališče in v središče vsega gospo* darsko*prosvetnega dela in življenja na vasi. Zato morajo biti njene organizacijske osnove široke in prožne, brez
nih določb, da omogočijo učitelju samostojno delo in prila* goditev krajevnim razmeram. To velja tudi za banovinske učne načrte, ki morajo biti okvirni; omogočati morajo tudi, da en sam učitelj prevzame ves pouk.
3. Šola si prizadevaj, da se približa idealu delovne za* jednice, v kateri vladajo zadružna misel in zadružno delo ter načela notranje koncentracije in grupacije vsega pouka okoli predmeta ali doživljaja, ki stoji trenutno v ospredju zanimanja učenčevega ali učiteljevega delovnega programa.
4. Obisk bodi v sedanji začetni dobi razvoja šole neob* vezen.
5. Vprašanju učiteljstva, njega izobrazbi, pripravi in vzgoji ter izbiri pravih delavcev je posvetiti največjo skrb. Priprava mora obsegati vsa tista področja, ki jih mora uči* telj poznati, da svoje delo med kmetskim ljudstvom lahko zavestno in pravilno usmeri. Najbolje se bo vršila v poseb* nem internatsko urejenem zavodu, v katerem bi se osredo* točilo vse delo za proučevanje problemov našega kmetstva in za razvoj kmetske šole.
6. Vodstvo in organizacija šolstva bodita poverjena po* sebnim, usposobljenim organom in pri njegovi upravi — tako osrednji kot krajevni — naj pridejo do besede tudi prizadeti in interesirani činitelji.
7. Za glavnega nositelja iniciative pri izgradnji šolstva je smatrati delovno zajednico učiteljstva, ki mu mora biti dana prilika, da se vsaj enkrat na leto sestane k večdnev* nemu skupnemu delu.
8.	Vazen pogoj za razmah šolstva je, da ostane krajevna uprava prosta vseh osebnih bremen in se vsi izdatki za pouk in za izobrazbo učiteljstva krijejo iz banovinskega prora* čuna z event. podporo države.
c)	Neobveznost obiska in starost učencev.
To so bila vodilna načela organizatorjev in propagator= jev šole pri upravi in med učiteljstvom in edino v tej smeri je pričakovati njenega nadaljnjega razmaha. V tem glob= ljem pojmovanju nalog šole in pogojev njenega razvoja je iskati tudi vzrok, da se je naše učiteljstvo po svoji pretežni večini izreklo za neobvezno posečanje te šole. Nedvomno bi bili pri obveznem obisku vnanji pogoji za obstoj in razšir= jenje šole v nekem pogledu ugodnejši, nedvomno se bodo vedno našli zanj argumenti — zlasti s strani tistih, ki merijo kulturne vrednote na vatle in jim je število šol najmerodajs nejše merilo za prosvetno stanje ljudstva. Z zakonom in naredbami se pač ustvarjajo vnanje zgradbe šolstva, ne mo= rejo mu pa vdehniti notranjega življenja. Tu gre vendar za ustanovo, ki hoče organsko vzrasti iz potreb ljudstva, pola; goma postati ognjišče vsega duhovnega življenja na vasi ter si priboriti pravo obstoja s svojim delom, ki potrebuje mno* go svobode, da si lahko izoblikuje svoje organizacijske oblike iz pogojev dela v prilagajanju krajevnim razmeram. Vsaka obveznost ima za posledico bolj ali manj tesen in določen organizacijski okvir dela, ta šola pa noče predstavljati nič dovršenega, nego hoče biti samo skromen začetek poznejših popolnejših oblik. Bolj kot vse drugo potrebuje dobrih učite* ljev, ki svojo nalogo globoko pojmujejo in so zanjo priprav* ljeni: takega učiteljstva pa ne moremo vzgojiti čez noč. Zato ne kaže ustanavljanje šol umetno pospešiti. Prvi pogoj za ustanovitev šole mora biti za svojo nalogo dobro pripravljen in za stvar vnet učitelj, odnosno učiteljica. Marsikje bi se šola danes lahko ustanovila in bi zanesljivo uspevala, ako bi bil za to dan ta prvi pogoj. Zlasti glede kmetsko*gospodinjs skih šol niso znani primeri, da bi šola ne uspevala radi pre* pičlega števila učenk, nasprotno se skoraj povsod priglaša več deklet kakor jih je mogoče sprejeti.
Da se pri prostovoljnem posečanju dajo doseči boljši učni uspehi, je razumljivo. Vprašanje šolske discipline sko* roda ne obstaja. Razmerje med učenci in učiteljem je tes* ne j še, presrčnejše. Za sprejem v šolo se lahko zahteva pri mladeničih in dekletih višja starost. Kjer je uvedeno ob ve* zno posečanje, je skoro neizogibno, da se prične takoj po izstopu mladine iz ljudske šole. Tako je prav povsod, kjer obstaja šolska obveznost in se zakon izvaja. Kdorkoli je še imel priliko primerjati učne uspehe teh šol pri mlajših in starejših učencih, je potrdil, da se da z zrelejšo mladino v istem času doseči več, kakor z ono, ki prestopa vanjo nepo* sredno po dovršenju ljudske šole. Psihološka opazovanja in izkušnje govorijo pri kmetski mladini naravnost v prilog nekega premora med posečanjem ene in druge šole.5 Kmet« ska in kmetsko^gospodinjska šola sprejemata pri nas v zmi* slu pravilnika mladino šele od dovršenega 17. življenskega leta dalje. Med obiskovalci je dosti takih, ki so stari preko dvajset let. S to mladino se da s pridom razpravljati o mar* sikaterem vprašanju poklicnega, rodbinskega, zasebnega in javnega življenja, za katero mlajši učenci ne bi imeli dovolj razumevanja.
č) Vnanji ustroj šole.
Pri ureditvi šole se moramo pač v prvi vrsti ozirati na možnost lažjega obiska. Učenci so vsi zaposleni pri kmet* skem delu, često so glavna delovna moč gospodarja. Laže jih pogreša gospodar pozimi, ko poljsko delo počiva, kakor v ostalih letnih časih. Na to dejstvo se je pri prostovoljnem obisku brezpogojno ozirati. Zato traja redni pouk pri nas
—	in večinoma tudi drugod — od pozne jeseni do zgodnje pomladi, največkrat od srede oktobra ali začetka novembra do srede ali konca marca, torej 5 mesecev. To velja enako za kmetsko kakor za kmetskosgospodinjsko šolo. Možnost praktičnega pouka v naravi je torej vtesnjena. Razna dela, opazovanja, praktične vaje na vrtu, sadonos? niku, polju, v naravi so možna le ob svojem času, bodi v pomladnih, poletnih ali jesenskih mesecih. Zato brez vsakega
5	Trileten premor se s tem seve ne da zagovarjati; o problemu pa, ki se tu odkriva, na tem mestu ne moremo govoriti obširneje.
pouka v teh mesecih šola ne more izhajati, pač pa se bo moral ta omejevati na prirejanje praktičnih vaj in ekskurzij od časa do časa dogovorno z učenci.
Tudi v rednem zimskem času ne bo kazalo sklicati mla* dine več kot dvakrat tedensko k pouku, pri težavni in dolgi poti do šole se bo treba zadovoljiti celo z enkratnim poukom na teden. Za gospodinjske šole velja enkratni pouk kot pra= vilo. Učitelj poučuje v času, ko je prost pouka na ljudski šoli, ozirati pa se mora do neke meje tudi na želje staršev in učencev, pouk na kmetski šoli bo zato navadno popob danski, izjemomo tudi večerni, tupatam nedeljski. Učni načrt predpisuje za kmetske šole za en tečaj pri triletni učni dobi najmanj 60 in največ 120 učnih ur (brez verouka in izrednih strokovnih predavanj).6 Kot običajno število velja doslej pri triletni šoli 80 učnih ur na teden, pri dveletni šoli 120 tedem skih ur (brez verouka in izrednih predavanj), kar znaša za vso učno dobo povprečno število 240 učnih ur. Pri razdelitvi ur na poedine tedne dobimo povprečno 4 do 6 učnih ur. Za letni čas pravilnik ne določa obsega časa, nego samo nalaga učitelju, da prireja večkrat z učenci poučne ekskurzije. Vse te določbe so dovolj široke, da se učitelj in krajevni upravni odbor kmetske šole lahko ozirata pri določitvi učnih ur na krajevne razmere in je dana tudi možnost, da se v nekih mesecih in tednih število učnih ur lahko zmanjša ali poveča. Za gospodinjske šole, ki imajo samo en letnik, določa pra* vilnik najmanj 22 celih učnih dni, pri čemer se računa na en učni dan 8 učnih ur, kar da za ves učni čas minimalno 176 učnih ur. Tudi tu ni vštet čas za ekskurzije in izredni pouk v drugem letnem času. Iz praktičnih razlogov se priporoča celodnevni pouk, ni pa predpisan in tudi ne povsod izved* ljiv. Za učiteljico, ki žrtvuje ves svoj prosti dan, je to delo dovolj naporno. Večkrat nastopajo težave pri določitvi uč* nega časa radi pouka v ljudski šoli. Stvar šolskih oblasti bo, da skrbijo za tako ureditev učnega časa na ljudski šoli, da ho učiteljici omogočeno vodstvo gospodinjske šole.
Kmetskosgospodinj ska šola z enim samim letnim teča= jem in s tako majhnim številom učnih ur predstavlja pač
6	Maksimiranje se nanaša pač le na nagrajene ure.
dovolj skromno izobraževališče za naša kmetska dekleta. Vsiljuje se vprašanje, zakaj se ne bi dala tudi zanje razširiti šola na dva ali tri letnike. Sedanja uredba res predstavlja le njeno začetno razvojno obliko, vkljub temu je treba pri* znati, da dosega v splošnem jako zadovoljive učne uspehe, ki sami najzgovorneje pričajo o njeni pravilni zasnovi. Kar dela šolo najbolj privlačno za dekleta, je praktični pouk v kuhanju in gospodinjstvu. Tak praktičen pouk pa zahteva močno omejitev števila učenk. Dvanajst deklet je naj večje število za uspešen potek pouka, ako poučuje ena sama uči= teljica, ako pa ima voditeljica še pomočnico, se sprejme lahko do 18 deklet. To omejeno število učenk za en razred povzroča na leto znatno večje izdatke za pouk poedine učen* ke kot za poedinega učenca kmetske šole, ovira pa razšir* j en je šole na dva letnika tudi zato, ker bi se mogle sprejem mati učenke samo vsako drugo leto in bi v večjih krajih niti ne prišle vse na vrsto. Na vzporednice največkrat spričo pomanjkanja usposobljenih učiteljic in učnih prostorov ni misliti.
Pri kmetskih šolah je bilo doslej prepuščeno voditelju, da se odloči za organizacijo šole z dvema letnikoma ali s tremi letniki. Pred nekaj leti smo poznali pri. nas samo šole z 2 letnikoma. Vsak tip ima svoje prednosti. Pri dveletnem tipu se sprejemajo učenci navadno samo vsako drugo leto, razred je torej glede učencev enoten in učna snov se lahko poljubno razdeli na oba letnika. Pri triletnem tipu vstopajo učenci lahko vsako leto, novinci sede torej poleg učencev, ki že drugo ali tretje leto posečajo šolo. Da se izogne učitelj delitvi razreda na tri oddelke, se mora učna snov za vsa tri leta tako razdeliti, da tvori vsak letni program zase samo« stojno celoto, ki ne gradi na znanju predhodnega leta, ampak se obravnava neodvisno od njega, a tako, da se snov vseh letnikov medsebojno dopolnjuje. Ta ureditev ima to prednost, da se raztegne vzgojno vplivanje in učno delo na daljšo dobo in se izhaja z manjšim tedenskim učnim časom.
Dve* in večrazredne šole so redkokje možne. Če se usta* novijo, je priporočljivo, da prevzame razredni učitelj čim več pouka v svojem razredu.
Vprašanje učnih prostorov povzroča zlasti preglavice pri ustanavljanju kmetsko*gospodinjskih šol. Pravilnik do* loča, da se morajo kmetske in kmetsko*gospodinjske šole ustanavljati pri ljudskih šolah in oblasti bodo po vsej priliki zahtevale izvajanje te točke. Za kmetsko šolo se dajo za silo uporabljati učilnice ljudske šole. Kmetsko*gospodinjska šola pa seve ne more izhajati brez kuhinje, ki pa hkrati služi lahko tudi kot učilnica. Zadnja leta sicer vpliva šolska oblast na to, da se pri gradnjah in pregradnjah šolskih poslopij misli tudi na prostore za praktični gospodinjski pouk in šol* sko kuhinjo, a večina šol takih prostorov nima. Zato si po* magajo ustanovitelji največkrat s provizoriji, bodisi da uči* teljica odstopi' svojo privatno kuhinjo ali da se v bližini šole v kakem javnem ali privatnem poslopju najde kak koli« kor toliko primeren prostor ali pa se za te namene uporabi kak razred ljudske šole ob dnevih, ki so pouka prosti. (Za ta slučaj uporabljajo v Avstriji poseben, priročen štedilnik, ki ne kvari lica šolske sobe.) Seveda je pogoj za uporabo šolske sobe, da se ta po vsakem pouku po gojenkah samih temeljito pospravi.
Vsaka kmetska šola potrebuje vrt odnosno svoje zemlji* šče. Največkrat bo v ta namen na razpolago šolski vrt. Kolikor ta ne zadostuje, je treba misliti na posebno zemlji* šče v bližini šole.
d)	Uprava šolstva.
Obča poklicna šola organsko dopolnjuje delo ljudske šole, ki brez nje vrši polovičarsko delo, odpuščajoč mladino z dovršenim 14. starostnim letom in prepuščajoč jo njeni usodi v dobi, ko postaja najdovzetnejša za resen, poklicno usmerjen pouk. Obe šoli šele v svoji sintezi predstavljata pravo ljudsko izobraževališče za najširše plasti naroda. Dru* ži ju tudi dejstvo, da imata in uporabljata isto učiteljstvo in iste šolske prostore. Vendar vrši obča poklicna šola po* vsem svojevrstno nalogo, ki ni zgolj nadaljevanje ljudsko* šolskega dela. Zato ji je neka upravna samostojnost za zdrav razmah neobhodno potrebna. Njenemu razvoju bi bilo zelo v kvar, ako bi se njena uprava smatrala kot privesek in postranska panoga ljudskošolske uprave. Ne mislimo s tem
zagovarjati podrejanje posameznih panog poklicne šole stro* kovnim upravnim področjem, kjer se z njo prav tako lahko mačehovsko postopa. (Zanj se bo ogreval zlasti tisti, ki si želi postopnega razvoja obče poklicne šole v nižjo vrsto strokovne šole in njeno popolno ločitev od ljudske šole.) Kdor zre na poklicno šolstvo kot na svojevrstno ljudsko« vzgojno ustanovo, ki ne glede na specialne naloge posamez* nih njenih panog zasleduje v pogledu na narodno celoto neke skupne smotre in naloge, bi samo pozdravljal, ako se vrhovno vodstvo vsega poklicnega šolstva združi v enih rokah in se mu tako zagotovi neka enotna vzgojna linija. (Tako velikopotezne rešitve upravnega problema se, žal, dosihdob ni lotila nobena država.) S tega gledišča torej ne more biti načelnih pomislekov proti podreditvi poklicnega šolstva prosvetni upravi, pač pa je brezpogojno potrebno, da se za vodstvo in organizacijo tega šolstva postavijo po* sebni, usposobljeni organi.
Izkušnje pri upravi šolstva, v bivši mariborski in ljub« ljanski oblasti so pokazale, v koliki meri je uspešno delo odvisno od iniciativnega osrednjega vodstva, ki ima v svojem delu potrebno samostojnost. Poseben urad za kmetsko po* klicno šolstvo pri banovinski upravi z relativno samostoj* nim delokrogom je zato važen pogoj za sistematsko organi* zatorično delovanje v področju tega šolstva. Gotovo je pri tem največjega pomena sama osebnost voditelja urada. Gre za mlado institucijo, ki hoče po zamisli njenih organizator* jev postati poleg ljudske šole najsplošnejše ljudsko izobra* ževališče, ki pa mora svojo življenjsko upravičenost in spo* sobnost v trdem boju proti raznim predsodkom in oviram šele dokazati. V voditelju urada išče in gleda učiteljstvo svojega duhovnega mentorja, od katerega pričakuje pobude in nasvetov pri svojem samoizobraževalnem in šolskem delu. Nadzorovanje z običajnim ocenjevanjem je pri teh šolah brez pomena. Prostovoljno prevzema učitelj pouk, prostovoljno ga posečajo učenci. Učitelj, ki ni s srcem pri stvari, ostane kmalu brez učencev. Vedno pa bo — zlasti novinec — hvaležen za praktične nasvete in navodila. Dajati taka navodila je poklican v prvi vrsti učitelj*praktik. Kazalo bo torej prideliti voditelju urada pomočnika in po*
močnico iz vrst učiteljstva teh šol. Možna bi bila tudi ta rešitev, da se za odrejeno manjše področje poveri posel di« daktičnega svetovalca posameznim izkušenim voditeljem in voditeljicam kmetskih šol, ki bi opravljali to nalogo poleg svojega rednega šolskega dela.
Kmetska šola bo kot prava ljudska ustanova uspevala in se udomačila le, ako bo znala ustvariti in vzdrževati naj« tesnejši stik s kmetskim ljudstvom, zato naj prihaja po svojih zastopnikih pri upravi šolstva do primernega vpliva. S sood= ločevanjem in soodgovornostjo raste tudi zanimanje za stvar. Preenostransko birokratska uprava trajno ne more ugodno vplivati na razvoj šolstva. V njeno korekturo naj pridejo zato tako pri osrednji kot krajevni upravi do besede činitelji, ki imajo svoj neposreden interes na napredku tega šolstva. V danih razmerah je pri nas banovinski šolski odbor po svoji sestavi najbolj poklican, da postane posvetovalni organ banovinske uprave in soodločujoč činitelj pri urejanju tega šolstva. To bi bilo tudi v skladu z nalogo, ki mu jo nalaga čl. 139. zakona o narodnih šolah. Prej ali slej pa bo treba misliti na poseben osrednji banovinski odbor za kmet* sko poklicno šolstvo, enako kakor ga za obrtno nadaljevalno šolstvo predvideva načrt zakona o obrtih.
Za krajevno upravo šole se morajo po pravilniku usta* noviti posebni krajevni upravni odbori, v katerem so zasto= pani učiteljstvo, občina, prijatelji in podporniki šole, domači župnik in kmetijska strokovna društva. Ne smele bi biti brez zastopstva kmetske gospodinje, vsaj tam ne, kjer obstaja kmetsko^gospodinjska šola.
Posebni krajevni upravni odbori navadno vršijo svojo nalogo z večjo vnemo kakor bi jo vršili občinski ali krajev* ni šolski odbori in lahko dosti storijo za vzdrževanje in utr« janje vezi med šolo in ljudstvom; zato je prav, da se pre= vzame ta institucija tudi v novo upravno ureditev šolstva.
e)	Delovna zajednica učiteljstva.
Glavni nositelj napredka in vse iniciative v tem šolstvu je učiteljstvo samo. Duhovno življenje in stremljenje v nje= govih vrstah je najboljše merilo za stanje šolstva. Vodstvo,
ki ne bi znalo učiteljstva pritegniti k iniciativnemu delu, svoji nalogi ne bi bilo kos. Ne zadostuje, da vsak poedini učitelj svoje delo vestno vrši, učiteljstvo mora tudi kot celota biti prepojeno z zavestjo o svoji odgovornosti za usodo in napredek šolstva. Dana mu mora biti zato možnost večkratnega sestajanja, posvetovanja in razpravljanja o za* devah tega šolstva. Misel delovne zajednice vsega učitelj s stva se je izkazala kot nad vse plodna. Potek in delo dose* danjih zasedanj delovne zajednice pričata o tem. Pravilnik bivše oblastne samouprave to delovno zajednico uradno priznava in predvideva njegovo vsakoletno sklicanje k več* dnevnemu sestanku. Dokler bo med učiteljstvom vladala zavest skupne odgovornosti za prospeh šolstva in mu bo dana prilika za izmenjavanje misli in iniciativno sodelovanje pri izgradnji šolstva, bo to šolstvo predstavljalo živ orga* nizem, ki ima pogoje svoje rasti v sebi samem. Zasedanje delovne zajednice nima dosti skupnega z običajnimi urad* nimi konferencami, kjer so glavno referati, ki jih udeleženci bolj ali manj pasivno poslušajo. Težišče dela je v izmenja* vanju izkušenj, v diskusijah, skupnem pridobivanju novih pogledov in spoznanj, stavljanju in sprejemanju iniciativnih predlogov. Vsak udeleženec pride do besede. Posamezniki poročajo o svojem delu, svojih uspehih in neuspehih. Vselej pa se tudi obširneje in programatičneje obravnava kak aktualen šolski, organizatorni ali ljudskopedagoški problem. Vodja osrednjega urada porablja priliko za dajanje nasve* tov, navodil in smernic za nadaljnje delo. Največ časa se porabi seve za praktično delo na notranji izgradnji šole glede na metodo, učno snov in učne pripomočke. Za plodno delo delovne zajednice je treba nekaj dni časa. Sklicevanje enodnevnih sestankov učiteljstva iz vsega upravnega pod* ročja bi bila potrata sil in sredstev. Krajši večkratni sestanki so priporočljivi za manjše delovne zajednice ali učiteljske krožke posameznih okrajev. Postali bodo živa potreba, kakor hitro se število šol pomnoži. Stalni ožji stik med osrednjo upravo in učiteljstvom vzdržuje ožji odbor, ki ga delovna zajednica izvoli iz svoje srede.
f)	Vzdrževanje šolstva.
V	vseh državah z bolj razvitim šolstvom so prevzele danes glavno breme njegovega vzdrževanja, to je izdatke za pouk in izobraževanje učiteljstva, večje upravne edinice: dežele, pokrajine, okraji, v večji ali manjši meri tudi država sama. Povsod se je pokazalo, da se poklicno šolstvo ne more uspešno razvijati, ako je zavisen njegov obstoj od dobre volje in finančne možnosti kmetske občine in krajevnih činiteljev in podpornikov. Največkrat se ustanovi šola na pobudo učitelja samega. Težko je zanj, skrbeti hkrati s propagando za šolo tudi za zbiranje fonda, iz katerega naj se honorira njegovo delo. Pogosto se rajši odpove vsaki na* gradi in vrši svoje delo brezplačno. Takih primerov ni malo. Izključno na učiteljevem idealizmu, ki je sicer prvi pogoj za uspeh šole, pa ni mogoče graditi mogočne šolsko organi* zatorične stavbe. Nerešeno vprašanje vzdrževanja je bil eden glavnih razlogov, da se to šolstvo tako dolgo ni moglo razviti in smo toliko zamudili. Začetek delovanja oblastne samouprave pomenja v resnici tudi začetek nove razvojne dobe v tem šolstvu. Danes je odvisna njegova usoda od podpore, ki jo bo našlo pri banovinski upravi, pa tudi od razumevanja centralne uprave zanj.7 Ako si predočimo, ka* kega pomena je gospodarsko*kulturni dvig širokih množic kmetskega ljudstva v tako izrazito agrarni državi kot je naša in potem ugotovimo, da dosega povprečni izdatek dr* žave za šolanje poedinega kmetskega otroka morda komaj eno desetino tega, kar odpade na poedinega mestnega, sme* mo pač upravičeno pričakovati, da se država prej ali slej odloči za redno, izdatno podpiranje tega šolstva.
Krajevnim činiteljem je danes prepuščena edino skrb za stvarne potrebščine šole, za preskrbo in oskrbo prostorov in nabavo učil. Ako hočejo šolo dobro opremiti, je to za kmetsko občino dovolj. Zlasti so občutni prvi izdatki pri ustanavljanju kmetsko*gospodinjske šole, ker je potrebna
7	Programatični govor pomočnika bana, dr. Pirkmajerja, ob za* ključku uvodnega tečaja v Mariboru 29. avgusta t. 1. vzbuja upanje, da bodo na odločilnih mestih posvečali potrebno skrb temu šolstvu in nje* govim življenjskim pogojem.
nabava štedilnika, omare, vsaj dveh šivalnih strojev in ku* hinjskega pribora. V marsikateri revni občini je ta nabava resna ovira za ustanovitev šole. Zato bi bilo zelo v prid stvari, ako banovinska uprava enako kakor bivša oblastna samouprava postavi vsako leto primeren znesek za te na* mene v svoj proračun.
Docela na svoje rame bo pač morala banovinska uprava prevzeti stroške za izobraževanje učiteljstva kmetskih šol. Ti stroški ne bodo majhni, ako hoče to nalogo reševati res širokopotezno. Baš od take rešitve pa je pričakovati naj« jačjega pogona za razmah šolstva. Ako velja kot smoter, da se polagoma ustanovi pri vsaki podeželski ljudski šoli poklicno izobraževališče za moško in žensko mladino ter računamo v Sloveniji vsaj 600 takih šol, nam postaja jasna velikost problema, ki ga predstavlja izobrazba in vzgoja potrebnega učiteljstva.
5.	Učni načrt,
a)	Učni načrt za kmetske poklicne šole.
Učni načrt bivše samoupravne oblasti deli vse učne predmete kmetske šole v dve veliki skupini: kmetsko po« klicno življenje, obsegajoče kmetijsko prirodoznanstvo, kmetijsko računstvo ter kmetijsko spisje, in kmetsko zajed* niško življenje, obsegajoče državoznanstvo, kmetijsko go* spodarstvo in zadružništvo ter kmetsko narodopisje. Poleg teh predmetov se navaja še zdravstvo in nauk o krščanskem življenju, ki ga naj poučuje krajevni dušni pastir vsak drugi učni dan po eno uro.
Kmetijsko prirodoznanstvo, čigar naloga je, da nudi učencem toliko znanja iz najvažnejših poglavij kmetijstva, da morejo prav opazovati poglavitne pojave v domačem go« spodarstvu in v naravi, s pridom čitati strokovne spise ter slediti strokovnim predavanjem, obsega v glavnem osnovne nauke o poljski zemlji, njenem nastanku, sestavi in obde* lovanju, o življenju rastlin, gnojenju, semenogojstvu, o naših žitaricah, njenih boleznih in škodljivcih, o plevelu in njega ugonabljanju, o krompirju in drugih važnejših okopavinah, o umnem travništvu, o gozdu in njegovi negi, o sadjarstvu
in vinogradništvu, o živalskem telesu in njegovem sestavu, o krmi in prehrani živine, govejereji in mlekarstvu, o hlevu in ravnanju z živino, o kužnih boleznih, o prašičji reji, perut* ninarstvu in čebelarstvu. Zaključi se z veterinarskimi pred* pisi.
Kmetijsko računstvo obsega poleg gospodarskih računov za vsakdanje življenje tudi kmetijsko knjigovodstvo v glav* nih osnovah.
Kmetijsko spisje obsega razen vaj v sestavljanju raznih poslovnih spisov še proste spise na osnovi opazovanj iz vsakdanjega življenja.
Kmetijsko gospodarstvo vpošteva pred vsem kmetijsko zadružništvo, denarne zavode in zavarovalnice ter razne in* stitucije za pospeševanje kmetijstva.
Državoznanstvo (občanski nauk) navaja kot učno snov: družino, občino in njen delokrog, državo in njen upravni ustroj, temeljne pravice in dolžnosti državljana; poleg tega še pouk o davkih in uredbo zemljiške knjige.
Kmetsko narodopisje, ki mu je stavljen smoter, da vzbuja zmisel za pravo in zdravo kmetstvo, ljubezen do stanu, kmetskega doma in dela, obsega poglavje o kmetskem domu, kmetskih običajih in narodni umetnosti, o zgodovin* skih znamenitostih domačega kraja, o zgodovini 'našega kmetskega stanu, o pomenu kmetskega stanu za narod in državo, o njegovih odnosih do drugih poklicev in o odnosih mesta do dežele.
Zdravstvo obsega pouk o sestavu človeškega telesa, o njega prehrani in negi, o stanovanju in obleki, o prvi po* moči pri nezgodah ter o kužnih boleznih in njih obrani; povrh še pouk o kvarnih posledicah uživanja alkohola.
V	uvodu k učnemu načrtu se izrecno naglaša, da pred* stavlja ta samo okvir, na čigar osnovi mora vsaka šola izde* lati svoj posebni, krajevnim razmeram primerni načrt. Vodi* telj šole more torej izbrati iz dane snovi in eventualno tudi kaj dodati, kar smatra za potrebno in izvedljivo. Mero* dajni bodo pri izbiri učne snovi oziri na posebne krajevne razmere, potrebe in nedostatke, na predizobrazbo učencev in v neki meri tudi na učiteljevo znanje in posebna nagnje* nja. Pogosto se mora učitelj*začetnik prepričati, da je
načrt preširoko zasnoval. Potrebno je zato, da vpisuje obde* lano učno snov v poseben zvezek, ki mu služi ob zaključku tečaja v korekturo načrta in za letno poročilo, ki ga zahteva oblast. Dobro utegne biti, ako se učna snov po predmetih zapisuje na celi strani ene pole v posebne razpredelnice vzporedno tako, da se ustvari pregled o sorodnosti snovi in možnosti učne koncentracije. Vezati seve učitelja na tako razvrstitev ni mogoče.
Glede razdelitve tedenskega učnega časa na posamezne predmete nima uradni učni načrt nikakih določb. Učitelj more torej učni čas porabiti po lastni uvidevnosti. V splošs nem se daje neka prednost kmetijskemu prirodoznanstvu, ki ga tudi uradni učni načrt označuje kot izhodišče in sredi* šče vsemu pouku. Ako se mu po priliki odmeri ena tretjina učnega časa, bi kazalo preostali dve tretjini razdeliti tako, da obsega ena kmetijsko spis j e in računstvo, druga kmetij* sko gospodarstvo, občanski nauk, kmetsko narodopisje in zdravstvo. Ker pa se pri učnem času 4 do 6 tedenskih ur ne dajo vzporedno poučevati vsi predmeti, mora menjaje se ta ali drugi predmet stopiti gotovo dobo v ozadje. Brez pre« glednega načrta o uporabi učnega časa učitelj torej ne more izhajati.
b)	Učni načrt za kmetsko*gospodinjske šole.
Učni načrt za kmetsko*gospodinjske sole navaja kot učne predmete: gospodinjstvo, nauk o živilih in prehrani, zdravstvo, nego in vzgojo otrok, kmetsko življenjeslovje, vrtnarstvo.
Gospodinjstvo obsega kmetsko stanovanje in kmetsko kuhinjo, kmesko obleko, šivanje, gospodinjsko knjigovod* stvo v najpriprostejši obliki.
Nauk o živilih in prehrani obsega osnovne nauke o zdravi prehrani, ravnanje z živili, domačo kmetsko hrano in njeno izboljšanje, hrano za otroke in bolnike.
Praktični gospodinjski pouk obsega pospravljanje hišnih prostorov, kuhanje vsakdanje in praznične kmetske hrane in hrane za otroke in bolnike, konzerviranje sadja in sočivja ter dnevni obračun o stroških obeda, nadalje šivanje in
krpanje obleke in perila, preizkušanje blaga na vzorcih, čiščenje prostorov, pohištva in posode, pranje in likanje in uporaba šivalnega stroja.
Zdravstvo obsega poleg osnovnih naukov še posebno poglavje o ženski higijeni, o postrežbi bolnikov in o domačih zdravilih.
Vzgoja otrok obsega pred vsem nego dojenčkov in rav« nanje z malimi otroki.
Kmetsko narodoznanstvo obsega poglavje o kmetski hiši in pohištvu, kmetski noši in običajih, o prednostih kmet« skega poklica, o dolžnostih in lastnostih kmetske matere, žene in gospodinje, navodila za občevanje z ljudmi, moralna opozorila in navodila, znamenitosti in posebnosti domačega kraja, gojitev narodne pesmi.
Učni načrt predvideva razširjenje učnega programa ob pomnoženem učnem času. To razširjenje bi se nanašalo na dopolnitev učne snovi že navedenih predmetov in na spre* jem novih predmetov, kakor verskonaravna predavanja po domačem dušnem pastirju, perutninarstvo, mlekarstvo, pra= šičjo rejo s pritegnitvijo strokovnjakov za njih pouk.
Oba učna načrta sta zasnovana tako, da lahko prevzame ves pouk voditelj šole sam.
Pri sestavi učnih načrtov za banovino bi bilo želeti, da se vpoštevajo vidiki, po katerih sta bila sestavljena učna načrta oblastne samouprave in se predpišejo samo okvir, snov in splošna navodila za delo učitelja pri sestavljanju podrobnega krajevnega načrta.
6.	Učiteljstvo in njega izobrazba.
Uspeh, obstoj in razvoj kmetske in kmetsko*gospodinjs ske šole, ki računata s prostovoljnim obiskom, je bolj kot pri kateri koli drugi šoli odvisen v prvi vrsti od dobrega učiteljstva, njegove usposobljenosti, pravilnega umevanja stavljene naloge in njegove vneme za stvar. Nesporno je zato problem izobrazbe, vzgoje in izbire učiteljstva osrednji pro* blem tega šolstva.
Kaj je učitelju treba za uspešno poučevanje na kmetski šoli? Ono, kar je sploh treba podeželskemu učitelju, da more
uspešno delovati med kmetskim ljudstvom. Kmetijskega strokovnjaka ne more nadomestiti, glavna njegova naloga je in ostane vzgojiteljska. Toda, ako hoče biti svetovalec našega kmetskega ljudstva in njegove mladine v vseh nje* govih težavah in skrbeh, mora tudi sam poznati pogoje zdravja in napredka kmetskega stanu v vseh pogledih. Njegova šolska izobrazba se ni preveč ozirala na to njegovo nalogo in na nalogo kmetske šole, treba mu je torej dati priliko, da se izpopolni.
S teoretskim in praktičnim študijem se mora v toliki meri seznaniti z osnovami umnega kmetijskega gospodar* stva, da ne bo poznal samo tiste snovi, ki jo nudi učencem, nego bo lahko črpal iz globljega vira in svobodno izbiral, kar se mu zdi primerno. Le tako lahko ogreje učence za stvar in lahko zanesljivo loči, kje se neha njegova naloga ter začenja naloga strokovnjaka. Izogniti se mora vsakemu strokovnemu diletantizmu. Že zato je dobro, da doseže v eni panogi gospodarstva — ,ako le mogoče v oni, ki je za kraj najpomembnejša — tudi sam neko stopnjo strokovne iZ* obrazbe in se usposobi za praktičen strokovni pouk.
Sama izobrazba v kmetij sko*gospodarskem pogledu pa nikakor ne zadostuje. Taka domneva bi bila usodna zmota. Za spoznanje svoje obsežne in odgovorne naloge mora do? biti učitelj tudi potrebno razumevanje za celotni problem našega kmetstva, za njegove življenjske pogoje, njegov zna* čaj in psiho, njegov pomen za narodno gospodarstvo in celotno narodno življenje, neki pregled kulturnih, gospodar« skih in socialnih razmer našega kmetskega stanu, njegovega zgodovinskega postanka in razvoja. Seznaniti se mora z na; logami mladinskega in socialnega skrbstva ter socialne higi* jene na kmetih, nadalje z nalogami kmetskega skrbstva kot zavestnega pospeševanja vseh teženj po ohranitvi in gojitvi svojstvenih kulturnih in moralnih vrednot našega kmetstva na osnovi posebnih pogojev njegovega poklicnega in zajed* niškega življenja.
Kolikor more teoretski študij teh problemov podpirati nujno potrebnega praktičnega med ljudstvom samim, bo služil temu namenu študij kmetskega narodoznanstva v praktični in kulturno=historični smeri, študij ljudske peda*
gogike in psihologije, psihologije kmetskega mladostnika,8 zgodovine našega kmetskega stanu, socialne politike, narod* nega gospodarstva s posebnim ozirom na agrarno politiko, študij kmetskega zadružništva in vseh ustanov za kolektiv? no samopomoč in pospeševanje kmetijstva ter državoznan? stva s posebnim ozirom na kmetsko zakonodajo in naloge občine. Za učiteljice se mora program tega študija zmiselno nekoliko spremeniti in dopolniti.
Mladinsko in detinsko skrbstvo, socialna in ženska hi? gijena imajo zanje svoj poseben pomen.
Tretjič je učitelju potrebna tudi priprava za učno in vzgojno delo samo, uvajanje v posebne pogoje tega dela na kmetski šoli, poznanje učne tvarine, učnih sredstev in pripomočkov ter organizacije šolstva.
V	vseh teh smereh je treba učiteljstvo pripravljati za njegovo odgovorno nalogo. To spoznanje je vodilo tudi upravo bivše mariborske oblasti, ko je postavila izobraže? vanje učiteljstva na širšo osnovo: prirejala je za učiteljstvo redne vsakoletne tako zvane uvodne tečaje poleg strokovnih kmetijskih in gospodinjskih tečajev. V dvotedenskem uvod? nem tečaju leta 1929., ki se je posebej priredil za učitelje in učiteljice, so se vršila predavanja iz kmetskega narodo? znanstva, psihologije našega kmetstva, o kmetski zajednici, kmetski hiši, postanku in razvoju kmetskega stanu, o kmet? ski zakonodaji, o kmetskem nadaljevalnem šolstvu in njega organizaciji pri nas in v inozemstvu ter o mladinskem skrb? stvu. Šolski upravitelj Gosak in učiteljica Mešičkova kot priznana praktika sta prevzela obravnavo učne snovi z me? todičnih vidikov. Seve je smatrati te tečaje samo kot poiz? kus širše zasnove učiteljske priprave za delo na kmetskih šolah. Kot take jih je treba pozdravljati. Prav tako je po? zdravljati. da je banovinska uprava krenila na isto pot, ko je meseca avgusta t. 1. priredila sličen tečaj v Mariboru.9 Jasno pa je, da bo treba učiteljstvu nuditi za obsežno novo
8 Prim. dr. J. Jeraj: »Psihologija kmečkega in proletarskega mladost* nika«, Ped. zbornik 1929.!
9 Program in imena predavateljev prinaša »Učiteljski Tovariš«, št. 8. leta 1930.
nalogo temeljitejšo izobrazbo v rednih daljših tečajih s stalnim predavateljskim zborom. Po vseh dosedanjih izkuš* njah z učiteljskimi tečaji bo taka izobrazba možna le v posebnem zavodu. Z vso resnostjo bo treba torej misliti na njegovo ustanovitev. Zavod bi moral biti internatski urejen in imeti na razpolago primerno zemljišče. Zamišljamo si ga kot duhovno središče vsega gospodarsko*prosvetnega dela podeželskega učiteljstva in hkrati tudi kot osrednji urad za organizacijo in vodstvo kmetskega poklicnega šolstva. Tu bi se vršili daljši in krajši (dopolnilni) tečaji za učitelje in učiteljice, tu bi se ti zbirali vsako leto k večdnevnemu zase* danju svoje delovne zajednice, iz tega središča bi dobivali navodila in nasvete za svoje delo in pripomočke zanj. Tu sem bi prihajali poslušat določena predavanja in posečat posebne krajše tečaje tudi drugi gospodarski in prosvetni delavci, ki delujejo med kmetskim ljudstvom. Najboljši znanstveniki in praktiki bi se morali pridobiti kot predava* tel ji. Radi tega je sedež takšne ustanove možen samo v našem kulturnem središču ali v njegovi neposredni bližini.
Velikega pomena bi bil tak zavod za vzgojo mlajšega učiteljstva, saj je enako važna kot njegova strokovna in znanstvena izobrazba. Osebni stiki in osebno občevanje z odličnimi strokovnjaki, znanstveniki, izkušenimi ljudskimi pedagogi in prosvetnimi delavci, skupno tovariško življenje, izmenjavanje in medsebojno spopolnjevanje praktičnega kmetijskega dela in idejno usmerjenega pouka bi ustvarilo v zavodu neko duhovno atmosfero s kmetskim ambientom, ki bi odločno vplival na miselnost mladih učiteljev*sluša* tel j e v.
O trajanju učiteljskih tečajev in učiteljskega izobraže* vanja morajo odločiti izkušnje. Na daljše tečaje bo pač možno misliti šele tedaj, ko se bo uresničila misel poseb* nega zavoda. Pet* do šestmesečni teoretski in praktični štu* dij kmetijstva, vštevši tudi sadjarsvo, bi utegnil za naše namene zadoščati. Drugi skupini (narodoznanstvo, narodno gospodarstvo, socialna politika, državoznanstvo in ljudska pedagogika) bi za enkrat sorazmerno s kmetij sko*strokovno izobrazbo odmerili tri mesece, dočim bi za pedagoško*didak* tično pripravo zadoščal en mesec.
Krajevna in tudi časovna ločitev izobrazbe v posameznih področjih učnega programa pri učiteljih ne bi bila priporoča ljiva, bolje bo, da gre vzporedno v istem času in istem za* vodu. (Za učiteljice se bo dalo to težje izvesti.) Za zorenje in oblikovanje miselnosti kakor za poglabljanje v študij je treba daljšega časa in daljšega skupnega bivanja in stika z duhovnimi voditelji tečajev. Potrebno pa je to tudi radi tega, da se praktični kmetijski pouk lahko raztegne na vse one mesece, ko se vršijo kmetijska dela v naravi.
Poleg daljših tečajev za mlajše učiteljstvo bodo še za neko dobo potrebni krajši tečaji za starejše učitelje in uči* teljice, ki že imajo potrebne življenjske izkušnje in so s svo; jim praktičnim delom med kmetskim ljudstvom dokazali svojo sposobnost za poklicno usmerjeno izobraževanje kmetske mladine. Takšni krajši tečaji so umestni že zato, da pridemo čimprej do potrebnega števila usposobljenih učiteljev in učiteljic in da nekoliko popravimo, kar smo v tem pogledu že zamudili. Razen tega bo treba misliti tudi na kratke dopolnilne ali nadaljevalne tečaje, ki bi program rednih tečajev v eni ali drugi smeri izpopolnjevali, ali pa služili specialni izobrazbi v kaki panogi gospodarstva, ki ima svoj pomen le za neke kraje in pokrajine.
7.	Naloge šole.
a)	Komu je šola namenjena in kdo naj na njej poučuje.
O nalogah kmetskega poklicnega šolstva ni mogoče resno in programatično razpravljati, ako se ne ozremo vsaj nekoliko na celotni problem našega kmetstva. Neplodno je, gledati na šolo kot na svet zase in njene probleme reševati brez določenih odnosov do življenjskih teženj in pogojev tistih, ki jim je namenjena. Kdo je glavni predstavnik na* šega kmetskega stanu? Kateri so pogoji njegovega obstoja in napredka? Kaj pomenja kmetski stan za narodovo celoto? Kakšen je značaj in psiha našega kmeta? Katere so pozitivne vrednote zdravega kmetstva in njegove kulture, kako jih ohranimo in negujemo? Kdor namerava s svojim delom globlje posegati v usodo in razvoj našega kmetstva, ne bi smel slepo iti mimo takih vprašanj, najmanj pa sme
to storiti organizator in propagator kmetske šole. Tu ne moremo razpravljati o vseh teh problemih, a opozoriti nanje kot na izhodišče vsakega globljega razmišljanja o našem predmetu je bilo potrebno.
Najbližje vprašanje za nas je vsekakor: komu je kmet* ska šola namenjena. Dovolj znano je dejstvo, kako silno razkosana je naša poljedelska zemlja. Površen pogled na statistiko10 nas pouči, da ostaja polovica vseh posestev v Sloveniji po svojem obsegu izpod 5 ha in približno tri če* trtine izpod 10 ha. Potemtakem predstavljata naš mali kmet in kočar naš glavni kmetski živelj in nobena velikopotezs nejša akcija v prid kmetskega stanu ne bo mogla iti mimo tega dejstva. To velja naravno tudi za vsa vprašanja stro* kovne in poklicne izobrazbe našega kmetskega naraščaja. Kmetske in gospodinjske strokovne šole bodo vedno ostale dostopne le razmeroma majhnemu delu naše kmetske mla* dine — tudi če se njih število še tako pomnoži. Nad 140.000 kmetij — ako vštejemo vse do najmanjših — je v slovenskem delu države in 10.000 do 15.000 kmetskih fantov in deklet zapušča vsako leto našo ljudsko šolo, ostajajoč ve* činoma brez vsake nadaljnje urejene poklicne izobrazbe. Tej množici naše doraščajoče kmetske mladine mora služiti naša kmetska šola, ako svojo nalogo prav pojmuje; postati ji mora enako dostopna kot ljudska šola sama. V zadnji hri* bovški vasi mora kmetskim sinovom in hčeram nuditi pri* liko, da se bolje kot dosihdob pripravijo za svoje poklicne naloge. Ni treba obširnega dokazovanja, da je ta zamisel obče kmetske šole izvedljiva le, ako se šola nasloni na ljudsko šolo, uporabljajoč njeno učiteljstvo in njene učne prostore.
Naravno, da se porajajo tu pomisleki in vprašanje, da=li je ljudskošolski učitelj poklican in usposobljen za takšno nalogo in, ali ga ta nova naloga ne bo odvajala od njego« vega glavnega poklicnega dela. — V takih življenjskih vpra* šanjih našega ljudstva pač ne morejo odločati argumentacije
10	Uratnik Filip, Prebivalstvo in gospodarstvo Slovenije. — Fran Erjavec, Kmetiško vprašanje v Sloveniji. Podatki so sicer posneti po stari avstrijski Statistiki, ki Prekmurja ne vpošteva, a za naše namene zadostujejo.
akademskega značaja, nego le sila razmer in dejstev. Pro; blem je tu, silen in pereč, kako dvigniti široke plasti kmet* skega ljudstva gospodarsko in kulturno ter obvarovati kmetski stan nadaljnjega propadanja. Kdorkoli je sposoben in kolikor je sposoben, mora pomagati in sodelovati. Ni mogoče čakati, da se ustvari posebna nova kategorija peda* gosko in strokovno usposobljenega učitelja in zadostno število novih strokovnih šol po naših vaseh, ki bi lahko prevzele to ogromno nalogo. Spričo njene nujnosti morajo stopiti vsi tesni stanovski in drugi vidiki v ozadje. Položaj ljudskošolskega učitelja in učiteljice je tak, da kratkomalo ne more, ako je na svojem mestu, ravnodušno iti mimo eksistenčnih skrbi našega kmetskega ljudstva: mora mu postati svetovalec tudi v njegovem poklicnem življenju. Seve je treba ustvariti možnosti, da se za to svojo nalogo in za delo v kmetski, odnosno kmetsko^gospodinjski šoli primerno usposobi.
Toda, kako daleč sega naloga kmetske šole in njenega učiteljstva, kaj kot poklicna šola lahko nudi in česa ne, kako opredelimo njeno nalogo napram nalogam strokovne šole? Jasnost v teh vprašanjih je potrebna, sili nas pa, da se vrnemo k izhodišču našega razmotrivanja.
b)	Načelno izhodišče za motrenje nalog šole.
Več kot primitivno bi bilo naziranje, da smo s posredo« vanjem in širjenjem neke mere strokovnega znanja storili že vse za obstoj in lepšo bodočnost kmetskega stanu. Stro* kovna izobrazba predstavlja samo eno komponento v si* stemu akcij in prizadevanj za gospodarski dvig našega kmeta. Problema gospodarskega napredka ne moremo pos vsem samostojno reševati brez ozira na medsebojno pove* zanost gospodarskega, kulturnega in socialnega življenja. Tega se moramo zavedati pri vsaki akciji, ki hoče zajeti celotni življenjski problem našega kmeta v njegovem od* nosu do narodove celote. Gospodarsko vprašanje samo zase se ne da rešiti. Rešitev našega malega kmeta je v kolektivni samopomoči na zadružni osnovi. Zdravo zadružništvo se more razviti le na osnovi močno razvite socialne zavesti. Ta pogoj je treba ustvariti, v mladini je treba to socialno zavest
smotreno gojiti. Računati moramo z živimi duhovnimi in moralnimi silami v narodovem življenju in z gojitvijo in ohranitvijo tistih moralnih vrlin, ki so svojstvene vsakemu zdravemu kmetskemu stanu, a so po posledicah modernega gospodarskega procesa in vplivih mestne civilizacije ne* dvomno močno ogrožene. Jasno je na drugi strani, da se more to, kar imenujemo kmetski etos in s čimer označujemo vse, kar je zdravemu kmetskemu stanu bitno in svojstveno, ohraniti in gojiti le v kmetski kulturni zajednici, ki ima svojo trdno osnovo v kmetski gospodarsko*zadružni zajednici. Brez neke relativne gospodarske neodvisnosti ni mogoče misliti na kako samosvoje kulturno življenje kmetskega ljudstva.11 Brez zavesti te vzročne povezanosti duhovnega in materialnega življenja, brez idejno jasne smeri naše delo na reševanju kmetskega stanu ne more biti smotreno in plodno. Iz tega celotnega gledanja našega kmetskega pro* blema bomo morali izvajati svoj program za kmetsko šolo. Ta se mora po svojem delu in svojih smotrih zavestno uvrstiti v celotni sistem ustanov, prizadevanj in akcij za gospodarski, kulturni in socialni dvig našega kmetskega stanu. Izven vsake diskusije je, da mora poklicno izobražen vanje kmetske mladine biti etično usmerjeno in fundirano in da se mora učitelj te svoje naloge popolnoma zavedati.
c)	Smer pouka.
Dobo, ko so smatrali kmetsko šolo zgolj kot nadalje# valnico ljudske šole, ali pa so ji nasprotno hoteli dati pod vodstvom strokovnjakov značaj nižje strokovne šole, mo* ramo smatrati kot otroško bolezen v razvoju te šole. Pola* goma in povsod si utira pot spoznanje o svojevrstnosti na* loge kmetske poklicne šole, ki sicer gradi na znanju ljudske šole, a zajema vso snov iz kmetskega poklicnega in zajed* niškega življenja ter usmerja pouk proti potrebam kmet* skega stanu, ne da bi hotela posnemati strokovne šole in ne da bi nehala polagati težišče svojega dela na vzgojo mla* dine. Izsledki in izkustva pedagoške znanosti so merodajna
11	Glej A. LaBmann, »Unsere Landgemeinde und das Gemeinde* ideal«! Uvod.
tudi za razvoj te šole in usmerjenje njenega dela. Bistvo vzgojevalnega pouka je, da zasledujoč svoj vzgojni smoter, postavlja v ospredje učenca in njegov interes in ne učne snovi. To ne izključuje, da ne bi bil ves pouk praktično usmerjen — baš nasprotno, praktičnost pouka nujno izhaja iz njegove psihološke fundacije, izključuje pa v tej šoli vsako strogo ločitev pouka po predmetih in njih sistematsko obravnavo ne glede na sorodno snov drugih predmetov. Taka sistematika, narekovana zgolj po določeni učni snovi, bi bila v kmetski šoli prisiljena in kvarna že zato, ker bi radi pičlega učnega časa ostala povsod na površini. Prav gotovo je naloga šole. nuditi kmetski mladini temelje prak* tične poklicne izobrazbe, a važnejše kakor neka odrejena mera strokovnega znanja iz raznih učnih predmetov je, vzgajati učence k samostojnemu razmišljanju in opazovanju, vzbujati v njih težnjo po samoizobrazbi. kazati jim pota do nje in jih navajati k razumnemu čitanju strokovnih čašo« pisov in knjig. Absurdna je misel, da je možno v dveh ali treh letnih tečajih po 100 učnih ur dati kako zaokroženo znanje. Nasprotno moramo mladino duhovno zdramiti, zbuditi v njej trajno zanimanje za stvar: to zaleže več ko vsako pasivno sprejeto znanje. Zato je poglobitev v eno stvar važnejša od površne obravnave raznolike snovi. Kjer* koli zna učitelj zajeti življenje samo in zbuditi aktivno za* nimanje učencev, doseže resnične uspehe. Vse je odvisno od učitelja. Ako sam ni vnet za stvar,' ne more ogreti drugih. Zato tudi ni resnih pomislekov proti temu, da učni načrt nekoliko prilagodi lastnemu zanimanju in se nekoliko dalje pomudi na škodo drugih predmetov tam, kjer sam res nekaj razume in razpolaga s praktičnimi izkušnjami. Ker* schensteiner pravi nekje zmiselno, da je nega najmanjšega sadovnjaka, zvezanega z intenzivnim mišljenjem, opazova* njem, izpraševanjem in odgovori, za vsa vprašanja kmetij* stva neprimerno dragocenejša od samo besednega znanja o vseh mogočih pojavih v prirodi ia v najrazličnejših pod* ročjih kmetijstva.12
12	Glej Oldenburg, »Handhuch fur das landliche Fortbildungsschub wesen in Preufien«, str. 75. in 114.!
Intenziven vzgojni pouk zahteva od učitelja sposobnost in možnost svobodnega, suverenega izbiranja učne snovi v okviru učnega načrta s psiholoških in praktičnih vidikov, poznanje individualnosti posameznega učenca in njih raz* lične predizobrazbe, torej precejšnjo mero učne in peda* goške prakse. Potrebno pa je tudi poznanje krajevnih raz« mer, kajti učiteljevo delo mora praktično biti usmerjeno' pred vsem na sanacijo najtežjih gospodarskih, socialnih in moralnih hib in nedostatkov domačega kraja. Ekonomska izraba zelo omejenega učnega časa pa bolj kot kjerkoli drugod zahteva neke enotnosti in notranje koncentracije pouka v tem zmislu, da se stvarni pouk in vaje (jezikovne, računske, pismene), učna snov po svoji sorodnosti, redni in priložnostni pouk med seboj dopolnjujejo. Zato bo moral ves pouk v enem letniku v glavnem imeti v rokah en sam učitelj. Večje število učiteljev na tej šoli ima za posledico razkosanost pouka in je zlo. Naloga strokovnjakov more biti pri današnji uredbi te šole samo dopolnjujoča. Njih sodelovanje je dobrodošlo, a se bo omejevalo največkrat na izredna poljudno^strokovna predavanja, za katerih razu* mevanje je učitelj ustvaril prej elementarne pogoje.13
č) Kmetska šola v odnosu do kmetijske strokovne šole.
Mnenje kmetijskih strokovnjakov o kmetski poklicni šoli je bilo ob začetku njenega uveljavljenja še povsod deljeno. Dočim so dalekovidnejši od njih ustanavljanje in delovanje teh šol pozdravljali in pospeševali, ker so pra* vilno spoznali, da jim najuspešneje pripravlja tla in pogoje za pravo sistematsko in programatsko delo med kmetskim ljudstvom, vzgajajoč kader dovzetnih, mladih, za strokovno izobrazbo vnetih ljudi, so bili drugi iz početka napram novi instituciji nezaupni, smatrajoč jo kot nekako slabo kopijo in konkurenčno ustanovo strokovnih šol, njeni učitelji pa so jim bili strokovni diletant j e. S psihološke plati je to nezaupanje razumljivo, z jasno opredelitvijo nalog kmetske šole pa mora povsod izginiti. Kmetska šola nima ambicije
13	Priporočljivo je, naprositi sres. kmetijskega referenta za strokov« nega voditelja pri demonstracijah in ekskurzijah.
postati strokovna šola, pač pa je tej še povsod dovajala najboljše učence.
Da bi se izognili videzu strokovnega značaja kmetske šole, nekateri njeni propagatorji in zagovorniki radi poudari jajo, da ne podaja nikakega kmetijskega strokovnega znanja, nego samo splošne prirodoznanstvene elemente kmetijskih naukov. Tudi učni načrti navajajo kot glavni predmet kme* tijsko prirodoznanstvo in ne poljedelstva in živinoreje. V praksi seve stroga ločitev ni izvedljiva, ker ni lahko poteg* niti črte med splošnimi prirodoznanstvenimi osnovami kme* tijstva in med strokovnim poukom v širšem pomenu besede. Koncem koncev mora vendar tudi kmetska poklicna šola posredovati neki minimum osnovnega strokovnega znanja oni mladini, ki ji strokovna šola ni dostopna. Primerjajoč učne načrte kake nižje kmetijske ali gospodinjske šole z učnim načrtom kmetske ali kmetsko*gospodinjske šole, vidimo mnogo sorodnosti in skladnosti v učni snovi. Bio* loške, anatomske, kemične, fizikalne osnove poljedelstva in živinoreje se smatrajo kot sestaven del učnega programa vsake strokovne kmetijske šole, obravnavajo pa se tudi že v višjih razredih ljudske šole. Razlika ni toliko v učnem načrtu kot v obsegu, izbiri in podavanju snovi in v učnem smotru, v tem, da kmetska šola ne posega v specialna pod« roč j a strokovnjaka in se učitelj skrbno izogiblje vsakega znanstvenega diletantizma. Vsakemu svoje! Brezpogojno pa je treba računati z dejstvom, da je ta šola za množico na* šega malega kmeta danes in še za dolgo dobo edino možno poklicno izobraževališče. Tudi naš najmanjši kmet je polje* delec in živinorejec. Ako hoče kot tak napredovati, potre* buje nekaj vpogleda v sestavo zemlje in v prehrano rastlin, vedeti mora nekaj o umnem obdelovanju zemlje, o ravnanju s hlevskim gnojem in morebitnem njegovem izboljšanju z drugimi gnojili, poznati mora glavne škodljivce in način, kako se jih obrani, imeti mora nekaj pojmov o anatomiji živalskega telesa, o prehrani in negi živine. Tega znanja ne more pogrešati niti nekmetovalec, ki ima svoj vrt in redi kako drobnino. pa ga ne bi privoščili našemu kmetu!14 Gre
14	Dr. H. Behlen, Die land\virtschaftliche Fachschule und die land* liche Fortbildungsschule. (Oldenburg, Handbuch f. d. 1. I'., str. 89.).
res le za najnujnejše, najosnovnejše poklicno znanje. Več tudi kmetska šola ne more nuditi, ako hoče, da učenci snov • res dobro prebavijo, ne pa mehanski sprejemajo. Vse to so stvari, ki jih obravnava tudi strokovni učitelj v svoji šoli, a obravnava jih ločeno po predmetih, podrobneje in siste* matski, on zasleduje napredek svoje vede in z vidika naj« novejših njenih rezultatov daje specialna navodila za racio* nalno kmetovanje, dočim se mora učitelj omejevati le na splošna, dognana in obče znana dejstva in navodila. Stro* kovnjaška mnenja in nasvete o stvareh, ki so problematska ali zahtevajo specialnega strokovnega znanja, bo prepuščal strokovnjaku. V tem ali onem področju pa se lahko povzpne do resnega strokovnega znanja in bo v tem primeru lahko dal pouku praktičnosstrokovno smer. To je kajpada treba pozdraviti, ker si tako ustvari trdno izhodišče za pouk drugih predmetov in ima v temeljitejšem poznanju ene panoge dober kriterij za presojo tega, kar spada v drugih panogah v njegov delokrog ali v delokrog strokovnjakov. Na ta način se laže obvaruje pred diletantskimi zablodami in stranpoticami. Tako bo učitelj pač le v izjemnih primerih usposobljen obširneje obravnavati kmetijsko obratoslovje v kmetski šoli, nihče pa mu ne bo odrekal zmožnosti podati mladini nekaj splošnih pojmov o temeljih kmetijskega in narodnega gospodarstva, zlasti še kmetijskega zadružništva, ki jih morajo dobiti tudi učenci te šole, ako ne iz drugih razlogov, že zato, da spoznajo pomen delavnosti in štedlji* vosti, še bolj pa pomen in potrebo medsebojne in vzajemne pomoči. Saj se je šola sama rodila in se bo vzdržala le iz duha, ki je ustvaril naše kmetsko zadružništvo in iz njega napravil ognjišče, ki ogreva in oplaja vse gospodarsko živ* ljenje naše vasi.15 Kmetska šola ne more prezreti tega dejstva in te naloge, ako noče, da usahne vir, iz katerega se sama hrani.
d)	Vzgojne naloge šole.
Baš v zavestnem podrejanju vsega šolskega dela njenim vzgojnim nalogam, gojitvi zajedniške zavesti in kmetskega
15	A. Meyenschein, Die landliche Fortbildungsschule im Wirtschafts= leben. V istem zborniku str. 274.
etosa, je treba iskati najbolj svojstveno potezo te šole. Ta « njena vzgojna smer je prav krepko podčrtana že v urad* nem pravilniku, kjer pravi čl. 2. mimo drugega, da je namen šole, vzbujati in utrjevati v kmetski mladini ljubezen do kmetske preprostosti, do kmetskega dela in do kmetske zemlje ter gojiti zmisel za kmetsko zajedniško življenje. Ako je v resnici rešitev našega malega kmeta v zadružni samopomoči, potem je pač prvenstvena naloga šole, da usmeri vso vzgojo kmetske mladine k razumevanju njenih skupnih nalog in dolžnosti v rodbinski, vaški, stanovski in narodni zajednici, k vzgajanju zavesti, da posameznik sam zase ne pomeni nič, da prihaja do svojega pomena šele v zajednici. da ima vse, kar ima, od nje in po njej in da ima napram njej tudi svoje dolžnosti. Materialistično usmerjena miselnost je tipična za povprečnega kmeta. Povsod vidi in išče le neposredne koristi — tudi kadar pristopi kot član h kaki zadrugi ali društvu. To pomanjkanje zajedniške za* vesti je največja ovira za napredek kmetijstva in zdrav raz* mah zadružništva. Z racionalizacijo kmetovanja na indivi* dualistični osnovi ta materialistična miselnost ne izginja, nasprotno se še ojači. S patriarhalnimi razmerami izginja tudi marsikatera simpatična poteza v našem kmetstvu.16 Z varčevanjem, računanjem, preudarnim, modernim gospodar* jenjem raste dostikrat tudi pohlep po bogastvu. Primeri, ko strokovno izšolan kmet začne zanemarjati kmetijo in se pe= čati z dobičkanosnejšimi posli, niso redki. Razkroj kmetske kulture po vplivih mestne stalno napreduje in rušijo se malo po malem zadnje vezi in sile, ki so nekoč vtiskale naši vasi, kmetski občini in fari gospodarsko*kulturno enotno lice. Kar je bilo, se v stari obliki ne da več obnoviti, vztrajanje pri patriarhalnem načinu gospodarjenja bi vedlo kmeta v go* tovo propast; prilagajanje gospodarskim razmeram sedanje dobe je zanj neizbežna nujnost, a enako so potrebne moralne in duhovne sile, ki ustvarjajo nove vezi in gradijo novo skupno kulturno življenje na vasi na novi gospodarsko* zadružni osnovi. Večjih uspehov v tej smeri si lahko obetamo
16	Primerjaj: Dr. Josip Jeraj, Socialno vprašanje, poglavje »Kulturna kriza kmeta«.
samo pri mladini. Zato se morajo vsa prizadevanja vzgoji* teljev strniti v smotru, da se zbudi in poglobi v njej čut solidarnosti, medsebojne navezanosti, zavest dolžnosti in odgovornosti napram skupnosti.
Seve velja tu stara resnica, da ne učinkuje zgolj be* seda, nego zgled in doživljaj. Šola sama bodi kakor družina, ona predstavljaj nekako delovno zajednico, prožeto s to* variškim duhom, goji in udejstvuj ta duh solidarnosti ob reševanju skupnih nalog in zasledovanju skupnih smotrov! Prilik je premnogo! Skupni izleti, skupna slavlja, družabne prireditve, pesem in glasba lahko služijo utrjanju ožjih, trajnejših vezi med gojenci, a tudi pri praktičnem poklic* nem pouku samem se utegne zadružna misel, realno pojmo* vana, izkazati za plodno in utegne dati tej šoli samosvojo privlačnost in praktičnost. Organizacijski okvir je dovolj širok in prožen. Ali je nemogoča misel, da se razred loti tupatam kake skupne praktične naloge, bodisi da služi ne* posredno pouku, ali občekoristnemu namenu, bodisi celo, da je dobičkanosnega značaja, a se dobiček steka v skupno blagajno? Dovolj imamo zgledov, da je postanek marši* katere redne kmetske šole izšel iz kake spontane akcije učitelja s popolnoma praktičnim smotrom. Uspeh je dal pobudo za redno sestajanje. Taka šola ima najboljše pogoje za uspevanje.
V	učnem načrtu nahajamo predmete, ki služijo nepo* sredno zajedniški vzgoji. V mislih imamo osnovne nauke o državi in državni upravi, o dolžnostih in pravicah držav* ljanov, o občini in njenih nalogah, o socialni in kmetski zakonodaji. Skupno bi lahko označili vso to učno snov kot občanski nauk. Ta občanski nauk bo ustrezal svojemu na* menu le tedaj, ako se ne bo zadovoljeval zgolj s posredo* vanjem preglednega, suhoparnega znanja o ustrojstvu države, javni upravi ter nekaterih zakonov, ampak bo na praktičnih zgledih iz življenja pojasnjeval pomen dobre uprave za sožitje in napredek občanov. Tako doseže, da se v mladini porodi zavest o odgovornosti občana do svoje zajednice in spoznanje, da postane koristen član velike narodne in državne zajednice le tisti, ki vestno vrši svoje dolžnosti tudi v malem, v rodbini kot osnovni celici vsega
zajedniškega življenja, v občini in srenji. Učenec mora na majhnem, zanj preglednem področju spoznati, kako se patriotizem, narodna in državljanska zavest praktično udej* stvujeta, mora spoznati, da je čut odgovornosti posamez* nika napram narodu in pripravljenost za žrtve edino merilo prave nacionalne zavesti. Državljanska in narodna zavest mora koreniniti v ljubezni do domače zemlje in ožje domo« vine, se mora utrjati v občekoristnem delu v ožjem pod= ročju, ako hočemo, da postane plodna in koristna za širšo zajednico in ne bo vzplamtevala le v hipnem navdušenju ob prazničnih prilikah liki ogenj, ki mu je netivo slama. Tako bo trajno ogrevala srca in neprestano navajala in bodrila k požrtvovalnemu delu za skupnost.
Zato je za to šolo velikega pomena tudi kmetsko na« rodopisje, čigar naloga je, seznaniti mladino nekoliko z zgodovino, postankom in razvojem kmetskega stanu in kmetske kulture, kmetskega doma in kmetskih običajev, vzbuditi v njej razumevanje za naloge in položaj kmetskega stanu v narodu in državi in za pomen drugih stanov, gojiti ljubezen do kmetskega poklica in dela, zmisel za pravo domačnost in kmetsko preprostost, za zgledno sožitje v družini, s sosedi, med gospodarji in posli, spoštovanje do pomembnih kmetskih tradicij ter razumevanje za zname« nitosti in lepote domačega kraja.
Velika, odgovorna naloga se razgrinja tu pred učiteljem kmetske šole, ki ji brez resne priprave, prave usmerjenosti lastne miselnosti ter neposrednega poznanja kmetskega življenja v vsej njeni širini ne bo kos. Res ima v tem po= gledu učitelj, ki je sam doma na kmetih in pozna kmetsko delo in kmetske običaje, že neke pogoje za uspešno vršenje te naloge, iz tega pa ne sledi, da bi bila vsak učitelj in uči* teljica, ki jima je tekla zibelka v kmetski hiši, že poklicana za delovanje v tej smeri. Šola, študij, mestno življenje, meščanska družba neverjetno odtujita izobraženca kmet* skemu ljudstvu. Koliko je kmetskih sinov med našo inteli* genco, ki so zgubili vsak notranji stik s kmetskim ljud= stvom, ga več ne razumejo, ne znajo z njim občevati in se zaman trudijo pridobiti si njegovo zaupanje. Odločilnejša od kmetskega pokolenja je za dobrega učitelja neka mera
socialnega čuvstvovanja in sposobnost vživetja v kmetsko psiho in kmetski značaj. Dovolj imamo zgledov, da je učitelj, rojen in vzgojen v meščanski hiši, postal najboljši kulturni delavec med kmetskim ljudstvom in se je popol* noma vživel v kmetske razmere. Bil je pač s srcem pri stvari in imel odprte oči za pojave in dejstva v svoji okolici. Ni vse napredek, kar se pod to etiketo ponuja kmetskemu ljudstvu. Neka preprostost v življenju in mišljenju je kmetskemu človeku bistvena in enako potrebna kot tista trdoživa vztrajnost in elementarna delovna sila, tista spo* sobnost in volja do težkega kmetskega dela, brez katere kmetski stan ne more obstajati. Civilizacija ni istovetna s srčno kulturo, preprostost in kulturnost se ne izključujeta. Kmetska kultura ima svoje vrednote in samosvoje pogoje rasti. Razvijati se more le iz posebnih življenjskih razmer kmetskega ljudstva. Njena ohranitev in gojitev je pogoj za obstoj zdravega kmetskega stanu. Gre tu za povsem realne kulturne vrednote, ne za sanjarjenje o neki roman* tiki in idiličnosti kmetskega življenja, ki ne obstaja, in ne za umetno konzerviranje patriarhalnih, preživelih življenj* skih oblik. Beg z grude ni samo posledica gospodarskih razmer in pomanjkljive socialne zakonodaje, nego je v neki meri gotovo tudi posledica omalovaževanja kmetskega dela in poklica, širjenja mestnih navad in razvad na deželi, pre* cenjevanje udobnosti mestnega življenja in pomanjkanja močnejših družabnih vezi, ki jih je poznala patriarhalna doba na vasi. Tu stojimo pred težkim in globokim proble* mom, ali je mogoče speljati nujno potrebno racionalizacijo kmetskega gospodarstva v tak pravec, da ji ne bo sledilo še večje razduševljenje, razkrajanje in niveliranje duhov* nega in kulturnega življenja na vasi v smeri neke materiali« stične, malomeščansko*kosmopolitske prosvetljenosti in mi* selnosti, s čimer bi se porušili zadnji temelji tradicionalne kmetske kulture.17 Napram takim problemom je poedinec brez moči, uspeh bi imela samo strnjena akcija vseh čini*
17	Problem racionalizacije kmetijstva ima tudi svojo socialnospoli« tično plat, ki pa o njej v okviru razprave ni mogoče razpravljati. Glej Uratnik, Prebivalstvo in gospodarstvo Slovenije.
teljev, ki jim je usoda našega kmeta pri srcu. Med njimi gre kmetski šoli gotovo uvaževano mesto.
e)	Kmetska šola kot središče skrbstvenega dela v občini.
Kmetsko skrbstvo kot organizirano, premišljeno priza* devanje po ohranitvi in negi vsega, kar je svojstveno kmet* skega v našem kulturnem življenju, po njega oplajanju z najjačjimi vrednotami nacionalne kulture, po zboljšanju socialnih, moralnih, higijenskih in prosvetnih razmer na kmetih — vse s smotrom, da se omogoči na trdnih gospo* darsko*zadružnih temeljih ustvariti novo krepko kulturno zajednico v slovenski vasi kot zavestno nositeljico samo* svoje kmetske kulture — je naloga, ki pri nas še čaka svojih organizatorjev in vnetih delavcev. S to ugotovitvijo seveda nikakor nočemo omalovaževati resnega dela raznih činiteljev v tej smeri, pač pa povedati, da do smotrene skupne akcije v tem pravcu in s tem smotrom doslej še nismo prišli.
Kmetska in kmetsko*gospodinjska šola je za to delo najboljše izhodišče. Od nje pričakujemo, da se polagoma razvija v središče vsega dela za pospeševanje materialne in duhovne kulture naše vasi. Njen vpliv mora biti dovolj močan, da bo združeval mladino tudi po dovršenju šole, da se bo od časa do časa zbirala v njenem okrilju, bodisi h kakemu predavanju, bodisi k pomenku in dogovoru o skupnih načrtih. Ona naj ne prevzema in ne nadomešča delokroga drugih že obstoječih ustanov, nego bodi njih dopolnilo in združevanje ločeno delujočih sil v neko smer, na nekem področju. V raznih pogledih lahko daje šola zdravo iniciativo. Njeni družabni večeri in druge prireditve naj bi imele značaj intimne domačnosti in naj bi bile zgledne za prirejanje ljudskih zabav. Naše ljudske veselice navadno tega imena ne zaslužijo: so brez kmetskega obe* ležja, v vzgojnem pogledu večkrat bolj kvarne kot koristne in se v ničemer ne razlikujejo od mestnih zabav. Isto velja za mnoge ljudske predstave in koncerte. Na odrih, v ljud* skih knjižnicah, v pesmi, glasbi, stavbarstvu, v opremi in okrasih kmetskih domov, v noši — povsod se šopiri tuj
duh, slabo, modno, neukusno blago. V vseh pogledih pro* svetnega dela bo treba utirati pot razumnemu vpoštevanju in gojitvi zdrave, pristne ljudske umetnosti po načelu, da sodi na deželo in med njegovo ljudstvo le najboljše, le kar je v skladu z njegovimi življenjskimi potrebami in pogoji.
Posebej je treba na tem mestu podčrtati pomen kmet* skosgospodinjske šole, ker lahko postane pravi blagoslov za naše kmetsko ženstvo in za naše kmetstvo sploh, seveda, ako bo pravilno pojmovala svojo nalogo. V naših kmetskih domovih vladajo ponekod glede prehrane, higijene, čistoče še dokaj primitivne, večkrat naravnost žalostne razmere. Marsikatera kmetica si ne zna pomagati, čeprav so ji za kuhanje ukusne in tečne domače hrane na razpolago vsa sredstva. Kot doraščajoče dekle ni imela ne doma ne drugod prilike, da bi se bila izvežbala v preprosti kmetski kuhi, ne ve kaj početi ne z vrtom ne s povrtninami ne z raznimi sadeži, docela nepoučena je o negi dojenčkov in vzgoji otrok, ne ve si pomagati v primerih bolezni, kmet« skega doma ne zna urediti tako, da bi bil prijazen in udoben. Tu se odpira silno hvaležno polje za delovanje podeželske učiteljice. Naša kmetska dekleta so nasploh jako vedoželjna, sprejemljiva in hvaležna za vsako pobudo, nagibajo pa, kakor povsod, k posnemanju malomeščanskih navad in običajev v obleki in noši, v prehrani, zabavah, v urejanju in opremljanju doma. Učiteljica mora radi tega točno vedeti, kam merijo njena prizadevanja. Njena naloga ne more biti, uvajati nove, kmetskim razmeram neprikladne potrebe, toliko bolj pa mora posvečati vso svojo skrb odpravi raznih krajevnih nedostatkov v prehrani, gospo* dinjstvu, higijeni ter pripravi deklet za razumevanje nalog kmetske gospodinje, matere in žene. Misijonsko delo vrši v naši vasi, ako ji uspe, da vzbudi v kmetskem dekletu pravi ponos, ako m^i pokaže prave njegove vrline, ako ga navaja k preprostosti in praktičnosti v obleki, k varčnosti in snagi, ako vzgaja v njem zmisel za duševno razvedrilo in skromno prijaznost in lepoto doma ter mu nekoliko odpre oči za socialne naloge gospodinje v kmetski družini in kmetski zajednici.
Podeželska učiteljica je naravnost poklicana, da po* stane voditeljica kmetskega ženstva, kar pa ji naravno na* laga ogromno odgovornost za ves njen nastop v javnem in zasebnem življenju.
8. O pouku.
a)	Splošna navodila.
I.	Svojevrstnost naloge kmetske šole izključuje vsako določeno tesno metodično pot pri pouku. Kolikor so po= drobnejša metodična navodila možna in koristna, so zadeva izkušenih praktikov. V okvir te razprave sodi samo nekaj bolj ali manj splošnih smernic za učiteljevo delo.
Pred vsem je potrebno, da učitelj pozna svoj položaj in svojo nalogo med kmetskim ljudstvom, da to ljudstvo spozna pri njegovem delu, na njegovem domu, v njegovih težavah in skrbeh in da prouči razmere in potrebe doma* čega kraja. Te naloge ga ne oprašča noben študij in nobena strokovna priprava. Treba je lastnega opazovanja in ožjega stika z ljudstvom, med katerim živi. Saj to je baš njegova glavna naloga, da zastavi svoje sile in svoje delo tam, kjer gre za celjenje najtežjih ran in odpravo naj hujših nedo* statkov v gospodarskem, socialnem in duhovnem življenju našega kmeta.18 Zato je priporočljivo, da mlad učitelj prej nekaj let opazuje življenje okolice, zbira izkušnje in se udejstvuje v skromnejšem delokrogu, preden se loti dela v kmetski šoli. Zaupanje ljudstva in mladine je prvo. Od samega nastopa učiteljevega in načina njegovega občevanja z ljudstvom je že mnogo odvisno. Nezaupljivost kmetskega ljudstva napram »gospodi« je znana in pogosto utemeljena. Vendar izgine, ako vidi, da se učitelj čuti med njim doma*
18	Miloš Verk piše v podlistku »Učit. Tovariša«, št. 7., 1. 1929.: »Kakor zdravnik ne išče kali bolezni na rdečih licih in rožnatih ustnicah, tako tudi mi, ki hočemo pomagati lečiti bolehavo kmetstvo, ne smemo študi« rati kmetskega vprašanja ne pri zeleno, ne pri belo pogrnjenih mizah, pri klobasi in litru, ne na jurežu in gostiji, temveč tam, kjer so še rane, gniloba in trohnoba. Učitelj mora zaradi svojega smotra vedeti, kaj je v globini in zakrito, pogledati za kulise kuhinje, v gnojišče, v skrivne kotičke, polne bacilov in mrčesa.«
čega in razume njegove skrbi in potrebe. Volja in zmožnost vživetja v kmetsko miselnost in v kmetske razmere je prva vrlina dobrega učitelj a.
Važno je, da se od vsega začetka razvije med učiteljem in učenci pravo razmerje. V psiho kmetskega mladeniča osemnajstih let se ni lahko zamisliti. V dobi dozorevanja v moža, v dobi najjačjega notranjega vretja in neizčiščenih skrajnosti je prepuščen samemu sebi.19 Kdo ga razume, kdo se briga zanj? Mladeniška samozavest in aktivnost se rada javlja kot robatost ali bahavost, notranja nesigurnost kot vnanja okornost in nezaupljivost. Odpor proti vnanjemu vtesnjevanju osebne svobode ni nikdar jačji kot v teh letih. Zoprno mu je vse, kar ga spominja na ljudskošolsko disci* plino. On hoče veljati za moža, zato v vsem posnema od* rasle moške. Zato bo moral imeti učitelj z njim od kraja mnogo potrpljenja in obzirnosti, zatisniti bo moral pogosto oči pred nerodnostjo v nastopu in izražanju. Navadno fant več ve, kakor zna povedati in je duševno manj gibčen kakor učenci v ljudski šoli. Ko je premagal prvotno pla* host, pa se navadno hitro razvije. Laže je z dekleti, ki ču« tijo v teh letih silno potrebo po naslonu na starejšo, izku* šeno prijateljico in jih učiteljica lahko popolnoma priklene nase, ako se ji posreči, zanesti v šolo nekaj presrčnosti in toplote vzornega rodbinskega življenja.
II.	Prostovoljno je vstopil učenec v šolo, s seboj je torej prinesel voljo do dela. Ako je pouk praktičen in zanimiv, mora roditi uspehe. Česa pričakuje učenec od šole? Sredi poklicnega dela stoji, naravno je torej, da si želi neposredne koristi zanj, ne tega, kar bi utegnil nekoč rabiti, nego to, kar lahko doma takoj preizkusi in porabi.
V	večji meri kakor za učence velja to še za starše, s čimer je treba računati. Izhodišče vsemu šolskemu delu bo torej potreba in interes učencev, življenje kmeta v poklicu, dru* žini, na vasi, v občini.
19	Fr. Lembke, Die Seelenkunde der halb erwachsenen Landjugend. (Oldenburg, Handbuch f. d. 1. F., str. 121.)
Od učitelja zahteva to posebno skrbne priprave, ki se ne sme omejevati zgolj na izbiro in obravnavo učne snovi, nego mora obsegati tudi razmišljanje o tem, kako in kje navezati pouk na znanje, opazovanje, izkušnje in doživljanje učencev. Vse učiteljevo prizadevanje mora biti usmerjeno na to, da učence navaja k aktivnemu delu. Nikoli naj ne »podaja«, kar učenci lahko najdejo sami. Njih lastno raz* mišljanje, sklepanje, reševanje daje pouku šele pravo vred* nost. Učiteljeva predavanja so kajpak potrebna, dostikrat je treba ustvariti šele osnovo za nadaljnje razgovore, dosti* krat se mora učitelj prepričati, da so učenci od ljudsko* šolskega znanja neverjetno veliko pozabili, a ta predavanja naj bodo kratka, jasna, nazorna in ne smejo biti edini način obdelovanja učne snovi. Obširna predavanja, ki jim sledi v ljudski šoli udomačeno izpraševanje učencev z nepresta* nim popravljanjem, poseganjem v govor in dopolnjevanjem, so neumestna in utrujajo, enako tudi dolge računske ali jezikovne vaje. Učence je navajati, da polagoma razvijejo svoje misli v daljših izvajanjih, pri čemer se učitelj ne bo spotikal nad pomanjkljivo obliko in bo spočetka dovolil, da si pomagajo tudi z narečjem. Učiteljeva predavanja se naj torej izmenjavajo z razgovori, pripovedovanjem učen* cev in z medsebojnimi vprašanji. Vprašanja s strani učen* cev je treba zelo pozdravljati, dasi utegnejo spraviti učitelja včasih v zadrego. Ni treba, da bi se delal vsevednega. Po* maga si tudi na ta način, da odloži odgovor na prihodnjo uro. Posamezni učitelji so uvedli vprašalno skrinjico. Razna vprašanja se zbirajo in ob priliki predložijo strokovnjaku. Dobro je tupatam, da se obrnejo učenci za pojasnila na strokovne liste. Učiteljeva vprašanja imajo pred vsem namen, da opozorijo med obravnavo na bistvo stvari, ali ob koncu služijo utrjanju znanja in nadaljnjemu razmiš* Ijanju. Zakaj, pogosto tudi čemu to? Odkod ta pojav? Vprašanja po vzroku dejstev in pojavov bi morala slediti obravnavi vsake snovi in bi si moral učitelj taka vprašanja za stalno uporabo zabeležiti. Takšna vprašanja služijo včasih tudi za izhodišče obravnavi kakega predmeta. Zakaj je na Lahonikovi pristavi sadno drevje krmežljavo in stari*
kavo in novi nasadi v rasti ne napredujejo? Zanimanje je zbujeno, namen dosežen.20
Velikega pomena so opazovalne naloge, ki jih stavi učitelj učencem radi dopolnjevanja njih izkušenj in poglo« bitve v stvar. Stavi jih lahko ob vsaki priliki, rezultate pa izrabi v pouku. Dostikrat postanejo za učence pravo raz« odetje. Zato je priporočljivo, da si učitelj ustvari primerno zbirko takih nalog, zlasti za pouk v kmetijskem prirodo* znanstvu, ter jo od leta do leta spopolnjuje.21
Nič ne more dati tolike pobude za pouk in samostojno razmišljanje učencev kot dobro pripravljeni učni izleti v okolico z ogledom krajevnih znamenitosti, vzornih gospo« darstev, zadružnih ustanov, kmetskih domov, sadonosnikov, polj in travnikov ter raznih zemljišč. Nebroj plodnih raz« govorov sledi opazovanju in vtisom na takih izletih. O tem pričajo izjave fantov pri zaključnih slovesnostih. So učitelji, ki redno z vsakim letnikom prirejajo obiske na dom sle« hernega učenca in ne morejo dovolj poudarjati njih pomena za napredek učencev, za vzgojo k solidarnosti in za utrjenje zvez z domom in ljudstvom.
Da bodo razni dogodki, doživljaji učencev, spominski dnevi, krajevna slavij a učitelju dobrodošla prilika za aktu« alno obravnavo neke učne tvarine, se pač razume samo po sebi.
Navsezadnje so to vse stvari in zahteve, ki izhajajo iz pravilnega pojmovanja in uporabljanja delovnega principa pri pouku in vzgoji. Iz tesnih medsebojnih odnosov učitelja in učencev se povsem naravno razvije šola v pravo delovno zajednico, v kateri vlada duh vzajemnosti, medsebojne pomoči in volja do iniciativnega dela. Končno vidimo na« mesto mnogih predmetov samo še stvarni pouk in z njim v zvezi razne vaje. Strnitev pouka mora rasti neprisiljeno iz stvari same. Zdaj stoji v ospredju kaka določena snov,
20 Grafen, Die Selbstandigkeit des Schiilers im Unterricht. (Olden* burg, str. 155.)
21 A. Bischofberger, Leitfaden zum Lehrplan der bauerlichen Fort« bildungsschulen. (Vsebuje poleg učne snovi zbirko takih vprašanj in opa* zovalnih nalog. Delo, kot mariuskript razmnoženo, se šele pripravlja za tisk.) Primerjaj tudi: Ritig, Poljska privreda u seoskim osnovnim školama.
potem spet kak doživljaj učencev, danes se posveti več časa stvari, jutri zopet vajam. Vsak učni dan zase se snovno zaokroži v enoto, toda brez vsake izumetničene in prisiljene koncentracije. Brez načrta seve učitelj ne more izhajati, tesno oklepanje urnika pa je nemogoče. Toda tedenska razdelitev učne snovi je neobhodno potrebna, da se poedini predmet v prilog drugemu preveč ne prikrajša. Ako ima voditelj šole še sotrudnike*strokovnjake, se mora z njimi dogovoriti glede učne snovi in se morajo ti ravnati po okviru, ki je dan z učnim načrtom. V splošnem veljaj pra* vilo, da se je treba v začetku zadovoljiti s skromnimi uspehi, da ne smemo staviti predalekosežnih smotrov in graditi na preširoki osnovi. Drugače se lahko učitelju pripeti, da s svojim programom obtiči sredi poti. Tudi po učencih se v tem oziru naj ne da zavesti. Kar je v prvem letu nemo* goče, pojde morda v drugem ali tretjem z lahkoto.
Močna ovira uspešnemu delu je neenakost predizo* brazbe in duševnega razvoja učencev. Poedinci niti ne ob* vladajo več elementov ljudskošolskega znanja. Učitelju ne preostaja nič drugega, kot individualen postopek, nobenega učenca ne sme prezreti ali ga zanemarjati. V tem ali onem pogledu bo vsak učenec pokazal kako vrlino, tudi takšen, ki je v ljudski šoli bil med naj slabšimi, zakaj tu čuti pri praktičnem pouku trdna tla pod sabo. Tu se morajo poka* zati vse vrline učitelja*praktika in pedagoga. Posebni po* goji dela, ki zahtevajo razen nekega znanja tudi mnogo elementarne učne prakse, pedagoških izkušenj, poznanja učenčevih domačih razmer, zmožnost individualiziranja, zlasti še sposobnost pravilne izbire učne snovi in nazornega podavanja v tesni medsebojni zvezi predmetov — vse to naravnost predestinira podeželskega ljudskošolskega uči* telja za vodstvo teh šol — ob pogoju seve, da je svoje znanje v določeni smeri dopolnil. Od strokovnjaka, ako ni rojen pedagog, kratkomalo ni mogoče zahtevati, da bi se v taki meri prilagodil posebnim razmeram in delovnim po* gojem te šole.
III.	Pri kmetski gospodinjski šoli je sicer delovni okvir mnogo tesnejši, a radi dominantnega položaja, ki ga zavze* majo v njej praktična gospodinjska dela, predstavlja že po
vsej svoji zasnovi naravnost idealno delovno zajednico, kjer se spaja teorija s prakso, predmet s predmetom tako naravno, da se mora pravi učiteljici zdeti enotnost pouka sama po sebi umevna. Priložnostnemu pouku je treba po* svečati mnogo pozornosti že radi tega, ker izredno vtes* njeni učni čas ne dopušča, da bi se posamezni predmeti obravnavali v posebnih učnih urah. Sleherni dan se nekaj zapiše, računa, zapoje, čita, a vse mimogrede in v zvezi z drugim poukom. Tu kak migljaj, tam vmesna opazka, zdaj opozorilo na kak nedostatek, zdaj na kak zgled — vse to služi učiteljici za poglobitev pouka in vzgojno vplivanje. Kar so dekleta pridobila pri pouku praktičnega znanja, to doma od enega učnega dneva do drugega preizkušajo. To mnogo pripomore k presenetljivim uspehom te šole. Izven rednega učnega časa se priredi kaka literarna ura ali se pripravi kak javen nastop. In še marsikaj drugega, kar ni v učnem načrtu, nam lahko da ta šola. Svoje gojenke naj nauči, da bodo kot bodoče matere znale otrokom pripove* dovati kako pravljico, poučno povestico, zapeti otroško popevko, deklamirati kako pesemco, vprizoriti kako igrico in tako zanesti nekaj solnca in prešernega veselja v kmetske domove. Pokaže naj jim z živim lastnim zgledom, kaj je prava domačnost.
b)	O pouku posameznih predmetov.
I.	Med posameznimi predmeti kmetske šole zavzema odlično mesto kmetijsko prirodoznanstvo. Največkrat se grupira okoli tega predmeta ves ostali pouk. Ker posega neposredno v vsakdanje praktično delo učencev, ima na* vadno zanje tudi največ privlačnosti. Od kraja bo zato kazalo, da se mu odmeri pretežni del učnega časa in se počaka z obravnavo predmetov in snovi, za katere učenci nimajo tako neposrednega zanimanja. Jasno je, da ima pri tem pouku pomen le tisto, kar se lahko nazorno pokaže z eksperimentom ali v naravi, kar učenci lahko preizkusijo, sami opazujejo ali doma neposredno uporabijo. Vsaka si* stematika je izključena. Ne obilica snovi, nego intenzivnost učenčevega dela je glavno. Seve, najosnovnejši pojmi ke*
mije, biologije in tudi fizike, kolikor na njih temelji vse umno kmetijstvo in so potrebni vsakemu gospodarju, da razume poljudne strokovne liste, knjige in predavanja in se samostojno lahko nadalje izobrazuje, morajo postati last vseh učencev, a dosti dalje naloga kmetske šole ne sega. Zadostovalo bo na priliko iz kemije in fizike v glavnem, da poznajo učenci štiri najvažnejše rastlinske hranilne snovi (dušik, kalij, fosforovo kislino in apno) in njih pomen za umno kmetijstvo, da se seznanijo z glavnimi lastnostmi ki* sika, ogljika, ogljikove kisline — pred vsem radi osnovnih pojmov o negi živine, da spoznajo pojave kapilamosti v zemlji in kjer je dovolj časa, da se jim nekaj pove o elektriki in mehaniki glede na uporabo poljedelskih strojev. Glavni namen biološkega pouka in vaj bo, da spoznajo živalske in bakterijske škodljivce, način njih uspešnega ugonabljanja, najvažnejše vrste trav in plevela ter pomen izbire semen in pogojev kaljenja.
Vse to so torej stvari, ki se obravnavajo že v višjih raz* redih podeželskih ljudskih šol.22 To velja tudi za glavne mi* neralne sestavine plodne zemlje in razno drugo snov iz kmetijskega rastlinstva in živalstva, ki jo navaja učni načrt. Neposredni praktični pomen tega znanja pa mora postati v kmetski šoli še očitnejši kakor v ljudski šoli. Razume se, da morajo učenci vsak pojav in vsako lastnost snovi sami opazovati bodisi v naravi, bodisi v eksperimentu. Ne za= došča pa izvajanje poizkusa po učitelju: kjerkoli je izved* ljivo in je brez opasnosti, naj ga izvedejo učenci sami — najbolje v majhnih skupinah. To bo povzročalo šoli in učencem nekaj izdatkov, a pri dobri volji se da ta ovira navadno premostiti. Več od eksperimenta v šoli zaležejo opazovanja in poizkusi v naravi. Učitelj, ki je dober sadjar in vrtnar, bo imel lahko in hvaležno delo. Poleg šolskega vrta dobro služi posebno poizkusno zemljišče,23 kjer učenci na najbolj učinkovit način primerjaje opazujejo uspehe
25	Glej Ritig, Poljska privreda u seoskim osnovnim školama.
53 Temu namenu navadno služi kos zemljišča na posestvu kakega bližnjega kmeta. Ako ima šola lastno poizkusno zemljišče, mora biti trajno dobro oskrbovano.
gnojenja z močnimi gnojili, semenske izbire, pravilne obde* lave zemlje in racionalnega boja proti škodljivcem. Poizkusi z umetnimi gnojili nimajo namena dajati recepte za njih uporabo in izbiro, nego naj samo pokažejo učinek različnih gnojil in posledico pomanjkanja te ali one hranilne snovi v zemlji. Zato zadošča po eno samo gnojilo od vsake vrste. Primerjalni poizkusi gnojil ene in iste vrste, n. pr. raznih kalijevih gnojil, presegajo nalogo kmetske šole. Umestno je, da se za take poizkuse povabi kot strokovni svetovalec sreski kmetijski referent ali kak drug strokovnjak.
II.	Posebnega jezikovnega pouka učni načrt ne pozna, kot predmet se navaja samo kmetijsko spisje, ki služi iz* rečno praktičnim potrebam kmeta v vsakdanjem življenju, to so navadni poslovni opravki in občevanje z uradi. V tem pogledu izhajajmo pri pouku od konkretnih primerov in razmer, oblika bodi čim preprostejša. Priporočljiva je tu in tam tekoča obravnava v medsebojni vzročni zvezi stoječih poslovnih primerov. (Primeri za to bi bili menjava poslov, razpis kake dobave, posojilo pri zadružni posojilnici, najem* ninska oddaja občinskega zemljišča).
Vendar se pouk ne bo omejil zgolj na poslovne spise in tudi ne na zapiske iz stvarnega pouka. Včasih je umesten prost sestavek, čigar povod je kako opazovanje ali kak doživljaj učencev. Seveda se bo učitelj zadovoljil tudi z naj skromnejšimi izdelki. O kaki klasifikaciji ne more biti govora. Ponekod imajo na šoli posebne zvezke za zapiske domoznanske in narodopisne vsebine, ki se od leta do leta nadaljujejo in za katere dajejo snov razne posebnosti, do« godki in običaji domačega kraja. Spisi se izdelujejo veči* noma doma in posebno dobri se prenesejo v ta zvezeksdo« movnik. Kmetska šola da tudi lahko pobudo za vodstvo in sestavljanje rodbinskih kronik, ki imajo gotovo svoj vzgojni pomen. Kar je pomembnega za kmetsko rodbino in kmetski dom se vanjo zabeleži, skuša se naj sestaviti rodovnik.24 Posebne čitanke za kmetske šole nimamo in je učitelj tudi preveč ne pogreša. Aktualnejše čtivo kot čitanka nudijo strokovni listi in knjige, koledarji, publikacije književnih
84	Nekatere družine bivajo že 200 do 300 let na istem posestvu.
družb. Pač pa potrebuje učitelj kakor učiteljica za etično po* globitev pouka zbirko primernih literarnih spisov, ki si jih mora sam poiskati — pred vsem iz domače literature. Tupa* tam bo moral najti nekaj časa za skupno čitanje kakega dobrega literarnega proizvoda, vsaj toliko, da opozori na kako knjigo, na kakega pisatelja ali velmoža, n. pr. ob spominskih dneh. V danih tesnih mejah mora kmetska šola prevzeti tudi nalogo,'da navaja mladino k razumnemu čita* nju in kritični izbiri čtiva. Ako ni dobre javne knjižnice v kraju, bo treba misliti na ustanovitev posebne knjižnice za kmetsko šolo.
III.	Precej časa se posveča v kmetski šoli računskemu pouku, dasi računanje ne nastopa kot samostojen predmet, nego se docela podreja stvarnemu pouku, zlasti kmetijsko* prirodoznanskemu in zajema vso snov iz njega. (Zato mora biti združen računski in prirodoznanski pouk v rokah enega učitelja. Neka sigurnost v najpreprostejših računih in zmož* nost samostojne, praktične uporabe tega znanja je glavni smoter pouka. Kmet mora znati toliko računati, da se obva* ruje izkoriščanja in prevare, da zna kako stvar računski pretehtati, ali se mu izplača ali ne, si ustvariti pregled o svojem premoženjskem stanju. Vrh tega mora imeti nekaj spretnosti v uporabi navadnih mer in uteži. To velja tudi za dekleta. Pogoj za to je seveda gotovo mera elementarne računske spretnosti. Zal, učitelj ne sme preveč z njo raču* nati. Nekaj ponavljalnih vaj bo potrebnih za vse učence, dosti pa jih ne bo med njimi, pri katerih bo pri ponavljanju treba seči nazaj prav do elementov. Laže bo premostiti te težkoče v razredih z enim starostnim letnikom, kakor v takih z dvema ali s tremi letniki. Teh ponavljalnih vaj pa ne zavlačujmo preveč na stroške praktičnega računanja. Vrše se naj deloma sporedno z njim. Tam, kjer je združenih več letnikov v enem razredu, bo kazalo deliti razred začasno v več skupin. Domače naloge lahko šolsko delo podpirajo.
Praktično računanje, pri katerem gre sklepnim nalogam odlično mesto in ki bo v pretežni meri pismeno računanje, mora v svojih kalkulacijah in številkah vpoštevati krajevne razmere in cene, torej tudi tu učitelj ne bo izhajal brez direktnih stikov s kmeti, obrtniki, trgovci in se ne bo mogel
opirati na kako računico. Pa tudi učenci sami naj pomagajo pri ugotovitvah krajevnih cen, mezd, najemnin ter sodelu* jejo pri zbiranju učnih pripomočkov, kakor cenikov, raznih tabel, tržnih poročil, voznih redov, zadružnih bilanc, zavaro* valnih in drugih listin. Računske naloge morajo imeti svoj praktični namen, ki bo največkrat obstajal v ugotovitvi škode ali dobička, izdatkov in dohodkov, proračunov za kako nameravano in obračunov za dovršeno delo. Vsi po* da tki morajo biti zato realni in se nanašati po možnosti na konkretne primere. Naloge, ki jih nahajamo v računicah in ki govorijo o nekem kmetu, nekem travniku, nekem po* sestvu so brezbarvne in malo mikavne. Fanta zanima, kaj donaša domača njiva, koliko krme potrebuje njegov konj, kaj je stala ograja šolskega vrta, koliko bi stala naprava gnojnične jame na njegovem domu, koliko gnoja je treba za določen travnik, itd.25 Dekletovo zanimanje se pač usmerja bolj proti gospodinjstvu. Pogosto je treba pozvati učence, da stavijo sami nalogo iz lastnega poklicnega živ* ljenja. Vaje v rabi dolžinskih in kubičnih mer je treba po možnosti prenesti izven šolske sobe in pri tem opozarjati na razne praktične pripomočke ter nekaj pozornosti posve* titi presojanju razdalj in površin s prostim očesom. Vaje v tehtanju na trgovinski (kuhinjski) tehtnici, združene z me= njavanjem denarja in izplačevanjem drobiža bodo koristila zlasti dekletom. Za fante je dobro, da se seznanijo tudi z živinsko in decimalno tehtnico.
Važno poglavje v računskem pouku so vaje v kmetij * skem knjigovodstvu, zlasti v vodstvu blagajniške knjige. Dokler nimamo posebnega banovinskega urada za enotno organizacijo našega kmetijskega knjigovodstva, si bo učitelj pač pomagal z navodili, ki jih dobi v tečajih in s praktič* nimi pripomočki,28 ki so mu na razpolago. Omejil se bo na osnovne oblike kmetijskega knjigovodstva. Za teoretizi* ranje ni časa. Učenec dobi obrazec in ga izpolnjuje po uči* teljevem vzorcu. Potrebne pa so pogoste vaje, zlasti v pra* vilnem vpisovanju števil v obrazce.
25 Oldenburg, Handbuch str. 154.
26 Glej Rohrman, Kmetijsko gospodarstvo!
c) Učila.
Življenje domačega kraja daje kri in mozeg vsemu pouku, ono samo v vseh svojih pojavih mu služi neposredno kot najboljše učilo. Tudi zbirko učil, kolikor je potrebna, bo treba v prvi vrsti oskrbeti v okolici šole in v domačem kraju samem, iz njegovega gospodarstva, njegove favne in flore. Le česar doma ni najti, se naroči drugod. Sredstva za nabavo učil so navadno skromna, tem previdneje je postopati pri nakupu. Dobra zbirka se tudi ne da ustvariti namah, ampak šele v mnogih letih.
Za pouk o poznavanju tal (tloznanstvo) najde učitelj s pomočjo učencev z lahkoto na svojih sprehodih potrebne mineralije (zadoščajo one, ki prihajajo v poštev za tvorbo tal) in zemeljske vrste, enako tudi za pouk v kmetijskem rastlinstvu potrebne vrste domačih kulturnih rastlin, trav in plevela, njih plodove in semena ter najvažnejše vrste živalskih škodljivcev, zlasti hroščev in metuljev. Težje mu bo tuintam doma dobiti vzorce umetnih gnojil in krmil. Navadno dajejo razne tvrdke in sindikati na prošnjo vzorce rade volje na razpolago27 — tudi propagandne lepake, gra* fična ponazorila in slike. Naslove tvrdk najdemo v strokov* nih in kmetijskih koledarjih. Tudi naša »Kmetijska družba« je doslej rada ustregla tozadevnim prošnjam šol.
Za kemične in fizikalne poizkuse so potrebne nekatere kemikalije in aparati.28 Marsikaj utegne najti učitelj v ljuds skošolski zbirki ali drugod, n. pr. tehtnico, špiritno svetiljko, razne steklenice, steklene posode in cevi. Kemikalije, kakor kalij in fosfor (s katerim je treba pravilno ravnati) in ke* mična sredstva za ugonabljanje škodljivcev bo treba kupiti.28 Šematična in grafična ponazorila, skice, tabele (n. pr. o hranilni vrednosti gnojil, krmil, človeških hranil), si bo moral učitelj večinoma sam napraviti s prerisanjem iz raznih pomožnih in strokovnih knjig, brošur in listov. Učenci mu pri tem delu lahko pomagajo. Marsikak učitelj si je na ta način ustvaril lepo zbirko. Slike poljedelskih strojev naj*
27 »Kalisindikat« v Zagrebu, Tvornica za dušik, Ruše pri Mariboru.
28 Obširna navodila za eksperimentiranje nudi knjiga: Senner. Natur* kunde auf Grundlage der heimischen Scholle.
demo v raznih cenikih, naslove tvrdk v ljudskih koledarjih. Dobiti se bodo dale od teh tudi reklamne barvaste slike.
Za občanski nauk, kmetijsko gospodarstvo in računstvo si priskrbi učitelj od občine in krajnega šolskega sveta pre« pise proračunov in obračunov ter razne tiskovine, ki jih rabijo pri občinskih poslih, od pošte in železnice razne tarife in obrazce, od posojilnic, zadrug, zavarovalnic, bol* niških blagajn statute in bilance, od trgovcev, podjetij in tvrdk cenike, iz časopisov posname tržna poročila itd. Dobro mu bo služila tudi zbirka zakonov, oblastnih naredb in policijskih predpisov.29
Dobre stenske podobe za pouk v kmetijskem prirodo« znanstvu, ki bi bile domač izdelek, so redke. Krasne kolo« rirane slike ima »Sadni izbor« v založbi »Sadjarskega in vrtnarskega društva«. Množico takih učil nudijo razna ino=> zemska založništva, a niso baš poceni in pri izbiri je treba previdnosti. Nekaj za naše namene porabnih, ima v zalogi knjigarna »Učiteljske tiskarne«.
Balslev«Warming, zbirka, št. 8: Pšenica, ječmen, oves, rž; št. 3: Oprašenje cveta po žuželkah; št. 10: Krompir: 100/75 cm, a ca. 76 Din.
Hartinger, Slike iz botanike, št. 5 a, b, c: Užitne in stru« pene gobe, 98/72 cm, cena posamezne slike ca. 54 Din.
Humek Drag., Naše gobe, 2 tabli s 75 slikami užitnih in strupenih gob (navodilo napisal Ante Beg, Jugoslovanska knjigarna, 50 Din) 100/65 cm, obe tabli 100 Din.
Lehmann, Zoološki atlas, št. 90: Škodljivci sadnega drevja; št. 92: Škodljivci jagodičevja, 66/88 cm, a ca. 56 Din.
Schiffel R„ Zootomske table, 12 slik, št. 1: Želodec pre« žvekovalcev — celoten; št. 2: Želodec prežvekovalcev —• razdeljen. 88/66 cm, a ca. 52 Din.
Eschner, Anatomske nastenske table, 88/66 cm, 4 table, a ca. 56 Din.
Eschner, Prva pomoč pri nezgodah, 88/66 cm, 6 tabel, a ca. 56 Din.
Weichselbaum«Henning, Človeški organi in alkohol, 110/80 cm, ca. 48 Din.
2® Pregled o njih nudi knjiga: Ogrin Fr., Državoznanstvo.
Bleiweiss, dr. Trsteniški, Nalezljive otroške bolezni v sliki in besedi (založila Jugoslovanska knjigarna), 104/66 cm, 40 Din.
Bauer*Fischer, Thiersch, Prva pomoč v nezgodah, 88/66 cm, 6 tabel, a ca. 56 Din.
BauersFischer, Thiersch, Anatomsko^higijenske table, 88/66 cm, 10 tabel, a ca. 56 Din.
V	imenovani knjigarni se dobe tudi zbirke živalskih preparatov, žuželk in rudnin.
Izmed učil tujih založb navajamo še nekaj priporočljivih:
Kirchner, VVandtafeln der Getreidefeinde, 2 podobi, 39/49 cm, a 2-50 M.
Tierschutztafeln, 8 tabel, skupaj 8 S., zal. Wiener Tier* schutzverein.
Schreibers Wandtafeln der Schlachttiere, 80/105 cm, a ca. 36 Din. Schreiber, Esslingen. (Za gospodinjske šole pri* poročljiva št. 3, Fleischteile des Rindes.)
PestalozzisModelle (barvasti, razložljivi, ploskovni mo« deli) 19/26 cm, PestalozzisVerlagsanstalt, Wiesbaden, a ca. 29 Din. (Priporočljivo za razrede z majhnim številom učen« cev, zlasti modeli: človeško telo, govedo, bolno govedo, konj, čebela, svinja.)
Kmetijska družba v Ljubljani je izdala in založila: Kratek popis trav, oljnatih in krmskih rastlin, 6 tabel, 23/16 cm.
Literatura.1
A. Za uvod v problematiko predmeta.
Krek, Iz črnih bukev kmetskega stanu. Izbrani spisi, II. /zvez., 2. snop., Mohorjeva družba, 1929., Din 37-60.
Veber, Idejni temelji 'slovanskega agrarizma. 1972. Kmet. tisk. zadruga, broš. Din 45—.
Jeraj, (dr. Josip, Socialno vprašanje. 1928. Cirilova tiskarna, Maribor, broš. Din 30’—.
Gosar, idr. Andrej, Naša poljedelska statistika, Leon. dr., 1926., broš. Din 10—.
Erjavec Fran, Kmetiško vprašanje v Sloveniji, 1929. Jug. kmet. zv., broš. 25"—.
Uratnik Filip, Prebivalstvo in gospodarstvo Slovenije, 1930., 2. izd., Can* karjeva družba, Din 12’—•.
GrudensMal, Zgodovina slovenskega naroda, Moh. družba, pos. snopič Din 14-80 — 22—.
Vurnik, dr. Stanko, Kmečka hiša Slovencev na jugovzhodnem pobočju Alp, Sep. odtisk iz »Etnologa«, 1930., broš. 30-—
Stele France, Oris zgodovine umetnosti pri Slovencih, 1924 Nova zal., broš., Din 50—.
Zgeč, dr. Franjo, Problemi vzgoje najširših plasti našega naroda, 1923. UJU.
Jeraj, dr. Josip, Psihologija kmetskega in proletarskega mladostnika, Ped. zbornik, 1929.
Ozvald, dr. Karel, Duševna rast otroka in mladostnika. Slov. S. M. 1929.
Doberšek Karel, Vpliv socijalnih razmer na razvoj otroka na Prevaljah, Slov. Š. M., 1929.
Šilih Gustav, Mladeniška doba, Pedag. zbor. 1926.
Jurančič Josip, Iz šole za narod, Sl. Š. Matica, 1930.
Heinen, Briefe i,an einen Landlehrer, Volksvereinsverl., M. — Gladbach, 2-40 M.
A.	L’ Houet, Zur Psychologie des Bauerntums, 2. izd., 1920., Mohr, Tu* bingen.
W. H. Riehl, Naturgeschichte des >Volkes, 4. zvez., 1. knjiga: Land Hind Leute, ljud. lizdaja, 10. naklada, Cotta, Stuttgart.
Viktor Geramb, Grundriss der steiermarkischen Volkskunde, Haase, Wien.	,
Grundtvig, Schriften zur Volkserziehung und Volkheit, zvez. I., Die Volks* hochschule, Diederichs, Jena, 1927., pos. zvez., broš. 6-50 M.
1 Vse tu navedene knjige in revije oskrbi knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani.
Weigert Josef, Untergang der Dorfkultur? Munchen 1930. Knorr & Hirth, 2-70 M.
Dietz Joh. Fried, Das Dorf als Erziehungsgemeinde, Weimar, 1927.. Hof* Verlagsbuchhandlung, 5-50 M.
W. Hofmann, Gestaltende Volksbildung. Leipzig, Quelle & Meyer 1925.
A. Lai5mann, Unscre Landgemeinde und das Gemeindeideal, 1920., Alpens land«Buchhandlung, Graz.
Baunart Aug., Die Erneuerung der Landschule, Wien 1924.
Kerschensteiner, Landwirtschaftlicher Beruf und staatsbiirgerliche Er» ziehung. V knjigi: Grundfragen der Schulorganisation, Leipzig, Tcub* ner, 4'80 M.
W. Stapel, Volksbiirgerliche Erziehung, Hamburg 1928.
Dr. H. Fuchs Psychologie der,Jugendlichen des Landes, Wittenberg, 1928.
Časopisi: Časopis za zgodovino in narodopisje, Zgodov. društvo, Mari« bor: »Etnolog«, glasilo Etnografskega Muzeja v Ljubljani.
B.	Metodična in druga specialna literatura.
Rougier, Penet, Miaille, L'agriculture a 1'ecole primaire, 1925.
Ritig. Poljska privreda :u seoskim osnovnim školama (prevod gorenje knjige), Kmet. tisk. zadr., Ljubljana, broš. Din 30’—,30
Hulka Antonin, Uvod do družstvenictvi, 2. izd. (190 str.), Kč 5-50, Iz zbirke: Učebnice pro lidove školy hospodarske, Praga, Bursik & Kohout.
Marija Trachtova, Nauke o domačim hospodarstvi, 1927., Kč. 3-50, Ssta zbirka.
Handbuch fiir das landliche Fortbildungsschulwesen in Preussen, 3. izdaja 1924. Deutsche Landbuchhandlung, Berlin, G. W. 11, 15 M.31
Handbuch fiir das Berufs* und Fachschulwesen, 1929. Quelle & Mayer, Leipzig, 21 M.31
Wamprechtsamer, Der naturkundliche L?nterricht an landwirtschaftlichen Fortbildungsschulen, Graeser, Wien, 2-50 S.
VVamprechtsamersHipsch. Lehr< und Lesebuch fiir landwirtschaftliche Fortbildungsschulen, ista založba.30
Senner, Naturkunde auf Grundlage der heimischen Scholle, Frankfurt a. M., Diesterweg, 3 M.
Bischofbcrger Adolf, Leitfaden zum Lehrplan der bauerlich. Forthil* dungsschulen. (Izide avgusta 1931. v tisku.) Graz, Landesamt St. Mar* tin i— Strassgang.30
Steger, Ein Buch fiir das Tirolerhaus (čitanka — posebna izdaja za posa* mezne dežele). Innsbruck, Tyrolia.32
HelmkampfsKrausberger, Rechenbuch fiir landliche Fortbildungsschulen, Ausgabe A 1-30 M, Ausgabe C 80 Pf, Teubner, Leipzig.
30 Prav dobri praktični učni pripomočki.
31 Oba zbornika vsebujeta razne razprave in nudita preglede o
ustroju in nalogah nadaljevalnega šolstva, a ne služita neposredni prak*
tični pripravi za pouk.
32	Vsebuje dosti narodopisne snovi.
Lembke, Buchfiihrung fiir landliche Fortbildungsschulen, Lehrerheft 1-75 M.
Schiilerheft 80 Pf., Halle a. S. Keferstein.
Zeitschrift fiir das landliche Fortbildungs\vesen in Preussen, (mesečnik). Berlin, Deutsche Landbuchhandlung, SW., četrtletno 2-95 M.
C.	Poljudna strokovna literatura.33
1.	Kmetijstvo,	gospodinjstvo in sorodne	stroke.
Arkova, Prikrojevanje	perila	po životni	meri. 1927. Din	40'—.
Beg Ante, Naše gobe,	1927.,	Jug. knjig.,	vez. Din 50-—.
Bele, Sadjarstvo, Učit.	knjig.	1923., vez.	Din 52-—.
Beranič D., Temelji uspešnega čebelarstva. Samozal., Din 15'—.
Brecelj dr. Anton, Čuda in tajne življenja. Dr. sv. Moh. Din 16'—. Černe Fran, Živinoreja, 1930. Družba sv. Mohorja, Din 112—•.
Domači vedež, zlata knjiga naših družin. — Umetniška propaganda, Loka pri Zidanem mostu. (Subskrip. cena pos. zvezku), Din 20-—.
Dular F.. Domači živinozdravnik, 3. izd. Moh. dr. 1923., Din 34’80. Dvoraček, Domači živinozdravnik. 1930. Umet. propag., vez. Din 50—. Gombač Fr., Umno kletarstvo, 2. izd. 1927. Kmet. tisk. zadr., Din 20’—. Gospodarska navodila, ponatisi iz »Kmetovalca««, a Din 2.—. Doslej
85	številk, Kmetijska družba.
Govekar Minka, Dobra gospodinja. 1908. Schwentner, vez. Din 28-—. Gojite kokoši! Zadruga za izvoz jajc, Sv. Jurij ob južni žel.
Grujič Drag. J., Gajenje pernate živine, Državna štamparija, Din 40’—. Humek M., Breskev in marelica (z barv. slik.) Jug. knjig. 1922., Din 20-—.
— Praktični sadjar, 1923., ista zal., vez. Din 80—.
— Domači vrt, 1930., ista zal., Din 42—.
— Sadno vino ali sadjevec, 1917., ista zal., Din 10'—.
— Slike najboljših žlahtnih hrušk, ista založba, Din 10'—.
— Boj sadnim škodljivcem, Moh. dr. 1930.
HumeksPriol, Sadni izbor za Slovenijo; Sadj. in vrt. dr., vez. Din 95'—, razprodan.
Hribar A., Gnoj in gnojenje, poslovenil A. Jamnik, 1925. M. Hrovatin. JamniksSteuert, Soseda Razumnika Konjereja. Naroč. sprejema Kmetij* ska družba, Din 15-—.
JamniksVoszka, Navodila za rejo domačih zajcev. Naroč. sprejema Kme< tijska družba, Din 10-—.
Jamnik A.jMakuc, Določanje teže pri govedi brez tehtnice. 1925. Din 10’—. Janša Anton, Nauk o (čebelarstvu. 3. izd., priredil Fr. Rojina, Jug. knjig.. Din 24'—.
Jeglič Ciril, Naše prijateljice, Moh. družba, Din 38-—.
33	Cena se nanaša !na broširane izvode. Seznam se ozira na celotno sIo» vensko literaturo kmetijske in gospodinjske stroke ne glede na kakovost in pomembnost posameznih spisov. Drugo literaturo te stroke podajamo v izbiri. Največ podatkov smo posneli po »Katalogu« Nove založbe 1927.
Kafol' Fr., Sadjarstvo, 2. izd., Kmet. tisk. zadr., Din 10—.
Kajrova. Knjiga vzorne domačije (prev. iz češčine). 1929., Din 35’—. Kalinšek s. M. Felicita, Slovenska kuharica, 7. izd., 1923. Jugoslov. knjig., vez. 160’—.
Kern, dr. Ferdo, Prva pomoč ponesrečenim živalim in druga navodila lastnikom domačih živali. Tisk. zadr. 1928., Din 34’—-.
Kratek popis trav, oljnatih in krmskih rastlin, 6 tabel, 23/16 cm, Kmetij* ska družba, Din 100—.
Krištof Fr., Ravnanje iz mlekom. Samozal., Din 5-—. Mlek. kžc. III. Kuharske bukvice za kmetske žene in dekleta, 1924. Kmet. tisk. zadr.. Din 5•—, razprodano.
Kuharica, Spretna, 3. izd. 1922. Turk, Din 32-—.
Majdič I., Nasveti za hišo in dom. Jug. knjig. 1927. (410 gtr.), Din 20-—. Majeva Gizela, Vzorna gospodinja, Din 24'—.
Lakmayer Fr., Umni čebelar, 2. izd. Moh. družba. Din 26’—.
Legvart R., Živinoreja, I. Govedoreja. Jug. knjig. 1910., Din 60-—.
Logar, Kubična računica za okrogel, vezan in tesan les, vez. Din 45—. Mandekovič, dr. Vinko, Umetna gnojiva, Zagreb, ca Din 30-—. Martelanc Milka, Otroško perilo, navodila za krojenje, šiv. in vez. 1925., Din 16-—.
— Oprema za neveste, s prilogami, Din 40—.
Nad sadne zajedavce! Ljubljana, Chemotechna
Oblak Anton, Naša prašičja reja. Kmet. tisk. zadr. 1927., Din 24"—. PengovsRatajec, Poljudna kemija, Dr. sv. Moh., 1925., Din 18‘—.
Pevec Ant., Mlekarstvo, 1912., Kleimayr in Bamberg, Din 25—, razprod.
— Sirarstvo, 1926. (281 str.). Din 65’—. Naročila sprejema JCittet. družba. Poberaj J. V., Zatiranje škodljivcev — Ptuj.
Priol I., Brezalkoholne pijače, Brezalk. produkcija v Ljubljani, Din 10‘—.
— Spravljanje, zbiranje, vlaganje in razpošiljanje sadja, 1929., Din 20'—.
— Ameriški način sortiranja in vkladanja sadja. 1927. Sadj. in vrt., Din 5'—.
•— Sadjarske zadruge, Ljubljana, 1929.
Prochazka, Govedarstvo, knjig. Radič, Zagreb, ca Din 35‘—.
Produkcija, Brezalkoholna, 1928. Sveta vojska.
Purgaj s. M. Lidvina, Gospodinjstvo, 2. iizd., 156 slik, 269 str. Jug. knjig., broš. Din 40'—, vez. Din 60-—•.
Ritig Ivan, Vinogradarstvo, lista knjigarna, ca. Din 50’—.
Ravnik, dr. Anton, Kako zdravimo živino, 1927., Gor. Moh. dr., Din 12-—. Remec Marija, Varčna kuharica, 2. izd. 1920. Jug. knjig.. Din 36-—. Rohrman Viljem, Kmetijsko gospodarstvo, 1932. Gor. in Lesk., Celje, kart. Din 28-50.
— Zbirka kmetijskih naukov, I. in II. del, Kmet. tisk. zadr. , 1925. in 1926.,
I.	del razpr. Din 15-—.
— Poljedelstvo, I. in II. del, Družba sv. Mohorja.
Rustja, Gospodarska Čitanka, 1925. Gor. Moh. 'družba, 1925., Din 30-—.
— Sadjarstvo, ista založba, Din 12-—.
— Travništvo, 1929., ista založba, Din 10-—.
Skalicky Boh., Kletarstvo, Jug. knjig. 1924., Din 60’—.
Škulj Andrej, Naša zelenjad, 1929., Kmet. tisk. zadr., Din 30—-.
— Sadjarčki, 1928. Mlad. Matica UJU, Din 8;—.
Slivnik A., Uvod v perutninarstvo, 1925., Jug. iknjig.. Din 40'—.
Sadar, Hmeljarstvo, Din 52-—.
SpillersMuys Fr., Sustič, Prešel, 'Pevec, Planšarstvo in ikmetijstvo na naših planinah, 1926. (200 sl., 4 umet. pril., 17 načrt., 400 str.). Kmet. tisk. zadr., Din 120-—.
Simonič, Poljedelstvo .(izide kot publikacija Moh. družbe).
Šivic Ant., Gozdarstvo v Sloveniji, ,1923., Jugosl. Šum. Udruž., Din 54—.
— Gozdarstvo v ljubljanski oblasti. 1926./27. Din 40—
Štrekelj Josip, Mali sadjar, 1930., Tisk. zadr., Din 10—.
Štrukelj Jakob, Kubična knjiga ali hitri računar, 6. nat., 192.4 Turk, vez. Din 25-—.
Teržan Josip, Kmetovalčev svetovalec, 1929. ,Gor. Matica, Din 20'—.
Turk Jakob, Travništvo, I. in II. del, 1924. in 1925. Dr. sv. Mohorja, Din 8—, oziroma Din 13-60.
— Navodila o gnojenju travnikov, Kmet. družba, Din 5-—.
Tepina, Podkovstvo, 1920. Jug. knjig., Din 20-—.
Ušaj Just, Kmečko branje, 1929. 'Gor. Matica, Din 16’—.
VVeinzierl/Turk, O sestavljenju in setvi travnih mešanic, Kmet. družba, Din 15-—.
WestersMaeterlink, Življenje čebel, Kmet. tisk. zadr., Din 20—.
Zobec Ivo, Kmetijska Revija 1930, Jug. knjig., Din 45—.
Zupanc I., Konserviranje sadja in vsakovrstne povrtnine, 4, izd., Ptuj, samozaložba, Din 16—, razprodano.	!
Žmavc«Zweifler, Vinarstvo, Tisk. sv. Cirila, Maribor, Din 70-—.
Žnideršič*Ant., Naš panj, 1925. Bistrica, samozaložba. Din 35'-—.
Hipsch Heinrich, Landwirtschaftlichc Berufskunde, I. u. II. Teil (tloznan* stvo in kmetijsko rastlinstvo), Wein, Graeser.
Fiirst Fried., Diingerlehre, Wien, Gerold.
Naredi*RaideliJanuschke, Der praktische Ratgeber iiber Viehhaltung, Stei* ermarkische Landwirtschaftsgesellschaft, Graz.
Schubert, Erfogreicher Kartoffelbau, Heimatverlag, Graz.
E. Hamza, Allgemeine Tierzuchtlehre, Wien, Gerold.
Schachinger, Grundregeln der Bienenzucht, Heimatverlag, Graz.
SchollesBandchen, Scholleverlag, Wien, Babenbergerstrasse, 5., Posam. snopič lstaneQ-75—2 S. Priporočljivi Bo zlasti:' štev. 3. Pflanzenschutz; štev. 72.: Bodenarbeitung und Fruchtfolge; štev. 74.: Wechselwiesen; štev. 99.: Milchwirtschaft; štev. 103. in 104.: Rinderzucht štev. 110.: Schadlinge im Obstbau und ihre Bekampfung; štev. 113.: Pflanzung der Obstbaume; štev. 119.:	Obstvervvertung	und Kellerwirtschaft;
štev. 136.: Der Bauerwald; štev. 153.: Stallmist und Jauche.
Bottner, Gartenbuch fiir Anfanger, Trowitsch & Sohn, Frankfurt a. O., 4 M.
Land und Frau (tednik), Berlin, Parey, ca. Din 240-— letno.
2.	Zdravstvo.
Ambrožič, dr. Matija, Materinska pomoč zdravemu in bolnemu dojenčku,
2.	izd., 1925., Dečji dom, Ljubljana, razprodano.
ABC za zdravje (ilustrirano). Uprava »Zdravja«, 1929., Din 12—.
Bačar, dr. Just, Zdravje in bolezen v domači hiši. I. in II. del, 1927., Dor. Mat., Din 24-—.
BačarsPotrata, Zdravje in bolezen v domači hiši, III. del, 1930. Gor. Mat. Din 16’—.
Bleiweis, dr. Trsteniški, Nalezljive otroške bolezni v sliki in besedi. Tas bela 104/66 cm. Jug. knjig., Din 40—•.
Bevk, dr. St., Važnejše domače zdravilne rastline v besedi in podobi, kako se Tabijo in suše. 1926. Din 6—.
Brecelj dr. A., Knjiga o zdravju, Din 52-—.
Dragaš, dr. B., Pomoč novorojenčku in dojenčku, 1930. Zavod za zdrav, zašč. mater, Din 24'—.
Derč, dr. Bogdan, Dojenček, njega negovanje in prehrana. 1921. Tisk. zadr., Din 5-—.
Homan, dr., Postrežba bolnikom. Dr. sv. Moh., 1899., Din 8 50, Tazprodano.
— Somatologija in higijena, 1924. I. in II. del. Drž. zal. š. knjig, Din 80—.
Kneipp, Domači zdravnik, 6. izd. Moh. dr., rDin 34-80.
Košir, dr. A., Človeško telo, njegov ustroj in delovanje, Din 30-—•.
Kiinzle, Zel in plevel, Slovar naravnega zdravilstva z dodatkom: Zelišča v podobah. Jug. knjig., Din 60—
Materinstvo, 1926. Narodna knjigarna. Gorica, Din 40-—.
Mrkun Anton, /Alkoholno vprašanje. 1927., zal. »Naša Sloga«, Din 28"—.
Pirc, dr. Ivo, Čitanka o higijeni, vez. Din 60'—.
— Prva pomoč v nezgodah, 1930. Hig. zav. (izdaja za mlad.). Din 3'—.
Rus, dr. Mavricij, Prva pomoč, 1925. Učit. knjig., Din 32'—.
— Zdravje mladine, 1929., Din 40'—.
Tičar, dr. J., Boj nalezljivim boleznim! Tisk. zadr. 1922., Din 18-—.
Vedenik, dr. H., Kako )si ohranimo ljubo zdravje. 1918. do 1920. Moh. družba, posamezni snopič Din 8’—.
Zahor, Spol, ljubezen, materinstvo (prevod iz češčine). Umet. prop., 1920.. vez. Din 10'—.
Zalokar, dr. A., O ljudskem zdravju. 1918. Nova založba. Din 7-—.
Zbirka domačih zdravil, 8. izd. 1929. Gor. in Lesk., Celje. Din 22—.
3. Razno.
Brezigar Milko, Osnutek slovenskega narodnega gospodarstva. 1918. (167 str.) »Omladina«, Ljubljana, Din 5—.
Božič, dr. A., Občinski red. Gorič, in Lesk., Celje, vez. Din 13'—•.
Dolenc, dr. Metod, Kmečkoidedno nasledstvo za časa veljavnosti gorskih bukev., Zgod. društvo, Maribor, Din 10-—.
Furlan, Danska in Danci, Din 16-—.
Goršič, dr.’Fr., Socialna zaščita dece in mladine. 1921. Tisk. zadr., Din 10—.
Jeraj. dr. Josip, Državljanska vzgoja. 1926. Ciril, tisk., Maribor, Din 10'- . Karlovšek, Slovenska hiša, I. in II. del.
Kralj Janko, Socialna čitanka, I. del, Gor. Dr. sv. Moh., 1926., Din 12-—. Lapajne Ivan, Jugoslov. posojilničar in zadrugar, 1922. Krško. Samozal. Lončar, dr. Dr., Politično življenje Slovencev. 2. izd. Slov. Mat., Din 20'—. Lunder, Poenostavljeno knjigovodstvo, Din 16—.
Govekar Minka, Slovenska žena, 1926., Din 25’—.
Ogrin, dr. F., Državoznanstvo. ,11929. Kamnik. Samozaložba, Din 35*—. Pitamic, dr. Leonid, Država. Dr. sv. Moh., 1927., Din 135’—-.
Prepeluh Albin, Reformacija in socialni boji naših kmetov. Schwentner, Din 8'—.
— V boju za zemljo in državo. 1928. Kmet. tisk. zadr., Din 24—. Sagadin, dr. Št., Socialna zakonodaja v naši državi. Tisk. zadr., Din 6-50. ŠpendesPrepeluh, O zemljiški knjigi. Poljudna razlaga s praktičnimi
vzorci, Zadr. zal., Din 16’—.
Sič Albert, Kmečke hiše in njih oprava na Gorenjskem.
— Slovenski narodni slog, str. V—14 pol. Navadna izd. Din 90'—.
— Slovenske narodne noše, 2. izd. z bar. slik. M. Gasparija, Din 42'—.
— O slovenskih narodnih nošah, 1919. (brošura), Din 5*—.
— Narodni okraski na pirhih in kožuhih. Zbirka ornamentov. Str. VI—41
pol. Papirna garnit. Din 60'—, v mapi kart. Din 100—.
— Narodni ornamenti na pohištvu in orodju. Papirna gar. Din 60'—,
karton, gar. Din 100-—.
— Kmečka hiša na Gorenjskem.
— Narodne vezenine na Kranjskem. I. del Din 17'50, II.—IV. del Din 20'—. Sovre A., Gospodarstvo pri starih narodih, Kmet. tis. zadr., Din 20-—. Spiller*Muys. idr. Fr., Planinski in sorodni agrarni zakoni in naredbe. 1926.,
Kmet. tisk. zadr. (str. 87), Din 40-—.
Steska, dr. Henrik, O javni upravi, 1925. Zvez. knjig., Din j|28’—. Windischer. Na gospodarskih ogledih po Sloveniji. 1930. TOI, Din 24-—.
— Prispevki h gospodarski statistiki Slovenije, TOI, Din 24'—.
Založba poljedelskih zemljišč, 2 tabeli, 1921., Dež. kom. za agr. oper.
Din 10-—.
Zalaznik, Dvig uboge gmajne, Kmet. tisk. zad., Din 20-—.
Zbirka zakonov, Tiskovna zadruga, zvez.	17.	Zakon	o (kmetijskih kreditih, Din 6-50.
22.	Zakon	o neposrednih davkih, i^Din 15*—.
„	25.	Zakon	o zemljiškem katastru, Din 12-—.
„	28.	Zakon	o odvračanju in zatiranju živalskih kužnih bolezni i. dr..
Din 20‘—.
38. Zakon o pospeševanju kmetijstva i. dr., Din 25-—.
Časopisi: Agronomski glasnik (mesečnik), Zagreb, poed. štev. Din 12'—. Čebelar, glasilo Čebelarskega društva.
Kmetovalec, glasilo Kmetijske družbe, letna naročnina Din 20-—. Narodni gospodar, mesečnik, Zadr. zveza, Ljubljana, Din 25-—.
Naše gorice, izdaja Vinarsko društvo v Mariboru, mesečnik, Din 30-—.
Mljekarski list (mesečnik), Zagreb, letno Din 24—■.
Poljeprivredni Glasnik, izhaja dvakrat mesečno, Novi Sad, Sremska ulica 8., letno Din 130'—.
Sadjar in vrtnar, glasilo Sadj. in vrt. društva, mesečnik, Din 25-—. Zenski svet, mesečnik s krojno prilogo, naroč. Din 34"—.
Zadružni vestnik, Zveza slov. zadrug, Ljubljana.
Zdravje, mesečnik, Higijenski zavod, naroč. Din 30'—.
Koledar Jugoslov. kmet. zveze. vez. Din 10’—-.
Kmetijski koledar, Kmet. tisk. zadr., <vez. Din 10-—.
Veliki Koledar Kmetijske Matice, broš. Din 10’—.
Gospodinjski koledar, Pokraj. odb. Jug. Matice, Ljubljana.
Letno poročilo ljubljanske borze.
vv™';V *Tr -* '	■	•	-	r-^^v	-■*