MMtOSKI USI 1930/31 I Vsebina. I. 1. Dr. Stanko Gogala: Učiteljeva osebnost. (Konec.) — 2. Eliza Kukovec: Nekaj izkušenj o vzgoji k samostojnosti. (Konec.) — 3. Albert Žerjav: Paberki. — 4. Rudolf Kodrič: Koledar v službi strnjenega pouka. II. 1. Julij Kontler: »Enajsta šola« k Fleretovemu abecedniku. III. 1. Učitelj nove šole. — 2. Tagore in njegova šola modrosti. — 3. Rusko šolstvo. — 4. Dve meji delovne šole. — 5. Narodna ravnopravnost v šolstvu. — 6. V lastni zadevi. IV. 1. Fran Roš: Juretovo potovanje in še marsikaj. — 2. Strmšek PavebPolenčan: Zvončki moje mladosti. (Replika.) — 3. Ivan Albreht: Vilinske gosli. — 4. Angelo Cerkvenik: Poslednji dnevi človeka. — 5. Jože Kranjc: Ljudje s ceste. — 6. Henri Ford: Philosophie der Arbeit. „POPOTNIKu izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50Din, polletno 25 Din, četrtletno 12'50 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din. Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJb, poverjeniitvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6. Rokopisi naj se pošiljajo na naslov : Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Strossmajerjeva ulica 30/1. Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A.Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani. Popotnik Pedagoški list Letnik LIL Marec 1931. Štev. 7. Dr. Stanko Gogaia: Učiteljeva osebnost. (Konec.) Ta normativna usmerjenost osebnosti, ki je po mojem mnenju najvaž« nejši znak prave osebnosti, pa je v najtesnejši zvezi z duhovno usmerje« nost jo. Kajti pravilnostna usmerjenost ne pomeni samo neke formalne usmerjenosti subjekta, ki bi bila v tem, da bi hotel imeti res pravilna do« življanja in izvrševati pravilna dejanja, pri čemer pa žalibog ne bi vedel, katera doživljenja in dejanja so pravilna in katera niso. Ta usmerjenost je marveč tudi vsebinskega značaja in vsebuje tudi predmetno plat pravil« nosti. Tak subjekt nosi v sebi tudi vsebinsko določene norme, ki mu kažejo vsebinsko pravilnost. Ta pravilnost, ki se tiče torej tudi tega, kaj da je pra« vilno oz. nepravilno, pa izvira iz vsebine duhovnih predmetov. O duhovno usmerjenem človeku smo rekli, da spoznava duhovne predmete, dejstva, vrednote in dolžnosti, ki so objektivnega značaja. Ti predmeti pa so obenem pravilnostni kažipot za subjektovo doživljanje in udejstvovanje. Spoznana objektivna dejstva in posebno še vrednote so trdna opora, na ka« teri se morejo zgraditi pravilna subjektova doživljanja ter odločitve. Ali drugače rečeno: subjektovo doživljanje in udejstvovanje je pravilno že toliko, kolikor upošteva duhovno vsebino objektivnih predmetov in kolikor je njegovo doživljanje v skladnosti s spoznanimi duhovnimi predmeti. Ta ugotovitev pa je samo teoretičnega značaja. Normativna usmerjenost osebnosti pa vsebuje tudi sankcijo, da se ta teoretična zahteva tudi praktično izvrši, kajti ta usmerjenost pomeni še posebno duševno dinamičnost ali silo, ki subjekt trajno s i 1 i k temu, da s e kontrolira in da ima pravilna doživ« ljanja ter da s e pravilno udejstvuje. Pravilnostna usmerjenost temelji torej v spoznanju duhovnih dejstev, vrednot in dolžnosti, ki pa je tako pristno in neposredno, da izvira že iz njega samega ter iz vsebine spoznanih predmetov posebna duševna sila, ki sili subjekt, da se pravilnostno udejstvuje. Ta du« ševna sila je torej povsem notranja in zavisi od globine in pristnosti spo« znanja duhovnih predmetov. Pravilnostna usmerjenost je torej samo posle« dica in sicer dinamična posledica duhovne usmerjenosti in spoznavanja du« hovnega sveta. In v kolikor je osebnost določena po duhovni usmerjenosti, toliko je že s tem samim določena tudi po normativnosti. Normativnost pa, ki se nam zdi že sama po sebi kot vrednota, nastopa obratno tudi kot razlog za to, da naj bo osebnost tudi duhovno usmerjena. Tako nastopa torej pra« vilnostna usmerjenost tudi kot z m i s e 1 duhovne usmerjenosti. Če skušamo prenesti sedaj tudi ta splošni znak osebnosti na učiteljevo osebnost, potem se nam takoj pokaže, da je pravilnostna usmerjenost tudi za učitelja, ki hoče biti osebnost, najvažnejša duševna lastnost. Razlogi za to trditev pa so nekako sledeči: 1. Pravilnostim usmerjenost je vrednota sama po sebi in že sama na poseben način odlikuje onega, čigar duševna lastnost je. 2. Učitelj je tudi po vsem svojem šolskem delu nujno navezan na to, da je njegovo doživljanje in udejstvovanje pravilno. Njegovo izobraževalno delo med otroci, katerim posreduje spoznanje novih objektivnih resnic, mora biti namreč nujno pravilno in objektivno, kajti sicer je delo ne samo brezuspešno, temveč celo negativno, ker otroci ne dobijo prave in resnične izobrazbe. 3. Razen tega pa zahteva tudi šolsko vzgojno clelo od učitelja največjo mero pravilnostne usmerjenosti. Kajti bistvo vzgoje je pač v tem, da se vzbudijo v otrocih taki doživljaji, ki vplivajo na objektivno pravilno doživ* Ijanje in ravnanje. Pravilnost sama je torej končni cilj vzgoje. Vrednote pravilnosti doživljanja in udejstvovanja pa otroci ne bodo pristno občutili in doživeli, če ne bodo videli v učitelju stalnega in prepričevalnega vzgleda, kako je treba vse svoje življenje, duševno in telesno, uravnati po pravilnosti in normativnosti. 4. Učiteljeva pedagoška dolžnost pa ni izvršena in izčrpana samo z delom v šoli. Kajti on ni samo učitelj šolske mladine, temveč mora biti voditelj cele svoje okolice in mora ostati voditelj mladini in odrastlim tudi tedaj, ko so že zapustili šolske klopi in stopili v realno ter poklicno živ* Ijenje. V tem življenju se začenja namreč praktična plat življenja, ki vsebuje polno novih in nerešenih situacij in prilik in katere je treba rešiti. Ta rešitev pa mora biti življensko pravilna in zato ljudje nujno potrebujejo nekoga, ki bi jim pokazal tako pravilno rešitev na tak način, da bi radi njega in njegove avtoritativnosti ali pa radi načina, kako jim je dal občutiti odgovornost za njihove odločitve in dejanja, ne šli mimo takih nasvetov, češ da niso zanje koristni in praktični, temveč da bi svoja dejanja resnično uravnali po takih smernicah. In kdo je pač bolj poklican, da bi stal kot budni čuvaj nad temi ljudmi in ki bi jim stalno kazal pravilno pot prak* tičnega in življenskega udejstvovanja kot učitelj, ki je že po svojem poklicu izvoljen za to delo. Kajti učitelj je last naroda in njegov poklic je življenski, kar pomeni, da ni trenutka, v katerem bi učitelj ne bil učitelj in vodnik. Vod* niško delo pa je častna, toda obenem silno težka in odgovorna naloga. In zdi se mi, da še nikdar nismo bolj potrebovali takih vodnikov, ki bi bili pravil* nostno usmerjeni kot danes, ko je moderno življenje tako bežno, hitro in nestrpno, in ko ljudje nimajo skoro časa, da bi pomislili, ali je njihovo živ* Ijenje in udejstvovanje pravilno ali ne. Zato pa je tem bolj potrebno, da postanemo sami takšne učiteljske osebnosti in da tudi druge za take vzgo* jimo, da bodo in bomo lahko dajali tudi navodila in smernice za pravilno praktično življenje in doživljanje. Iz vsega povedanega torej sledi, da je pravilnostna usmerjenost res odlični znak učiteljeve osebnosti in sicer iz dveh razlogov: 1. radi njegove lastne osebnostne vrednosti, ki naj bo drugim svetel vzgled in 2. radi onih posameznikov, katerim mora biti učitelj vodnik in življensko*praktični sve* tovalec. 4. Naslednja važna duševna lastnost osebnosti pa je dalje duševna enotnost in harmoničnost. Ta enotnost se tiče človekovih doživ* ljajev, ki so v taki osebnosti urejeni in vsebinsko harmonični. Ta duševna enotnost pa že sama po sebi izvira iz pravilnostne usmerjenosti, Kajti ta usmerjenost nudi edini objektivni vidik, s katerega je sploh mogoče in s katerega tudi moramo urediti svoje doživljanje in množico različnih doživ* ljajev. Dokler namreč nepremišljeno in nekontrolirano samo doživljam ter z doživljanjem sprejemam v svojo duševnost najrazličnejše predmete iz realnega, idealnega in duhovnega sveta, toliko časa ležijo ti doživljaji v du* ševnosti križem eden preko drugega, neurejeni in vsebinsko neenotni ali pa si celo nasprotujejo. Kakor hitro pa se ob doživljanju pojavi pravilnostna usmerjenost, ki stremi za tem, da je vsak doživljaj in iz njega izvirajoče dejanje res objektivno pravilno, tedaj nastopi v duševnosti edini vidik, s katerega more subjekt vsak nov doživljaj kritično pregledati in premotriti ter ugotoviti, ali sme v duševnosti ostati kot resnična duševna last ali pa mora radi svoje nepravilnosti čimpreje izginiti iz duševnosti. Normativna usmerjenost porodi torej novo duševno dejavnost, duševno asimilacijo ali osvajanje, ki seže v vsebino novih doživljajev, skuša spoznati njeno pravilnost in ki jo sprejme potem kot resnično duševno last med ostale doživljaje. Delo te asimilacije pa je še v tem, da uredi vsebino novega doživljaja še z vsebinami prejšnjih doživljajev, tako da res nastane duševna vsebinska urejenost in enotnost. Subjekt, ki radi pravilnostne usmerjenosti ne sprejema slepo in pasivno ter mehanično novih doživljajev, temveč ki skuša dejavnim potom spoznati novo vsebino ter jo asimilirati, oziroma prilagoditi svoji duševnosti, ki je določena že po prejšnjih doživljajih, tak subjekt jc v vsakem trenutku duševno harmoničen, v njem ni nasprotij in nesigurnosti, v njem tudi ni kolebanja in neodločnosti. Vsak nov doživ« ljaj pride tako že v urejeno duševnost, kateri se prilagodi, tako da postane res subjektova asimilirana last. V takem subjektu ni torej nič zgolj pridob« iljenega, od drugod prevzetega in mehaničnega. Vse duševne vsebine nosijo znak, da jih je subjekt po svoje predelal in da so šle skozi ogenj pravilnostne preizkušnje. Zato je subjekt, ki ga imenujemo osebnost, resnično tudi dušev« no enoten in urejen. Če poskušamo prenesti sedaj tudi to duševno potezo splošne osebnosti na učiteljevo, potem se mi zdi, da takoj čutimo, da tiči tudi v tej potezi osnovna plat njegove osebnosti. Kajti nič ni bolj klavrnega in za šolo nepri« mernega kot človek, ki sam v sebi ni enoten in urejen, ki osebno ali1 pa idejno močno kofoba, ki :sie lovi enkrat za tem, drugič zopeiti za čim drugim in ki zato tudi nima pred seboj stalnega in jasnega cilja, kateremu bi se skušal z vsemi duševnimi silami vsaj približati. Duševno neenoten učitelj je za šolo in za šolsko izobraževalno in vzgojno delo, kjer bi moral nasto« pati kot voditelj, docela nemogoč. Njegova duševna spremenljivost, ki bi se kazala v tem, da ga enkrat potegne ta, drugič druga pedagoška ideja, da je silno odvisen tudi od svojega trenutnega duševnega razpoloženja, da sodi enkrat tako, drugič drugače, da se odloči za to, drugič za nasprotno stvar, ta spremenljivost, ki pa je znak njegove osebnosti, je notranji razlog za njegov šolski neuspeh in tudi za njegovo lastno nezadovoljnost. Otroci nam« reč silno hitro začutijo in spoznajo, ali je učitelj duševno enoten in urejen ali pa ni, in v njihovih dušah se zelo težko porodi ono osebnostno spošto« vanje, ki se ne tiče učiteljeve funkcije kot učitelja, temveč učiteljeve osebe brez ozira na to, ali je ta človek tudi učitelj ali pa ni, če učitelj nima duševne sposobnosti asimilacije in če je zato v njegovi duši položeno vse križem in neurejeno. Razen tega pa je učiteljeva duševna disharmoničnost tudi zanj samega notranji razlog za osebno nezadovoljstvo samega s seboj. In od nje« govega osebnega zadovoljstva ali nezadovoljstva zavisi vendar v veliki meri tudi njegovo notranje veselje do šolskega dela in tudi šolski uspeh. Končno pa učitelj, ki nima enotne in urejene ter pravilno harmonične duševnosti, tudi pri onih odrastlih, ki bi hoteli dobiti v njem vodnika, toda stalnega in sigurnega vodnika, ne bo užival zaupanja in spoštovanja. Ostal bo pač samo učitelj po poklicu, ne bo pa učitelj po zvanju in po izvoljenosti. Zato pa čutim in uvidim nujno potrebo, da postane učiteljeva osebnost res enotna in vsebinsko harmonična, kajti le tedaj more postati avtoriteta, ki je tako zanesljiva kot objektivnost sama, ker je pravilnostno usmerjena in ker v nji ni doživi jaisko«vscbinskih nasprotij. Vsi njeni doživljaji so duševno asimi« lirani in zato urejeni. Zato pa moremo postaviti osnovno zahtevo: učiteljeva osebnost naj bo duševno enotna in urejena. 5. Do sedaj orisane duševne poteze osebnosti so osnovne duševne poteze in poleg tega še takšne, da se tičejo samo osebnosti in njene notra« njosti. Iz teh osnovnih potez pa izvirajo še take duševne lastnosti osebnosti, ki so samo nujne posledice prejšnjih in ki se kažejo tudi na zunaj in preko katerih stopi osebnost z drugimi subjekti tudi v posebna socialna razmerja. Prva taka važna posledica je v tem, da je osebnost radi notranje enotnosti tudi na zunaj silno mirna in urejena, sigurna in stalna. Ves njen zunanji nastop je takšen, da človek nehote občuti, da ima opravka s celim človekom, ki dobro ve, kaj hoče doseči in ki se temu cilju tudi stalno- in hotoma približuje. Njena urejenost in mirnost se kaže tudi v tem, da je govorjenje in razpravljanje take osebnosti vedno istosmerno in istopomen« sko, ter da mnenj in prepričanj ne menjava tako- hitro in pogosto. Kajti posledica praviinostne usmerjenosti, ki dobro pregleda doživljajsko vsebino, preden jo asimira svoji duševnosti, je tudi ta, da je osebnost notranje pre« pričana o svojih trditvah in mislih, ocenjevanjih in vrednotenjih ter odlo« čitvah in dejanjih, tako da je njen način razpravljanja zelo miren in urejen. Osebnost se ne razburi ob vsakem nasprotovanju, temveč je tudi ob sebi nasprotnem mnenju normativno usmerjena, t. j. ona želi spoznati samo pravilnost in ji je zato vseeno, kdo da je prišel do pravilnega spoznanja. Zato ob nasprotovanju ne zagovarja slepo in brezobzirno samo svojega prepričanja, ker je pač njeno, temveč se z vso duševno mirnostjo poskuša vživeti v zmisel nasprotne trditve ter tako notranje spoznati njeno pravili« nost, oziroma nepravilnost. Če pa se ji pri tem pokaže, da je nova trditev pravilna, jo takoj sprejme in prizna, če pa tudi objektivno presodi, da je njeno lastno prepričanje vendarle pravilno, potem zna pokazati tudi razloge in argumente zanje in sicer tako, da nasprotnik uvidi, da je o tem, kar argu« mentira, tudi sama resnično in notranje prepričana in da zato niti za korak ne bo odstopila od svojega prepričanja. Njeno vrednotenje pravilnosti je tako veliko, da vztraja pri svoji trditvi in prepričanju tudi tedaj, če bi m* goče kdo drugi že mislil, da pač ni več življensko oportuno, vztrajati pri svojem. Osebnost je pač prepričana, da je edini vidik, ki ima objektivno veljavnost, pravilnost in to njeno prepričanje ni samo teoretično — načelno, temveč tudi življensko«praktično. Pravkar orisana posledica osebnostne duševnosti pa je tudi za učiteljevo osebnost največjega pomena. Kajti za učitelja je pač zelo važno, ali se tudi pri njem ona notranja in duševna urejenost kaže v zunanji mirnosti in sigur« nosti njegovega nastopa. Ne samo v šolskem razredu, ki bo radi različnih mnenj pri otrocih večkrat zelo razgiban in živahen, in kjer bo moral učitelj s svojo mirno, toda odločno sigurnostjo odločiti načeto vprašanje, temveč še mnogo važneje je za učitelja, ali zna in more ohraniti tudi med odrast« limi ono zunanjo mirnost, ki izvira iz hladnega in pravilnostno usmerjenega pogleda na predmet, o katerem se trenutno razpravlja. Posebno v težavnih, kompliciranih in mučnih razmerah ter posebno še v takih, ki zahtevajo hitro, toda odgovorno odločitev, čutimo vsi močno potrebo po človeku, ki je na« vajen, gledati tudi življenje objektivno in ga presojati samo z vidika pra« vilnosti in ki ostane tudi v takih razmerah nad situacijo ter jo nadvlada. Prav posebno pa je učiteljeva mirnost in zato sigurnost nujno potrebna v takem primeru, kjer trči na mnenje, ki je nasprotno njegovemu, in kjer spozna, da je to mnenje tudi pravilno. Tedaj se prav posebno pokaže, ali je sam toliko močna osebnost, da zna prevladati tudi lastno sebičnost in samoljubje ter pred seboj in pred drugimi odkritosrčno priznati, da se je motil, sicer ne hote, temveč v najboljši veri, da je prav gledal in spoznal. Ne trdim, da je tako priznanje lahko, posebno še, če se tiče prepričanja, na katero je mogoče učitelj veliko gradil, toda baš v tem je notranja moč osebnosti, da izvrši nadpovprečna dejanja, in v tem leži zakopan tudi izvor njegovega neposrednega vpliva na druge. Končno pa ne smemo prezreti še dejstva, da je učitelj tudi ljudski prosvetitelj in da je njegova naloga, da daje svoji okolici prosvetne vrednote in vzgojne vsebine na tak način, da bo prodrla v poslušalčevo dušo m da se bo tam zajedla v plodno plast ter rodila praktične in življenske sadove. Prosvetna vsebina in posebno še etična in socialna vzgoja pa so taki predmeti, ki često nasprotujejo priro* jenim gonom in življenskim interesom onih, katere naj učitelj izobražuje in vzgaja. In tedaj, kadar bi prišlo do nasprotja med njim in med onimi, ka* terim bi se zdeli zahtevki etike in sociologije preveliki ,'fier da zahtevajo preveč žrtev, tedaj je prišel odločilni trenutek, da zna učitelj uveljaviti svoje, t. j. objektivno pravilno mnenje in prepričanje ter da se tedaj niti za korak ne umakne s tega stališča. Tedaj naj pokaže svojo osebnostno moč, ki izvira iz prepričanja, da je njegovo mnenje pravilno, in tedaj naj se ne pusti zavesti od kakih oportunističnih misli in življensko*prijetnostnih čuvisltev. Zaveda naj ,se sivoje dolžnosti in odlgoiviomotsrti do spoznane pravilnosti in z vso zunanjo mirnostjo, toda obenem z vso odločnostjo naj zagovarja prosvetne in vzgojne vrednote in zahteve. Tudi v tem pogledu naj bo resnična osebnost. 6. Končno pa sledi iz notranjih in duševnih lastnosti osebnosti še ena važna posledica, ki se kaže zopet na zunaj in po kateri stopi osebnost z dru* gimi v popolnoma svojevrstno socialno razmerje. Ta posledica je v tem, da osebnosti, ki je normativno usmerjena in ki trdno stoji na svojih notranjih spoznanjih, dokler ne uvidi in ne spozna pravilnejših, nehote in popolnoma zaupamo. To zaupanje je lahko povsem instinktivno in izvira iz svoje* vrstnega vpliva, ki izvira iz celotnega in sigurnega nastopa osebnosti, lahko pa poteka tudi iz pravega zavestnega spoznanja, da se na tako osebnost morem v vsakem trenutku in v vsakem položaju zanesti. To zaupanje, ki se javlja lahko tudi v čuvstvu neke varnosti, pa se more pojaviti v vseh mogočih položajih. Zgodi se lahko, da z osebnostjo resno razpravljam o kakem umsko rešljivem problemu, in že bom občutil, da je njen pogled v obravnavani predmet tako prodirajoč in resen, in da je njena kritičnost tudi do laisitneiga spoznanja tako velika. je daleko neznano število onih, katerim je resnična in vodeča avtoriteta. Bistvo avtoritete je pač v tem, da nikdar ni samo hotena ter da izvira od tod, ker postane za nekoga indiferentna ali spoznava objektivnost sam in avtonomno ali pa preko take osebnosti. Zato postane osebnost, ki je duhovno in normativno usmerjena, prav lahko tudi avtoriteta in tudi dejanski postane avtoritativna. Razmerje avtoritete pa vsebuje še nekaj drugega. Kdor je namreč resnična in notranja avtoriteta, ta je postal za one, katerim je avtoritativen, obenem tudi duševni, kulturni in idejni vodnik. Avtoritativnost ne pomenja namreč samo nekega čuvstva nadrejenosti in tudi ne samo onega neposred« nega vpliva, ki bi ostal v duši drugega subjekta samo občuten, sicer pa povsem pasiven, temveč pomenja neko duševno aktivnost, ki se vzbudi v njegovi duši in ki se kaže v tem, da postane tudi sprejemljiv za vse to, kar mu avtoriteta po svojih lastnih spoznanjih nudi in tudi za vse njene smernice in navodila. Zato avtoriteta ni samo teoretično priznana osebnost, temveč je osebnost, ki v življenju tudi praktično nekaj pomeni, ker ji drugi subjekti dejanski sledijo in ker življensko upoštevajo njen vpliv. Tako izvira torej iz notranje avtoritativnost! nujno tudi razmerje vodstva. Avto« riteta postane nehote vodnik drugih, kar pa pomenja vedno začetek novega idejnega ali pa življenskega pokreta, ki more dvigniti kulturno in pravil« nostno stopnjo človeka in življenja, ker je osebnost pač samo pozitivno in pravilnostno usmerjena. Končno pa prenesimo še to posledico osebnostne duševnosti na učitelja. Zdi se mi, da takoj občutimo, da smo že iz pojma osebnosti same prišli do pojma učitelja, kajti ali ni osebnost, ki postane avtoritativna, kateri drugi ljudje sledijo in ki postane tako začetnik novega pravilnostnega gibanja, ali ni taka osebnost že sama po sebi to, kar bi moral biti učitelj? Seveda sedaj ne učitelj v onem ozkem in samo šolsko«poklicnem pomenu besede, temveč v pomenu pojma in ideala učitelja, ki naj bo resnični vodnik vse svoje okolice, otrok in odrastlih. Tako smo torej strnili pojem osebnosti s pojmom učitelja in lahko rečemo, da je osebnost, vodnik in učitelj. Iz tega pa sledi za nas tudi obratna zahteva: vsak učitelj naj bo osebnost in s tem seveda že sam po sebi tudi vodnik t. j. dejanski učitelj. Kajti kaj je pač lepšega in v čem more imeti tudi učitelj večje osebno zadovoljstvo kot v tem, če vidi, da mu okolica povsem zaupa. V šoli pač ni lepšega občutka in v ničemer ne more dobiti učitelj za svoje zelo požrtvovalno delo večjega zadoščenja kot v tem, da čuti, da otroci z ljubeznijo sprejemajo od njega, ker mu zaupajo in ker so postali duševno nekam zavisni od njega. Učitelj dobi tedaj lep in zelo močen občutek, da je postal osebno nenadomestljiv, da je resnično potreben in da od njega zavisi, ali bo imelo kako delo in kak poizkus uspeh ali ne Iz tega neposrednega čuvstva zaupanja pa se tudi pri učitelju, ki je osebnost, takoj razvije njegova avtoritativnost. Ta duševna poteza ga dvigne nekam nad druge, tako da čutijo, da stoji po svojih duševnih sposobnostih nad njimi in da je spoznavanje preko njega enakovredno neposrednemu lastnemu spoznavanju, ki pa ima še to težkočo, da ni vsakomur dano. Tako postane učitelj ne samo radi svoje službe, t. j. ne samo zato, ker je od višje oblasti postavljen za avtoriteto, temveč iz svojih lastnih vrednosti in spo* sobnosti ljudem avtoritativen. Gotovo pa je res, da je ono preddelo, ki ga mora učitelj na sebi izvršiti, če naj sploh pride do te avtoritativnosti, zelo težavno in naporno, toda zato pa je tudi ono doživetje, s katerim občuti učitelj, da ni brezpomemben, temveč da njegove besede in nasveti res nekaj pomenijo ter da jih okolica tudi v življenju izvršuje, tako zelo lepo in vredno prejšnjih duševnih in telesnih naporov ter žrtev. Razen tega pa si moramo biti v svesti, da je za dvig ljudske kulture in vzgoje nujno potrebno, da se nekaj ljudi žrtvuje, in pravilno bomo pojmovali svoj lastni poklic, če ga bomo smatrali za izvoljenstvo, toda obenem za požrtvovalno delo. Končno pa velja tudi za vsakega učitelja, da naj postane Mojzes svoje okolice. Vpliv njegove osebne vrednosti naj bo tako velik, da bo nehote in mogoče tudi nevede vodil svojo okolico v lepše in pravilnejše doživljanje in življenje. Kajti učitelj bo dopolnil svojo življensko nalogo samo tedaj, če bo znal in mogel voditi mladino in odrastle tudi po taki poti, ki bo zahte= vala marsikako osebno žrtev in odpoved, ki pa bo pravilna in ki bo zato ustvarila novo. etično ter socialno pravilnejše ter popolnejše življenje. Upam, da smo tako začutili, da so dolžnosti učiteljeve zelo velike in da jim bo resnično kos samo tedaj, če bo več kot samo oseba, če bo osebnost, ki je torej določena: 1. po udejstvovanju v kaki kulturni panogi, 2. po duhovni, 3. po pravilnostni usmerjenosti, 4. po notranji. 5. po zunanji ure= jenosti ter 6. po tem, da vzbuja zaupanje, avtoritativnost in da postane idejni ter kulturni voditelj. Zato pač ne vem dailekosežnejšega nasveta za nas vse, ki hočemo postati pravi učitelji, ki hočemo imeti v svoji okolici uspeh in ki hočemo naše življenje kulturno dvigniti koti je ta: vsaj vsak učitelj maj bo osebnost ali pa samo osebnosti naj bodo učitelji! Praznovanje v šoli! Kako lepe so take ure! Zdaj se leskečejo oči in žare lica. zdaj so zaposleni vsi čuti in gladko teko besede! Kdo še ni doživel tistega na= vdušenja, ki ob taki slovesni priliki prehaja od učitelja na učence, od učencev na učitelja! In ko ob koncu vse razigrano vzklika: Joj, to je bilo lepo! In vendar: vedno ne more biti tako. Praznovanje, ure pristnega veselja in živ= ljenja, gotovo! Ali potem zopet delovne ure, ure resnega ustvarjanja, napornega dela, čeprav je tako delo včasih manj mikavno in bolj suhoparno! Delovne ure, to so ure za šolsko obravnavo kulturnih in izobrazbenih dobrin, za bolj napeto duševno delo. Zdaj je treba še marsikaj povzeti, predelati, primerjati, ponoviti, uvežbati in utrditi. To je zastarelo! utegne danes kdo poreči. — Da, ali potrebno. To ustreza tudi potrebam otrok. Tako sledi potem vednosti znanje in znanju dejanje. Tudi proizvodi otroškega ustvarjanja ostanejo lahko samo na površju, mi pa hočemo prodirati v globino in učinkovati trajno. In delati — za življenje! U. Plecher, Padagogik der Tat. Eliza Kukovec: Nekaj izkušenj o vzgoji k samostojnosti. (Konec.) Vsekakor pa tudi Gaudig nudi učencem opore za razvoj šolskih dis* kusij. To so dispozicije, kakor jih pač uporabljamo za svoje pismene pre*= paracije na pouk n. pr. za prirodopis služi sledeča shema: Kako se prirodno bitje (rastlina, žival) hrani, brani in množi? Kako koristi ali škoduje kme* tijstvu? Kakšna naloga mu je odkazana v božjem stvarstvu? Nariski tega bitja, ki ga prikazujejo v raznih položajih. Upodabljanje tega telesa ali njegovih tipičnih organov iz ila, papirja ali lesa. Čitanje primernega štiva, zlasti iz čitanke. — Otroci morajo rastlino ali žival opazovati ter svoja opazovanja izraziti z lastnimi besedami. V to svrho sestavijo spis kot do* mačo nalogo ali pri pouku v oddelkih kot tiho samovajo. Te spise ob pri* ložnosti neposrednega pouka kakor predavanje prečitajo. Marljivi memo* rirajo. Součenci poslušajo in dopolnjujejo pomanjkljivosti. Potem razkazu* jejo nariske in posnetke ter določijo štivo. Prirodoslovje nastopi v okviru tehnologije ter služi samouku učencev sledeča dispozicija: Kateri življenski potrebi služi označeno blago? Kje se vrši pridelovanje dotičnega blaga? Iz katerih surovin se blago prideluje? S katero prirodno silo, oziroma s katerim prirodnim pojavom se proizvaja. S katerim orodjem? S kolikšnimi stroški? Kolikšen je pridelek dnevno, tedensko, mesečno, letno? Kakšno je razmerje med količino surovine in količino pridelka? Kako se vrši prodaja? Katere so cene? Kolikšen je za* služek dotičnega podjetnika. Podatke črpajo učenci iz lastnih poizvedb ter iz poročil »deputacij«, ki so bile že večkrat v »Popotniku« imenovane. Zemljepisno znanje črpajo Gaudigovi učenci iz zemljevidov po točkah. Lega opisane dežele z ozirom na domači kraj, na lego v Evropi, na oddalje* nost od morja, na oddaljenost od ravnika. Velikost z ozirom na zemljepisno dolžino in širino, velikost izražena v ploskovnih merah, velikost v primeri z domačo deželo. Obraz tal. navpična členovitost in naravna razdelitev dežele, geologija, vodovje, naselbine, prometne naprave. Iz navedenih po* datkov sklepajo na podnebje in pridelke, iz pridelkov na gmotne razmere prebivalcev, iz napisov na jezik prebivalcev. Ostale podatke, ki niso raz* vidni iz zemljevida, poiščejo v strokovni knjigi, n. pr. število prebivalcev, verstvo, državne naredbe, razmerje do drugih dežel, zlasti do domovine i. dr. Za proučavo berilnih sestavkov, zlasti pesmi je v Gaudigovi šoli po* stavljenja sledeča razporedba: a) vsebina, b) nravni nauk, c) čuvstva, ki jih spis pobuja, č) trope in figure, d) rime, e) ilustracija, f) deklamacija. Samoproučava prozaičnih spisov je bolj slovniškega značaja. Učenci izberejo iz spisa: a) izpeljane besede, b) stopnjevane pridevnike, c) samo* stalnike v 6. sklonu, č) primere sklanjatve, ki jih domače narečje izgovarja, d) namenilnike, e) deležnike, f) besede z mnogimi pomeni, g) pregovore in prislovice, h) besede tujke. Moje tozadevne izkušnje so: domače naloge v podeželskih razme* rah niso izvedljive. Otroci se izgovarjajo, da doma nimajo časa za pisanje in učenje, da morajo opravljati domača dela. koruzo ali bučniee luščiti i. di Ker imamo pouk v oddelkih, nadomestimo domačo vajo s tiho samovajo v posrednem pouku. Poizvedbe potom deputacij niso izvedljive, ker pri nas ni obrtnih podjetij. Ljudje na poizvedbe neradi odgovarjajo, zlasti deci. Otroci o običajnih kmetijskih in gospodarskih razmerah, ki jih lahko op a* zujejo doma, pametno odgovarjajo. Najbolj se jim posreči samoučava v računstvu in zemljepisju. Dolge dispozicije obravnavajo kolektivno, t. j. združijo se v delovne skupine ter posamezne skupine radi štednje učnega časa izdelajo le dogovorjene točke tako, da pri čitanju teh delnih spisov nastane celotna učna slika, ki jo skupno memorirajo. Pri ponavljanju vzamejo list z dispozicijo v roke in govorijo: »Izkazalo se je, da so nekateri pozabili zemljepis Rusije. Torej moramo ponoviti. Jaz bom pripovedoval o legi. — Drug učenec nadaljuje: »Jaz bom opisal veli* kost«, itd. V izogib enoličnosti priporoča IIeywang ponavljanje v obliki disputa na ta način, da učenci primerjajo dve znani deželi, državi, reki, morji itd., n. pr. Evropo primerjajo z Ameriko. Dečki navedejo prednosti Evrope. Deklice ugovarjajo, naštevajoč izrednosti, s katerimi Amerika prekaša Evropo, n. pr. višje gore, večje reke, večja prostranost, večje bogastvo. Dečki spominjajo, da je Amerika prejela svojo jirosveto od Evrope. De* klice zagovarjajo, da je Amerika to dobrino že zdavna vrnila z gospodar* skimi ugodnostmi. Dala je Evropi velekoristne rastline: koruzo, krompir, tobak, proti trtni uši odporni trs, ogromna denarna posojila itd. Poizkusili smo v našem razredu disput, n. pr. primerjajoč Jugoslavijo z Italijo. Toda za sedaj naši otroci zemljepisne primerjatve samostojno še niso pogodili, marveč sem jim morala izdatno pomagati. Vsekakor se mi zdi ideja uvaževanja vredna. Ko sem bila osnovnošolska učenka, smo pri* merjavali omaro z mizo. pero s svinčnikom, konja z oslom, jablano s hruško, hojo s smreko. Gotovo ima primerjajoče zemljepisje večjo izobraževalno vrednost. Glede zgodovine pa je sam Gaudig mnenja, da v osnovni šoli učni način samoučave ni izvedljiv. Otroci bi morali podatke črpati iz zgodovin* skih učbenikov, ki so pa pisani v lapidarnem, učenjaškem slogu, naštevajoč zgolj dogodke, medtem ko je za umevanje in pojmovanje važno, da otroku opišemo življenje raznih zgodovinskih dob, n. pr. kaj so ljudje tiste dobe jedli, kako so se oblačili, stanovali, se oboroževali itd. Zlasti moramo razjas* niti, kako se je zgodovinsko življenje zrcalilo v otrokovem rojstnem kraju. Zgodovinski učbeniki so kakor vsi učbeniki, ker služijo obči uporabil generalizirani. Zaradi tega ne morejo nuditi lokalnih podrobnosti, n. pr.: v zgodovinski čitanki čitamo str 7.: »Vzhodni Gotje, ki so se bili po porazu ob Dnjepru naselili med Dunajem in Beogradom, so kmalu odšli v Italijo.« To lapidarno poročilo ne pobudi v naši deci pravega zanimanja, marveč ga sprejmejo kot frazo. Pozorni pa so postali, ko sem pričela pripovedovati, da so Gotje bivali baš v naši pokrajini, da jim je bila Petovia (Ptuj) glavno mesto, kjer jih je bizantinski vojskovodja Belizar brezuspešno oblegal, za kar ga je njegov gospodar, bizantinski cesar Justinian, dal oslepiti in je moral kot slepec beračiti v Bizanciju. Kot učenka ptujske osnovne dekliške šole sem morala v V. razredu takrat docela nemške šole memorirati znano Freiligratovo balado »Das Grab am Busento«, ki se glasi, še danes jo znam: Niichtlich lispeln bei Cosenza am Busento dumpfe Lieder und den FluB hinauf, hinunter zieh'n die Schatten tapfrer Goten, die den Alarich be\veinen, ihres Volkes besten Toten. Učiteljica nam je sicer pripovedovala, da se je ta zgodba dogodila nekje v južni Itailiji. Ali kaj nas je Ptujčanke zanimal pogreb neznanega kralja v neznanem kraju. Povest je visela tako rekoč v megli in nismo imele uporabe za njo, niti nismo uvidele, čemu smo se morale to dolgo, težavno besedilo na pamet učiti. Koliko zanimanje, kolik domovinski ponos bi nas bil navdal, ko bi nam bila učiteljica povedala, da je bil Alarik naš rojak, da je od !. 403.—407. po Kr. taboril v Petoviji, da se je svoj čas šctal po istih tleh kakor me. •— Svojevrstna je v zgodovinskem pouku refleksija učencev, ki se izraža v vprašanjih, kakor so sledeča: Pripovedovala sem o Rimljanih, o cesarju Dioklecianu, ki je preganjal kristjane, o prevratu, ki se je vršil, ko je pokristjanjeni cesar Konstantin nastopil vlado. Tedaj je vprašal neki deček: »Ali ni cesar Konstantin potem preganjal paganov?« Drug deček pa je pripomnil: »Čital sem v Slov. Gospodarju, da v Rusiji še dandanes pre* ganjajo kristjane.« — Pripovedovala sem o rimljanskih izkopaninah: »Nekoč je neki Hajdinčan oral na polju, kjer je stala svoj čas Petovija. Naenkrat se konju vdere noga v tla. Čim bolj se je orač trudil, da bi konja oprostil, tem globlje sta se pogrezala. Pokliče sosede, ki so mu pomagali vprego odkopati. Pri tem so odkrili lepo sobo iz rimljanske dobe. Kmalu za tem, po večteden* skem kopanju, so odkrili temelj prostorne rimljanske zgradbe. Razno orodje in priprave so pričale, da se je v tej zgradbi nahajala rimljanska pekarna.« — Tedaj vpraša neki deček: »Peka pa niso našli?« Vsi smo bušili v smeh. Oglasi se drug deček: »Kaj ne, ti bi še hotel videti žemlje, ki jih je spekel tisti pek.« — Pripovedujoč o preseljevanju narodov, sem omenila, da je vodil Vizigote kralj Alarik; Hune, da je vodil kralj Atila. Potem so Ostro* goti obnovili Petovijo, ki so jo bili opustošili Huni. Žal, da jih je bizantinski vojskovodja Narz pregnal iz Petovije in Panonije v Italijo. Tedaj zopet vpraša neki deček: »Ali so Ostrogoti bili brez kralja?« »Pa da!« sem hitela zatrjevati ter sem pripovedovala o ostrogotskih kraljih, o Teju, Totilu in Vitigu, ki so bili vsi ptujski rojaki. Zopet so me vprašali, zakaj Bizancij danes imenujemo Carigrad. Ogledovali so zgodovinsko sliko »Atila in papež Leon«. Atilo obdaja truma hunskih vojščakov. Neka deklica vpraša: »Zakaj ima vsak Hun kolo na roki?« Tedaj so vzkliknili dečki: »O ti! To ni kolo! To je ščit, da ga sovražnik ni mogel vsekati po rami ali po glavi.« Pa tudi pri drugih razlagah pridno vprašujejo in debatirajo. Zlasti pri čitanju vprašujejo po pomenu tujih besed, kar pa ne cenim visoko, ker tiči v besedah tujkah predebeli miselni draž. Duhovitejše je bilo sledeče vpra* sanje. Čitali smo, da je solni sklad v Vjelički dolg 14 km in širok 1 km. Oglasil se je neki deček: »Kako so to izmerili ljudje, ko je vendar solni sklad globoko pod zemljo.« — Čitali smo v V. čitanki spis »Pogled v Sibirijo«. Poiskali smo na zemljevidu železniško progo, ki vodi iz Trsta mimo Prager* skega, naše železniške postaje, naravnost v Daljno ob Japonskem morju. Zopet se oglasi debater: »Ako bi kateri hotel tako daleč potovati, bi moral medpotoma večkrat zamenjati denar. Toda kje zamenjajo denar?« Drugi je vprašal: »Kakšen denar imajo v Sibiriji?« Zopet drugi je omenil, da stanuje v sibirskem mestu Omsk stoperški rojak, ki je zablodil v ta daljni kraj za časa svetovne vojne. Pokazal je pismo, v katerem rojak iz Omska poroča: »Ovamo sneg ležit 9 meseca. Ovamo nema jabloka.« — Zopet drugi vpraša: »Kaj torej jedo ljudje v Sibiriji?« — Čitali smo, da meri neko zemljišče 5 ha. Deček 4. šol. leta omeni: »Hektar se reče po domače joha.« Dečki iz 2. od* delka so mu ugovarjali, da je hektar več nego joha, ter so mu svojo trditev dokazovali iz računice. Potem je prvi deček nadaljeval debato, češ: »Naš sosed Kropeč ima več 'kakor 100 joh zemlje, naš oče pa ima samo 7 joh. Mi smo kočarji, Kropeč pa je gruntar. Pa zakaj se reče tako?« — Govorili smo o begu sv. družine v Egipt. Tedaj so vprašali, ali so tamkaj hude živali itd. Neprisiljeno, povsem naravno priložnost za izpraševanje součencev nudi računstvo. Pa niso to vprašanja po načinu: »Ti tam. prvi v drugi klopi, koliko je šestkrat pet?« — Marveč debater izmisli povest, ki dokazuje po* trebo določene računske operacije ter to povest napiše na tablo, n. pr.: Gospodar je izkupil za vino 5094 Din. Cena za 11 je bila 9 Din. Koliko je bilo litrov? Drugi debater nadaljuje: Vsota izkupička bi mogla biti tudi sledeča: 6327 Din ali 7854 Din ali 13.000 Din ter zabeleži istotako imenovane vsote na tabli. Ostali debaterji zabeležene postavke zaporedoma izračunijo ustno in pismeno ter se vrši računska vaja celo uro in često še dalje docela »brez računice« ter na moč intenzivno, brez »mrtvih točk«. Skupni vaji sledi pismena samovaja v dokaz, ali so si vsi otroci prisvojili novo računsko operacijo. Imamo torej vsako računsko uro pismeni izpit in ne samo enkrat v mesecu, kakor je uvedeno v običajni praksi. — Medtem ko si morajo učenci 1.—4. šol. leta samodelavno izmišljati račune iz prilik domačega živ* Ijenja ter ne uporabljajo računice, črpajo učenci starejših šolskih let račun* ske probleme iz računice ter jih rešujejo brez vsakega navodila. Smatram, da je za otroke neprimerno težavneje, poglobiti se v tuje misli, kakor jih nudi računica, nego izvršiti samoizmišljen račun. Torej je računica na višji stopnji potrebna za stopnjevanje »formalne izobrazbe«. Poleg tega računica višje učne stopnje uvaia v kmetijsko in sploh gospodarsko kalkulacijo s toliko smotrenostjo, kakor je priložnosti pouk nikakor nuditi ne more, ter bi ta računska stroka, naslonjena zgolj na priložnost, ostala zelo pomanj* kljiva. Vsekakor pa lahko naglasim, da v vseh učnih strokah načeloma upo* števam poleg drugih ozirov tudi računarsko stališče. Navedem še primer spisov, iz katerih je razvidno, kako se moji mladi pisci trudijo, zavzemati osebno stališče, 1. Spoštovana gospodična! Pripovedovati hočem, kaj sem videla v torek zvečer. Pozno v noč sem videla velikansko procesijo nekih ljudi. Vsak je imel veliko torbo in druge reči na hrbtu. Nosili so težko. Prišli so do Razbojniškega mosta in so polegli po trati, so bili trudni. Potem sem še le spoznala, da so to vojaki. Prijezdili so oficirji na lepih in rejenih konjih, liden vojak je imel veliko zastavo. Barve so bile: bela, modra in rdeča. Procesija je bila tako dolga, da ni bilo konca. Zdajci se je vlil dež. Bežala sem domov, da me ne bi zmočilo. Nisem več gledala vojakov. Lepo Vas pozdravlja ya-a učenka St. . . . 16. oktobra 1930. J. B. 2. Spoštovana g. učiteljica! V ponedeljek sem pasel na tratah pri cesti. Naenkrat sem čul neko plozanje in bobnanje. Čakam, če bo kaj prišlo odkod. Tedaj sem zagledal vojake. Hitro sem šel k očetu in jim povedal. Kar so šli vun. Videli so vojake. Gledala sva pol ure. Najprvo so prijahali oficirji. Za njimi so marširal vojaki. Bilo jih je 3000. Na zadnje so se pripeljali vozovi, na katerih so kurili in kuhali. Oče so rekli, da so to vojaške kuhinje. Videl sem jih pet. Ondi so imeli jesti in je bil konec. Kdo ve, kakšno jesti so imeli. Lepo Vas pozdravlja Vaš vdani učenec St. ... 16./10. 1930. J. L. Gaudigov način učenčeve samoučave nikakor ni »igrajoče učenje«. Toda pravilno uveljavljen bi lahko privedel učence do najboljših učnih uspehov. Da bi le imeli nazornih navodil, prilagodenih razmeram naših šol! Paberki. (Slike in podobe današnjih dni.) V življenju ljudi je vse polno drobnih stvari, ki so na videz komaj toliko vredne, da bi segle v spomin. Toda če jih postaviš na pravo mesto in iščeš njihove zveze z drugimi pojavi in dogodki, tedaj rastejo stvari in zadobe šele svoj pravi pomen. Šele v nekem določenem razmerju poka* žejo navidezno malo pomembni dogodki svojo perspektivo in podobo. Na podoben način je bilo tudi s temi črticami! Prvič na šolskem vrtu. Prijazno septembrsko solnce nas je izvabilo v dopoldanskih urah na šolski vrt. V poljubnih skupinah ogledujemo šolsko drevesnico, jesenske rože ob robeh in vrtno zelenjad po gredicah. Živahno razgovarjanje in povpraševanje kar vprek. Utrinja se misel ob misli in beseda za besedo. Kako vendar ne, ko smo bili prvič na šolskem vrtu. V zvoniku se je sprožila ura in je zazvonilo v poldan. Že so se hoteli razbežati moji mali, ko me pred vrtnimi vrati nekam skrivnostno potegne rdečelični Stanko za rokav, da mu nastavim uho. Vso uro ni prišel do prave besede in je izkoristil zadnji trenutek pred razstankom: »Prosim, gospod, nekaj bi vas rad vprašal. Kaj tudi vi jeste solato pa zelje, krompir in fižol. Kajne, da je vse to vaše, kar raste tu na vrtu! Solata, fižol, jagode, rože .. .« Napravil sem sila prijazen obraz in mu ljubeznivo prikimal, da je nadaljeval: »Veste, jaz sem pa vedno mislil, da gospodje ničesar ne jedo. Saj vas še nikoli nisem videl jesti. Kajne, tla potem jedo tudi gospod župnik in naše gospodične tudi. Vedno sem mislil, da gospodje živijo kar tako, drugače kakor mi, in da ne potrebujejo hrane...« Najin razgovor pa je vlekel na uho debelušasti Robert in se začel na ves glas krohotati malemu Stanku: »No, ti pa si oslek, da še tega ne veš. Samo oni jedo boljše reči kakor pa mi. To že jaz dolgo vem!« Tedaj sem se spomnil, da je Robertov oče viničar in tisti hip me je zazeblo v srcu .. . * Čez teden dni se mi zopet stisne naš Stanko k licu in mi zaupno šepne na uho: »No, sedaj pa že vem, kam hodite jest. Haha ..., k Ravšlnovim, kajne! Od takrat vas vidim vsak dan pri tisti hiši in pa naše gospodične tudi. Da, tista gospa vam kuhajo in zato gotovo kaj plačate. Kajne, da sem uganil. Tudi gospod župnik imajo svojo kuharico!...« Zopet se je obregnil pogumni Robert : »Nam pa kuhajo naša mati, če kaj imajo!« Spoznanje za spoznanjem je rastlo v malem Stanku, komaj drobec za drobcem. Toda, kako daleč je še njegova pamet do poslednje resnice: da mora tvegati vsak hip milijon, milijon ljudi svoje najdragocenejše življenje za skorjico črnega kruha in še ga ni vsem nikdar dovolj. Mislim si včasih: da bi oba: Stanko in Robert dočakala še kdaj vsaj malo srečnejših in svetlejših dni, pa bi menda človek danes že še kako potrpel sredi tega čudežnega sveta, ki ga je komaj prav umeti. Kotičkov striček. Komaj je znala Dragica že nekoliko sukati svoje pero, je že začela pošiljati prva pisma Kotičkovemu stričku, kajti njena mama je bila učiteljica in je vedela Dragici žc kako pomagati pri pisanju. Seveda ji je prijazni Kotičkov striček kaj (ljubeznivo odgovarjal in ponatisnil njeno pošto še z lepšim odgovorom in pozdravom. Vsako pismo je prineslo Dragici nepos pisno srečo in zadovoljstvo mladih dni. Tako je Dragica pritolkla do četrtega razreda. Vse bi bilo prav in v redu, ko bi se tedaj ne zgodilo Dragici nekaj čudežno=skrivnostnega, kar me je ravno pripravilo do pisanja. Na videz pravzaprav popolnoma nedolžna zadeva, ki pa je bila za malo dekle in dobrega strička dovolj usodna. No, torej kaj in kako je bilo. Dragičina mama je imenitna gospa in s hčerko=eclinko sta šli menda za božič v ljubljansko gledališče k mladinski predstavi. Pa kdo bi ne šel z Dragico, ki je že znala staviti rime in pisati pesmi? Pa se je zgodilo, da sta srečali pred ložo družbo in neki gospod ju je pozdravil, da sta se ustavili na hodniku in prešli v razgovor. Na hodniku je že v drugič pozvonilo in ljudje so zasedli svoje prostore. Tudi naša gospa se je poslovila z Dragic o. V prvem odmoru se je naslonila drobna Dragica k mami z vpra« šanjem: »Mama, saj si tako dobra, in mi povej, kdo pa je bil tisti gospod, ki sva z njim govorili pred ložo!« Nič ni pomagalo... in mama je povedala: »No. pa ti le povem! Kaj misliš, kdo bi bil? Veš, nihče drugi kakor sam tvoj — Kotičkov striček, dober gospod!...« Da, da, samo to se je zgodilo: svidenje s Kotičkovim stričkom, ki ni imel ne brade in ne zlatih očal... Pa nič drugega? O da, naša povest še ni pri kraju! Pravzaprav je najzanimivejši njen konec, zadnje poglavje. Kaj je torej bilo? Res, čudno svidenje! Razočarano dekletce ni nikoli več prijelo za pero. da bi še kdaj pisalo znanemu Kotičkovemu stričku. Tudi vse lepe mamine besede je niso več pripravile do tega. Dragičina pisma so izostala in gospod striček je čakal, čakal... njene pošte. Pa se mi je vendar še dobro zdelo, da ni bilo ob tisti priliki svidenja gospoda strička z vso njegovo dopisujočo vojsko, ki še vedno misli na zlata očala in dolgo sivo. postarno brado učenega gospoda. Da, preveč bi se "mi tedaj smilil dobri, prijazni in ljubeznivi Kotičkov striček in menda hudo bi mu bilo pri duši nekega dne v globoki samoti.. In kdo bi sedaj ne rekel: sanje otrok so nedotakljive kakor zvezde večernega neba . . . Enfant terrible! Pa na drugi strani: čemu in k a m s p r a v 1 j i č n o s t j o ? . . . Pred Vidovim ... V tretjem razredu. Za Vidovdansko proslavo smo zbirali memoarnc snov in si delili delo za naš praznik. Več knjig in časopisov smo prelistali in našli malokaj dobrega ali vsaj uporabnega. Prav žalostni so postali mali deklamatorji in prosili za karkoli. Obljubil sem jim, da jim že kako ustreženi. Kaj sem hotel? Sam sem segel za svinčnikom in vrgel nekaj misli na papir. Drugi dan sem prinesel v šolo šop papirjev in popisanih lističev in se obrnil proti razredu: »Ničesar nisem našel v knjigah. Pa sem sam nekaj sestavil, par pesmic, povestic in še nekaj smešnic povrhu, če vam bodo ugajale. Prosim, poslušajte in povejte, kar mislite!« Razdelili smo si snov. Tam iz druge klopi se dvigne moja P epika in me vpraša v začudenju in veseilju, da jc utihnil ves razred: »Kaj. gospod, ste tudi vi pesnik, pisatelj? Kakor Stritar, Gregorčič, Župančič. .. Da, da, saj ste napisali tako lepe pesmi in povesti.« In po razredu je zašumelo kakor v panju: »Haha, haha..., naš gospod so pesnik! Pesnik! Zakaj nam niste tega že prej povedali. Niste hoteli? ...« » Na Vidovo so nastopili tretjarji s posebno vnemo in niti odrastli jih niso spravili ob veselje. Pogumna Jožica se je postavila in se prisrčno odrezala že kar z uvodno, da sem bil v nemali zadregi pred drugimi: »Današnji dan. Spisali gospod učitelj N. N. — — — — — — — — — — — — — —.« Vprašal sem jo potem, zakaj ni izpustila mojega imena in je rekla, da se ji dobro zdi, da so njen gospod pesnik! Kaj sem hotel? Po proslavi sem se ji odkupil s pestjo — piškotov. Še zadnjič, po dveh letih, me je ljubeznivo ustavila na hodniku: »V sredo je S t r o s s m a j e r j e v dan in morda imate zame še kako pesmico. Prosim!. ..« Živimo v jako razburkani dobi. Poleg puhlih fraz, podobnih slepo odstreljenim puščicam, nastopajo velikopotezne ideje. Z vso gorečnostjo se na raznih točkah bo5 rimo za kako idejo in dostikrat vidimo, da je iz kake na sebi dobre stvari nastala spaka, na eni strani ker naša doba še ni za to dovolj zrela, na drugi strani ker smo se zmotili pri izbiri sredstev. Ali ni to stanje obžalovanja vredno? Na sebi pač; toda če pomislimo, koliko svežega življenja so zanesla stremljenja šolskih reformatorjev v vrste učiteljstva, ako čutimo, da nas po razsajanju viharja, ki dviga oblake prahu in ob blisku in gromu pretresa zemljo, po končani nevihti tem globlje navdaja veselje do življenja, ako \U dimo, da poleg posameznih poteptanih cvetov poganja iz zemlje tisočero novo živa ljenje, tedaj moramo priznati: srečna je ta doba, doba vesele borbe, zakaj ona vzbuja in razvezuje sile, ki vodijo do dejanj, do visokih ciljev. R. W. Richter, Das erste Schuljahr. Rudolf Kodrič: Koledar v službi strnjenega pouka. Namenil sem se, pisati o slovenskem koledarju, ker poučujem na deželi in v kraju, kjer je zelo razširjen Mohorjev koledar, ki ga torej poznajo tudi otroci. Iz njega čitajo starši v zimskih večerih pri skupni mizi in pri luščenju bučnih jederc to, kar je tam zapisano o kolednikih, o svetovnih dogodkih itd. In otrok posluša in tudi ujame drobtine, ki jih njegov razum doume in ki lahko najdejo mesto v njegovem svetu. Drugo leti mimo. Vse to se lahko v šoli nanovo obuja in dodaja in poveže v celoto. To celoto ustvari učenec sam z lastnim iskanjem in razmišljanjem. Vendar učitelj učenca vodi. Ne gre »samo od sebe«. Otrok nima vsega sam. (Po mojem mišljenju.) Meni se zdi, da ima malo »učenosti«. Otroke pripravimo na obravnavo snovi s tem, da jim damo »domačo nalogo«: naj si poiščejo koledarje, jih doma pregledajo in jih prineso v šoilo. Koledarji naj bodo enotni, enega leta. Otroci imajo v rokah koledarje, po možnosti vsak svojega, in jih pre« listujejo in se svobodno pogovarjajo o vsebini. (Uvajanje otroka — razreda v »koledarsko razpoloženje«.) Najprej otroke seznanimo s koledarsko razdelitvijo. koledar Če začnemo z meseci, lahko nastane sledeča tabelska slika: Leto ima 12 mesecev. I. januar — prosinec. Mesec ima 4 tedne + 2, 3 (1 dan). II. februar — svečan. Teden ima 7 dni: nedelja, • | | delovni XII. december — gruden. sobota, ) dnevi. Leto ima 12 mesecev, 52 tedna in 365 (366) dni. Slika vrh meseca pomeni pomemben dogodek v tistem mesecu. Drugi koledarji imajo vrhne slike, ki označujejo kmetsko delo med letom. Te bi bile pripravnejše za pouk. Vendar delo kmetovalca lahko določimo: v januarju -—- v gozdu; v februarju — v domači delavnici (popravilo orodja)... Kaže v mesecu, v katerem obravnavamo koledar, natančneje govoriti o kmetskem delu. Prebirajmo »Sadjarja« in »Kmetovalca«. Leto ima 4 letne čase: Zima pomlad poletje jesen ooo ooo ooo ooo XII I II 111 IV V VI Vil VIII IX X XI sneg cvet žito sad Karakteristika letnih časov: Zima: a) Sneg in led b) Delamo v gozdu in c) Zemlja počiva d) Človek tudi počiva doma Pomlad: a) Toplo, dež, slana b) Delamo pri drevesih, c) „ se prebuja in d) V človeškem življe- (ledeni možje) v vinogradu poraja cvetje je Velika noč Poletje: a) Vročina in suša b) Delo na njivi c) Zemlja rodi d) Človek se znoji Jesen: a) Hladna in deževna b) Pobiramo sadove c) „ obrodi d) „ se veseli znoja Ko gornje predelamo, preidemo na prvo stran koledarja. Ta nas seznani s pojmi astronomije. Tu je treba otrokom risati, posebno tam, ko govorimo o spremembah lune in solnca. Pod vsakim mesecem je razvidna sprememba lune. Otrokom je treba povedati nekaj o astronomiji, o zvezdarnah in o daljnogledih. Na desni strani vsakega meseca je rubrika za zapiske in spodaj zgodovina in narodno blago v obliki pregovorov7. Tu kaže nekaj znanih prego« vorov obravnavati, n, pr.: Če na svečnico prej od strehe kane kakor od sveče... Učenci različno pojmujejo, oziroma doma razlagajo te pregovore. Včasih dobiš prav originalno razlago. Tudi zgodovinskih pripomb ne kaže prezreti, ker je v zvezi s tem poleg zgodovine tudi zemljepisni pouk. Jaz bi se odločil za: Matija Gubec, kmetski kralj, usmrčen v Zagrebu 15. februarja 1573. in bi začel: 1. Gradovi: vitezi, orožje (Celje 2. Kmetje: desetina, tlaka. 3. Upor. 4. Marija Terezija, Jožef II., reforme. Čitali bi Aškerčevo »Staro Pravdo«. Za nameček bi otrokom povedal še nekaj o Aškercu — pesniku. Mogoče bi vse to povezali v spis. V roko= tvornem pouku bi iz gline modelirali grad. iz lepenke bi izrezali celjski grb. Zato bi se za to dolgo zgodovinsko snov odločil, ker bi s tem ves pouk poživil in ga speljal v drugo smer, v dogodke daleč spredaj. Vendar ima snov svoj izvor v koledarju. Koledar ima »zapiske« za vpisovanje dogodkov. Lahko pa jih kmetski gospodar porabi za svoje knjigovodstvo. Otroke bi navajal na to: v levem delu naj bi zapisovali prejemke, v desnem pa izdatke. Koncem meseca gospodar vse to sešteje in odšteje in ima pregled. Malemu kmetu in vini« carju zadostujejo koledarske rubrike za knjigovodstvo. Dober kmet, on že »vodi« knjige. V šoli pa je največ otrok malih kmetov in viničarjev. Z otroki kaže delati take primere knjigovodstva v koledarju samem, zato ker se uče gospodarskih računov. Da zadostimo čitanki, poiščemo zadaj v koledarju primerne povestice. V »Koledniku« so popisani dogodki prošlega leta. Poštne pristojbine je omenjati le v toliko, kolikor jih praktično upo« rabljamo. Opozoriti je na inozemstvo. Ustvariti kaže »razredno pošto«, t. j. spisati na formularje poštnih listin besedilo, n. pr.: na ček, nakaznico, pre« jemnico, dopisnico... Učenec naj ima vzorec pred seboj. Ne zadostuje črtež originala. V inseratnem delu koledarja je veselje prebirati razne bombastične po« nudbe in motriti slike. Opozorimo otroke, da naj ne verjamejo vsaki reklami, n. pr.: če kupuješ pri neki >fcvrd(ki blago, ne boš toliko denarja prihranil', da ga boš z lopato v pehar vsipaval. Pač pa jim lahko povemo, čemu služi reklama. Govorimo več o anonsi kmetske zadruge, ker z njo so kmetovalci precej v stiku. Nje glasilo jc »Kmetovalec«. Važne so mlekarske in sadjarske ter trsničarske zadruge. Povejmo, kako zadruga nastane in čemu. Pri posojilnicah in bankah poudarimo njih bistvo. Lahko izračunavamo obrestno mero po 4 %, 5 %, 6 %, 6/4 % od določene svote. Koliko obresti dobiš, če vložiš in koliko plačaš, če si denar izposodiš. Ali se izplača premožnemu kmetu najeti 10.000 Din pri banki, za katere mora plačati obresti. Ali bi ne bilo bolje, če bi prodal kos svojega posestva in takoj izplačal n. pr.: dediščino. Če čitamo v koledarju spis »Kaj naj vsakdo ve in zna o tuberkulozi«, zadostimo s tem pouku ljudske higiene. Če članek primerno tolmačimo in sproti s svinčnikom podčrtujemo važnejše misli in navodila, otroka s tem navajamo, kako je treba iz člankov posnemati važno in manj važno. V pouku risanja se otroci lahko vežbajo vsak dan in vsako uro pouka. Ni treba posebne ure risanja. Risanje naj živi s poukom. K tej stvari bi lahko priključili tudi čas in sicer: dan se deli: polnoč, jutro, poldan in večer. Mera časa je solnčna in žepna ura, ki kaže ure, minute in sekunde. Rišemo različne vrste ure: solnčno, žepno, zidno z niha* lom, stolpno in budilko. Koledar lahko izpolni mesec dni pouka v najvišjih razredih, seveda če ni počitnic vmes. Potem več. Koledar se mi zdi narodna knjiga, tista knjiga, v kateri najde kmetski človek to, kar rabi. To knjigo pa mora znati brati in to naj ga uči šola. Če vse to povežemo in shematično prikažemo, nam koledar govori o: Poučevati se pravi: vzbujati in razvijati vse dobre kali in zmožnosti v otroški duši ter v njih speče sile pretvarjati v žive, oblikovalne in ustvarjajoče sile. J. Fritsche. V tekmovalni borbi narodov danes ne odloča več sirova sila, tudi ne odločata mrtvo znanje in učenost; tisti narod se bo ohranil v vseh viharjih, ki razsajajo krog njega, ki bo v pravem času dvignil in sebi v prid obrnil največji zaklad, v njegovi mladini kaleče in brsteče sile, ki ne bo pustil nobene zmožnosti nerazvite v spo= znanju, da vodi živa, stvarjajoča, oblikujoča sila v narodu bolj sigurno do zmage nego oborožena sila in krvava vojna. j Fritsche koledar-knjiga POSVETOVALNICA ZA ROKOTVORNI POUK Julij Kontler: »Enajsta šola" k Fleretovemu abcedniku. Tovariš Bregant nam v svojem »Elementarnem razredu« prav- lepo in prepričevalno razlaga, zakaj dela težave elementarcu pisalni pouk. Opisuje nam najvažnejše mišice roke, ki so vprežene pri pisanju in so pri elemen* tarcu še nerazvite, oziroma sorazmerno nerazvite. Za ojačenje potrebnih pisailnih mišic smo delali na naši šoli naslednje vaje iz »enajste šole«: 1. sadne vrste. V mesecu septembru smo. Doma zore hruške, jabolka, čcšplje, breskve itd. V vsaki otroški torbici se najde nekaj teh dobrin, zato pa na dan z njimi in oglejmo si, kakšna jabolka in kakšne hruške je prinesla mladima v šolo. To jabolko je rdeče; Ivan ima r u m eno jabolko; Nežka je prinesla veliko hruško. Postavimo naše sadje v vrsto! Mala jabolka skupaj, velike hruške posebej, rumeno in rdeče sadje — mešano. oooč 6 666 cfačSa 2. Krogle so velike, majhne, okrogle, rumene, rdeče. Jabolka so: velika, majhna, okrogla, rumena, rdeča itd. Krogle, ki jih izdeluje II. odd. iz plastiline, so tudi: velike, majhne, okrogle, rumene, rdeče itd. Naredimo vrste iz teh krogel! (Plastilina se dobi pri tvrdki M. Prestini v Zagrebu, Ulica br. 65. En 'kg plastiline daje tvrdka (v raznobarvnih kosih!) po 30 Din. Vsak kos tehta 20 dkg. Za razred do 40 otrok potrebujemo 4 kg plastiline.) 3. Poljubne in vezane vrste (skupine) sadja in krogel. Elementarci so videli, kako dela II. odd. krogle iz plastiline. Sedaj poiz* kusijo tudi mali to opravilo. Seveda, pri gnetenju plastiline mislimo na jačenje mišice »pronator«. (Glej v Bregantovi zgoraj omenjeni knjigi!) Krogle polaga deca začetkoma v poljubne vrste. Najbolj posrečene skupine učitelj skicira na tabli, spretni pa pomagajo še okornim, kako bi bilo nare« diti enake skupine. Isto naredimo s sadjem. o o a o OOOO 0O0O0 ooOOoo O 0 o 0 O o o OOO o O o oO0 o O o o o ° 4. Mokra gobica, cunje, prstek — »rišejo« na nastenski tabli. Staro gobo, cunjo raztrgamo na kosce, jih namočimo v vodo in priti* skamo na nastenske table v razredu. S takim »tiskanjem« delamo poljubne in tudi po risbi določene skupine. (Glej 3. vajo!) 5. »Pege« na papirju. Akvarelko iz nestrupenih kemičnih sestavin raztopimo v vodi, v to tekočino namočimo konico prsta in delamo »pege« na ovojni papir. Pege so okrogle in imajo okrogel rob. Okrog posušene pege delamo s svinčnikom okrogle »robove«. (Krog, obroček.) Pege lahko naredimo tudi s svinčnikom. Pri risanju robov in peg vrtimo svinčnik — na levo! 6. Kaj je prebijač? »Prebijač« je preprosto jekleno orodje, dobi se v vsaki boljši trgovini z železnino in stane kos od 5 do 15 Din. Prebijači delajo različno velike kroge iz barvastega papirja, iz ovojnega papirja, in če je treba, tudi iz lepenke, številka prebijača nam daje premere izsekanih krogov v milimetrih. V ale= mentarnem razredu rabimo le dva prebijača, in sicer št. 10 in št. 20. Na desko iz trdega lesa položim kos barvastega papirja, na papir rezilo prebijača, na glavo prebijača udarim s kladivom in sem izsekal krog. Iz teh krogov sestav« ljamo, pozneje tudi lepimo vzorce, ki jih vidimo na kosih poceni blaga za ženske obleke. Pri tem opravilu se oziramo na dvo* in trobarvno harmonijo! (Podlaga je temeljna barva, na to se sestavljajo in lepijo vzorci eno« ali dvobarvnih krogov.) 7. Rišemo nalepljene vzorce. Iz barvastih krogov nalepljamo vrste v zvezek in nalepljene prerisujemo s pastelko. pa tudi s svinčnikom. 8. Krogle iz plastiline vežemo s klinčki porabljenih vžigalic. (Pojm: pika, črta.) a- • m ®-<»-® j 9. Polagamo in lepimo ozke trake iz barvastega papirja. Pol cm široke in do 10 cm dolge trake nam naredi II. oddelek. (Element tarči opazujejo, kako se rabijo škarje.) Pojmi: enako, različno, vodoravno, navpično, kratko, dolgo. Nalepljene trake rišemo na tablo in na ovojni papir. 10. Polagamo predmete iz vrbovih klinčkov. (Klinčke nam pripravi II. odd. v velikosti 5, 10, 15 in 20 cm. Ako vrbovim šilbkam olupimo skorjo in jih nekaj časa kuhamo v raztopljeni anilin«bairvi, dobimo klinčke, ki jih bo smatrala mladina za preljube igračke.) H |=| TT r-r Hr T=M Umi 11. Predmete stavimo, potem pa lepimo iz trakov barvastega papirja. Lepimo (stavimo) na ovojnem papirju in nalepljene potem rišemo s pa® stelkami in s svinčnikom. Iste vaje prerisujemo po spominu v zvezek. 12. Kvadrat in pravokotnik iz vrbovih šib in iz barvastega papirja. Vrsta dela je naslednja: A. Plastilina in vrbovi klinčki. Nalepljeni traki iz barv. papirja. Risba na hrbtni strani barv. papirja Ako narisane stranice prerežemo s škarjami, imamo barvaste kvadrate. 13. Vrstitve kvadratov in pravokotnikov iz barvastega papirja. Mladina dela prvič poljubne vrste, potem posnema skupine, ki jih dobi* mo v krasni sliki ravn. Novaka. (Risanje« 1926., Učiteljska tiskarna). Skupino enakih kvadratov in pravokotnikov lahko natisnemo na papir z vzorcem iz gumija. Taka »štampiljka« stane do 41) Din in jo naredi vsak graver. Ako pritisnemo ta vzorec na hrbtno (belo) Stran barvastega papirja, vidimo na njem majhne in velike pravokotnike, kvadrate, ki jih otroci s škarjami izrežejo, nalepijo, potem pa tudi narišejo. 14. Na desno in na levo poševne črte. »Predtiskamo« in izrežemo dva kvadrata, nato ju prerežemo ob iliago* nali in potem stavimo (rišemo!) vrsto štirih trikotnikov. 0 15. Posnemamo konture trikotnikov. Nalepljeni vzorec pod 14. — posnemamo. Stavimo ga iz vrbovih klin« čkov, iz trakov barvastega papirja in ga rišemo. 16. Poizkusi z enopoteznim risanjem. Stavimo naslednjo vrsto ploščin: □ □ AAAAAA Iz vrhovih klinčkov pa naslednjo vrsto. . Risno: 1>n_njU A A A AA/VWWVW 17. Nastanek in ime barv. Za to opravilo (za deco pravi »čudež«) rabimo tri akvarelke: modro, rumeno in rdečo. Barve raztopimo pred deco v srednje velikem kozarcu in z mešanjem teh osnovnih barv pričaramo v čisti posodi: zeleno, vijoličasto, oranžasto, rjavo in končno sivo barvo. V zvezke si nalepimo pravokotnike vseh dobljenih barv. 18. Izrezovanje in nalepljanje dvobarvnih likov. Osnovne oblike predtiskamo s štampiljko (glej 13. vajo!) in sestavljamo dvobarvne like samostojno in po vzorcih Novakove knjige »Risanje«. (Pri* meri: 11*4* zvezek, knjiga, tablica, — IV* 1, vrsta zvezkov, skupina celih in zmanjšanih kvadratov itd.). Po Novaku (Risanje IV—1.) 19. Palice iz plastiline. Naredimo iz plašiti line tanke in dolge palice ni iz teh sestavljamo ritmi* čne vrste predmetov: .L! I I I I I I Te vrste rišemo v zvezke (na nastenske table!) po vzorcu in po spominu, s pastelko in s svinčnikom. 20. Petelinček iz krompirja. Za to delo potrebujemo nekaj kurjih peres in dva krompirja. (Vrbove palice,, klinike porabljenih vžigalic imamo iltalk v šoli.) Kepa plastiline nam predstavlja »tla«, iz velikega in majhnega krompirja ter iz peres pa sesta* vimo petelinčka — takole: 21. Petelinček iz plastilinovih paličic. V prejšnji uri napravljenega petelinčka posnemamo v konturah: Ko je izdelek gotov, sledi — risba, potem pa priprava »pojedine«. (Krožne in ovalne oblike razstavimo v — loke in jih rišemo.) ))) 22. Loki iz tanke žice (iz namočene niti). 23. Loki iz plastilinovih palic. ŽL c z—t 6 Ocr-cro Vsak izdelek se sproti skicira v zvezke (na tablo). 24. Delamo opozorilno tablico. Tabla sama je pravokotnik iz lepenke, suha — vrbova šiba. na katero je tabla prilepljena (na zadnji strani) s koščkom papirja. Tla so iz plasti* line. Delu sledi risanje in na risbi ima vsaka reč svoje »ime«. (Te risbice izdelujemo na enakih kosih ovojnega papirja: iz njih se razvijejo — čitalni listki otrok). I I J I j j M N L N L E I I 25. Lonec iz plastilinovih paličic. (Isto kot ornament). UIUIU I-P UIUIUI Lj U u ininm (Za risanje uporabljamo razen pastclk in svinčnika tudi v črnilo namo= cene klinčke). 26. Drevo in češplje iz plastiline. kOaoa 0000000 (Upodabljanju sledi vedno risanje. Ako dela risanje težave, obliko preje naredimo iz plastilinovih palic). » 27. Čepice iz papirja. (Gubanje papirja). Dobljene oblike vedno modeliramo iz plastiline. (Stavimo iz vrbovih palic) in šele potem — rišemo! 28. Lokomotiva iz barvastega papirja. 2. OTJO A A A A I U A AU VI T U O IVO ivO i O i 0 10 i 0 29. Lestva in grablje iz plastiline. nr EA HE AU E d rrrn 30. Razstavimo ovitek. V M ANA [X3 MA M 31. Skupine črk iz plastiline. NI ATA IVO ANA T T T T EEEE MAMA MAMA 32. Dežnik. (Ploskev iz barvastega papirja, palice in žice iz plastiline). 33. Okno iz papir ja. J J JU JO J MOJ L L L LA MIL A H l L A NE VE 34. Ura budilka iz plastiline. juri 35. Luna iz barvastega papirja. C C C c c c o c MUCA TACA 36. Gad iz plastiline. SS ss 37. Stric »Kozobradec«. (Silueta iz barvastega papirja). SOVA G G GOS 38. Vratca iz mešanega materiala. 39. Klobuk iz plastiline s papirnatim trakom. jSL^ t) DDD DOMOVINA 40. Otroška trobentica. D ppPlSMO r^poT 41. Pekarna. (Izdelki iz plastiline). 8 B B. BOBEN 42. Domino kocke iz plastiline. 0Q FIGA LIE H OP. HFFILHFE 218 Julij Kontler: »Enajsta šola« k Fleretovemu abecedniku. 0< KK KIKERIKl ko-ko-ko 44. Zajček iz barvastega papirja. Navedene vaje predelamo v 6 do 8 tednih in v tem času smo navežbali živčne proge in mišice za naše opravilo: za pisanje velike tiskane abecede. Kajti našim predvajam iz »enajste šoile« sledi spozna n j e črk, potem pisanje na č i t a 1 n e listke in šele meseca d e= c e m b r a pričnemo s čitanjem besedila F 1 e r c t o v e knjige. Samo ob sebi umevno je. da bo smatrala mladina čitanje in pisanje po naših predvajali za igračkanje, knjigo samo pa za dobrega prijatelja. Omeniti je še naslednje: Vzporedno z vajami iz »enajste šole« imamo fonomimično glasko-vanje. Glasnike pridobivamo iz risbic Fleretovega abecednika. Ko poznamo že nekaj glasnikov, poizkusimo, kako se razstavljajo eno=, dvo« in večzložne besede v glasnike, odnosno kako se sestavljajo iz naših glasnikov eno«, dvo= in večzložne besede. O tem pa morda — prihodnjič. Radostno učenje! Na tem je vse ležeče. Kaj pomagajo najboljše metode, ako učitelj ne zna v razredu zbuditi onega razpoloženja in ustvariti onega ozračja, ki rodi zaupanje, ljubezen, veselje do dela, ukaželjnost in razvnema ter dviga učence, da sami postanejo gonilne sile in da učitelj igra le vlogo krmarja! Tu velja predvsem, da pogosto prisluškujemo mladim dušam ter spoznavamo one trenutke in položaje, ko sta glava in srce pripravljena, da sprejmeta vase semenska zrna, iz katerih vzklije p 1 e m e n i t o s t, 1 e p o t a i n d o b r o t a. \Y. R. Richter, Das erste Schuljahr. RAZGLED Učitelj nove šole. Nova šola ne pride brez našega sodelovanja, ne brez ojače* nega prizadevanja poklicnih vzgojiteljev. Pogonske sile, ki izhajajo od novih živ* ljenskih oblik, niso dovolj jakc, da bi lahko same sprožile in sprovedle šolsko obnovo. Treba jim jc dopolnitve, pa še več: ognjevite prodirnosti z duševno silo, ki izžareva od izvršujoče učiteljske oseb* nosti. * Z označbo visoke naloge, ki se z njo tukaj poverja ves učiteljski stan, se nam hkratu vsiljuje vprašanje, ali je vsak po* edini poklicni vzgojitelj usposobljen,_ da sodeluje pri uresničenju šolske reforme. Gotovo je, da se mora to zanikati. Kajti javna šola ima le take učitelje, kakršne ji daje občestvo, v našem primeru država. Tu stopa pred nas v večini držav še nere* šeni problem učiteljske izobrazbe in za učiteljski poklic tako potrebne človeške selekcije. Ali navzlic neugodnim razmeram, ki zaradi tega nerešenega vprašanja obsto* jajo še danes, je treba povedati to*le: Dej* stvo, ki temelji na izkušnjah, je, da ne oblikuje le človek poklica, marveč da tudi poklic oblikuje človeka. To velja zlasti za učiteljski poklic; njemu gre prednost, da spravlja ljudi, ki delujejo v tem poklicu, v tesnejše stike s prvotnimi silami dušev* nega življenja nego večina drugih pokli* cev. Zato imamo v učiteljskem stanu so* razmerno veliko število ljudi, ki čutijo globoko v sebi potrebo, moralno dolžnost in notranje nagnjenje, vse svoje delovanje usmerjati v cilju kulturne in šolske obnove in v dosego tega cilja žrtvovati svoje naj* boljše sile. Čeprav doslej običajna učitelj* ska izobrazba ni mogla učiteljskim kandi* datom dati posebnega poklicnega etosa na pot v življenje, se jc vendar v učiteljskem stanu na splošno izobrazil visok idea* 1 i z e m , ki je ohranil tudi v časih naj* večje gospodarske stiske svojo življensko moč. Za to dejstvo niso merodajne le osebne vrline mnogih učiteljev, marveč si ga moramo razlagati tudi z idealizirajočo silo. s katero vzgojiteljski poklic že sam na sebi učinkuje na vzgojitelja. Ono visoko duhovno stremljenje je najdragocenejše, kar lahko učitelj iz šole sedanjosti vzame s seboj v šolo bodočno* sti. Vendar je potrebno, da ta idealizem iz* gubi neke posebnosti, ki danes njegove nosilce odtujujejo svetu in življenju. Tre* ba je, da ta idealizem postane bolj p rak* t i č e n in da se usmeri na kak dosegljiv cilj. in ta :cilj ise zove: Ne zanikati in po* bi jati materialnih življenskih sil. temveč z njihovo pomočjo duševno obnoviti vse zajedniško življenje. Kajti le tako se lahko dokopljemo do resnične šolske ve* forme in le tako sc nam bo 'posrečilo iz šole ustvariti vzgajališče, ki bo lahko nad svoj vhod postavilo besede: V službi kulturne obnove. (Rudolf Palme, Kulturkrisis und Schulreform). m S. Tagore in njegova šola modrosti. V Bengaliji, sredi rajske lepote indijskega podnebja, samotari v krasnem gozdičku »Santiniketan« dom poveličevanega pes* nika Rabindranata Tagore. Tam živi bogu* vdano, strog proti samemu sebi, a dobrot* Ijiv proti vsemu ostalemu stvarstvu, ki ga obdaja. Tagore pa ni le resničen pesnik in popoln človek nego tudi naravnost idealen učitelj. Poučuje v lastni šoli, ki jo vzdr* žuje z Noblovo nagrado in z izkupičkom, ki ga prejema za svoje pesmi. To šolo jc ustanovil njegov oče Devendranat Tagore. nazvan »Maharadža«, t. j. Veliki modrijan. V mladosti je moral Tagore sam do* življati krivico, ki se godi mladini, ko se ji podajajo samo drobtinice znanja; zato se zaveda, da ni edina naloga šole pouk. temveč predvsem vzgoja, in on smatra to za osamosvojitev. Pri vzgoji svojega sina se je izogibal vseh onih napak, radi katerih jc sam trpel v mladosti, smatral je sina /.a rastlino, sebe pa za vrtnarja. Nad to rastlino je samo čuval, nje uspevanjc pa je prepustil naravnim silam. Radi tega je pustil sina. da jc rastel v prosti naravi, se tam igral, plezal in skakal, se kopal in veslal. Tudi mu ni kupoval nobenih dragih igrač, ki služijo odrastlim, da s tem ponosno ka= žejo drugim svoje bogastvo, otrokom pa povzročajo samo neprilike, pa so še več* krat radi tega kaznovani, ker igrače radi svoje znatiželjnosti razdenejo in pokva* rijo. V tem smislu, kakor je pesnik vzgajal svojega sina, se vzgajajo tudi učenci v njegovi šoli. Po srečnem naklučju si je izbral za učitelje svoje šole take oseb* nosti, ki niso bile samo učitelji, ampak tudi dobri tovariši svojim učencem; zlasti sta se v tem pogledu izkazala S. Chandra Roy, pesniško nadarjen mladenič, in njegov nečak Abanindranat Tagore, ki velja kot največji indijski slikar. Učni načrt, v katerem zavzemajo umetnosti posebno mesto, vsebuje razen elementarnih predmetov filozofijo, pesni* štvo, glasbo in upodabljajočo umetnost. Gojijo pa se tudi domorodne igre in plesi. Predmeti niso vezani na nikakršen urnik. Učenci se vedno udejstvujejo pri razisko* valnem delu učiteljev in ves pouk se vrši — izvzemši deževne dni — sredi gozda. Zgo* daj zjutraj vstajajo in se skupno kopljejo v reki; po kopanju pa prepevajo pobožne pesmi. Literaturo poučuje Tagore sam in se učenci učijo njegovih pesmi, katere jim sam prednaša. Njegove drame brez pomo; či učiteljeve izvajajo tako občutno in po* polno, da pesnik tega na nobenem evrop« skem odru ni doživel. Učenci se sezna« njajo tudi s poezijo zapadnih narodov. V gojencih vlada duh samovlade in še celo pregreške, ki so zelo redki, sami ka* znujejo. Višje kot vsa učenost iz knjig se ceni v Tagorejevi šoli spoznavanje pri* rode in življenja. Naravna samozavest, obvladanje samega sebe, samodelavnost in samostojnost so vzgojni ideali, ki se tukaj uresničujejo. V novejšem času je odprla Tagorejeva šola tudi evropskim učencem svoja gosto* ljubita vrata in v njej se zbirajo sedaj tudi učenjaki vsega sveta, da se lahko v delovnih zajednieah ukvarjajo z razisko* vanji. (Helmuth Duve, Neue Bahnen 7,1930.) L—e. Rusko šolstvo. Revija »D as vv e r d e n d e Z e i t * a 11 e ra obravnava v 10. štev. 1. 1. rusko šolstvo. Prinašamo v naslednjem nekaj kratkih poročil iz tega zvezka, v kolikor se nanašajo na pozitivno delovanje šole: Ruska mladi n a. (M. Krupenina.) Ruska revolucija je povzročila v drža* vi velikanski kaos. A pri številnih nedo* statkih, ki sem jih opazila v Rusiji, mi je vendar nekaj tudi ugajalo in to je bila — ruska mladi n a. V Rusiji je s a m o * vlada učencev izvedena do vseh kon* sekvenc. Otroci obiskujejo iz počitniških kolonij kmete v okolici in jim po cele dneve pomagajo pri delu. Poscčajo tudi zapuščene otroke v bolnicah. Uprizarjajo vaškim prebivalcem akademije, tekme in gledališke predstave. Po mestih vabijo or* ganizirane skupine učencev zanemarjene otroke iz ulic v delavnice, telovadnice in čitalnice. Šolsko organizacijo vodijo učenci viš* jih razredov. Deli se v 4 skupine: 1. sku* pina za učila, 2. gospodarska, 3. zdrav* stvena skupina. 4. skupina organizira pro* sti čas učencev, prireja predavanja, za* bavne večere, igre ter pripravlja programe za izlete. Otroci sami upravljajo šolske knjižnice in pospravljajo sami razrede. Izdajajo šolske časopise, vodijo šolske ku* hinjc, poučujejo analfabete, organizirajo skupni nakup zobnega praška i. dr. Tako zaupajo mladini že zgodaj važne in dalekosežne naloge, da se nauči družbi dejansko koristiti. Vzgoja v sovjetskih šolah. (Ernest Juckcr.) Prijatelji iz inozemstva me neprestano vprašujejo, kako v Rusiji vzgajamo mla* dino. Naš vzgojni smoter je: koristno so* delovanje v družbi. Naše vzgojno sred* stvo: skupno delo. Naše šole so skupin* ske. Otroci sc poučujejo od otroškega vrtca do univerze v s k u p i n a h. Po Dal* tonplanu razdelimo otroke v več skupin, ki jim poverimo razne naloge. Sedaj obde* lujemo vprašanje: pomladno delo na vrtu. Delamo načrte, rišemo, opisujemo, prera* čunavamo, izbiramo semena, se poglablja« mu v literaturo i. dr. Enemu je lažje to. drugemu drugo. Nikoli ne hvalimo in ne grajamo posameznika, ampak vedno eelo skupino; tako se posameznik ne more pre« vzeti. Nikdar ne izigravamo enega otroka proti drugemu. Tudi primerjamo vedno le skupine. In rezultat? Tako dorašča mja« dina, ki ljubi delo in je vselej pripravlje« na, .pomagati sočloveku, in to ne le z be« sedo. marveč z dejanjem. Predšolska v z g o j a v R u s i j i. (R. Orlovva.) V zadnjih letih, to je od 1. 1924. na« prej. se predšolsko vzgojstvo v Rusiji naglo razvija. Število otroških vrtcev in zavetišč raste od dne do dne. Kjer nedo« staj.- sredstev za posebna poslopja, otvar« jajo »otroške šole« in otroška igrišča, ki jih lahko vzdržuje vsako podjetje in vsa« ka vas. Tu se zbirajo otroci od 3. do 7. leta k delu in igri. Bavijo se z njimi po« klicni vzgojitelji kakor tudi v to svrho v posebnih tečajih izvežbane delavke in učenci višjih šol. Petletni delovni program v Rusiji. (N. Schulgin.) Rusija je od 1. 1928. v znamenju »pet« letke«. petletnega delovnega programa. Navajam tu le nekaj določb iz tega na« črta za šolo: 1. Šola ima zatirati škodljivce žita in sadja ter dajati prebivalstvu navodila za uspešno zatiranje. Otroci imajo izdelovati za to potrebne letake. 2. Šola dajaj praktična navodila za dobičkanosno živinorejo. Otroci naj obi« ščejo vse hleve. Na petih kmetijah naj šola izvede racionalno krmljenje. 3. Šola skrbi za ljudsko izobrazbo (predavanja, tečaji, knjižnice). Večji otro* ci naj poučujejo analfabete. 4. Šola skrbi za ljudsko zdravje (sna* ga telesa, obleke, stanovanja, igrišča, športna društva itd.). A poleg takih praktičnih zahtev, ki v resnici spajajo šolo z življenjem, obsega »pjatiletka« za mladino tudi mnogo, pre« mnogo kvarnega, kot so protiverski dnevi, uničevanje svetih podob, nedeljski šolski obisk in sploh vzgoja k fanatičnemu sovraštvu do vsega starega in do vseh onih, ki bi zagovarjali v kateremkoli oziru preteklost; vzgaja pa tudi k slepi lju* bežni d o r a z r e d a, ki kuje z jekleno roko novo neznano usodo ruskega naroda. Ko presojamo tedaj rusko šolstvo, mos ramo znati ločiti luč od sence.* Naša šola v službi naše to« varne. (A. Protopopov. Poiskus moskov« ske šole v okrožju tekstilne tovarne »Tjrechgornaja Manufaktura.) Naša šola si je postavila za cilj, slu« žiti naši tovarni. Vse naše delo ie tesno spojeno z življenjem v tovarni. Obdeluje« mo vprašanja: Kateri faktorji ovirajo delo naše tovarne? Kako bi lahko dosegla svoj maksimum produkcije? Pouk o surovinah. Korespondenca z učenci iz krajev, kjer se surovine pridelujejo. O strojih in orodju. Higiena tovarne. Organizacija obrata. Za« mude, bolezni in zavarovanja delavcev. Nezgode, štedenje, izobrazba delavcev. li = kvidacija nepismenosti. O varčevanju s su« rovinami. Izguba in dobiček v tovarni. O vzrokih izgube. Poklici v tekstilni tovarni itd. Šolske stene so polne risb, tabel, ra« čunov, ki se nanašajo na tovarno. Material zbirajo učenci med starši in delavci v to« varni. Rokotvorni pouk se vrši v poseb« nem oddelku tovarne. V kolikor bo naš poizkus uspel, o tem še ne moremo izreči končne sodbe, ker smo baš sredi dela. Ali veliko zanimanje otrok za novi pouk ter vneto sodelovanje staršev in delavcev so nam dokaz, da smo na pravi poti do življenske šole. A zave« damo sc, da je še daleč do cilja. J. M. Dve meji delovne šole: Vsa diskusija o delovni šoli predpostavlja dve meji: sa« mostojnost stroke in potrebo posredovanja kulturnih dobrin, ki zavise od kulturelnih in gospodarskih potreb. V okviru teh mej nastane šele izobrazbeni problem, kako se naj izbirajo kulturne dobrine, šolski tipi itd. Pa tudi šele problem delovne šole. Kajti metodika .posamezne stroke ne od« loča o načinu in obsegu zaposlitve učen; cev. o domačih nalogah itd. Kratko, kje ostane človek, živi učenec? Saj vendar ni tako, kakor da bi sc izobrazbeni cilji ugo« tavljali abstraktno s teoretskimi preudar« ki. Glavno vprašanje je in ostane: izobraz« ba in oblikovanje osebnosti. Okrog njega sc suče vsa delovno«šolska iideja, in tu pozabljajo oni, ki se ravnajo le po stro« kovni didaktiki, predvsem na vzgojo volje. Zakaj vzporedno z razvojem duha * Glej tudi 6. štev. »Popotnika«, str. 188.. kjer je točno precizirano naše stališče do sedanje ruske š.ile! od pasivnega sprejemanja do samotvor« nega mišljenja in udejstvovanja koraka razvoj volje do samostojnosti. " (Behrend Absch. 1924.). m. S, Narodna ravnopravnost v šolstvu. Le« ta 1928. je bilo na Poljskem 105.801 nem« škili otrok, od katerih je imelo 76.990 ali 7274 % nemški pouk. Na Nemškem imajo poljsko narodno manjšino, ki šteje 1 mili« jon duš. NaznaČenega leta je bilo 115.978 otrok. Od teh se jc učilo v poljskem jc« ziku le 506 ali 0'44 %. Številke govore do« volj jasno. (Ošwiata 1930.). V lastni zadevi. Pod naslovom »Naše pedagoško glasilo, Popotnika, čislajo tudi tovariši na Češkoslovaškem« nam je poslal tov. Viljem K u s. šol. upravitelj v Lomu nad Tržičem, dopis, ki ga na njegovo željo objavljamo tukaj v celoti. »Pri čitanju raznih pedagoških listov iz bratske Češkoslovaške sem naletel tudi na članek: »Iz Jugoslavije«. Pisec tega članka priobčuje v »Časopisu Českosloven« ske obce učitclske« z dne 15. januarja 1931. mnogo pohvalnega za naše pedagoško gla« silo, »Popotnika«. Navesti hočem samo nekaj glavnih misli iz omenjenega članka. Kakor pri če« hoslovakih, tako se trudimo tudi pri nas, da spravimo osnovno šolo na čim višji nivo. Odpraviti hočemo oklepe stare šole in sc sprijazniti z moderno delovno šoio. Tudi pri nas je želja, da se ohranijo raz« redi poizkusile šole, tako da imajo propa« gatorji in voditelji dovolj časa, seznaniti sc z vsemi smernicami, jih v svojih razre« dih točno preizkusiti in jih objavljati svo« jim tovarišem v »Popotniku«. Pripominja, da jc naše učiteljstvo jako agilno in da smo na isti višini, kar se tiče delovne šole, kakor na Češkoslovaškem. Odobrava, da sc naš učitelj uveljavlja tudi v polni meri v izvenšolskem delu. Dalje pravi pisec, da jc »Popotnik« prava duševna hrana za našega učitelja, ker priobčuje najraznovrstnejše članke bodisi o izvenšolskem delovanju, bodisi o reorganizaciji šolstva ali ker objavlja tudi članke, ki se tičejo učiteljskega delovanja na podeželskih šolali. Omeniti moram, da sc o nekaterih tovariših, ki priobčujejo svoje članke v »Popotniku«, prav zado« voljivo izraža. Zato je moja želja, da z lepimi, stvar« nimi članki v »Popotniku« pokažemo osta« lemu slovanskemu svetu, da tudi mi de« lamo in se hočemo meriti z drugimi narodi pri reševanju perečih šolskih vprašanj.« Fran Roš: Juretovo potovanje in še marsikaj. Založila tiskarna Brata Rode in Martinčič v Celju 1930., str. 92. Fran R o š je za lanski božič podaril slovenski mladini nov zbornik svojih po« vestic, pesmic in prizorčkov. Oblikovno je torej vsebinska stran njegove knjige do« kaj pestra in raznovrstna: proza, poezija in dramatika. Vse to in snovna razpo« redba sama pa daje knjigi neko n e e n o t« 11 o s t, ki bi se je pa lahko ognil pisatelj s spretnejšim in bolj premišljenim izbo« rom književnega gradiva v smislu k o n « c c n t r a c i j e. Vodilno povest v knjigi nosi »J ure« tov o potovanje«. Vendar ni ta po« vest v literarnem oziru na višku, kajti po-vestni dogodki so premalo prepričevalni v svojem razvoju. Na par straneh jc vsa prva ponesrečena Juretova odisejada, ki bi lahko dala dolgo in bolj zanimivo po. vest. Predvsem je malo površno motiviran Juretov povratek (srečanje s stricem Flor« janom je vse preveč usodno za Jureta in njegovo potovanje!) v objem domačije, kar ne daje vtisa verjetnosti. Nekoliko bolj posrečene so v prvem poglavju ostale povestice, ki so pa bolj slike iz življc« nja stare kočarice Tereze. Ob čitanju teh sličic se porajajo tudi čuvstveni ob« čutki, ki so znak prepričevalnosti in po« doživljanja s pisateljem . . . V drugem delu je več pesmi in pes« mic. Niso sicer vsebinsko najbolj origi« nalne, vendar so pesniško naravne in knji« ževno neprisiljene, da sodijo v mladinsko knjigo. Najboljše so pesmi: Pastirje« ve sanje (str. 63., 64.), Škrjanček (str. 70.), V bedi (str. 73.) in pa poskoč« no »G I e d a I i š č c« (str. 75.). Tudi »R a z« govor« med materjo in Tinico jc pri« srčen in ljubezniv. V splošnem jc drugo poglavje močnejše od prvega. S pravljičnim prizorom »Pravica z nami« (str. 83.—91.) se bodo okoristili šolski odri, ker je enodejanka vzgojno« poučna in učinkovita in tehnično eno« stavna. Vkljub naštetim hibam pa moramo priznati, da je knjiga stilistično in jezi« kovno še dovolj čista in opiljena, česar ne moremo trditi ravno o vseh mladinskih knjigah. Tudi oprema jc snažna in trpež« na, kar jc pohvalno za imenovano založ« ništvo, ki kaže dobro skrb /a mladinsko knjigo. Slišal sem, da pripravlja imenovano za« ložništvo tudi izdajo Hudalesovih pravljičnih črtic, kar nas navdaja s priča« kovanjem... Menda bo ta knjiga velikonočni književni dar slovenski čitaželjni mladini? A. Žerjav. Strmšek PaveUPolenčan: Zvončki moje mladosti. Ilustriral Kolbič Gabrijel. Mari« bor. 1930. Prav hvaležen moram biti g. A. Žer« javu, da se je ustavil ob moji skromni knjižici ter jo vzel s svoje police. Hvale« žen pa posebno zaradi tega, ker vem, kako mu je dragocen čas, ko mora še povsod razkladati navzlic lctnici 1931, o moderni šoli. kjer jc posebno poglavje tudi o vzgoji k odgovornosti (gl. isto številko »Popot« nika«!). Če .pri tem ni mogel moji knjižici posvetiti posebne pozornosti, kdo bi mu zameril: Knjižica jc drobna in kritika je hitro napisana, zlasti če je še malce ugodno udariti, »ko jc ravno prilika«. Ničesar si nisem domišljal in strogi kritik resnično ni stri nobenih skritih am« bicij. Le na uho mu povem, da je knjižica ravno med njegovimi tovariši tako dobro« došla, da sem sam nad tem presenečen. Ne samo, da jc izšla žc druga izdaja, marveč knjižico čitajo kot šolsko berilo učitelji, ki so pač kaj debelo pogledali, ko jih je gospod A. Žerjav okrcal in obdolžil nemo« dernc šole . . . Gospod kritik je s svojo bistroum« nostjo dobro pogodil smisel uvoda, v ka« terem posvečam knjižico spominu svojih staršev, kar bi seveda lahko napravil tudi tako, da bi knjižica ostala v miznici, kakor priporoča g. Žerjav učitelju, »da bi io imel čisto v smislu moderne šole zabeleženo v svoji beležnici in bi jo privlekel furtimaški od časa do časa na dan. ne da bi jo dal otrokom v roke«. Brez zamere, tukaj se menda glede modernega pouka nekoliko ne strinjava. Pa nič za to! Se takoj vdam, ker jc »moderno« samo, kar g. kritik reče, oziroma napiše. Oa mu niso ugajale niti ljubke ilustracije Gabr. Kolbiča. kaže. da je moral biti hudo slabe volje. Kako bi se bil šele razhudil nad mojo nemodernostjo, če bi vedel, da obiskuje moj mladi prija« tel j Kolbič meščansko šolo. Ker pa vidim, da g. kritika zanima, za« kaj je knjižica izšla, mu povem, da me je napotilo na to poleg gori omenjenih raz« logov pietete tudi to, da so prišle že iz »Zvončka« nekatere moje povestice — skoraj me jc sram — v šolske čitanke za osnovno in srednjo šolo. Naj mi oprostita gg. Gangl in \Vester. da sem ju denunciral. pa mi je lažje, če sta šč onadva ,enako ne« moderna. V rezervi še imam celo nekega tretjega takega nemodernega izdajatelja.... Čeprav jc g. kritik vzel na muho kar vse rubrike tiska, vendar bi bilo želeti, da knjige vsaj površno prečita in stvarno o njih poroča. Ravno zaradi tega pa smo prišli tako daleč, da je danes grajajoča kritika v veliki meri ceneno priporočilo. To stanje sicer obžalujem, je pa najbolji korektiv nestvarnih kritik, kakor je bila ona o moji knjižici. Hvala lepa!* Dr. P. Strmšek. * Koliko je naš »strogi« kritik imel prav in koliko se je motil, o tem naj sodijo sedaj, ko so slišali tudi drugo plat zvona, neprizadeti in nezavzeti čitatelji. ki naj skušajo obenem dognati, kakšno razpoloženje ustvarjajo »Zvončki« v mla« dini sami, saj je tako razpoloženje na. vadno najboljše merilo za kakovost kaki.-mladinske knjige. Očitek nestvarnosti, ki se v pričujoči repliki iznaša proti našemu poročevalcu, pa moramo na tem mestu odločno zavrniti. S tem zaključujemo po« lcmiko o tem predmetu. Op. ur. Ivan Albreht: Vilinske gosli.. (VII. zvezek) in O srečnem krojaču ... (VIII. zve« zek). Založila knjigarna Tiskovne zadruge v Ljubljani. 1931. Cena broš. a 12 Din, vezan a 16 Din. Nekdaj je obstojala tkzv. »šolska« književnost po večini iz pravljičnega in pripovednega materiala, ne oziraje se na primerno literarno vrednost takega blaga, ki mu je bil glavni namen neka vsiljena moralistična tendenca s slabo učin« kovitostjo. V poslednjem času pa nima pravljična literatura več vodilne in edin« stvene vloge v mladinski književnosti (Ku« sija. Nemčija i. dr.). S tem pa seveda ni« kakor ne trdim, da bi lahko obstojala m o < d e r n a mladinska literatura bi e/ dobrih pravljic, bajk in povestic. Pravzaprav ho« čem samo reči, da je dandanes pravljično« pripovedna literatura samo ena izmed šte« vilnih panog na področju mladinske knji« ževnosti. Ivan Albreht je znan slovenski pri« povednik tudi v mladinski knjigi. V VIL in VIII. zvezku mladinske zbirke »Z z a č a« rane police« je izdala Tiskovna za« druga letos dvoje zbirk Albrehtovih mla« dinskih pravljic in povestic. Pisatelj je vešč zbiratelj narodnega blaga in nam je doslej .podal že precej ljudske pripovedne snovi, zlasti z druge strani Drave. To pot vsebujejo Albrehtove pravljice večinoma staro pravljično snov v znanih kombi« nacijah: palček in uboga deklica, hudobije prevzetnih grajščakov, čudežne rešitve . .. Količkaj načitanega otroka na višji stopnji ne pritegne več taka stokrat obrabljena in predelana snov, ki se ponavlja v najrazlič« nejših variantah iz knjige v knjigo. Vkljub vsemu temu pa moramo priznati, da so Albrehtove pravljice književno izobliko« vane in jezikovno prečiščene. Vse dosedanje knjižice »Z začarane police« so sicer prav čedno opremljene z originalno zunanjostjo (J. Omahen, D. Serajnik), samo da so drobni zvezki, ki ne štejejo včasih niti 50 strani, predragi za mladinsko knjigo vkljub koloriranim slikam med tekstom. Najmanj dva zvezka bi |so« dila v eno knjigo po tej ceni. Razen imenovanih knjižic izdaja pod« jetna Tiskovna zadruga tudi vrsto potopi« sov za odrastlo mladino, med temi tudi še danes tako privlačnega K. Maya (Old Surehand, 2 .zvezka). A. Žerjav. Angelo Cerkvenik: Poslednji dnevi človeka. Založila Cankarjeva družba v Ljubljani, 1. 1931., str. 118. Po drugem delu C. F 1 a m m a r i o n « o v e knjige (Konec sveta) predelana po« vest, ki jo je ponašil Angelo Cerkve« ni k. Cam. Flammarion (1842,—1925.) je znan popularizator zvczdoslovne znanosti in njenih odkritij polpreteklega časa. Ime« novano delo je podano v obliki 1 j u d« s k e povesti, ki naj zbriše širokim ljud« skim plastem suhoparno znanstvenost učenjaških knjig in spisov. Razumljivo je, da je v tej knjigi tudi mnogo ugibanj, ki nimajo čiste znanstvene podlage, vendar se sklepanju človek ne more in ne sme odreči. Morda pa le nekdaj pride čas, ko postane za danes ta ali ona utopistična zamisel znanega avtorja še stvarnost v življenju kakor: znižanje obrestne mere na pol odstotka (str. 17.), umetno sestav« Ijanje beljakovin, škroba, masti iz zraka, vode in rastlin (str. 21.), antropološke pre« obrazbe v Evropi (nastop Kitajcev!), urav« nave človeških razlik (delodajalci : deloje« malci), odprava bolezni od tuberkuloze do zobohola. (str. 44.), preprečenje vojsk in pokoljev itd.... O vsem tem razmišlja že današnji rod in snuje ideale daleke bo« dočnosti. Na višku razvoja človeškega življenja se povest prelomi in pada v po« slednje dneve človeka. Ta del povesti: preobrat se čita kakor napet roman sila tragične vsebine. Dobro je, da ima knjiga na koncu pri« mercn komentar in razlago tujk za pre« prostega človeka. Tudi jezik je čist in mestoma brušen, kar je dober plus za ljudsko knjigo. Posebno mladina se bo knjige opri« jela in jo s pridom čitala v svojih urah kakor Robinzona. A. Žerjav. Jože Kranjc: Ljudje s ceste. Izdala Cankarjeva družba v Ljubljani. Tisk Ljud. tiskarne v Mariboru. L. 1931., str. 120. Nekam svojevrstno delo: film dveh ljudi. Pravzaprav ni ta knjiga kaka obi« čajna povest z razpletom dejanja in mo« ralistično tendenco, temveč je bolj zbirka slik in sličic ljudi s ceste. Pisatelj vodi bralca na obiske iz ravnateljeve pi« sarne do najzakotnejših stanovanj bara« karjev in predmestnih potepuhov po ko* zolcih ter kaže ljudi in razmere iz tega zavrženega sveta. Vitez te družbe jc Iva n M ožin a, tip svobodnega človeka, »k i je vrgel knjige po tleh in čita le naravo, dneve in noči pa 1 j u s d i« (str. 42.). Kot tak je velik i n d i v i * d u a 1 i s t, ki pa masi ne obeta mnogo po svojem delu in življenju. Da bi Ivan Aložina malo manj učil in pridigal ter ne ostajal samo pri opazovanju in lepih be« sedah, bi bil njegov lik vsekakor bolj pre« pričevalcu in življenjsko istinit. Naravno jc. da je ta »junak« v prvotno nameravani izdaji knjige doživel ob sklepu tako ne« slaven konec. Tudi z ohranitvijo življenja, ki mu ga je oskrbel pravzaprav sam pisa« tel j, ne pridobi Ivan Možina ničesar. To« liko glede na ideološko stran knjige! Sicer pa očituje delo v posameznih poglavjih pisateljsko veščino in dar opa« zovanja. Nekaj slik jc vpodobil pisatelj do močne izrazitosti in celo efektov, ki jih je češče najti v mlajši socialni knji« ževnosti. Platniec nosijo f o t o m o n t a ž o. ki se dobro prilega vsebini Kranjčevega pr« venca. Sploh so knjige Cankarjeve družbe po zunanji opremi v primeri z drugimi Matičnimi publikacijami — od« lične. A. Žerjav. Henri Ford: Philosophie der Arbeit. (Paul Aretz Verlag. Dresden, str. 140.) Podati Vam hočem zgolj informativno oceno te knjige. V prvem delu (Meine Philosophie der Arbeit) pravi pisatelj, da živimo danes hitreje, da zbiramo hitreje izkušnje in da so vse nove forme izpremenile tudi člo« veka. V tem ni nikake nevarnosti, ker to novo mišljenje in počenjanje nam bo ustvarilo nov svet. nova nebesa, novo zemljo. Saj je človek samo tu, da zbira izkušnje in oblikuje v. njimi svoj značaj. Na svetu je dvoje vrst ljudi, ki so v statičnem in dinamičnem smislu dobri. Kdor je samo pripravljen za nekaj, ta jc samo v negativnem smislu dober. Pozi« tivno dober je tisti, ki posega v življenja in ga hoče zavestno napeljati v določeno smer. Pozitivno dober človek je zato mo« ralen. Drugi del (Warum ich an den Fort« schritt glaube): Največja ovira napredku je napačen ponos. Človek sme poznati sa« mo ponos na svoje delo. Delati moramo, čeprav se motimo. Iskanje in blodenje ni izguba, je potrebno, ni greh, ne zasluži očitka. Ono je del resničnega znanja. Da bo pa naše delo zadovoljivo, moramo razumeti čas, zakaj ljudje, ki računajo samo s'sedanjostjo, zaostajajo vedno za ča-. som. »Današnji dan je rezultat dolge vrste preteklih dni, v današnjem dnevu pa ko« renini tudi dolga vrsta jutrišnjih dni.« (Str. 63.) »Naših časovnih vprašanj ne bodo razrešili možje, ki mnogo govore, nego oni, ki delajo. Nihče ne more pra= vilno misliti, ako ne dela, zakaj lenoba otopi duha.« (Str. 79.) Tretji del (Erfolg): Vsaka stvar ima svoj čas in vsaka stvar (iznajdba) je pri« prava za drugo. Industrija je bila radi tega dolgo časa ovirana, manjkal ji je vmesni člen, elektrika. Ni pa res, da indu« st rija izpodriva rokodelstvo. Oboje mora iti skupno. Industrija ima veliko bodočnost, prav posebno, ker je na njeni strani nova mla« dina. Ona namreč enako vrednoti duhovne in manuelne poklice, ker je mnenja, da je za svet mnogo važnejši tisti človek, ki ne« kaj opravlja, kakor pisatelj, ki dela drugih samo knjiži. Današnja mladina je slična velemestnemu vrvenju. Išče nova, kratka pota do izobrazbe, a se pri tem jasno za« veda. da ima izobrazba strogo začrtane meje. Večina ljudi je dvojno zaposlenih — opravlja tisto, kar zahteva naše animalno življenje, in šele nato tisto, kar nam je mogoče določeno. To je tajnost, namreč »najti svoje specifično določeno delo in ga opravljati«. Četrti del (Die Maschine -— der neue Messias). Tukaj pobija Ford mnenje, da Amerika propada. Res je sicer, da se mno« žijo razporoke, da žena zanemarja dom, da mladina blodi po zmotnih potih. A to je samo trenutno. Vse je še v vrvenju in išče svojo ustaljeno obliko. (Vzrok je na« gel napredek!) Zagovarja industrijo, češ da ne bo uničila kmeta, temveč ga bo pri« silila, da bo opustil staro metodo in se oprijel nove. (Delo v zadrugi s stroji!) Končno še par njegovih utopističnih misli: Značilna je njegova silna vera v človeški razum, ko pravi, da so vse tajne življenja človeku dostopne. Človek jc ka« kor radio«sprejemni aparat. Vse okrog nas plavajo misli, problemi in odgovori, samo znati jih moramo sprejeti. On veruje, da bo človeški razum razrešil največjo ugan« ko sveta: vesoljstvo. Vsem. ki jih zanimajo današnja vpra« Sanja: mir, nove forme gospodarstva, so« ciologije, vzgojstva, priporočam to ekso« tično knjigo amerikanskega avtomobilske« ga kralja. Mnogo dobrega bo našel v njej! France Jandl. Ali spolna vzgoja res ni potrebna? Pod tem naslovom je izšla te dni v za> ložbi Ljudske tiskarne v Mariboru 96 stra« ni debela knjiga, ki jo je spisal znani pe« dagog dr. Žgeč. Avtor se zavzema v knjigi s prepričevalno besedo za novo spolno vzgojo, ki mora čimprej nadomestiti staro. Knjigo mora čitati vsaka slovenska mati in vsak šolnik. Naroča se v vseh knji« garnah ali pri založništvu Ljudske tiskarne v Mariboru ter stane komad Din 8'—. Razglas. Anton Hnizdo, strokovni učitelj na meščanski šoli v Hostinnem ob Labi, Češkoslovaško, zbira v svoji domovini prirodnine, zlasti rudnine in žuželke, in se po tej poti obrača do tovarišev v Jugoslaviji, ki bi hoteli z njim navezati stike zaradi zamenjave omenjenih prirodnin za šolske zbirke, s prošnjo, naj v tej zadevi stavijo svoje ponudbe na njegov zgoraj navedeni naslov. GG. ŠOLSKI UPRAVITELJIii Vaša narodna dolžnost Vam nalaga, da zagotovite svoji šoli nabavo, z rešenjem ministrstva prosvete O. N. br. 36637/25 in O. N. br. 24398/30 odobrenih pomožnih učil v zemljepisnem pouku Slike z Jadrana in Primorja 12 različnih umetniških barvastih slik' Dalmacije in Primorja, izdelanih po naših najslavnejših mojstrih prof. Crnčiču, Kovačevicu in Krušlinu. Znižana cena Din 296"— razume se, da skupno z učno knjigo, zavijanjem in poštnino. Slike so velike 45X50cm in so pripravljene tako, da se lahko obesijo na zid. — Poleg tega, da so te lepe slike v okras šolskih prostorov, so po razpisu ministrstva za vojno in mornarico D. br. 44012/26 in ministrstva notranjih del J. B. br. 20495/26 najprimernejše sredstvo za uspešno propagando za naš Jadran. Nudite otrokom pri nazornem pouku užitek spoznavanja prirodnih lepot našega morja in Primorja! Budite v otrocih nacionalno zavest z dosego ljubezni do jugoslovenskega Jadrana. . — Naročila se pošiljajo na: — . . , SKGLSK10818, ZAGREB. ILIU BR. 52 03553676