ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Neža Umek Podgornik | Vključevanje gledaliških pristopov v poučevanje tujega jezika | str. 40 - 43 | 40 VKLJUČEVANJE GLEDALIŠKIH PRISTOPOV V POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA Neža Umek Podgornik, Gimnazija Ledina Incorporating Theatre Techniques in the Foreign Language Classroom IZVLEČEK Sodobni pristopi k poučevanju tujih jezikov učenca obravnavajo kot člana družbe, ki je v danih okoliščinah sposoben v tujem jeziku opraviti določena opravila. Poudarek je na razvijanju učenčevih sporazumevalnih zmožnosti. Da bi se učenec čim bolj uspešno loteval opravil v resničnem življenju, mu učitelj podobno izkušnjo lahko omogoči v učilnici v simulirani realnosti. Izkustveno učenje in učenje z gledališkimi pristopi kot osrednjo metodo pri poučevanju tujega jezika izpostavljata igro vlog, obstaja pa še veliko različnih gledaliških tehnik in metod, ki učencu nudijo celostno izkušnjo učenja. V prispevku so opisane izkušnje z uporabo gledaliških pristopov pri pouku francoščine v srednji šoli. Ključne besede: gledališka pedagogika, opravila, izkustveno učenje, tuji jeziki, didaktika tujega jezika ABSTRACT Modern approaches to foreign language teaching regard the learner as a member of society capable of perform- ing tasks in a foreign language under given circumstances. The emphasis is on improving learners’ communicative abilities. To increase their success in accomplishing real-life tasks, the teacher can provide the learner with a similar experience in a simulated reality classroom. Experiential learning and learning through theatre highlight role-playing as the method of choice in foreign language teaching. However, various other theatre techniques and strategies may provide the learner with a holistic learning experience. This paper describes the experience of using theatre techniques in French language teaching in secondary school. Keywords: drama pedagogy, tasks, experiential learning, foreign languages, foreign language didactics UVOD Pou čevanje in u čenje tujega jezika se v sodobnem učnem okolju, ko so nam, tako u čiteljem kot učencem, doma in v razredu na voljo številne sodobne tehnologije in informa- cijski viri, na prvi pogled zdi preprostejše in u činkovitejše kot v časih. S tujim jezikom smo lahko v stiku na najraz- ličnejše načine, na spletu je na voljo pester in kakovosten izbor u čnih gradiv, spletni prevajalniki zmorejo že skoraj pravilno prevesti tudi zahtevnejša besedila, aplikacije nas učijo, nam berejo, nas usmerjajo, se z nami sporazumeva- jo, popravljajo napake. V prispevku me bo zanimalo, kako lahko v času zasičenosti z informacijami in zasloni u čitelj dijaku v skladu s sodobnimi standardi pou čevanja jezikov ponudi tudi druga čno priložnost za usvajanje tujega jezika. Najprej bom na kratko predstavila akcijsko usmerjen pris- top pou čevanja jezika, ki temelji na opravilih (v angleš čini tasks, v francoš čini tâches), kot ga opisuje Skupni evropski jezikovni okvir, se nato navezala na metodo igre vlog v izkustvenem u čenju, v osrednjem delu pa opisala mož- nosti, ki jih v okviru omenjenih sodobnih smernic ponuja vklju čevanje elementov gledališke pedagogike v pouk tu- jega jezika. Ugotavljala bom, kakšna je dodana vrednost gledaliških pristopov v pedagoškem delu na splošno pri vseh predmetih ter specifično pri tujih jezikih, kakšna je spremenjena vloga učitelja in kako se lahko na podro čju gledališke pedagogike v Sloveniji izobrazi ter kakšne so morebitne ovire za uvajanje metod in tehnik gledališke pedagogike v slovenskem šolskem sistemu. V zaklju čku bom predstavila konkretne primere pou čevanja in učenja z gledališkimi pristopi pri predmetu francoš čina ter izkuš- nje z vodenjem francoske gledališke skupine na Gimnaziji Ledina. SKUPNI EVROPSKI JEZIKOVNI OKVIR IN OPRAVILA Skupni evropski jezikovni okvir (v nadaljevanju SEJO, 2011) je eden ključnih evropskih dokumentov na podro čju učenja, pou čevanja in ocenjevanja tujih jezikov, katerega ideje so kot pomembno vodilo služile tudi slovenskim gimnazijskim učnim na črtom za tuje jezike. U čni načrt za francoščino (2008) na primer posebej izpostavlja na dejav- nostih oz. opravilih temelje č akcijsko usmerjen pristop, ki izhaja prav iz omenjenega dokumenta. SEJO u čence jezi- kov obravnava kot »družbene agense«, torej člane družbe, ki morajo izvesti dolo čena opravila v danih okoliš činah in na konkretnem podro čju delovanja. Cilj je torej, da u čenci poskušajo strateško in z uporabo lastnih splošnih in po- sebnih sporazumevalnih jezikovnih zmožnosti dose či kon- kreten rezultat. Naloga u čitelja je, da u čencu pomaga na poti od popolnega neznanja do u činkovitega obvladovanja jezika, kar v skladu z danes uveljavljenim komunikacijskim pristopom pomeni predvsem zmožnost u činkovitega spo- razumevanja v ciljnem jeziku. Eden od na činov, da u čencu ANALIZE & PRIKAZI | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 41 to pot olajša, je sistemati čno uvajanje sporazumevalnih pedagoških opravil v pouk. Kot pojasni Lah (2020: 21), »gre pri opravilih pri tujem jeziku za to, da se nau čeno čim prej uporabi v čim bolj avtenti čni situaciji, s čimer se osmisli učenje ter učenca motivira«. Opravila so del vseh novejših učbenikov za tuje jezike, v časih so poimenovana tudi kot projekti. IZKUSTVENO UČENJE, SIMULIRANA RESNIČNOST IN IGRA VLOG Opravila, kot jih opisuje SEJO, bi lahko primerjali z iz- kustvenim u čenjem, ki ga »razumemo kot most med po- sameznikovimi neposrednimi izkušnjami in abstraktnim ter specialističnim znanjem, pri čemer to u čenje povezuje zaznavno, spoznavno, čustveno, prakti čno in eti čno raz- sežnost« (Marenti č Požarnik, Šari ć in Šteh, 2019: 5). Pri tem izpostavljajo mo č in pomen neposredne izkušnje za kakovostno u čenje. Izkustveno u čenje lahko poteka v resni čnem svetu ali pa v simulirani resni čnosti. Pri pouku tujega jezika sicer obstajajo možnosti u čenja v resničnem svetu (npr. mednarodne izmenjave, ekskurzije, dopisovan- je), a so metode simulirane resni čnosti laže dostopne in uresničljive. Marenti č Požarnik, Šari ć in Šteh (2019) med slednjimi omenjajo za pou čevanje in u čenje jezika zelo pri- merne metode: skupinska interakcija (za oblikovanje skupinske dinamike), strukturirane vaje (po navadi za »prebijanje ledu«), telesno gibanje (predvsem metode ustvarjalnega giba kot npr. pantomima), igre s pravili in konstrukcijske igre (npr. igre s črkami, križanke, loto) simulacije in igre vlog. Pri slednjih je u čenec po- stavljen v u čno okolje, ki predstavlja neko realno življenj- sko situacijo, v kateri prevzame dolo čeno vlogo. Igre vlog so lahko improvizirane, s scenarijem, z enim ali ve č igralci. UČENJE Z GLEDALIŠKIMI PRISTOPI Po Andresenu (v Marenti č Požarnik, Šari ć in Šteh, 2019: 141–142) izkustveno u čenje vsebuje tri razsežnosti, in sicer »zunanjo«, ki u čenca neposredno poveže z zunanjim svetom, »skupnostno«, ki temelji na u čenju z drugimi in od drugih, in »holisti čno«, ki učenca pojmuje kot dinami čno celoto med seboj prepletenih, soodvisnih elementov. Eden izmed načinov, kako u čenca popeljati v svet izkustvenega učenja z vsemi omenjenimi zna čilnostmi znotraj u čilnice, je sistemati čno uvajanje metod in tehnik, ki sicer izha- jajo iz gledališ ča, v u čni proces. Gledališka pedagogika to poimenuje u čenje z gledališkimi pristopi – gledališ če se z namenom doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev vklju čuje neposredno v pouk. V ospredju ni umetniški del, gledališ če v tem primeru ne nastaja za ob činstvo, temve č v njem aktivno sodelujejo vsi prisotni. Lešnik (2020) meni, da je u čenje z gledališkimi pristopi zasnovano celostno, tako da u čenci razli čne pojme, pojave in zakonitosti dobesedno utelesijo, jih posle- dično laže ponotranjijo, do snovi vzpostavijo določen čustven odnos, nau čeno pa shranijo v dolgoročni spomin. Šabec in Vidmar (2018) dodano vrednost učenja z gledališkimi pristopi vidita tudi v mož- nosti razvijanja razli čnih sposobnosti u čencev, prepozna- vanju njihovih šibkih in mo čnejših podro čij ter uvajanju svežine in tako ve čje motivacije v pouk. Pomembno je, da učitelj učencem zagotovi varno okolje, vzpostavi sproš če- no, ustvarjalno vzdušje in mobilizira čustveno energijo udeležencev, ki so neposredno vklju čeni v proces, si upajo eksperimentirati, presegati sami sebe, si dovoliti napake ter upoštevati ter spodbujati druge. GLEDALIŠKI PRISTOPI PRI POUKU TUJEGA JEZIKA Uporaba gledaliških tehnik in metod pri pou- ku tujega jezika lahko nadomesti ali obogati klasična opravila, kot jih na koncu tematskih sklopov po navadi predlagajo u čbeniki, u čitelj pa jih lahko uporabi tudi za spoznavanje in poglabljanje nove snovi ter njeno utrjevanje. Učitelj dejavnost izbere glede na vrsto cilja, ki jo želi dose či (npr. slovni čni, leksikalni, medkulturni), stopnjo jezikovne- ga znanja učencev in njihovo starost (posebno pozornost je treba nameniti tudi ustreznosti navodil), velikost skupine, razpoložljive pripomo čke (poskuša se držati pravila manj je ve č, po navadi zadostujejo žogica, papir, pisalo), prostor in čas, ki ga ima na voljo, pri čemer je treba predvideti tudi čas za refleksijo in analizo morebitnih napak. Pri popravljanju napak se mora u čitelj vnaprej odlo čiti, ali bo na napake opozarjal sproti ali na koncu. Sprotno popravljanje napak je na primer nujno pri foneti čnih vajah, da u čenec napa čne izgovarjave ne ponotranji, ko pa je poudarek na igri in so- delovanju med u čenci, je bolj priporo čljivo samo sprotno beleženje napak, o katerih se u čitelj z u čenci pogovori na koncu vaje, temu pa sledi skupna refleksija. Pred izvedbo vaj učitelj u čence seznani z nekaj osnovnimi gledališkimi pravili, kot so ustrezna glasnost govora, primerna posta- vitev in drža telesa (ne s hrbtom proti ob činstvu, ne roke v žepih) in upoštevanje soigralcev. Če skupina učencev pri določeni vaji igralsko ni udeležena, jo postavimo v vlogo aktivne občinstva in zanjo pripravimo posebna navodila. Po predhodnem dogovoru z učenci se učitelj pri tujem jeziku lahko odlo či tudi za ocenjevanje dolo čene vaje oz. igre, pri čemer vnaprej pripravi kriterije ocenjevanja in jih natančno predstavi učencem. Pri tujem jeziku tako lahko vrednotimo npr. izgovarjavo, gladkost govora, ustreznost besedišča in sintakso, gledališke prvine, kot so telesna go- vorica, postavitev v prostoru, prepri čljivost pa pri uri samo analiziramo in jih kot u čitelji tujega jezika ne ocenjujemo (Payet, 2010). Payet (2010) izpostavlja številne prednosti uporabe gle- daliških pristopov pri urah tujega jezika. Eden izmed glavnih ciljev akcijskega pristopa je u čenca usposobiti za samozavestno ustno sporazume- vanje v tujem jeziku. Naloga u čitelja je, da učencu pri uri vzpodbudi željo in potrebo po izražanju in mu nato omogoči, da v varnem okolju v tujem jeziku spregovori brez strahu. U čitelj sicer z u čenci ustvarja namišljene situacije (simulirana resničnost), ki pa od u čenca zahtevajo zelo resničen govor, dialog, pogovor. U čenci se tako »potopijo« v tuji jezik in njegovo kulturo, ob prevzemanju raznovrstnih vlog spoznavajo svoj glas v tujem jeziku, razli čne ritme, intonacijo, vklju čijo govorico telesa. Njihov govorni aparat postaja uglašen z jezikom, ki se ga želijo nau čiti, njihovo izražanje v tem jeziku dobiva smisel, kar jih motivira za učenje in jih po časi oblikuje v bolj samozavestne govorce tujega jezika. PRIMERI POUČEVANJA Z GLEDALIŠKIMI PRISTOPI PRI FRANCOŠČINI Gledališke pristope v pouk francoš čine na Gimnaziji Ledi- na sistematično vpeljujem v vse letnike že ve č let. V času študija sem izkušnje z gledališ čem pridobivala kot članica ANALIZE & PRIKAZI 42 francoske gledališke skupine Les Théâtreux na Filozofski fakulteti v Ljubljani, nato pa sem se na srednji šoli preiz- kusila tudi kot mentorica francoske gledališke skupine. Znanja, povezana z gledališko pedagogiko, sem pridobivala na razli čnih seminarjih in prakti čnih delavnicah v Sloveni- ji in v tujini, bogat vir najrazli čnejših gledaliških tehnik in metod, primernih za vklju čevanje v pouk, pa so tudi priro č- niki in brošure, ki jih v Sloveniji med drugim pripravljajo Društvo ustvarjalcev Taka Tuka, Gledališ če Ane Monro in KUD Transformator z gledališ čem zatiranih. Nekaj vaj sem povzela tudi po priro čniku Activités théâtrales en classe de langue francoskega igralca in strokovnjaka za gledališko pedagogiko Adriena Payeta. V nadaljevanju opisujem nekaj gledaliških vaj, ki jih uporabljam pri pouku francoš čine. Dijake v gledališ če pri pouku uvajam z majhni- mi koraki. Najprej se lotimo vaj, ki na prvi pogled nimajo veliko opraviti s francoš čino, njihov glavni cilj je ustvar- janje sproščenega, varnega okolja, pridobivanje pozornosti za delo, razvijanje sodelovanja, zaupanja, spoštovanja, pripadnosti skupini, empatije, spoznavanje sebe in drug drugega. Dijakom navodila podajam v preprosti francoš čini in jih, če je potrebno, ponovim tudi v slovenš čini. Med take »uvodne« vaje spada recimo hoja po prostoru (cilj je napol- niti cel prostor, se na znak ustaviti, brez besed uskladiti ritem gibanja), ki ji lahko dodamo preprosto navodilo – npr. srečanje s pozdravom (govorica telesa, tikanje, vikanje). Druga vaja, primerna predvsem za uvodno spoznavanje, je predstavitev v krogu s kretnjo – dijak na primer re če Luka in ob tem ploskne, za njim to ponovijo drugi dijaki. Ta vaja je primerna tudi za utrjevanje novih besed ali fraz. Pozornost dijakov lahko krepimo z vajo zrcalo, pri kateri en dijak sledi gibom drugega, še bolj zabavno pa je skupinsko zrcalo, pri katerem cela skupina v krogu sledi gibom dolo čenega dija- ka, dijak opazovalec pa mora odkriti, kdo je tisti, ki ga vsi oponašajo. Posebno pozornost pri francoš čini na za četku u čenja na- menjam pravilni izgovarjavi dolo čenih glasov, naglaševan- ju in intonaciji. Pomembno se mi zdi, da dijakov ni sram in da si upajo spregovoriti v tujem jeziku, ki je zvočno zelo drugačen od slovenskega. Vaja, ki se dijakom zdi lahka in zato pridobijo potrebno samozavest za govorjenje v tujem jeziku, je izgovarjava svojega imena in imena drugih sošolcev »po francosko«, torej z naglasom na zadnjem zlogu, francoskim r-jem, nosniki. Imena lahko nadomestimo z vsem poznanimi francoskimi besedami (npr. parfum, croissant, baguette). Igro otežimo tako, da si dijaki podajajo žogico in morajo pri tem poveda- ti besedo dijaka, ki mu žogico podajo, nato lahko dodamo še eno žogico in vztrajamo, da žogici ves čas potujeta po isti poti. Dijaki se ob tej igri zelo sprostijo in nasmejijo, hkrati pa ve č minut z zelo omejenim besediš čem govorijo francosko. Sledijo vaje za za četnike, katerih cilj je utrjevanje novih besed, fraz in tvorba preprostih povedi. Pri igri čarobni predmet na sredo učilnici postavim predmet (npr. stol), oni pa morajo ta predmet uporabiti na čim več načinov (npr. kot avto, kot zrcalo), preostali ugibajo, v kaj je dijak pred- met »začaral«. Težja različica je, da morajo nato dijaki najti čim ve č glagolov, ki jih lahko uporabimo s za čaranim pred- metom (npr. voziti, čistiti, sovražiti). Zelo uporabna je tudi igra kipi, pri kateri je en dijak kipar, drugi pa glina, iz katere mora kip oblikovati. Obstaja veliko razli čic te igre – kipar lahko kipu daje navodila v velelniku in se ga ne dotika; lahko ga ustvari, nato pa obiskovalci razstave o njem po- stavljajo vprašanja (npr. Kdaj, zakaj, kako ga je ustvaril?); obiskovalci razstave lahko kipe tudi opišejo (npr. kaj dela- jo, kako so razpoloženi). Za utrjevanje besediš ča za vreme, počutje, bivališ če in še kaj je primerna vaja s posnemanjem zvokov iz okolja. Dijak ali skupina dijakov lahko brez besed, samo s posnemanjem naravnih zvokov in onomatopejami, pričara določen vremenski pojav ali pa letni čas, preostali ugibajo, za kaj gre. Tukaj lahko vztrajamo tudi na po- membnosti estetske izkušnje in dijake spodbujamo h krea- tivnosti in preseganju vsakdanjih okvirov. Z naslednjo vajo dijaki krepijo pozornost, potrpežljivost in hkrati utrjujejo zahtevno francosko štetje. V krogu poskušajo prešteti na primer do 20, ne da bi bil vrstni red vnaprej določen. Če dijaka sočasno povesta številko, začne skupina šteti od začetka. Veliko improvizacije od dijakov zahteva vaja s skrivnostnimi besedami, ki so na prvi pogled brez logi čne povezave (npr. dedek, lev, telefon). Besede manjši skupini dijakov dolo či učitelj, ti pa morajo nato z njimi uprizoriti krajšo igro. Naloga gledalcev je, da ugotovijo, katere skriv- nostne besede so jim služile za izhodišče. Dijakom višjih letnikov so v izziv predvsem jezikovno zahtevnejše vaje. Zelo primerna se mi zdi vaja z narekom, ki jo lahko glede na težavnost in vsebino poljubno prilagodimo. Dijak (lahko tudi u čitelj) glasno in razločno bere izbrano (avtenti čno) besedilo (to je lahko recept, poezija, kratka zgodba, pravljica, članek iz črne kronike ipd.), nekaj dijakov pa po nareku igra zgodbo. Pri tem gre za neke vrste simultano prevajanje slišanega v gib. Kot izhodišče za improvizirano igro v manjših skupinah lahko služi tudi video, slušna, slikovna ali besedilna iztočni- ca (npr. reklama, kratki film, risanka, pesem, strip, grafit). Navodila, ki sledijo, so lahko razli čna – dijaki na primer od- igrajo nadaljevanje videnega, pesem dramatizirajo, dodajo različne like. Pri učenju argumentiranja si lahko skupaj z dijaki zamislimo televizijsko oddajo z voditeljem, gosti in klici gledalcev (tako vklju čimo ob činstvo) na temo, ki jo obravnavamo pri pouku (npr. prednosti in slabosti dru- žabnih omrežij). Vaja, ki prav tako spodbuja utemeljevanje mnenja, je vaja za/proti s premikanjem po razredu. U čitelj prebere izjavo (npr. Zdrava hrana je draga.), nato pa se di- jaki glede na njihovo strinjanje ali nestrinjanje premaknejo v del učilnice, ki je ozna čen z »za«, ali tistega, ki je ozna čen s »proti«. Dijaki poskušajo nato najti čim ve č argumentov za in proti. V časih gledališke pristope uvajam tudi v projektno delo, ki ga po vnaprej določenih kriterijih ocenim. Lansko šolsko leto so se dijaki 4. letnika pri francoš čini lotili »humanitar- nega« projekta v simulirani resni čnosti. Njihov cilj je bil v debatni oddaji predstaviti delovanje in cilje izbrane huma- nitarne organizacije (nastopali so npr. voditelj, prostovo- VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Neža Umek Podgornik | Vključevanje gledaliških pristopov v poučevanje tujega jezika | str. 40 - 43 |  SLIKA 1: Dijaki 4. letnika – primer »zamrznjene slike«, ki oživi ANALIZE & PRIKAZI | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 43 ljec, idejni vodja), nato pa si za to organizacijo zamisliti še plakat s sloganom v obliki »zamrznjene slike«, ki je potem pred gledalci za nekaj minut oživela – osebe na plakatu so se za čele premikati in pogovarjati. Na Gimnaziji Ledina imajo dijaki možnost v okviru krožka sodelovati pri francoski gledališki skupini. Poseben po- udarek je na procesu ustvarjanja in postopnem grajenju predstave, v katerega so dijaki s svojimi idejami ves čas aktivno vključeni. Vsakoletni cilj je uprizoritev predstave v francoščini pred doma čim občinstvom, že štirikrat pa nam je uspelo gostovati na mednarodnih frankofonskih gledali- ških festivalih za mlade, in sicer v Franciji, Italiji, Romuniji in na Češkem (zaradi epidemije žal le na daljavo). Festivali dijakom in meni kot mentorici vsakokrat predstavljajo novo, neponovljivo izkušnjo, ki nas jezikovno, osebnostno in kulturno obogati.  SLIKA 2: Dijaki Gimnazije Ledina v predstavi Opéra panique OVIRE IN STRAHOVI PRI UVAJANJU UČENJA Z GLEDALIŠKIMI PRISTOPI Učenje z gledališkimi pristopi od u čiteljev in u čencev na za četku zahteva določeno mero prilagajanja, potrpežlji- vosti in v časih tudi gibanje na meji cone udobja. Vloga učitelja je spremenjena, saj ni ve č v vlogi tistega, ki vse ve, ampak le vodi proces, ki temelji na spraševanju in nadgrajevanju predhodnih izkušenj u čencev (Gaber Kor- bar in Korbar, 2020). Za u čence je dramsko dogajanje na videz spontano, u čitelj pa mora vnaprej skrbno na črtovati dejavnost in cilje, kar lahko od njega zahteva ve č vlože- ne energije kot po navadi. Velikokrat sprva ne gre vse po načrtih, potrebno je veliko improvizacije, zgodi se tudi, da učenci niso pripravljeni sodelovati in da zastavljeni cilji niso doseženi. V slovenskem šolskem prostoru se neredko pojavi tudi problem časovne (šolska ura, ki traja 45 minut; obsežnost učnega načrta in s tem povezano hitenje) in prostorske omejitve (u čilnica s stoli in mizami ni nujno primeren prostor za izvajanje tovrstnih dejavnosti), kar še dodatno otežuje vklju čevanje gledališ ča v pouk. V tujini imajo bodo či učitelji na razli čnih predmetnih področjih v času študija pogosto priložnost spoznati značilnosti gledališke pedagogike, v Sloveniji pa je žal ta praksa redka. Zainteresirani u čitelji se lahko z razli čnimi gledališkimi učnimi pristopi seznanijo predvsem skozi ne- formalna izobraževanja, ki so najve čkrat zelo praktične na- rave, predlagane dejavnosti pa lahko prenosljive v razred. Preden se u čitelj odlo či za dolo čeno tehniko ali vajo, ki jo bo izvedel v razredu, je priporo člji- vo, da se predhodno v njej preizkusi tudi sam in jo tako deloma ponotranji. Pomembno je tudi, da gledališke elemente u čitelj v pouk uvaja postopoma, podaja jasna navodila in vajo tudi sam brez strahu demon- strira pred u čenci, sam postane igralec. Kot ugotavlja Payet (2010), se mnogi u čitelji bojijo, da bodo s takšnimi dejav- nostmi v razredu izgubili avtoriteto, po navadi pa se zgodi ravno obratno. U čenci u čitelja sprejmejo kot vodjo igre, ki zaradi prijetnega vzdušja dobi mo č, ki je sicer morda nima. Korbar (v Gaber Korbar in Korbar, 2020: 35) pojasnjuje, da »gre pri uporabi gledaliških pristopov pri pouku za naložbo v prihodnost, podobno kot pri zdravem na činu življenja. V začetku bo (u čitelj) potreboval nekaj ve č energije oziroma precej ve č priprav. A ko bo to ponotranjil, bo tudi veliko ve č dobil od učencev.« SKLEP Učitelj z vklju čevanjem gledaliških pristopov v pouk sledi smernicam sodobnega pou čevanja, ki poudarjajo pomen neposredne in celostne izkušnje za u činkovito u čenje. Tehnike in metode gledališke pedagogike v pouk vnašajo svežino, saj od pogosto pasivnih, prestrašenih in ve čino časa sedečih učencev zahtevajo, da se gibajo, med sabo sodelujejo in v varnem okolju preizkušajo svoje znanje in sposobnosti. Gledališki pristopi so primerni za vse starostne skupine in stopnje znanja, v kolikšni meri jih učitelj vklju čuje v pouk, pa je odvisno od njegove lastne presoje glede na številne notranje in zunanje dejavnike (motivacija u čencev in u čitelja, primernost obravnava- nega učnega sklopa, časovni pritisk, urejenost prostora, številčnost skupine itd.). Lastna izkušnja me u či, da je v časih za u čitelja velik izziv prepri čati učence, predvsem najstnike, da igrati (se) ni »otro čje« in da so improvizacija, delanje napak in podajanje v neznano pri u čenju tujega jezika zanje pogosto bolj smiselni, koristni in življenjski kot na primer uporaba spletnega prevajalnika v varnem zavetju doma. Pomembno je, da u čenci pri vajah sodelujejo prostovoljno in da tistim, ki pravil igre niso pripravljeni sprejeti, u čitelj ponudi alternativno možnost. VIRI IN LITERATURA Gaber Korbar, V., Korbar, V. (2020). Pri uporabi gledaliških pristopov pri pouku gre za naložbo v prihodnost. V: V. Gaber Korbar (ur.), Moč (spo) razumevanja: osnove gledališke pedagogike (str. 30–35). Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. Lah, M. (2020). Poučevanje, osredotočeno na učen- ca in avtentičnost učne situacije: primer francošči- ne kot tujega jezika. Vzgoja, let. 22, št. 88, str. 20–21. Lešnik, I. (2020). Gledališka pedagogika na preseku gledališke umetnosti in pedagoške znanosti. V: V. Gaber Korbar (ur.), Moč (spo)razumevanja: osnove gledališke pedagogike (str. 8–13). Društvo ustvarjal- cev Taka Tuka. Marentič Požarnik, B., Šarić, M., Šteh, B. (2019). Izkustveno učenje. Znanstvena založba Filozofska fakultete Univerze v Ljubljani. Payet, A. (2010). Activités théâtrales en classe de langue. CLE International. Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevan- je, ocenjevanje (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport. Šabec, S., Vidmar, T. (2018). Z gledališčem nad učence in dijake. Kratek priročnik za strokovne pedagoške delavce (neobjavljeno gradivo). Učni načrt francoščina. Gimnazija (2008). Minis- trstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.