Barbara Domajnko
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
1 UVOD
Zgodnje učenje tujega (angleškega) jezika - odslej ZUTJ -je le ena izmed evforij, ki so se razplamtele po osamosvojitvi Slovenije leta 1991. Pojav ne izvira iz slovenskega nacionalnega prostora, vendar pa je svoje specifične lastnosti razvil prav zaradi omenjenega političnega reza1.
Iz osebnih izkušenj (s problemom sem se ukvarjala tako v okviru študija kot v praksi) ugotavljam, da je situacija v Sloveniji pravzaprav paradoksna.
Na eni strani imamo laično (a ne naivno!) javnost, ki ustvarja tako veliko povpraševanje, da mu ponudba enostavno ne more slediti. Navdušenje je prignano do tako skrajne meje, da daje vtis, kot da so ljudje povsem nekritični, saj nasedajo nemogočim obljubam2 in obremenjujejo otroke do skrajne mere (nekateri se na razredni stopnji učijo celo tri tuje jezike). Od kod staršem tako trdno prepričanje o smiselnosti ZUTJ?
Na drugi strani imamo strokovne - državne in privatne -institucije, ki bi se vseh problematičnih točk ZUTJ morale zavedati, in pravijo, da se tudi jih, ki pa se obnašajo "tržno", kar na tem mestu pomeni, da se, prvič, delajo, kot da se jih ne, in drugič, imajo laično javnost za naivno, ker verjamejo, da bo njihovim izmišljotinam nasedla. In četudi potisnemo (ne pa zanemarimo) skrajne primere na stran, ostaja situacija
1 Po osamosvojitvi Slovenije leta 1991, in torej izgubi precejšnjega dela ekonomskega tržišča, se pojavi potreba po tesnejših gospodarskih in s tem političnih vezeh s preostalim svetom. Angleščina kot najbolj razširjen jezik svetovnega komuniciranja (ekonomskega in političnega) pridobi navidezen status garanta svetle prihodnosti in prevzame funkcijo kritičnega pogoja. Pravim navidezen, ker se jeziku pripiše moč, ki bi dejansko morala biti v kakovosti in konkurenčnosti izdelkov in diplomatski sposobnosti trgovanja. Tako razumevanje se kaže na primer v angleških imenih za domača podjetja - kot da bi uspeh zagotavljal že sam prizvok angleščine. Posledica pa je tudi pomikanje učenja tujega jezika v čimzgodnejše otroštvo.
MEDKULTURNA KOMUNIKACIJA 147
Barbara Domajnko
2	Odločitev vsekakor ni lahka, poplava raznih "čudežnih" oglasov, ki obljubljajo, da bodo iz naših malčkov v nekaj tednih naredili prevajalce in sproščene govorce tujega jezika, starše samo še bolj zavaja. (Grisogono v VIP
1993/3: 26)
3	Uradno se začne angleščina poučevati v petem razredu osnovne šole. V zadnjih letih smo priče porastu privatnih jezikovnih šol, naših domačih in tudi predstavništev tujih, ki nudijo tečaje za otroke od petega leta starosti naprej. Zaradi velikega povpraševanja, predvsem pa zaradi slabe organiziranosti kontinuitete tečajev za najmlajše, so starši pritisnili na šole. Zganilo se je tudi uradno kolesje in trenutno potekata v Sloveniji dva projekta, eden za izobraževanje kadrov na zgodnji stopnji šolanja (TEMPUS 3767 (1992-1995) - projekt koordinira pedagoška fakulteta) in drugi za razvoj programov poučevanja angleščine od tretjega razreda osnovne šole naprej (pilotski projekt Tuji jeziki na razredni stopnji (1990-1996)). Pilotski projekt se je začel v šolskem letu 1990/1991 na treh osnovnih šolah (skupno 6 oddelkih) in naj bi bil končan prihodnje leto, kar je za starše, katerih otroci bodo do takrat prerasli "optimalno" dobo, prepočasi. Zato so bile osnovne šole pri reševanju teh starševskih zahtev prepuščene same sebi in
so kljub opozorilu Zavoda za šolstvo, naj ne organizirajo pouka na lastno pest, ker ustreznih raziskav in programov še ni, prav to
trenutno še vedno kaotična in prepuščena posameznim bolj ali manj usposobljenim strokovnjakom3.
Paradoksnost poudari dejstvo, da ostaja dolgoletnim strokovnim razpravam navkljub nujnost ZUTJ nedokazana. Najpogostejši argument, ki ga strokovna literatura navaja v prid ZUTJ, je spisek specifičnih lastnosti otrok za učenje tujega jezika (npr. sposobnost imitiranja, odprtost za vse novo, radovednost, neobremenjenost, dober spomin ...). Stern (1983) pravi, da ti faktorji niso dokazani4. Podrobneje se v samo problematiko ZUTJ na tem mestu ne bomo spuščali, vseeno pa naj kot izhodiščno referenco navedem le zaključek, do katerega je prišel Stern. Njegov osnovni ugovor tezi optimalne starosti za začetek pridobivanja jezikovne kompetence, po pregledu številnih teoretskih del in raziskav, je, da starost ne more biti izolirana iz sklopa drugih relevantnih faktorjev:
Učenje jezika je možno na kateri koli starostni stopnji, od zgodnjih do odraslih let. Nobeno starostno obdobje ne izstopa kot optimalno ali kritično za vse vidike učenja drugega jezika ... Vsaka stopnja v razvoju ima tako prednosti kot pomanjkljivosti za učenje drugega jezika ... Na osnovi izobraževalnih, političnih in filozofskih razlogov pa je možno zagovarjati primernost pričetka poučevanja drugega jezika v zgodnjem otroštvu, kljub temu, da to obdobje ni dokazano kot psihološko optimalno. (Stern, 1983: 366-367)
Da bi upravičila že na začetku uporabljeno oznako evforija, naj navedem drobno opazko: kar nekaj pristojnih ljudi iz privatnih jezikovnih šol mi je zatrdilo, da jim v propagando ni potrebno kaj dosti vlagati. Vemo pa, da vsaka uspešna firma v tržnem gospodarstvu vlaga pretežen del financ v promocijo. Ponuja se odgovor, da staršev ni več treba prepričevati -razvili so pravo potrebo po tem, da omogočijo svojemu otroku čimzgodnejši pričetek učenja tujega jezika. To je potreba, ki ni več vprašljiva in ki je tako močna, da je povpraševanje preraslo v pravi naval.
Očitno gre za neki presežek prepričanja, ki ne temelji na znanstvenih zaključkih, saj sem omenila, da s strokovnega stališča ni možno opravičiti nujnosti ZUTJ. Človek je v principu ekonomično bitje, in predvsem za zahodno civilizacijo je značilno, da zelo pazi, kam vlaga svoj denar. Vsaj del staršev se zaveda, da je učinek lahko relativno majhen (mogoče celo ničen), pa so vendarle pripravljeni to zanemariti, kar napeljuje na misel, da že vnaprej verjamejo v uspeh, čeprav le-ta še ni dokazan.
Zadnji argument, ki ga tako starši kot strokovno usposobljeni delavci ponudijo, ko je izpostavljeno vprašanje o smiselnosti ZUTJ, bi lahko povzeli takole:
148 MEDKULTURNA KOMUNIKACIJA
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
Mogoče ne koristi veliko, vendar pa nič ne škodi.
Ob natančnejšem pregledu vsaj dela diskurza ZUTJ bo, upam, moč pokazati, kako je omenjena evforija oz. potreba pridobljena in ne osnovna. Namen članka je namreč poskušati ugotoviti, kako si pravkar opisano situacijo vendarle lahko razlagamo kot neparadoksno ali vsaj do neke mere upravičeno.
Preden začnem analizirati diskurz ZUTJ, se mi zdi potrebno natančneje opredeliti vsaj tri termine, ki so prisotni v celotnem članku. Druge bom natančneje opisala postopoma, kot jih bom uporabljala v analizi.
ZUTJ pomeni proces institucionalnega poučevanja/učenja tujega jezika pred uradnim pričetkom, kot je določen v nacionalnem učnem načrtu. Nacionalni učni načrt zaenkrat vpeljuje prvi tuji jezik v 5. razred osnovne šole. Ciljna skupina so torej otroci do 11. leta starosti. Predvsem problematično je poučevanje/učenje tujega jezika med 5. in 9. letom starosti, torej do 3. razreda osnovne šole, saj naj bi se takrat končala začetna faza opismenjevanja v ožjem smislu.
Tuji jezik je jezik, ki znotraj neke govorne skupnosti ni materni jezik njene populacije, in se torej ne uporablja kot sredstvo javne ali uradne komunikacije, ampak se poučuje v šolah z namenom, da se ljudi usposobi za komunikacijo z govorci ciljnega jezika in za branje tekstov, napisanih v ciljnem jeziku.
V	Sloveniji se kot prvi tuji jezik uvaja zlasti angleščina, zato bodo analizirani teksti v pričujočem prispevku vezani predvsem na angleščino. Vendar naj poudarim, da gre predvsem za širšo problematiko zgodnjega učenja (katerega koli) tujega jezika, pač gledano s stališča trenutne situacije v Sloveniji, kjer se kot prvi tuji jezik uvaja angleščina.
V	pričujočem članku si bomo ogledali ZUTJ kot diskurz. Objekt analize bodo torej besedila in izjave, ki se nanašajo na ZUTJ.
2 DELOVNA HIPOTEZA
ZUTJ se kaže kot smiselna in upravičena dejavnost zato, ker je kot taka predstavljena v sklopu diskurza, ki jo opredeljuje.
Po Ducrotovi analizi argumentacije v jeziku, argumenta-tivno funkcijo diskurzu v precejšnji meri določajo jezikovni mehanizmi. Argumentativna funkcija nekega diskurza se kaže v predstavitvi stališč, ki so argumentativno usmerjena k določenemu sklepu, kar pomeni, predstavljena kot taka, da ta
naredile v okviru vprašljivih začasnih programov in kadrov. Na začetku leta 90/91 so bile v pilotski projekt vključene 3 OŠ (= 6 oddelkov), leta 91/92 je projekt dobil republiške razsežnosti — 25 OŠ (= 62 oddelkov), naslednje šolsko leto je bilo vključenih 26 OŠ (= 121 oddelkov), šolsko leto 94/95 je prineslo končno število 28 OŠ (= 136 oddelkov) (Tuji jeziki v obveznem izobraževanju 1994: 49).
Po podatkih analize vprašalnika Tuji jeziki na razredni stopnji (1994), kjer je od 432 OŠ sodelovalo 293, pa jih tuji jezik na razredni stopnji uvaja 292, kar je devetinpolkrat več, kot jih je vključenih v projekt, in sicer daleč največ — 232 — angleščino, 73 jih nudi tudi nemščino in 2 italijanščino. Stanje pri številu šol, ki uvajajo tuji jezik v nižjih razredih, se bistveno spreminja od enega šolskega leta do drugega. Nekaj te organizacije pouka angleščine na razredni stopnji je prepuščeno tudi privatnim šolam. Samo v Ljubljani in okolici jih je bilo po podatkih iz leta 1993 blizu 40, v vrtce pa je bilo po podatkih iz leta 1992 k angleščini vpisanih 4373 otrok v starosti od 4 do 7 let. (Tuji jeziki v obveznem izobraževanju 1994: 29) Privatne šole so v bistvu podjetja, torej niso registrirana kot izobraževalne inštitucije (ker ustrezne zakonodaje zaradi nerazčiščenih statusov (to je normativov) seveda še ni), kar v bistvu pomeni, da tudi ni nadzora nad njimi, njihovimi metodami in programi. Na Zavodu za šolstvo se ne da dobiti niti seznama vseh obstoječih
MEDKULTURNA KOMUNIKACIJA 149
Barbara Domajnko
"šol". Le-te se glede na svoj d. o. o. registrirajo le pri sodišču.
4 Vsi ti teoretični argumenti temeljijo na domnevi, da so otroci boljši učenci tujega jezika kot pubertetniki ali odrasli. Ti argumenti ne dokazujejo, da je domneva pravilna, niti ne dajejo dokazov o specifičnih karakteristikah zgodnjega učenja tujega jezika in razlikah v učnem procesu med zgodnjim in kasnejšim učenjem. (Stern, 83: 363)
sklep opravičijo. V konkretnem primeru diskurza ZUTJ je sklep trdno prepričanje o smiselnosti in nujnosti ZUTJ. V skladu z omenjeno teorijo bi torej v jezikovni strukturi lahko našli dokaze, ki bi razložili, zakaj ima diskurz za posledico prepričanje o smiselnosti in nujnosti ZUTJ, čeprav obstajajo tudi nasprotni dokazi. Največkrat so nasprotni dokazi sicer preprosto zamolčani ali drugače interpretirani, kljub temu pa se smiselnost in nujnost še dodatno utrjujeta preko jezikovnih mehanizmov.
Prikazati bom torej skušala, kako je ZUTJ v okviru svojega diskurza predstavljeno kot smiselna in nujna aktivnost. Diskurz ZUTJ zato ne bo obravnavan kot poročilo o pojavu ZUTJ, temveč kot argumentativni kontekst, v sklopu katerega ZUTJ sploh lahko obstaja.
3 KRATEK OPIS TEORETIČNEGA OKVIRJA
Ducrot s teorijo argumentacije v jeziku skuša razložiti, kako je možno razumeti tezo, da besede nič ne pomenijo. Jezik se sam, preko leksikona (predvsem besede 'pomeniti', kot je ponavadi razumljena), predstavlja, kot da nekaj pomeni, in posledično, v skladu s to samoreprezentacijo, oblikuje našo predstavo o sebi. Za to samoreprezentacijo Ducrot pravi, da je mit, ki ga jezik govori o sebi, in skuša predstaviti drugačen pogled na pomenjanje. Splošno sprejeto razumevanje delovanja jezika opredeli za informativni ali deskriptivni koncept pomenjanja, po katerem besede posredujejo podatke o realnem svetu okoli nas. Po tej predstavi je možno pravilnost ali nepravilnost preverjati v skladu z resničnostnimi pogoji. Ducrot tako razumevanje spodbija. Na primer, v izjavi:
(1) Ta film je zanimiv.
ni mogoče enosmiselno oz. objektivno definirati 'zanimivosti filma', to pomeni, da ni možno definirati, pod katerimi pogoji je film zanimiv, kar bi izjavi priznalo resničnost. Ljudje vrednotimo 'zanimivost filma' po različnih kriterijih. Zvrst filma, igralsko zasedbo, zgodbo, način produkcije, itn., presojamo subjektivno, na ravni subjektivnega okusa pa sodbe niso primerljive.
Ducrotova teorija argumentacije v jeziku pravi, da ni neke objektivne realnosti, informacije, ki bi jo jezik samo posredoval, ampak je jezik tisti kontekst, znotraj katerega naš svet sploh obstaja, kar pomeni, da je jezik primarno argumentativ-en in da argumentativna funkcija vpliva na informativno. Semantično vrednost je po njegovi teoriji smiselno iskati v
150 MEDKULTURNA KOMUNIKACIJA
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
argumentativni usmerjenosti izjave, to je v sklepu, ki iz izjave lahko izhaja in v luči katerega je izjavo moč razumeti. Ugotoviti je potrebno, s kakšnim namenom je bila izjavljena. V zgornjem primeru bi izjava lahko služila na primer kot argument za sklep, da si ga je vredno ogledati.
(1') Film je zanimiv. Oglej si ga še ti.
Kako lahko razumemo tezo, da je argumentativna funkcija izjave tista, ki vpliva na informativno in ne obratno? Ducrot jo ponazori na primeru, ko neka oseba predlaga drugi, da bi do hotela odšla peš, druga pa razdaljo do hotela označi bodisi z besedo
(2)	daleč
bodisi z besedo
(3)	blizu.
Obe besedi se nanašata na isto razdaljo med osebama in hotelom, in imata torej isto deskriptivno osnovo, vendar je v primeru prve izjave čutiti zavrnitev predloga, v primeru druge izjave pa sprejetje predloga. Dokaz so prav sklepi, ki iz izjav lahko sledijo:
(2') Daleč je(A). Pojdiva raje s taksijem(B).
oziroma
(3') Saj je čisto blizu(A). Pojdiva(B).
Tako besed daleč in blizu nikakor ne gre razumeti kot informacij o oddaljenosti, ki je ista, ampak kot sprejetje oziroma zavrnitev predloga. Sklepi se lahko sicer pojavijo v različnih oblikah, vendar pa sklep (B) izjave (2') ne more slediti argumentu blizu in sklep (B) izjave (3') ne argumentu daleč.
Teorija argumentacije v jeziku torej opozarja in pripisuje pomembnost in dominantnost argumentativnemu učinku uporabe jezika in istočasno poudarja, da argumentativna funkcija izjav temelji na v jezik vpisanih mehanizmih. Ob razlagi omenjene teorije Ducrot razvije vrsto teoretičnih konceptov, od katerih bom na tem mestu predstavila samo nekatere.
S teorijo polifonije Ducrot najprej loči tri akterje, za katere ni nujno, da sovpadajo z eno in isto osebo. Producent je tisti,
MEDKULTURNA KOMUNIKACIJA 151
Barbara Domajnko
ki intelektualno proizvede izjavo. Govorec je gramatični osebek, torej tisti, ki ga za osebek postavi stavek. Kot primer Ducrot navede nalepko s psom, ki jo lastniki trgovin lepijo na vrata svojih lokalov in na kateri piše: Ostati moram zunaj. Producent je v tem primeru lahko npr. lastnik trgovine, osebek izjave (govorec) pa pes (kljub temu, da psi ne govorijo). Tretji element, ki ga lahko zasledimo v izjavah, so izjavljalci (oziroma izjavljalne pozicije). Izjavljalci, v vsaki izjavi lahko zasledimo najmanj dva, so predstavljeni s svojimi stališči, tako da lahko v bistvu govorimo o stališčih, ki niso nujno govorčeva/producentova, vsekakor pa na njegovo izraženo stališče vplivajo. Najboljši primer, s katerim lahko ponazorimo najmanj dva izjavljalca, je negacija. Izjava:
(4) To ni tvoja knjiga.
se tako implicitno nanaša na neko predhodno izjavo, ki na primer trdi, da je knjiga last sogovornika. Omenjena predhodna izjava pa ni nujno eksplicitno izrečena. Zamislimo si situacijo, ko na obisk k osebi A pride oseba B in na mizi zagleda knjigo, ki jo že nekaj časa pogreša. Oseba A ve, da je oseba B prav tako knjigo izgubila, ve pa tudi, da tista na mizi ni last osebe B, ker si jo je sama izposodila iz knjižnice. Seveda oseba A lahko v trenutku, ko se pogled osebe B ustavi na knjigi, predvideva, da oseba B utegne pomisliti, da je to izgubljena knjiga, in ji torej vnaprej (torej še preden oseba B sama vpraša) zagotovi, da knjiga ni njena. Oseba A po svojem predvidevanju osebi B pripiše izjavo oz. izjavljalno pozicijo, na katero se eksplicitno odzove z izjavo (4), kljub temu da nima nobenega eksplicitnega zagotovila, da je oseba B prav to v tistem trenutku tudi zares mislila. Oseba B bi se namreč ob pogledu na knjigo lahko preprosto samo spomnila, da je prav tako knjigo izgubila, in se vprašala, kje neki bi utegnila biti. Vsebino misli osebe B je v tem primeru res (glede na svoja predvidevanja) določila oseba A, torej govorec izjave (4), vendar jo je pripisala drugemu izjavljalcu oziroma izjavljalni poziciji, namreč osebi B.
Negacijo Ducrot opredeli kot tisti tip izjave, ki nujno predstavi vsaj dva izjavljalca oziroma dve izjavljalni poziciji ali stališči; prvi izraža trdilni del izjave, drugi pa ga zanika. Govorec se pri tem identificira s stališčem, ki ga eksplicitno izreče. V primeru (4) je torej govorec oseba A, oseba B pa nastopa v vlogi izjavljalca oziroma tistega izjavljalnega stališča, na katerega se govorec nanaša, ko izjavi (4).
Vsako izjavo je torej mogoče videti kot mini-dialog, v katerem so zastopana mnenja več izjavljalcev (ki so lahko različna od govorčevega). Izjavljalce je pri tem treba videti
152 MEDKULTURNA KOMUNIKACIJA
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
predvsem kot izjavljalne pozicije oziroma mesta, s katerih je izjava izrečena. Predstavitev izjavljalčevega stališča je argumen-tativno usmerjena, kar pomeni, da je stališče predstavljeno tako, da govori v prid nekemu zaključku (kot je razvidno že iz primerov (1'), (2') in (3')).
Izjavljalno stališče ni nujno izraženo s sintaktičnimi sredstvi, kot na primer v primeru uporabe členka ne za zanikanje, ki prikliče pozitivno izjavljalno stališče. Lahko je tudi leksikalen. V primeru povabila na sprehod uporaba same besede daleč
(2)	ali blizu (3) prikliče drugačno izjavljalno stališče: argument
(3)	hojo poveže z užitkom, argument (2) pa z neprimernostjo. Besedi delujeta kot leksikalna izjavljalca, kar pomeni, da so določena stališča sestavni del njunega pomena.
Predstavitev argumentativno usmerjene izjavljalne pozicije je temelj argumentativne funkcije celotnega stavka oz. diskurzivnega segmenta. Argumentativna funkcija je, in po tem je teorija dobila svoje ime, vpisana v jezik, kar pomeni, da jezikovna struktura uravnava predstavitev argumentativno usmerjenih stališč in s tem določa argumentativno funkcijo. Izjavo:
(5) Vreme je lepo(A), vendar sem utrujen(B).
bo, na primer, večina razumela kot zavrnitev predloga za sprehod. Ducrot izjavo razčleni takole: prvi del izjave, argument A, govori v prid sprehodu, drugi del izjave, sklep B, pa sprehod odklanja. Tako interpretacijo omogoča uporaba pro-tivnega veznika toda, ki povezuje nasprotno usmerjeni stališči. Utrujenost namreč sama po sebi ne nasprotuje nujno predlogu za sprehod. V kakem drugem kontekstu je lahko, na primer, dokaz za to, da je nekdo cel dan težko delal. Argumentativno usmeritev izjave določa prav protivni veznik toda, ki sklep B postavi v protivno zvezo z argumentom A.
Druga lastnost veznika toda je, da je tisto stališče, ki vezniku sledi, vedno predstavljeno kot argumentativno močnejše. V primeru (5) res prevlada zavrnitev predloga za sprehod. Uporaba veznika toda je le eden izmed jezikovnih mehanizmov, ki določajo argumentativno funkcijo izjav. Ducrot jih analizira cel niz, ki sega od diskurzivnih strategij (protiargumenti, zavračanje s pretiravanjem ... ) in gramatične ravni (negacija, vezniki, adverbi ... ), do leksikalne ravni (lek-sikalni izjavljalci ...).
Razlago argumentativne funkcije Ducrot opre na teorijo o topoi. V primeru (5) je služil argument Vreme je lepo kot povabilo na sprehod. Tako razumevanje je seveda možno samo na osnovi verjetja, da je lepo vreme primeren in dober razlog za sprehod. Taka verjetja, ki stojijo v ozadju vsakega prehoda
MEDKULTURNA KOMUNIKACIJA 153
Barbara Domajnko
od argumenta do sklepa, imenuje Ducrot (po Aristotelu) topoi. Topoi so zdravorazumski konstrukti, ki jih imamo za samoumevne in o njihovi vrednosti praktično nikoli ne podvomimo.
Topos povezuje lastnosti, na kateri se opirata argument in sklep. V izjavi:
(6) Vreme je lepo. Pojdimo torej na sprehod.
povezuje torej lastnost 'toplo vreme' z lastnostjo 'prijetnost sprehoda':
T6a V lepem vremenu se je prijetno sprehajati.
Topos je prepričanje, za katero velja, da mora držati tudi v drugih podobnih situacijah (je splošen), da ga sprejema večina ljudi v neki skupnosti (je skupen) in da njegove lastnosti (torej lastnosti argumenta in sklepa, ne pa sama argument in sklep) lahko nastopajo različno intenzivno (je skalaren).
Skalarne so lahko lastnosti same, kar v primeru (6) pomeni, da poznamo različne stopnje lepote vremena in različne stopnje prijetnosti sprehajanja. Obe lastnosti lahko torej vidimo kot dve skalarni lestvici, kjer sta ti dve lastnosti različno intenzivno izraženi.
Skalarno pa je tudi razmerje med obema lastnostma, ki ju določa topos. To razmerje izražata topični obliki. Vsak topos ima dve topični obliki, ki sta različno argumentativno usmerjeni, in ju zato imenujemo konverzni obliki. Konverzni topični obliki za topos T6a bi se lahko glasili:
TF6a' Lepše ko je vreme, prijetneje se je sprehajati.
oziroma
TF6a" Slabše ko je vreme, manj prijetno se je sprehajati.
Skalarnost razmerja med lastnostmi argumenta in sklepa, oz. skalarnost topičnih oblik, bi torej lahko ponazorili takole:
lepo vreme
prijetnost sprehajanja
FT6a'
slabo vreme
neprijetnost sprehajanja
FT6a"
154 MEDKULTURNA KOMUNIKACIJA
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
Skica ponazarja, da intenzivnost izraženosti ene lastnosti vpliva na intenzivnost prisotnosti druge oz. da stopnja ene lastnosti implicira stopnjo druge lastnosti.
Vsak topos ima poleg dveh konverznih topičnih oblik tudi nasproten topos, v našem primeru bi se lahko glasil takole:
T6b V lepem vremenu se ni prijetno sprehajati.
Tudi ta topos ima dve konverzni topični obliki:
FT6b' Lepše ko je vreme, manj prijetno se je sprehajati.
in
FT6b" Slabše ko je vreme, bolj prijetno se je sprehajati.
Shematično bi nasprotni topicni obliki in njuni konverzni obliki lahko s pomočjo skalarnih lestvic zapisali takole:
FT6a': +P, +Q
FT6a": -P, -Q
T6a
T6b
+P
A
+Q
A
FT6a'
FT6a"
-P
-Q
+P
A
-Q
A
FT6b'
FT6b"
-P
+Q
FT6b': +P, -Q
FT6b": -P, +Q
kjer P pomeni lepo (+) oziroma slabo (-) vreme, Q pa prijeten (+) oziroma neprijeten (-) sprehod.
Poudariti je treba še en vidik argumentacije - razločiti jo moramo od logičnega sklepanja. Izpeljave sklepa iz argumenta ne smemo enačiti s procesom logične dedukcije. Če pri logični dedukciji govorimo o nujnosti prehoda od premis do sklepa:
MEDKULTURNA KOMUNIKACIJA 155
Barbara Domajnko
(7)	a. Vsi najbolj zagreti navijači Tysona so jokali od sreče.
b.	Martin je zagret navijač Tysona.
c.	Martin je jokal od sreče.
pa je sklep v argumentaciji le ena izmed možnosti, ki jo-
opravičujejo prav predstave in verjetja konkretnega govorca in torej njegovo videnje sveta:
(8)	Vsi najbolj zagreti navijači Tysona so jokali od sreče.
Palomi bi se splačalo na naslednjem Tysonovem dvoboju zastonj deliti robčke(B).
Sklep (B) izjave (8) omogoča topos, da je najboljša reklama množična uporaba izdelka, sklep (B') izjave (8) pa topos, da je jokanje ob zmagi idola patetično.
(8) Vsi najbolj zagreti navijači Tysona so jokali od sreče. Situacija je bila prav patetična(B').
4 ANALIZA DISKURZA ZUTJ
4.1 Oglejmo si najprej primer argumentativnega niza -naslova članka - ob analizi določenih jezikovnih mehanizmov in njihovega prispevka h koherentnosti oziroma možni interpretaciji nadaljnjega besedila.
Uvajanje tujega jezika v vrtce in male šole je prva stopnička
Za lažji korak v Evropo
Današnji čas potrebuje strokovnjake z znanjem tujih jezikov, zato je potreba po uvajanju tujih jezikov v nižje razrede osnovne šole nujnost. Uvajanje tujega jezika v vrtce in male šole pa pomeni prvo stopničko, na katero stopajo malčki pri kasnejšem vključevanju v procese sporazumevanja, je prvo srečanje s tujim, neznanim jezikom. Omogočimo torej čim več otrokom stopiti na to stopničko, vključiti se v akcijo hitrejšega sporazumevanja med narodi. Na dlani je torej potreba po reformi pouka in poučevanja tujih jezikov v Sloveniji, izvesti pa jo bo treba čimprej, da nadomestimo zamujeno. Šele tedaj bo naš korak v Evropo lažji, bolj samozavesten. (Šifrer v Večer, 28. 12. 1991: 31)
156 MEDKULTURNA KOMUNIKACIJA
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
Oba stavka iz naslova
(9) Uvajanje tujega jezika v vrtce in male šole je prva stop-nička(A)
Za lažji korak v Evropo(S)
se da razumeti kot eno samo izjavo. Vidimo ju lahko kot en sam argumentativni niz tipa "A ^ S". Izraz "prva stopnička" v tem primeru nastopa kot metafora za začetni pogoj, ki bo omogočil željeni cilj, pridružitev Evropski uniji. Kaj omogoča koherentnost argumentativnega niza (9)?
Da je izjava razumljiva oziroma sprejemljiva, moramo imeti za verjeten naslednji topos, ki povezuje lastnosti argumenta A in sklepa S (in tako pomeni oporo argumentativnemu nizu), in sicer v topični obliki:
5 To ni izključna argumentativna funkcija oziroma usmerjenost besede Evropa. V nekem drugem kontekstu, na primer vojne v Bosni, si je pridobila ravno nasprotno usmerjenost.
TF9 Prej ko se začnemo učiti tuji jezik, lažje se bomo vključili v Evropo.
Topos na prvi pogled deluje nekam tuje (se ne zdi skupen in splošen), vendar lahko v njem vidimo združena naslednja dva topoi, ki povezujeta zgodnji pričetek učenja tujega jezika z znanjem tujega jezika in znanje tujega jezika z vstopom v Evropo, in sicer preko tehle topičnih oblik:
TF9' Prej ko se začnemo učiti tuji jezik, bolje ga bomo znali.
TF9" Bolje ko bomo znali tuji jezik, lažje se bomo vključili v Evropo.
Dodaten topos v tem kontekstu je sama beseda Evropa, ki bi ji v skladu z Ducrotovo teorijo lahko pripisali funkcijo lek-sikalnega izjavljalca. To pomeni, da že kot del svojega lek-sikalnega pomena izraža določeno stališče. V Sloveniji večina Evropsko unijo v kontekstu gospodarstva vidi kot vrednoto5. Evropa (oziroma Evropska unija) je bila namreč od osamosvojitve naprej kot del političnega diskurza dnevno omenjana in vrednotena predvsem z atributi, ki danes in tu pomenijo visoko cenjene vrednote: mir, strpnost, sožitje, mnogonacional-nost in mnogokulturnost, ekonomsko stabilnost in blaginjo, spoštovanje človekovih pravic... Sčasoma so ti atributi postali sestavni del leksikalnega pomena besede Evropa. Tako jo je smiselno razumeti tudi v diskurzu ZUTJ.
medkulturna komunikacija 157
Barbara Domajnko
Glede na tako razčlenjen naslov lahko oblikujemo naslednjo shemo:
Na podlagi analize nekaterih jezikovnih mehanizmov in verjetij, na katera se diskurz opira, lahko rečem, da naslov članka ZUTJ prikazuje kot pogoj za vključevanje Slovenije v Evropo. Toliko se ZUTJ vključuje v širši politični diskurz, ki ZUTJ v bistvu še dodatno oziroma vzvratno osmisli preko "Evrope" v funkciji leksikalnega izjavljalca, ki vidi Evropo kot kvaliteto. Nadaljnji tekst članka povzema tako opredeljeno ZUTJ in ga uporabi kot argument za nujnost reforme pouka. Ne samo, da članek ZUTJ predstavlja kot smiselno aktivnost, temveč ga kot tako tudi sprejema in že uporablja kot argument za sekundarne sklepe.
4.2 Za drugi primer analize naj služi izjava iz zbornika Učiti drugi/tuji jezik - kje, koga, kako:
(10) Načelo, da se bo otrok uresničeval kot uspešen odrasel le s tekočim znanjem angleškega (nemškega, italijanskega ...) jezika, ima vedno večjo veljavo. (Čok, 1994: 93)
Primerjajmo gornjo izjavo z izjavo, ki se na videz od nje zelo malo razlikuje:
(10') Načelo, da se bo otrok uresničeval kot uspešen odrasel s tekočim znanjem angleškega (nemškega, italijanskega ... ) jezika, ima vedno večjo veljavo.
158 medkulturna komunikacija
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
V drugi izjavi sem izpustila prislov le, ker mislim, da prav uporaba tega prislova igra najpomembnejšo argumentativno funkcijo.
Izjavi imata enako informativno funkcijo, in sicer, da tekoče znanje tujega jezika vpliva na otrokovo uspešno prihodnost. Gledano z argumentativnega stališča, pa izjavi nimata enake moči.
Izjava (10') pripisuje tujemu jeziku pomembno vlogo v otrokovem uspešnem uveljavljanju v prihodnosti in dopušča možnost, da igrajo pri tem pomembno vlogo tudi drugi dejavniki. Nikjer namreč ni rečeno, da je prav tekoče znanje tujega jezika najpomembnejše. Izjavo (10') je moč primerjati s tole:
(10"): Načelo, da se bo otrok uresničeval kot uspešen odrasel tudi s tekočim znanjem angleškega (nemškega, italijanskega ...) jezika, ima vedno večjo veljavo.
Argumentativna moč (10') in (10") nikakor ni enaka, vendar je mogoče izjavo (10') razumeti tudi na način izjave (10"), kar bom nazorneje pokazala malo kasneje. Izjave (10) ni možno razumeti z isto argumentativno močjo kot izjavo (10"). Izjava (10) pripisuje tekočemu znanju tujega jezika izključno, torej odločilno vlogo v uspešni prihodnosti otroka, saj druge dejavnike izključi. Tako interpretacijo podpira uporaba prislova le.
SSKJ (95: 480) ponudi tole definicijo njegove uporabe:
le prisl 1 izraža omejenost na navedeno ... nav. ekspr.
izraža popolno omejenost na navedeno dejanje, samo
Argumentativno moč izjav lahko ugotavljamo na podlagi sklepov, ki iz njih sledijo. V našem primeru gre za odločitev, ali otroka vpisati k ZUTJ ali ne. Če primerjamo stopnjo
POMEMBNOST ZNANJA	SKLEP
TUJEGA JEZIKA
(10)	le -
(10')	/ -
(10")	tudi
nujno vpiši vpiši
dobro bi bilo, da vpišeš
medkulturna komunikacija 159
Barbara Domajnko
pomembnosti, ki je pripisana znanju tujega jezika v izjavah (10), (10') in (10") in sklepe, ki iz njih izhajajo, dobimo približno sledečo shemo:
Čeprav vse tri izjave govore v prid ZUTJ, so znotraj te usmeritve različno močne. Zaradi določene jezikovne strategije - (ne)uporabe prislovov - imajo izjave različno argumenta-tivno moč, ki v bistvu določa informativno. Izjava (10) se sploh ne ukvarja s smiselnostjo ZUTJ, le-ta je že predpostavljena, pač pa poudarja intenzivnost smiselnosti ZUTJ, kar samo smiselnost samo se potrjuje in utrjuje. V primeru izjav (10') in (10") je smiselnost ZUTJ na neki način se vedno vsaj potencialno odprto vprašanje, medtem ko izjava (10) prikazuje znanje tujega jezika (oziroma ZUTJ) kot izključni pogoj za uspešno prihodnost otrok.
Dalje je potrebno poudariti, da izjava (10) ne govori v prid zgodnjemu učenju katerega koli tujega jezika in da nemški, italijanski in drugi tuji jeziki niso po naključju postavljeni v oklepaj.
Izbor angleščine, kot najustreznejšega tujega jezika, je zelo pronicljivo analiziral Phillipson (1992), in sicer v sklopu pregleda vzpostavitve in razčlenitve statusa, ki ga ima danes ta jezik. Njegova glavna teza je, da je ta status načrtno in predvsem umetno ustvarjen in danes v precejšni meri uresničen. Poudarek je na besedici "umetno", kajti atributi, ki se predstavljajo kot angleščini naravno dani in torej samoumevni, so že posledica in ne pogoj jezikovnega imperializma, kot pojav označi Phillipson. V podrobnosti se na tem mestu ne bomo poglabljali (v ta namen priporočam Phillipsonovo študijo), ker namen tega prispevka ni presojati upravičenosti teh atributov, pač pa, kako le-ti, v takšni obliki, kot obstajajo, oblikujejo zdravorazumske konstrukte in naša mnenja. Prevzela pa bom osnovne tri kategorije atributov, ki so po Phillipsonu ključni za oblikovanje statusa, ki ga pripisujejo angleščini, in ki pravzaprav predstavljajo tisto, na kar se implicitno sklicujemo in s čimer se strinjamo, ko govorimo o angleščini.
Prva kategorija atributov se veže na status angleščine oziroma nam govori, kaj angleščina je.
Najbolj razširjen je angleški jezik, ki ga že stoletje in pol imenujejo "svetovni jezik". Po podatkih Britanskega sveta govori angleški jezik 700 milijonov ljudi, to je vsak sedmi prebivalec našega planeta; tristo milijonom je angleščina materni jezik, 300 milijonov jo uporablja kot drugi ali alternativni jezik, 100 milijonov pa obvlada, bolj ali manj dobro, angleščino kot tuji jezik. Res je, da mandarinsko kitajščino govori še več ljudi - 726 milijonov, vendar kitajščina nima
160 medkulturna komunikacija
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
svetovne avtoritete, ni gospodarsko pomembna ali geografsko tako razširjena kot angleški jezik ... Po predvidevanjih bo v sredini naslednjega stoletja 85% svetovnega prebivalstva sposobno voditi osnovno komunikacijo v angleškem jeziku ... Ali vemo, da je več kot polovica svetovnih publikacij, knjig, časopisov in revij popolnoma ali deloma v angleškem jeziku, da se na mednarodnih kongresih in konferencah angleščina uporablja pogosteje kot drugi jeziki, da je 60% radijskih in televizijskih programov na svetu v angleškem jeziku, da je več kot 70% mednarodnih pošiljk napisanih ali naslovljenih v angleškem jeziku, da je prav tako 80% računalniških besedil shranjenih v tem jeziku, ... da je to jezik diplomacije, in da prevladuje v svetu reklam, glasbe in športa? In končno, ali vemo, da ima angleški jezik najobsežnejši besedni zaklad na svetu? ... (Seliškar, 1995: 11-13)
V glavnem gre torej za sklop statističnih podatkov, ki naj bi nas prepričali, da in zakaj je angleščina svetovni jezik na praktično vseh področjih našega življenja. Glede na številke praktično nimamo izbire: če ne znaš angleščine, si izključen iz 700-milijonske skupnosti ljudi, ki v tem jeziku komunicirajo, izpadeš iz svetovne komunikacije, več kot polovica svetovnih knjig in publikacij, revij in časopisov ti bo nedosegljivih, vrata konferenc zaprta, moderna tehnika pa nedostopna. Praktično boš izključen iz sveta. Vsak, ki želi ostati prebivalec tega sveta, bo torej verjel:
T: Boljše ko bo naše znanje angleščine, bolj se bomo lahko vključevali v sodobni svet.
Pri tem seveda ne gre samo za svetovne trende na najvišji ravni diplomacije, pač pa tudi na profesionalni in osebni ravni, kot je uporaba računalnika ali branje revije.
Druga kategorija atributov se veže na to, kaj angleščina ima, da je tudi iz praktičnega vidika najprimernejša za učenje. Sem sodijo v glavnem dokazi o produkciji in distribuciji učnega materiala in usposabljanju in razporejanju strokovnjakov. O pomembnosti v Veliki Britaniji proizvedenih učnih materialov se lahko prepričamo z enim samim obiskom v knjigarni, v zvezi z usposabljanjem in razporejanjem strokovnjakov pa naj navedem naslednji citat:
Nekatere primanjkljaje, zlasti na področju didaktike pouka angleškega jezika, poskušajo ZŠŠ in drugi nosilci izobraževanja premostiti z organizacijo različnih oblik stalnega usposabljanja učiteljev na dveh ravneh: seminarji,
medkulturna komunikacija 161
Barbara Domajnko
večinoma v obliki delavnic, ki jih organizira ZŠŠ skupaj s tujimi partnerji (Britanski svet, ameriške agencije), največkrat vodijo njihovi sodelavci. Vsebine segajo od splošnejših, univerzalnih, do bolj specifičnih, kjer pa postanejo stvari težavnejše, ker tuji predavatelji, ki ne živijo pri nas, večinoma ne poznajo posebnosti našega izobraževalnega sistema in njegovih dejavnikov. Ti seminarji so vedno izjemno dobro obiskani (bolje rečeno, ponudba je premajhna glede na povpraševanje), transfer pa je včasih otežen (seminar največkrat ostaja enkratno doživetje, brez možnosti organiziranega razširjanja, dodajanja, preverjanja). (Tuji jeziki v obveznem izobraževanju, 1994: 39)
Iz citata je razvidno, da se je tudi v Sloveniji pokazal primanjkljaj strokovno usposobljenih ljudi, ki ga delno zapolnjujemo s tujimi eksperti. Vendar pa se uvožena strokovnost ne izkaže vedno tudi za ustrezno, na podlagi česar lahko rečem, da te kategorije atributov ne sprejemamo samoumevno.
Najbolj je na tem mestu zanimiva tretja kategorija atributov, ki naj nas prepriča, kako je angleščina uporabna oz. kaj nam nudi. Delno se tretja kategorija atributov povezuje s prvo. Navajam tile izjavi:
(10)	Načelo, da se bo otrok uresničeval kot uspešen odrasel le s tekočim znanjem angleškega (nemškega, italijanskega...) jezika, ima vedno večjo veljavo. (Čok, 1994: 93)
(11)	Vsak tuji jezik, ki se ga učimo, nam odpre nova vrata. In angleški jezik nam odpre velika, mogočna vrata! (Seliškar,1995: 13)
Izjava (10) angleščino navaja kot pogoj za uspešno prihodnost, v izjavi (11) pa je odpiranje vrat seveda metaforično in v bistvu angleščino predstavi kot tisti jezik, ki nam odpira najboljše možnosti. Katere? Tiste, s katerimi je povezana naša uspešna prihodnost, bi lahko rekli na osnovi citata (10).
Na podlagi takih in podobnih, angleščini navidezno naravno danih, atributov je angleščina predstavljena kot pomembnejša od drugih tujih jezikov, kajti prav ti atributi omogočijo, da res verjamemo:
T: Boljše ko je naše znanje angleščine, bolj se bomo lahko vključevali v sodobni svet.
česar za večino drugih tujih jezikov ne bi mogli reči. Povsem nesprejemljivo zvenita namreč topoi:
162 medkulturna komunikacija
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
T': *Boljše ko je naše znanje makedonščine, bolj se bomo lahko vključevali v sodobni svet.
T": *Boljše ko je naše znanje nepalščine, bolj se bomo lahko vključevali v sodobni svet.
Tako je tudi besedica angleščina postala leksikalni izjav-ljalec, kar pomeni, da že sama uporaba tega izraza prikliče atribute, ki angleščini pripisujejo najvišjo vrednost med tujimi jeziki.
Obstoj angleščine kot tako opredeljenega leksikalnega izjavljalca potrjuje tudi anketa6, ki sem jo v ta namen izvedla
ZAKAJ PRAV ANGLEŠČINA? (29 odgovorov)
Kaj angleščina je:	št. odgovorov: v procentih:
•	ker je najkoristnejša	2	(6,9%)
•	ker je simpatična	1	(3,4%)
•	ker je enostavna	1	(3,4%)
•	ker je osnovni jezik	1	(3,4%)
•	ker je svetovni jezik	5	(17,2%)
Kaj angleščina ima:
•	dostop do literature, zaradi TV	4	(13,8%) in radijskih programov
•	organiziran pouk v šoli	3	(10,3%)
6 30 anketnih listov je bilo razdeljenih na treh različnih institucijah med starše, katerih otroci so se vpisovali na tečaj zgodnjega učenja angleščine (starost 5—11 let). Izpolnjenih in vrnjenih je bilo vseh 30 anket, vendar pa nekateri niso odgovorili direktno na vsa vprašanja ali pa niso odgovorili direktno na vprašanje. Zastavljena vprašanja so bila odprtega tipa, z izjemo enega, ki je bilo alternativnega tipa.
Kaj angleščina nudi:
•	ker se največ uporablja in se z	10 njo lažje sporazumeva
•	turizem	1
•	ker je nujno potrebna za službo, 1 računalnike
(34,5%)
(3,4%) (3,4%)
na treh jezikovnih šolah v Ljubljani. Vprašanja so se nanašala na ZUTJ in angleščino. Na tem mestu navajam samo rezultate vprašanja, ki zadeva izbiro angleščine:
Vsi odgovori so bili taki, da se jih je dalo uvrstiti v eno izmed treh omenjenih kategorij, ki sem jih povzela po Phillipsonu, kar je zadosten razlog, da termin angleščina označimo za leksikalnega izjavljalca v Ducrotovem smislu.
4.3 Kot tretji primer analize diskurza ZUTJ si za konec oglejmo v uvodu omenjeni ključni argument:
medkulturna komunikacija 163
Barbara Domajnko
(12) Mogoče ne koristi veliko(A), pa vendar nič ne škodi(B).
Argumentativni niz vključuje bistvo situacije, ki sem jo opredelila za paradoksno. Njegova sestavna dela sta nasprotujoča si pogleda na ZUTJ. In vendar je sklep nedvoumen, usmerjen k predstavitvi ZUTJ kot smiselne aktivnosti, saj je možno na osnovi argumentativnega niza zaključiti le:
(12') Mogoče ne koristi veliko, pa vendar nič ne škodi. Otroka bom vpisal na zgodnji tečaj tujega jezika.
in ne
(12") *Mogoče ne koristi veliko, pa vendar nič ne škodi. Otroka ne bom vpisal na zgodnji tečaj tujega jezika.
Kako je možno, da kljub dopuščanju možnosti, da je ZUTJ lahko celo ne-koristno, prevlada zaupanje v koristnost? Oglejmo si izjavo od blizu.
Izjava vsebuje več izjavljalnih pozicij, le-te pa so postavljene v neko razmerje. Niz bomo najprej razgradili na izjav-ljalne pozicije, s čimer bo postalo v izjavi istega govorca vidnih več stališč.
Argument A, po mojem mnenju, lahko razumemo le v povezavi s predhodno izjavo, ki pravi, da ZUTJ ne koristi veliko, le-ta pa zanika, in tako implicitno vsebuje, vsaj še eno izjavo, ki ZUTJ predstavlja kot koristno aktivnost. Argument B pa izraža prepričanje, da ni dokazov, da ZUTJ škodi, kar interpretira kot koristnost ZUTJ. Ločimo lahko torej najmanj štiri izjavljalne pozicije, in sicer:
11	Verjamem, da ZUTJ koristi.
12	Verjamem, da ZUTJ ne prinaša velikih koristi.
13	(argument A): Mogoče (ZUTJ) ne koristi veliko...
14	(argument B): ... pa vendar nič ne škodi.
I3 lahko v tem kontekstu razumemo kot tisto stališče, ki dopušča možnost, da ima I2, glede na I1, vsaj delno prav. Do takega zaključka lahko pridemo na podlagi prislova mogoče, ki omejuje in določa interpretacijo tako, da vidi določeno stališče kot možno:
mogoče prisl. 2. izraža ne popolno prepričanje o čem: mogoče bi kaj dosegli, če bi bili složni. (SSKJ, 1995: 568)
164 medkulturna komunikacija
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
I2 je stališče, ki ni govorčevo, čeprav je v izjavi implicitno prisotno, in sicer preko govorčeve interpretacije v stališču (I3). Govorec namreč stališče I2 vpeljuje v izjavo tako, da do njega zavzame lastno stališče - ga predstavi kot samo možno, s čimer pokaže, da se z njim v celoti ne strinja in ga samo delno dopušča.
Sedaj je potrebno pokazati, da sta stališči I3 in I4 res različno argumentativno usmerjeni, kar bo mogoče dokazati na podlagi sklepov, ki ju je mogoče iz njiju izpeljati. Topos, ki oba sklepa omogoči, je v tem primeru enak:
T: Če je nekaj za otroka koristno, mu bodo starši to skušali omogočiti.
Pri tem lahko vsako dejavnost, ki se izkaže za koristno, razumemo tudi kot smiselno.
Iz izjave:
I3: Mogoče (ZUTJ) ne koristi veliko ...
lahko izpeljemo le sklep, ki ZUTJ ne vidi kot smiselno aktivnost (S-):
S- torej svojega otroka ne bom vpisal v zgodnji tečaj tujega jezika.
Iz izjave
I4: Pa vendar (ZUTJ) nič ne škodi ...
pa lahko izpeljemo le sklep, ki ZUTJ vidi kot smiselno aktivnost (S+):
S+ torej bom svojega otroka vpisal v zgodnji tečaj tujega jezika.
Sklepa S- in S+ sta si nasprotna, zato lahko rečemo, da sta argumenta različno argumentativno usmerjena.
Še vedno pa nismo razložili, kako da je končni zaključek, ki ga povzame tudi govorec, argumentativnega niza (12), kljub implicitnemu priznavanju tako 'pozitivnega' kot 'negativnega' zaključka, pozitiven.
Pa vendar lahko razumemo kot sinonim za toda, veznik, ki oba dela izjave (v bistvu obe izjavljalni poziciji) postavi v pro-tiven odnos. Obravnavani argumentativni niz je torej niz tipa
medkulturna komunikacija 165
Barbara Domajnko
"A, toda B". S tem tipom argumentativnega niza se je Ducrot (1991: 34-36) precej podrobno ukvarjal in prišel do zaključka, da veznik toda povezuje dva segmenta, ki ju predstavi kot usmerjena k nasprotnima sklepoma. Prav prisotnost tega veznika nas napelje na to, da obe izjavi beremo kot nasprotno usmerjeni. V bistvu veznik toda izpelje argumentativni potencial diskurzivnih segmentov in ju postavi v protivno razmerje. Še več, v argumentativnem nizu "A, toda B" je argumentativna usmerjenost celega niza enaka argumentativni usmerjenosti argumenta B.
Zdaj lahko končno oblikujemo odgovor na zastavljeno vprašanje.
Sklep celotnega niza je takšen, kot je, zaradi uporabljene argumentativne strategije - zato, ker sama struktura argumen-tativnega niza "A, toda B" usmerja k sklepu, ki sledi iz argumenta, ki ga vpeljuje toda, ne pa morda zato, ker bi za argument B obstajalo več dokazov. Z drugimi besedami: ZUTJ je preko jezikovnih mehanizmov predstavljeno kot smiselna aktivnost, kljub temu, da za to ni prepričljivih znanstvenih dokazov.
5 ZAKLJUČEK
Primeri analize so zajeli gramatično in leksikalno raven diskurza. Namerno so bili izbrani primeri, ki se ne ukvarjajo z eksplicitnim argumentiranjem smiselnosti in nujnosti ZUTJ v obliki naštevanja ustreznih metod, programov in prednosti psiholoških dejavnikov otrok za učenje tujega jezika. Za presojanje teh argumentov so pristojne pedagogika/didaktika in psihologija.
Izbrani so bili primeri, na katerih je bilo mogoče jasno izpostaviti nekatere jezikovne mehanizme, preko katerih so priklicana in izpostavljena točno določena razmerja med točno določenimi stališči. Primeri, upam, dovolj jasno kažejo, da prav tako (torej s pomočjo jezikovnih mehanizmov) predstavljanje argumentov (ki niso nujno neposredno povezani s stroko - kot npr. diskurz Evrope, dobronamernost staršev, status angleščine ...) ustvarja koherenten kontekst, ki ZUTJ vzpostavlja, osmišlja in predstavlja kot nujno. Na začetku paradoksno in evforično prepričanje staršev je tako možno umestiti v koherentno strukturo diskurza ZUTJ, in ga torej osmisliti kot posledico diskurza ZUTJ. Analizirani primeri istočasno odkrivajo, kje je možno o obstoječem diskurzu ZUTJ vendarle podvomiti: smiselno je ponovno premisliti najbolj osnovna zdravorazumska verjetja.
166 medkulturna komunikacija
Argumentativna moč diskurza zgodnjega učenja tujega jezika
BARBARA DOMAJNKO je profesorica angleščine in diplomirana sociologinja kulture. Od jeseni 1995 je vpisana v program magistrskega študija (diskurzivni študiji) na Inštitutu za humanistične študije v Ljubljani.
LITERATURA:
APPLE, M. W. (1979): Ideology and Curriculum, Routledge and Kegan Paul, London.
DUCROT, O. (1988): Izrekanje in izrečeno, SH, Ljubljana. DUCROT, O. (1996): Slovenian lectures (V tisku). PHILLIPSON, R. (1992): Linguistic Imperialism, OUP, Oxford. STERN, H. H. (1983): Fundamental Concepts of Language Teachning, OUP, Oxford.
Žagar, I. Ž. (1995): Argumentation in language and the Slovenian connective
pa, Universiteit Antwerpen, Antwerpen.
VIRI:
Čok, L. (ur.) (1994): Učiti drugi/tuji jezik - kje, koga, kako, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
GRISOGONO, V. (1993): 'Šole za male poliglote - pestrost brez nadzora'. VIP - Revija za vzgojo in informiranje potrošnikov, 1993/3, 26-29, Ljubljana.
Orešič, H, L. Čok in M. Štros (1994): Tuji jeziki v obveznem izobraževanju, Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, Ljubljana.
Seliškar, N. (1995): Igramo se in učimo, Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, Ljubljana.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (1995): DZS, Ljubljana.
Šifrer, R.: 'Za lažji korak v Evropo', Večer, 28. 12. 1991, 31, Maribor.
medkulturna komunikacija 167