Mladi
potrebujejo
knjižnico
Knjižna vzgoja v knjižnici
Uvod
Prispevek prinaša moja osebna, kakor tudi teoretična spoznanja ob izkušnjah prenašanja knjižne in znotraj nje književne (literarne) vzgoje v splošno knjižnico v skoraj desetletnem obdobju, ko sem bila (od aprila 1991 do konca novembra 2000) zaposlena v Mariborski knjižnici. Osredotočila sem se predvsem na mladinske oddelke, torej oddelke in knjižnične enote, namenjene otrokom in mladostnikom do 15. leta starosti, saj sem imela kot vodja Službe za mlade bralce tesnejši stik predvsem s to kategorijo uporabnikov.
Mladinske knjižnice in oddelki v okviru splošnih knjižnic vseskozi na različne načine skrbijo za pritok novih članov. To jim uspeva le z navezavo strokovnih stikov z različnimi tipi vzgojnih ustanov (vrtci, osnovne šole ...), s kvalitetno knjižnično ponudbo gradiva ter informacij in s pestrimi oblikami dela za mladino. Vse
80
spiet znanja in domišljije
Zatopljen v svet podob in besed (foto Metka Narath, Pionirska knjižnica Nova vas, 2002).
te individualne in skupinske oblike dela oziroma dejavnosti lahko uvrstimo v knjižnično in knjižno vzgojo, katere del je tudi književna ali literarna vzgoja. V tem
svojem prispevku bom osvetlila predvsem značilnosti in utemeljenost knjižne vzgoje, zatem pa pomen književne vzgoje pri doseganju vzgojnega cilja v smislu razvijanja bralne kulture, torej pri prizadevanjih, kako doseči, da bi mladi postali tudi navdušeni bralci. To je prav gotovo v specifičnem knjižničnem okolju eden temeljnih ciljev pri strokovnem deiu in stiku z mladimi.
Knjižna vzgoja v knjižnici
Starejša definicija knjižne vzgoje v splošnoizobraževal-nih in Šolskih knjižnicah poudarja oblikovanje otroka v bralca, »ki bo knjigo potreboval, ki bo znal doživljati dobro leposlovno knjigo v vseh njenih razsežnostih in znal uporabljati vredno informacijsko knjigo. Se pravi, da gre pri knjižni vzgoji za sistematično, starosti primerno vzgojo h knjigi in s knjigo, skratka za usposabljanje otroka v osveščenega uporabnika knjige« (Kube, 1974: 33).
Novejša definicija knjižne vzgoje pa povzema dejstvo, da je to »sistematična, razredni (starostni) stopnji primerna vzgoja h knjigi in s knjigo« (Kobe, Pahor, Stružnik, 1990: 14). Poleg usposabljanja učencev v osveščene uporabnike knjige, leposlovne, poljudnoznanstvene ter strokovne, pa gre tudi za učenje uporabe različnega avdiovizualnega gradiva.
Knjižnična in knjižna vzgoja se v praksi včasih ne-razdružljivo prepletata, pogosteje pa je izraziteje poudarjen prvi ali drugi vzgojni vidik. Tako knjižnična kot knjižna vzgoja se pričenjata že v predbralnem obdobju, potekata pa bodisi individualno - z vsakim posameznim učencem ob njegovem obisku v knjižnici - bodisi v skupinah« (prav tam).
Namen knjižne vzgoje je prav gotovo tudi bralno osvešcanje mladih. Branje in knjižnica sta zato neločljivo povezana. Gradivo knjižnica zbira s ciljem, da bo brano; v Šolski knjižnici pa tudi s poudarkom, da bo prispevalo k učenju branja, saj uči šola tudi branje, ki pa je osnova za učenje. Šolo in knjižnico


Blanka Bošnjak, Mladi potrebujejo knjižnico
81
torej povezuje skupni pojem književnega izobraževanja. Knjižnici daje smisel pismena oseba in knjižnica brez uporabnika je le fizično dejstvo. Njen duh, njena intelektualna vsebina zaživi s pismeno osebo, ki zna uporabljati njeno gradivo in različne informacijske vire. Zato je sodelovanje knjižnice pri opismenjevanju zanjo enako pomembno kot skrb za bralni razvoj mladih (prim. Novljan, 1996: 43).
Knjižna vzgoja se prične že v predbralnem obdobju otrok. Poteka individualno in skupinsko: individualno med izposojo s svetovanjem in usmerjanjem otrok k zanje namenjenim starostnim stopnjam, žanrom in zvrstem glede na bralne interese in potrebe otrok oziroma mladostnikov. Skupinske oblike knjižne vzgoje pa so že desetletja uveljavljene ure pravljic, igralne ure s knjigo, pravljične uganke, bibliopedagoške ure za predšolske in šolske otroke, pogovori z ustvarjalci za mladino (pesniki, pisatelji, ilustratorji ...).
Del knjižne vzgoje je tudi književna ali literarna vzgoja, ki je prav tako postopna, sistematična in staro-
Vodstvo po knjižnici z informacijskim opismenjevanjem (foto Maja Logar, Pionirska knjižnica Nova vas. 2003).
82
splet znanja in domišljije
stni stopnji primerna vzgoja ob knjigi za knjigo, vendar se pri tem segmentu knjižne vzgoje otroci in mladostniki oblikujejo predvsem v bralce literarni h del.
Književna (literarna) vzgoja v knjižnici
Vprašanje, ali je uporaba izraza književna vzgoja v splošnih in šolskih knjižnicah smiselna ali ne, se je v teoretičnih prispevkih o delu v mladinskih knjižnicah že postavljalo. Odgovori in utemeljitve so bili v glavnem proti uporabi tega izraza, saj naj bi književna vzgoja pomenila samo literarno vzgojo, kar pa je preozko pojmovanje za knjižnice, saj so knjižničarsko »visoko razvite dežele Vzhoda in Zahoda že davno prerasle nazor, da je dobra mladinska knjiga predvsem leposlovna knjiga. Zato si prizadevajo posredovati otrokom od zgodnjega otroštva naprej v čim bolj enakovrednem razmerju leposlovno in poučno knjigo« (Kobe, 1974: 33).
Vendar z uvedbo izraza književna vzgoja, ki je pomensko del področja knjižne vzgoje, ne gre za oženje
Prvi ponosni koraki k osvajanju
znanja (foto Bogo Čerin, Pionirska
knjižnica Nova vas, 1999).
Blanka Bošnjak, Mladi potrebujejo knjižnico
83
pedagoške vloge mladinske knjižnice pri informiranju mladih uporabnikov o pomembnosti poučne ali strokovne literature. Tudi ne gre za kvalitativno označevanje v smislu, da poučna knjiga ni dobra mladinska knjiga. Gre le za notranjo delitev širokega pojma knjižne vzgoje^ ki ima danes v knjižni produkciji poučne literature široko zaledje, dosti širše kot pred desetletji, saj se je založniška politika glede na preteklost zelo spremenila. Na tržišču najdemo veliko dobrih zbirk poučne literature za mlade (npr. Svet okrog nas, Okno v svet, Zgodbe starega sveta, Kako so živeli, Prelomnice v zgodovini človeštva, Veliki raziskovalci, Vprašajte Isaca Asimova, Skrivno življenje živali, Spoznajmo znanost, Korenine znanja, Veselje z znanostjo, Pod lupo, Otroštvo živali, Mali radovedneži, Moja prva enciklopedija ...) za različne starostne stopnje, kakor tudi posamezne izdaje kakovostnih poučnih knjig, pri čemer pa ne smemo pozabiti tudi bogate ponudbe tovrstnih računalniških zgoščenk.
Zato pri uvajanju pojma književna (literarna) vzgoja ne gre za izpodrivanje že ustaljenega pojma knjižna vzgoja, ampak samo za njegovo dopolnitev in natančnejšo razmejitev glede na knjižnično gradivo, ki je nedvomno dveh vrst: leposlovno in strokovno (poučno). Temu primerno se deli tudi branje na dvoje vrst: na literarnoestetsko in pragmatično.1
Ne glede na vse številne tipologije branja literarnih tekstov se lahko strinjamo s trditvijo, da gre bralec pri literarnem branju (torej branju literarnih del) skozi tri med seboj povezane stopnje:
1) zaznavanje posameznih sestavin besedila, stavkov,
2) razumevanje, ko posamezne stavke poveže v poved in si ustvarja predstave o njihovem času, kraju, dogajanju, namenu in posledicah ter medsebojno povezuje sklope besedila v celoto,
3) interpretacijo, ki je najbolj abstraktna stopnja branja - tu bralec smiselno poveže dogajanje z avtorjevim namenom. To ustvarjalno branje pa se odpira vedno novim interpretacijam (Grosman, 1989: 62).
Mladinska knjižnica (splosnoizobraževalna in šolska) ima pomembno vlogo pri razvoju enega in dru-
1 Več o tem je pisala Metka Kordi-gel v svoji razpravi Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev, Otrok in knjiga 17(1990)29/30, str. 5-42.
84
splet znanja in domišljije
Doživetje pravljice ob skupinskem obisku knjižnice (foto Metka Narath, Pionirska knjižnica Nova vas, 2003).
gega načina branja. Poleg tega pa knjižnica motivira in spodbuja učenca (otroka ali mladostnika) za literarno branje zato, da bi razvil trajno sposobnost za samostojno in celostno doživljanje leposlovnih del. To lahko doseže z vajo, s ponavljanjem poskusov samostojnega doživljanja in razumevanja. Ta cilj je enak pri šolskem pouku in v knjižnici.
Po drugi strani je knjižnica tudi pomemben element literarne socializacije, ki skupaj z ostalimi (družino, šolo, okoljem) vpliva na razvoj sposobnosti literarnega branja (prim. Novljan, 1996: 49).
Književna vzgoja v knjižnici temelji, kakor tudi pouk književnosti v šoli, na treh temeljnih smotrih:
1) pridobivanje književnega znanja - izobraževalni smoter,
2) razvijanje bralne (recepcijske) sposobnosti -funkcionalni smoter,
3) razvijanje bralne kulture - vzgojni smoter {Milarič, 1969: 14).
V smislu izobraževalnega smotra se pridobiva književno znanje, funkcionalni smoter ima za cilj razvijanje bralne sposobnosti, vzgojni smoter pa ima za nalogo razvijanje bralne kulture tako, da »pouk književnosti spodbuja branje leposlovja ne le kot intelektualno spretnost, ampak rudi kot trajno človeško vrednoto, kot možnost za duhovno bogatitev in osebnostno rast. Bralna kultura pomeni torej pozitivno osmišljeno bralno sposobnost in jo skupaj z gojenjem širše književne kulture kot pozitivnega odnosa do književne ustvarjalnosti sploh lahko razumemo kot vzgojni smoter pouka književnosti« (Krakar-Vogel, 1991: 9).
V  osnovni šoli je na različnih razrednih stopnjah uravnoteženost med posameznimi cilji različna. Na višjih razrednih stopnjah šolanja (nekje od petega razreda naprej) posvečajo največ časa izobraževalnemu smotru, ki pa je na nižjih stopnjah razrednega pouka manj zastopan kot funkcionalni ali literarnovzgojni smoter.
Dejstvo pa je, da manj je institucionalizirana književna ali literarna vzgoja vsiljiva, čim bolj ji uspeva posredovati občutek, da je branje literature nekaj, kar
Blanka Bošnjak, Mladi potrebujejo knjižnico
85
je povezano s prijetnimi doživetji, tem več mladih bo pričelo brati zaradi užitka, želje in veselja ob tem.
Zato pa obstajajo med pedagoškim procesom v šoli, konkretno med poukom književnosti, in tako imenovanim pedagoškim pristopom pri književni vzgoji v splošni in šolski knjižnici določene razlike. Najočitnejša razlika je v razmerju in zastopanosti že prej omenjenih ciljev - pri književni vzgoji v mladinski knjižnici je prav gotovo najmočneje prisoten vzgojni cilj, torej razvijanje bralne kulture, temu sledi izobraževalni cilj (ki je zastopan premo sorazmerno s starostjo udeležencev, torej količina »izobraževalnosti« narašča s starostjo udeležencev), in na zadnjem mestu je zastopanost funkcionalnega cilja, kar pomeni razvijanje bralnih sposobnosti (Bošnjak, 1999: 44).
Osnovne tri književnovzgojne dejavnosti,2 ki se odvijajo v takšni ali drugačni obliki v večini mladinskih knjižnic v okviru splošnih ali šolskih knjižnic osnovnih šol, so naslednje:
•  pogovori o knjigah (za učence višjih razredov osnovnih šol),
•  ure pravljic (za mlajše otroke v predšolskem in začetnem šolskem obdobju),
•  pogovori z literarnimi in likovnimi ustvarjalci (za vse starosti otrok in mladostnikov).
1 Ob tem je treba poudariti, da so naštete tri oblike zares temeljne, čeprav je bil v zadnjem času na tem področju storjen izjemen korak v smer medijskega razvoja in prenosa teh aktivnosti v medijsko razsežnost - s tem mislim na primer na možnost internetnih povezav, bodisi v smislu pogovora o knjigah s sovrstniki ali v pridobivanju najrazličnejših zanimivih in ažurnih informacij o avtorjih; teh možnosti je vsekakor Se veliko.
Pogovori o knjigah
Mladi prihajajo pri tej dejavnosti na različne načine v stik z mladinsko književnostjo. Vodeni pogovori o določenih literarnih delih za mladino, ki zajemajo tudi branje, spoznavanje in interpretacijo, na neprisiljen način spodbujajo k branju kakovostne literature, saj ura interpretacije (analize) književnega dela najuspešneje uresničuje specifične cilje književne vzgoje. TÎ se nanašajo na recepcijske, interpretacijsko-analitične sposobnosti, na izgrajevanje književnega okusa in senzibilnosti ter književne kulture v najširšem pomenu.
Interpretacija književnega dela ob pogovoru o knjigah ustvarja različne ravni doživljanja in spoznavanja, kar je odvisno seveda od doživljajsko-spoznavnih mož-
Srečanje članov kluba bralcev s pisateljico Deso Muck (foto Maja Logar, Pionirska knjižnica Rotovž, 1998).
86
spiet znanja in domišljije
nosti osebnosti mladih v posameznih fazah razvoja (prim. Rosandič, 1991:80).
V sproščenem pogovoru z ustvarjalko Lilijano Praprotnik-Zupančič (foto Metka Narath, Pionirska knjižnica Nova vas, 2003).
Ure pravljic
Pravljice igrajo v otrokovem zgodnjem razvoju nenadomestljivo in enkratno vlogo. Otrokov svet in njegovo doživljanje je pravljično, zato otrok rudi rad posluša pravljice, ki ga v nekem smislu osvobajajo.
LiterarnoteoretiČno je pravljica pripovedna forma, pripoved o realnih dogodkih, ki so povezani s čudežnimi, fantastičnimi, neverjetnimi dogodki, močno je prežeta z domišljijo, zakoreninjena je v podzavestnem in mitičnem.
Otrok se uči in razumeva življenje korak za korakom. Ta pot k odraslosti ni zmeraj lahka in ob tem otrok spoznava tudi smiselnost življenja ter sožitja z drugimi.
V domišljiji se poskuša enačiti s pravljičnimi junaki, pa čeprav samo za trenutek. Ta pozitivna čustva se globoko vtisnejo v otrokovo zavest in celo podzavest, dajo mu moč, da razvije svoje lastno mišljenje, seveda ustrezno njegovi razvojni stopnji. Tako ob vsakokratnem poslušanju pravljice odkrije nove odnose med svojimi izkušnjami in tudi njegovo besedno izražanje postane bogatejše (prim. Milčinski, 1992: 17).
Zaradi vsakovrstnih pozitivnih učinkov na otroke, ki jih ima dobra pravljica, se je tradicija pripovedovanja pravljic že pred desetletji prenesla v mladinske knjižnice, tako osnovnošolske kot splošne.
Ure pravljic so kot redna dejavnost za otroke v mladinskih knjižnicah lahko tudi na zelo visokem strokovnem nivoju (kakor npr. v Mariborski knjižnici) in predsravljajo vsekakor temelj književnovzgojnih dejavnosti v knjižnici.
Pogovori z literarnimi in likovnimi ustvarjalci
Pogovori z literarnimi in likovnimi ustvarjalci potekajo v mladinskih knjižnicah po Sloveniji zelo pogosto. Ta
Blanka Bošnjak. Mladi potrebujejo knjižnico
87
dejavnost ima nalogo, da mlade še nekoliko drugače motivira za branje, saj osebni stik z ustvarjalci, bodisi s pisatelji ali ilustratorji, še dodatno utemelji literaturo kot nekaj tealnega, sodobnega. S pomočjo pogovora dobijo mladi dodatne spodbude, tako da lahko pričnejo o prebranem bolj intenzivno razmišljati, ali pa si želijo prebrati še kakšno delo avtorja, ki so ga imeli možnost spoznati.
Največji učinek v motivaciji za branje pa dosežejo te aktivnosti tedaj, če se skupina mladostnikov sama pripravi za pogovor z ustvarjalcem tako, da preberejo Čim več njegovih del, se o njih z vodjem skupine (knjižničarjem) o svojih vtisih in morebitnih nejasnostih pogovorijo ter pripravijo vprašanja za avtorja. Tak pogovor je prava nadgradnja in poglobljena senzibi-lizacija prebranega in dobra motivacija za nadaljnje branje. Z njim bo povezava med knjigo, bralcem in avtorjem v celoti razvita in zaradi osebnih čustvenih doživetij ob pogovoru zelo močno zasidrana v doživljanju mladih.
Slikanice prevzamejo tudi mladostnike (foto Metka Narath, Pionirska knjižnica Nova vas, 2003).
Namesto zaključka
Pričujoči prispevek je prikazal samo enega od možnih teoretičnih vidikov knjižne in književne vzgoje mladih v knjižnicah, še posebej v Mariborski knjižnici, kjer si usposobljeni knjižničarji resnično prizadevajo za praktično realizacijo opisanih aktivnosti. Vse te dejavnosti in še mnoge druge, ki v mojem prispevku niso omenjene, saj ne sodijo v ožji kontekst književne vzgoje, na katero sem se osredotočila, izvajajo v Mariborski knjižnici na zavidljivi ravni, kakor na primer ure pravljic, pri čemer organizirajo tudi že izobraževanja za odrasle1 s pomočjo najboljših slovenskih pravljičarjev.
Upajmo, da bodo omenjena neprecenljiva prizadevanja z mladimi lahko v takšni meri potekala tudi v prihodnje, kljub morebitnim finančnim ožinam, saj mlade generacije za svoj kvalitetni razvoj vedno znova nujno potrebujejo tovrstno knjižnično ponudbo.
1 Za l i te ram o teoretičn o informiranje vseh, ki se strokovno, Studijsko ali kako drugače ukvarjamo z mladinsko književnostjo, ima prav gotovo izreden pomen revija Otrok in knjiga, edina slovenska revija za vprašanja mladinske književnosti, književne vzgoje in s knjigo povezanih medijev, ki pod okriljem Mariborske knjižnice izhaja že dobrih trideset let (od leta 1972 dalje) in je leta 2003 prejela Clazerjevo listino mesta Maribor, kar je nedvomno častno priznanje za vse, ki omogočajo njeno redno izhajanje.
splet znanja in domišljije
Viri in literatura
Bošnjak, Blanka. (1999). Mladinska književnost v knjižnici: magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske jezike in književnosti.
Grosman, Meta. (1989). Bralec in književnost. Ljubljana: DZS.
Kobe, Marjana. (1974). Delo z otrokom od predšolskega obdobja do 10. leta. Knjižnica, 18 (1/2), 29-39.
Kobe, Marjana; Nataša Pahor, Ema Stružnik. (1990). Napotki za izvajanje bibliopedagoškega dela z razrednimi skupinami v Šolski knjižnici - medioteki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Krakar-Vogel, Roža. (1991). Skice za književno didaktika. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Milarić, Vladimir. (1969). Dečje jezikovno stvaralaštvo. Novi Sad.
Milčinski, Jana. (1942). Pnwlpca za danes in jutri, ljub!juna: DZS.
Novljan, Silva. (1996). Sodobne dejavnosti šolske knjižnice s posebnim oziram na njene bibliopedagoške naloge pri izvajanju izobraževalnega programa učenja branja v osnovni šoli. Doktorsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Rosandić, Dragutin. (1991). Metodika književne vzgoje. Maribor: Obzorja.
88