Berta Golob
Preddvor
DA NE BI OSTALI PREDOLGO ZAČETNIKI
Vsak učitelj slovenskega jezika se potem, ko je prebrodil začetne težave, spominja svojih iskanj. V stvari tiči nekaj ironije: polna glava znanja, v razredu pa tako nebogljen začetek.
' Antica Menac: Davajte govorit' i čitat' po-russki, I—IV, Školska knjiga, Zagreb 1966-6!
22
Slavist začetnik ima razen diplome za seboj še nekaj ur hospitacij, svoj nastop v razredu ter bolj ali manj obsežno znanje iz pedagogike, metodike in didaktike.
Izkušeni učitelji imajo predvsem prakso. Ta jih ne pusti tako hitro na cedilu. Tudi v šoli teče življenje po načelu: brez potu ni medu.
Pravilno bi bilo, da bi imel vsak začetnik mentorja. Vendar strokovno mentorstvo na marsikateri šoli sploh ni možno. Glejmo stvari takšne, kakršne so:
— študij metodike in didaktike ni toliko poglobljen, da bi začetnik v šolski praksi lahko hitreje prebrodil začetne težave;
— če ravnatelj po stroki ni slavist, začetniku ne more kaj prida pomagati;
— mentorstvo živi bolj v teoriji kot v praksi;
— na strokovnih aktivih se le malo misli na učitelje začetnike;
— na šoli jih takoj obremene z izvenšolskim delom;
— ker začetnik težko preceni, kaj je pri predmetu bolj in kaj manj pomembno, se pri pouku izgublja.
Moral pa bi čim prej ubrati tako metodično pot, da bi se učenci začeli zanimati za predmet. Iz zanimanja za stvar raste aktivnost. V tem je vsa skrivnost pouka. Toda kako vzbuditi v učencih zanimanje za predmet? Treba jim je najprej povedati, zakaj se je sploh potrebno učiti materin jezik. Motiviranost bo pomagala, da bo delo pri pouku slovenskega jezika lažje tudi za učitelja. Na pojasnilo, zakaj se je materinščino treba učiti, se tesno naslanja »osovražena« slovnica. Učitelj naj bi izraz »slovnica« rabil čim manj. Slovnica — to so zakonitosti jezika. Zakonitosti pa najdemo v življenju na vsakem koraku. Zagotavljajo red v javnem življenju. Naj učenci sami navajajo primere. Kar sami ugotovijo, to bolj upoštevajo. Ce so fiziki in drugi znanstveniki ter strokovnjaki našli polno zakonitosti na vseh področjih, bi bilo naravnost nerazumljivo, če jezikoslovci v jeziku ne bi dognali ničesar. Samo na področju, kjer ni ničesar dognanega, se ne moremo ničesar naučiti. Raziskujemo pa lahko povsod. S podobnimi razgovori bo učitelj zbudil zanimanje za predmet. Pomagal si bo z domiselnostjo in s premišljenostjo. V nobenem učnem načrtu ni zapisano, kako prebudimo v učencih interes za učno snov. Učni načrt plane s snovjo zelo v sredo stvari. 2e za prvo šolsko uro predpisuje ponavljanje, morda tudi že novo snov. Učitelj začetnik, pa tudi tisti učitelj, ki vsa službena leta ne prisega na drugega kot na črko v učnem načrtu, se bo vestno lotil ponavljanja in razlage. Tako bo šlo vse leto dalje. Ne bo zavil ne na levo ne na desno, učencev pa tudi ne bo nikoli pripeljal na gladko pot. »Se ne zanimajo za predmet, se ne uče, še stare snovi ne znajo, ni časa za utrjevanje« in podobne tožbe so potem stalni refreni vseh strokovnih aktivov.
Učitelj naj učnega načrta ne jemlje po črki. Okvirni načrt, ki ga predpisuje zavod za šolstvo, je toliko demokratičen, da pušča učitelju proste roke pri izbiri med bolj in manj pomembnim. V posameznem razredu sicer moramo predelati to, kar načrt predpisuje, vendar je narobe, če se spuščamo v velike podrobnosti ali če zapravljamo čas s tem, da obravnavamo znano snov kot neznano. Učen-
29
cem ni treba do osmega razreda pojasnjevati, da so samostalniki imena predmetov in pojmov, če so to razumeli že v četrtem. To je tako, kot če bi matematik vsako leto na novo razlagal deljenje.
Cas je dragocen tudi v šoli, zato mora biti izkoriščen. Učitelj začetnik včasih ne zna s pridom uporabljati vadnice. Namesto da bi z njo pouk racionaliziral, ga preveč razvleče.
Pri marsikateri učni enoti služijo vaje v jezikovni vadnici (v nadaljnjem besedilu JV) lahko kar kot izhodišče za obravnavo nove snovi. Na primer v 7. razredu, ko spoznavamo določno in nedoločno obliko pridevnika. Iz JV rešimo najprej vaje. Sproti ugotavljamo, da so pridevniki po obliki različni; kako se po obliki sprašujemo in kdaj posamezno obliko rabimo. Tako prihranimo čas in še način dela je živahnejši. Snov postane bolj življenjska, razumljiva ter potrebna. Za izhodišče nove snovi so primerne tudi vaje v JV, ki so naslovljene kot »Popravi napake«. Ker učenec materin jezik približno le »obvlada«, zna take vaje reševati, čeprav mu še ni bilo pojasnjeno, zakaj je nekaj prav in drugo narobe. Tako mu omogočamo, da se sam poglablja v zakonitosti jezika. Kolikor pa tega ne zmore, mu pomagamo z razlago. Podobno lahko postopamo še pri marsikateri snovi, npr. ko je na vrsti stopnjevanje pridevnika, glagolski vid, delitev samostalnikov po pomenu, vrste lastnih imen, pridevna in samostalna raba besednih vrst idr. Učenci se počasi navadijo na samostojno delo.
Ce gre za frontalno obliko dela, je potrebno, da vsi učenci hkrati rešujejo nalogo, ne morda po kakem vrstnem redu. Ne smemo dovoliti, da bi ugibali, kdaj bodo prišli na vrsto, ker potem z mislijo niso pri delu. Delajo naj tiho sami zase. S primernim vprašanjem ugotovimo, koliko učencev je nalogo rešilo pravilno. Drugim je potem treba način reševanja razložiti. Kake vaje se lahko lotimo na ta način, da učence vprašamo, kdo je ne zna rešiti. Nekaj se jih bo gotovo javilo. Določimo koga izmed učencev, ki jim je način reševanja jasen, da tistemu, ki ne ve, kaj z nalogo početi, razloži način reševanja. Ali pa vprašamo, kdo bi znal vajo najbolj preprosto razložiti. Ko ugotovimo, da vaja ne povzroča več težav tistim, ki je niso razumeli, lahko preidemo k drugi, ono pa prihranimo za domačo nalogo. Nekatere vaje iz JV lahko rešimo tudi pri skupinskem delu. Vendar ne v preštevilnem razredu. Obliko dela je treba seveda dobro premisliti. Dolgočasno je vse naloge iz vadnic reševati po istem postopku: posebna ura razlage, nato zaporedno glasno reševanje vaj. To vzame tudi veliko časa, pa še uspeh ni bogve kakšen. Marsikdaj pa je ravno tak način dela najbolj uspešen. Včasih tudi ne gre brez dedukcije. Vsi se zavedamo, da ima induktivna metoda prednost pred deduktivno. Pridemo pa do snovi, pri kateri je bolje, da jo učencem enostavno razložimo, ne da bi zahtevali od njih drugo aktivnost kot samo skrajno pazljivost. Deduktivno lahko učenci osvoje na primer nekatere glasovne spremembe. Posebno uspešna je deduktivna metoda kot sprememba pri pretežno induktivnem načinu dela.
Učitelj začetnik plava proti toku tudi pri pouku književnosti. Zelo težko najde pravo mero. Zdi se mu naravnost pregrešno, da bi učenec 6. razreda vedel o Levstiku le to, da je napisal Martina Krpana (zanj je zvedel že v nižjih razredih), da je bil doma na klasičnem Dolenjskem in kaj se mu je zgodilo zaradi pesniške zbirke. Pa je to za 12-letnika kar dovolj. Popotovanje in Napake prihranimo raje za 7. razred, prav tako Levstikovo politično usmerjenost, ker se v
U
7. razredu lahko opremo na pouk zgodovine, v 6. pa se ne moremo. Zaokrožen pogled na dobo, na Levstikovo življenje in delo pa spada v 8. razred. S pomembnejšimi pesniki in pisatelji se v višjih razredih srečamo večkrat, z nekaterimi le enkrat, z drugimi nikoli. Temu primerno je treba avtorja tudi obravnavati. Učenec si lahko enkrat za vselej zapomni »vse« o Erjavcu že v 6. razredu, bilo pa bi odveč, če bi to zahtevali od njega za Levstika. Biografske in bibliografske podatke, ki so ponekod navedeni pod odlomkom v čitanki, naj učitelj prej prebere. Ce se mu zdi formulacija za učence premalo razumljiva, naj ne zahteva, da se je uče. Potrebne podatke lahko narekuje sam, lahko nastaja med uro na tabli učna slika, lahko se učenci potrebno snov nauče iz kakega drugega vira. To velja predvsem za 7. in 8. razred, medtem ko učencem 6. in 5. razredov snov raje sami oblikujmo.
Kaj je z učiteljevimi pripravami? Dr. Janez Milčinski je ob neki priložnosti rekel: »Učiteljevanje imam strastno rad. Dalj ko učim, več mi je treba priprav« (RTV-Lj. 20. 5. 1968). Nekateri učitelji gledajo na priprave zelo zviška. Ker imajo za seboj pedagoško akademijo ali fakulteto, so prepričani, da znajo vse najbolje.Ukvarjati se s pripravami se jim zdi podcenjevalno. Priprav ne delamo zato, da bi lahko učili, ampak da bi bolje učili. Kmet ne gre nikoli nepripravljen na polje, učitelj pa v razred velikokrat. Improvizacija se res lahko sijajno posreči. Ne sme pa postati stalna oblika dela, ker se potem ne bo več posrečila. Ce se učitelj ne ukvarja s pripravami, ne more izboljšati svojega dela. Priprave so individualne. Oblika, vsebina in kvantiteta zanje ni predpisana. Skoda le, da mnogi učitelji ne spoznajo njihove vrednosti.
Vsakemu učitelju, tem bolj začetniku, koristijo hospitacije in razgovori o učnovzgojnem delu. Taki razgovori naj bi bili vsebina strokovnih aktivov. Šolniki, ki v službi ne dosežejo pravega uspeha, se najbrž ne zavedajo, da je učno snov treba prilagoditi zmogljivosti učencev, znanje pa sproti preverjati; da vpliva pohvala bolj vzpodbudno kot graja in da se iskanje novih metodičnih prijemov vedno pozitivno obrestuje.