ŠOLSKA TEORIJA Dodatna strokovna pomoč v konceptu inkluzije Nina Volčanjk, mag. prof. inkl. ped. in raz. pouka, OŠ Bojana Ilicha Maribor Ideja inkluzije je v teoriji dobro podkovana, v praksi pa pogosto prihaja do težav, ki nas v realnosti postavljajo pred vprašanje, ali se v naših osnovnih šolah inkluzija resnično izvaja, ali pa gre pri vključevanju učencev s posebnimi potrebami v redni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem le za dober poskus integracije. V članku predstavljamo izzive, ki se nanašajo na vzpostavljanje inkluzivnega okolja in s katerimi se srečujejo izvajalci dodatne strokovne pomoči v želji po vzpostavitvi bolj vključujočega vzgojno-izobraževalnega okolja. Ključni pojmi: dodatna strokovna pomoč, inklu- pravil in stališč do drugačnosti. Zato ni čudno, da zija, izzivi, integracija inkluzivno izobraževanje predstavlja velik izziv za izobraževalne sisteme. Vključevanje otrok s po- Ideja inkluzije sebnimi potrebami v redne osnovne šole mora Šola predstavlja socialni prostor nenehnega sreče- namreč vsebovati prilagoditve za vsakega otro- vanja ter prepletanja individualnih, socialno-kul- ka ter vključevati veliko dejavnikov razumevanja turnih ter ekonomskih specifik posameznikov in otrok s posebnimi potrebami (Unianu 2013). družbe. Obiskovanje osnovne šole je za otroke tako ustaljena socialna praksa kot tudi obveza. Ob vseh Mnogi avtorji (npr. Cencič 2003; Medveš 2003; raznolikostih in specifikah otrok, ki šolo obiskujejo, Opara 2003) ugotavljajo, da je med slovenskimi se v procesu šolanja pojavi vprašanje, kako otrokom učitelji mnogo dvomov, strahov in negotovosti omogočati enake možnosti za šolsko uspešnost ter glede inkluzije otrok s posebnimi potrebami, saj vključenost v sam vzgojno-izobraževalni proces ter s se mnogi ne čutijo dovolj strokovno usposobljene tem ustvariti resnično inkluzivno okolje (Lesar 2013). za takšno delo. Učitelji so soustvarjalci inkluzivnih šol ter morajo imeti ustrezno znanje za delovanje Vedno več otrok znotraj obstoječega vzgojno-izo- v inkluziji in o otrocih s posebnimi potrebami. Iz- braževalnega sistema potrebuje dodatno strokov- redno pomembna je tudi pozitivna naravnanost no pomoč, kar nas postavlja pred vprašanje, ali je učitelja ter njegova pripravljenost na vzpostavitev naš vzgojno-izobraževalni sistem ustrezen, pravi- inkluzivnega okolja, kar lahko zahteva tudi spre- čen in kakovosten (Razpotnik in Rovšek 2023). minjanje morebitnih predsodkov, zadržkov in ste- reotipov, prav tako pa se morajo učitelji zavedati Šola kot vzgojno-izobraževalna ustanova teži k močnega vpliva lastnih pričakovanj. Težnja po in- ustvarjanju kritičnih in razmišljujočih posame- kluziji prav tako zahteva, da učitelj ustvari ustre- znikov ter soustvarja pravično družbo. Šole so pri zno učno in socialno okolje ter se premakne iz svojem delu dokaj avtonomne, s svojim delova- vloge posredovalca znanja k vlogi spodbujevalca njem lahko pomembno vplivajo na razvoj vključe- učenja z aktivnimi in v učenca usmerjenimi me- valne naravnanosti, kar zajema koncept inkluzije todami (Štemberger 2013). (Čeplak 2020). Šolski sistem in posledično osnovne šole se soo- Inkluzije namreč ne smemo razumeti le kot fi- čajo s problemom, kako najti rešitve, ki bi v izobra- zično vključitev otrok s posebnimi potrebami v ževanju otrok vsem omogočale enake možnosti redno osnovno šolo, temveč tudi kot vpeljevanje za uspeh – torej, kako najti vsa načela, metode, neizključevalnih praks, ki ustvarjajo okolje, v kate- tehnike, pripomočke, pristope in modele učenja, rem naj bi se vsi posamezniki, ne glede na speci- ki bi učenje in šolsko delo olajšali vsem otrokom? fike, počutili sprejete in dobrodošle, obenem pa (Galeša 1997) bi jim bili omogočeni pogoji za optimalen razvoj (Razpotnik in Rovšek 2023). Vizija pedagogike v prihodnosti, ki se nanaša na inkluzivno poučevanje vseh učencev, izhaja iz so- Evropska skupnost zavzema stališče čim večje delovalnosti in solidarnosti ter gradi na zmožno- socialne oziroma družbene vključenosti. V ta na- stih tako strokovnih delavcev kot učencev ter kre- men je potrebno uvesti spremembo družbenih pi vzajemno zaupanje (Razpotnik in Rovšek 2023). 54 Didakta Na ravni vizije, poslanstva, vrednot in načel vzgoj- Rehabilitacijska funkcija zajema reedukacijo, kjer nega delovanja šol je moč zaznati idejo inkluzi- gre za spodbujanje ter razvijanje procesov funkcij, je, iz česar je moč sklepati, da so na ravni teorije kar pomeni, da se otroke s posebnimi potrebami osnovne šole inkluzivno naravnane. Vprašanje pa usposablja za uporabo specifičnih pripomočkov, je, ali se teoretične ideje udejanja tudi v praksi sredstev ter prilagojenih metod in tehnik učenja (Čeplak 2020). ter funkcioniranja v socialnem okolju. Zajema tudi kompenzacijo, kjer je cilj, da se otroke s po- Izvajanje dodatne strokovne pomoči sebnimi potrebami zaradi primanjkljajev, ovir ali Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potreba- motenj le-te nauči nadomeščati z delovanjem mi (2011) opredeljuje dodatno strokovno pomoč drugih organov, pripomočkov, tehnik ali metod. učencem s posebnimi potrebami. V njem je za- Zadnji dejavnik rehabilitacijske funkcije pa je re- pisano, da se dodatna strokovna pomoč lahko habilitacija, katere namen je, da se otrok sprejme izvaja individualno ali skupinsko v oddelku ali takšnega, kot je, ter da se ga nauči živeti s svojimi izven oddelka. Učenci s posebnimi potrebami omejitvami in ovirami ter organizirati svoje življe- so lahko tedensko deležni največ pet ur dodatne nje skladno z zmožnostmi (Opara 2005). strokovne pomoči, od tega je ena ura namenjena svetovalni storitvi. Obseg in način izvajanja doda- Za otroke, ki so bili usmerjeni v program s prilago- tne strokovne pomoči sta določena z odločbo o jenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, usmeritvi v skladu s pravilnikom. Podrobneje pa se oblike pomoči izvajajo v ali zunaj razreda. Ob se izvajanje opredeli na ravni šole, v sodelovanju tem omogočajo, da otrok s posebnimi potrebami s strokovnimi timi in starši, sodeluje pa lahko tudi dosega minimalne standarde znanja (Schmidt otrok (Vir 1, 2011). Krajnc 2018). V Sloveniji se inkluzija na področju vzgoje in izo- Založnik (2006) navaja, da obstajajo pozitivni in ne- braževanja izvaja v okviru programa s prilagoje- gativni vplivi vključevanja otrok s posebnimi potre- nim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. bami v redne osnovne šole. Kot pozitivno šteje to, Učenci, ki jih komisija usmeri v program s prilago- da je učencu s posebnimi potrebami uresničena jenim izvajanjem, so deležni učne pomoči, sveto- pravica do šolanja skupaj s svojimi vrstniki, da je bolj valne pomoči in/ali pomoči za premagovanje ovir socialno vključen v svoje okolje ter da lahko njegovi in primanjkljajev (Schmidt Krajnc 2018). sošolci razvijajo pozitivno naravnan odnos do oseb s posebnimi potrebami. Tudi drugi avtorji navajajo, Dodatna strokovna pomoč kot pomoč za prema- da se sošolci med sobivanjem z učenci s posebnimi govanje primanjkljajev, ovir in motenj ima rehabi- potrebami naučijo strpnosti in medsebojne pomo- litacijsko funkcijo, medtem ko ima učna pomoč či. Založnik po drugi strani kot negativno plat inklu- didaktično funkcijo oziroma funkcijo pomoči pri zivnega vključevanja otrok s posebnimi potrebami učenju (Opara 2005). navaja, da je učenec s posebnimi potrebami vklju- 55 Didakta ŠOLSKA TEORIJA čen v razred, kjer so v povprečju ostali uspešnejši ku, ob čemer je otrok prikrajšan za vsebine s po- od njega, da je učenec pod pritiskom zaradi visokih dročja premagovanja primanjkljajev. Navadno pričakovanj ter da ima strokovno pomoč, za katero lahko izvajalci dodatne strokovne pomoči gradijo se ugotavlja, da je neučinkovita. Tudi nekateri drugi na odnosu, pogovoru, odpravljanju primanjklja- avtorji ugotavljajo, da imajo otroci s posebnimi po- jev ter spodbujanju močnih področij le v času, ko trebami okrnjene socialne stike z vrstniki. Hkrati pa ure potekajo izven pouka, ob čemer je potrebno navajajo, da je njihov odnos predvsem odvisen od upoštevati, da v tem primeru prihaja do dodatne podpore odraslih (Kavkler, Cement Morrison, Košak obremenitve učencev, ki že tako imajo primanj- Babuder, Pulec Lah in Viola 2008). kljaje. Izzivi izvajanja dodatne strokovne pomoči v kon- Težave se pojavljajo tudi pri realizaciji učnih ur, ceptu inkluzije saj je pri urah dodatne strokovne pomoči veliko Danes se v praksi vedno pogosteje zastavlja vpra- več možnosti, da ura odpade zaradi organizacije šanje smiselnosti in koristnosti dodatne strokovne šolskih dejavnosti ali zaradi učenčeve odsotnosti. pomoči (Mulej 2014). Izpadle ure se načeloma nadomestijo, ko je mo- goče, vendar to ponovno zahteva usklajevanje Dodatna strokovna pomoč ima v veliki meri pozi- urnikov ter posvečanje pozornosti temu, da urnik tiven vpliv tako na otroke s posebnimi potrebami za učenca ne bo preveč obremenjen (Mulej 2014). kot na njihove vrstnike. Zato smiselnost izvajanja dodatne strokovne pomoči ne bi smela biti vprašlji- Cilj inkluzije bi moral biti, da se učenca ne odpe- va. Kljub temu pa se pojavljajo nekateri skupni izzivi lje iz razreda, temveč se mu ustrezno pomoč nudi v procesu izvajanja dodatne strokovne pomoči, ki v razredu. Le s takšnim sodelovanjem strokovnih porajajo dvome, ali se teoretična zasnova inkluzije delavcev je otrok lahko deležen tako strokovne izvaja tudi v praksi ter ali gre v rednih osnovnih šo- razlage učne snovi kot tudi pomoči za prema- lah resnično za inkluzivno naravnano okolje ali le za govanje ovir in primanjkljajev. Slednje je zaradi dober poskus integracije. usklajevanja z vsemi strokovnimi delavci v praksi težko izvedljivo. Prav tako je to težko izvedljivo, če Prvi izziv, s katerim se srečujejo izvajalci dodatne stro- kovne pomoči, so nejasno ločene vloge strokovnega tima ter sodelovanje z vsemi deležniki. Vzpostavlja- nje inkluzivnega okolja namreč ni le stvar izvajalcev dodatne strokovne pomoči, temveč gre za stvar interdisciplinarnosti, saj je za uspešno delovanje in izvajanje inkluzije nujno timsko delo, v katerega so vključeni strokovnjaki različnih področij (Mulej 2014). Pripravljenost za sodelovanje mora biti obojestran- ska, ob čemer morajo tudi ostali strokovni delavci zaupati v strokovno presojo izvajalca dodatne stro- kovne pomoči (Popovič 2019). Pogosto to zahteva tudi spreminjanje morebitnih predsodkov, zadrž- kov in stereotipov. Brez medsebojnega sodelovanja in sprejemanja pa je težko govoriti o inkluzivno na- ravnanem vzgojno-izobraževalnem okolju (Štem- berger 2013). Drugi izziv, ki stoji na poti do celostnega izvajanja koncepta inkluzije, predstavljata organizacijska dejavnika izvajanja dodatne strokovne pomoči – prostor in čas. Ure dodatne strokovne pomoči se večinsko izvajajo v času pouka, zato se pogosto postavljajo vprašanja, kako uskladiti otrokov ur- nik z urnikom izvajalca dodatne strokovne pomo- či tako, da otrok ne bo zamudil preveč ur rednega pouka in razlage snovi v razredu (Mulej 2014). Večina ur dodatne strokovne pomoči se izvaja v času pouka, ko je izvajalec vezan na samo učno snov ter z otrokom dela tisto, kar delajo pri pou- 56 Didakta učitelj ni naravnan proti inkluziji ter izvajalcu do- ni dovolj dodelan, še vedno se pojavljajo nejasno- datne strokovne pomoči daje občutek, da je v po- sti glede tega, kaj naj bi dodatna strokovna po- drejenem položaju. S takšnim odnosom namreč moč sploh bila, katere dejavnosti in pomoči naj bi onemogoča, da bi izvajalec dodatne strokovne zajemala in na kakšen način. pomoči znotraj pouka kvalitetno izvedel svoj del – torej učencu nudil pomoč za premagovanje ovir Primanjkuje tudi usposobljenega kadra in uspo- in primanjkljajev. Ta del se pogosto vsebinsko ozi- sobljenih učiteljev za delo z otroki s posebnimi roma metodološko prekriva z učno snovjo, ki jo potrebami, saj ti otroci še vedno predstavljajo razlagajo učitelji. problem v razredu. Učitelji namreč ne vedo toč- no, kako pristopiti do njih in kako jim prilagoditi Tudi ustrezen prostor je pomemben dejavnik pri učno okolje. učenju, zato je primarno potrebno poskrbeti za Spreminjanje in delovanje šole v smislu večje in- varno okolje, kjer se lahko izvajajo ure dodatne kluzivnosti je dolgotrajen proces, ki zahteva od- strokovne pomoči. Zaradi večjega števila otrok ter govornost vseh na šoli in v skupnosti. Cilj inkluziv- potreb po dodatnih prostorih imajo starejše šole nega šolanja je namreč prilagajanje šolskega in veliko prostorske stiske. Žal pa za te težave ni ve- drugega okolja posebnim potrebam otrok (Tan- dno ustreznih rešitev (Mulej 2014). cig 2005). Otroci s posebnimi potrebami so na področju ra- Prav tako je vzajemno sodelovanje ključni dejav- zredne integracije izpostavljeni nekaterim nega- nik za pot do uspeha. Prvi pogoj kakovostnega tivnim posledicam dodatne strokovne pomoči. uvajanja inkluzije se bo pričel z odločitvijo za spre- Cena za boljši učni uspeh je lahko izguba na po- minjanje obstoječega koncepta vzgoje in izobra- dročju socialnega vključevanja (Taljat 2013). ževanja ter predvsem z odločitvijo za naklonje- nost do inkluzivnega koncepta s strani vsakega Pojavi se tudi problem obiskovanja ur dodatne strokovnega delavca posebej. strokovne pomoči, ki je najbolj očiten pri starejših Parcialnega pogleda na inkluzijo ni. Naš šolski sis- učencih. Učenci ne želijo biti izpostavljeni, posle- tem in družba pa sta, hočeš – nočeš, še daleč od dično se pojavijo opažanja, da se nekateri otroci celovite inkluzije. zaradi obiskovanja ur dodatne strokovne pomoči med poukom počutijo preveč izpostavljene (Mu- lej 2014). Literatura Čeplak, A. (2020): Magistrsko delo: inkluzivna naravnanost vredno- Ob vseh zgoraj naštetih izzivih, ki so tesno pove- tne zasnove vzgojnih načrtov javne šole. Ljubljana: Univerza v Lju- zani z izvajanjem dodatne strokovne pomoči in bljani, oddelek za pedagogiko in andragogiko. Galeša, M. (1997): Inkluzivna šola in pogoji za njen razvoj. Uresniče- vzpostavljanjem inkluzivnega okolja, se poraja vanje integracije v praksi. Ljubljana: Center Kontura. vprašanje, ali je trenuten način dela res inkluziven Kavkler, M., Morrison Clement, A., Košak Babuder, M. idr. (2008): Ra- zvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč ali gre le za integracijo otrok s posebnimi potre- šolskim timom. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. bami v redne oddelke. Kovač, J., Ščuka, T. in Čagran, B. (2017): Pogoji za inkluzijo v vzgoji in izobraževanju po oceni ravnateljev. Revija za elementarno izobra- ževanje. Let. 10 (št. 1): str. 19-29. Zaključek Lesar, I. (2013): Ideja inkluzije – med različnimi koncepti pravičnosti in etičnimi teorijami. Sodobna pedagogika. Let. 2013 (št. 2): str. 76-95. V teoriji je inkluzivno okolje v vzgojno-izobraže- Opara, B. (2005): Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vlo- valnih ustanovah dobro zastavljeno. Spodbudno ga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s poseb- nimi potrebami. Ljubljana: Center kontura. je tudi dejstvo, da nekatere raziskave ugotavljajo, Popovič, K. (2019): Magistrsko delo: Vloga inkluzivnega pedagoga da je inkluzija s strani strokovnih delavcev dobro pri izvajanju dodatne strokovne pomoči. Koper: Univerza na Pri- morskem. sprejeta. Hkrati pa je zaskrbljujoče dejstvo, da se Razpotnik, Š. in Rovšek, M. (2023): Pedagoško-andragoški dnevi glede procesa inkluzije potrebam šol ne sledi v 2023: Vzgoja in izobraževanje za vključujočo skupnost. Inkluzija po- meni konceptualno preobrazbo šole, str. 9-10. Dostopno na: https:// potrebni meri ter da učitelji za delo z učenci s po- pad.si/media/files/pad23_zbornik.pdf#page=9. sebnimi potrebami niso dovolj ustrezno usposo- Schmidt Krajnc, M. (2018): Inkluzija otrok s posebnimi potre- bami: poti sprememb. V: M. Schmidt Krajnc, Rus Kolar, Krajnc bljeni. Izkaže se torej dejstvo, da sta slabše uresni- (ur.) Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju, čena dva pomembnejša dejavnika, ki sta odločil- str. 1-10. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Dostopno na: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC- nega pomena za uresničevanje dobre inkluzivne 0AVRQRWY/b89f3aa5-d405-43c4-8432-908a0e203c10/PDF. šole (Kovač, Ščuka in Čagran 2017). Štemberget, T. (2013): Učiteljeva pripravljenost na inkluzijo. Didacti- ca slovenica. Let. 28 (št. 3/4): str. 3-16. Taljat, U. (2013): Magistrsko delo: Otrok z dodatno strokovno pomo- Sprejemanje drugačnosti, kamor štejemo tudi iz- čjo v razredu. Koper: Univerza na Primorskem. Unianu, E. (2013): Teacher's perception, knowledge and behaviour in obraževanje, je dolgotrajen proces, ki je še vedno inclusive education. Procedia. Social and Behavioral Sciences, Let. v razvojni fazi. Na področju inkluzije se je v zadnjih 84: str. 1237-1241. Založnik, B. (2006): Otroci s posebnimi potrebami: Integracija in in- letih veliko naredilo, vendar ne dovolj, da bi inklu- kluzija. Nova Gorica: Educa. zija lahko potekala nemoteno in brez težav. Načrt Vir 1: ZOUPP-1. (2011): Zakon o usmerjanju otrok s po- sebnimi potrebami. Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/ za delo z otroki s posebnimi potrebami še vedno pregledPredpisa?id=ZAKO5896#, 28. 2. 2023. 57 Didakta