GLASBA številka 2 letnik XXVII V ŠOLI IN VRTCU leto 2024 Izzivi pouka glasbe v današnji šoli Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana Slika na naslovnici: Uvodnik Mag. Tatjana Sagernik Simon Kajtna, “Kraljestvo kačjega pastirja”, 2023, olje na platnu, 135 x 190 cm Kovačič, gostujoča urednica Sistem slovenskega glasbenega šolstva zagotavlja širok spekter možnosti izobraže- vanja na različnih področjih glasbene umetnosti. Mladim glasbenikom omogoča raz- vijati njihov potencial ter ohranjati in nadgrajevati slovensko glasbeno dediščino. Ta je izjemno bogata, saj sega od ljudskih pesmi, ki so pomemben del kulturne identitete, do klasičnih in sodobnih del. K temu pomembno prispeva tudi ljubezen do prepevan- Glasba v šoli in vrtcu, ja, ki jo še danes ohranjajo številni zbori in pevci po vsej Sloveniji. letn. 27 (2024), št. 2 Revija za glasbene dejavnosti v vrtcu, za glasbeni pouk v osnovnih, V sodobnem šolskem sistemu glasbeno izobraževanje ne podaja le teoretičnega srednjih in glasbenih šolah ter za zborovstvo znanja o glasbi, temveč omogoča tudi dejavno sodelovanje pri izkušnjah, ki bogatijo ISSN 1854-9721 osebni razvoj. Pomembno je, da sta h glasbeni vzgoji priključena tako klasični pristop Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 kot tudi omogočanje sodobnejših pristopov, ki spodbujajo ustvarjalnost in inovativ- Ljubljana, tel. 01/300 51 00 nost. Ne smemo pozabiti na moč izražanja z glasbo, ki lahko deluje kot močno orodje Predstavnica: Jasna Rojc komunikacije, s katerim izražamo občutke in ideje, ki jih z besedami morda ne bi znali Uredništvo: dr. Inge Breznik, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica) povedati. Glasbeni izraz omogoča, da se povežemo z notranjim svetom, pa tudi z zu- mag. Tatjana Sagernik Kovačič, Glasbena šola Ravne na Koroškem nanjo resničnostjo in s kulturnim kontekstom. Vsega tega brez učiteljev in kreatorjev (gostujoča urednica) dr. Ada Holcar, Zavod RS za šolstvo umetnosti, ki znajo prisluhniti tako potrebam učencev kot širšim zahtevam šole in Polona Češarek Puklavec, Zavod RS za šolstvo družbe, ne bi bilo mogoče. Zato iskrena hvala za bogate prispevke – in vse dobro pri dr. Franc Križnar, muzikolog dr. Katarina Zadnik, Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani vašem dragocenem delu še naprej! dr. Petra Juhart Brdnik, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani dr. David Bandelj, Državni izobraževalni zavod Trubar - Gregorčič, Italija Prijetno branje želim. dr. Manja Flisar Šauperl, Osnovna šola Angela Besednjaka Maribor dr. Marija Mihevc, Gimnazija Vič dr. Nina Jamar, Glasbena šola Jesenice Andrej Makor, Glasbena šola Koper Katja Gruber, Osnovna šola Nazarje Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo, Poljanska 28, 1000 Ljubljana, tel. 01/ 300 51 18, e-naslov: revija.glasba@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Barbara Jarc Prevod povzetkov v angleščino: Bumblebee, jezikovno svetovanje, Polonca Luznik s. p. Oblikovanje: Simon Kajtna Notografija: AccordiA d.o.o. Računalniški prelom: Art Design d. o. o. Tisk: Birografika Bori, d. o. o. Naklada: 490 izvodov Letna naročnina (2 številki): 27,00 € za šole in ustanove; 20,25 € za fizične osebe, 11,00 € za študente in upokojence; cena posamezne številke v prosti prodaji je 15,00 €. V cenah je vključen DDV. Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Revija je vpisana v evidenco javnih glasil, ki jo vodi Ministrstvo izobraževanje, znanost, kulturo in šport, pod zaporedno številko 572. Priznanje avtorstva-Nekomercionalno-Brez predelav Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) VSEBINA UVODNIK Tatjana Sagernik Kovačič STROKA Erik Šmid 2 Večdimenzionalnost vloge učitelja glasbe: pedagoški, umetniški in kulturni izzivi v kontekstu sodobnega izobraževanja Katja Dadič 11 Pogosti izzivi pri poučevanju violine v začetnem obdobju PRAKSA Petra Brdnik Juhart, Zala Cotman in Marjanca Kos 15 Medpodročno povezovanje področij narave in glasbe pri spoznavanju razvoja žabe v vrtcu Tara Šinkovič in Tina Šajn 27 Projekt Digitalna orodja pri pouku nauka o glasbi Nina Jamar 35 Pozitivni vplivi pripovedovanja na otroke in mladostnike Ivan Vrbančič 43 Variacije na temo »Kodályeva metoda« Tomaž Habe 53 O odnosu poezije in glasbe DOGODKI Natalija Šimunovič 58 Katarina Habe: Kako zablesteti na odru Inge Breznik 62 Knjiga Še enkrat, prosim! avtorice Jasmine Pogačnik Mitja Gobec 63 Uglasbitve poezije Rudolfa Maistra NOTNA PRILOGA Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Erik Šmid, Večdimenzionalnost vloge učitelja glasbe: pedagoški, umetniški in kulturni 2 izzivi v kontekstu sodobnega izobraževanja Večdimenzionalnost vloge učitelja glasbe: Erik Šmid pedagoški, umetniški Gimnazija Kranj, Koroška cesta 13, 4000 Kranj in kulturni izzivi erik.smid@gimkr.si v kontekstu sodobnega izobraževanja Multi-dimensional Role of Music Teacher: Pedagogical, Artistic and Cultural Challenges in Contemporary Education Izvleček Vloga učitelja glasbe je večplastna in obsega pedagoške, umetniške, kulturne ter terapevtske razsežnosti, ki se med seboj prepletajo in dopolnjujejo. Skozi zgodovino se je vloga učitelja glasbe nenehno razvijala, od prenašalca znanja do mentorja, svetovalca in kulturnega posrednika. Današnji učitelji glasbe se soočajo z izzivi, kot so vključevanje digitalnih tehnologij v pouk, spodbujanje multikulturnosti in zagotavljanje inkluzivnosti, kar zahteva stalno strokovno izpopolnjevanje. Prispevek poudarja pomembnost celostnega pristopa k poučevanju glasbe, ki vključuje ne le prenos znanja, temveč tudi vzgojo estetskega čuta, spodbujanje ustvarjalnosti in razvoj emocionalne inteligence učencev. Ključne besede: učitelj glasbe, pedagoška vloga, umetniška vloga, kulturna dediščina, terapevtska vloga, digitalna tehnologija, multikulturalizem. Abstract The role of the music teacher is multifaceted, encompassing pedagogical, artistic, cultural and thera- peutic dimensions, which are deeply interconnected. Historically, the music teacher has evolved from a mere knowledge transmitter to a mentor, counsellor and cultural mediator. Today, music teachers face significant challenges, including integrating digital technologies into the classroom, promoting multiculturalism, and ensuring inclusivity. These challenges require continuous profes- sional development and a holistic approach to music teaching, which involves transmitting musical knowledge, fostering aesthetic sensitivity, nurturing creativity, and supporting the development of student emotional intelligence. Keywords: music teacher, pedagogical role, artistic role, cultural heritage, therapeutic role, digital technology, multiculturalism. STROKA 3 Uvod temveč pomemben prispevek k njihovemu celostnemu osebnostnemu razvoju. Z razvojem civilizacij in vse bolj kompleksnim druž- benim znanjem ter veščinami se povečuje tudi pomen vzgoje in izobraževanja. Razmislek o izobraževanju je Zgodovinski razvoj vloge neločljivo povezan z razmislekom o učitelju, ki je ključ- na oseba v vsakem vzgojno-izobraževalnem procesu. učitelja Učitelji so skozi zgodovino nosili odgovornost za vzgojo Vloga učitelja se je skozi in izobraževanje v različnih okoljih, pri čemer so se nji- zgodovino oblikovala v tes- hove formalne dolžnosti, opredeljene z zakonom, pre- nem stiku z družbenimi, kul- Glasba je že od pletale z neformalnimi nalogami vsakdanjega poučeva- turnimi in političnimi spre- antike naprej nja. Ne glede na družbene spremembe pa ostaja učitelj membami, ki so vplivale na veljala za ključni ključni nosilec tradicije in oblikovalec prihodnosti prek razumevanje izobraževanja in element vzgoje in izobraževanja mladih. vzgoje. V antični Grčiji je bil izobraževanja, saj je Razvoj vloge učitelja na specifičnih učnih področjih, učitelj že od samega začetka bila povezana z idejo o kot je glasba, je še posebej kompleksen, saj gre pri tem obravnavan kot ključni dejav- harmoničnem razvoju za preplet vzgojne, pedagoške, umetniške in kulturne nik pri oblikovanju družbeno posameznika. dimenzije. Glasba je že od antike naprej veljala za ključ- koristnih posameznikov. Sofi- ni element vzgoje in izobraževanja, saj je bila povezana sti, kot prvi poklicni učitelji, z idejo o harmoničnem razvoju posameznika. Platon, so imeli pomembno vlogo pri eden izmed najvplivnejših filozofov tistega časa, je trdil, izobraževanju mladih moških, pri čemer so se osredo- da glasba dušo vodi k ljubezni do lepega in s tem pri- točali na retoriko, politiko in filozofijo. Njihov cilj je speva k oblikovanju moralnega značaja. Njegovo misel bil vzgajati moške v dobre prebivalce polisa, kar odseva je nadgradil Aristotel, ki je v svojih delih poudarjal, da širše razumevanje vzgoje kot sredstva za oblikovanje dr- glasba ni zgolj sredstvo za moralno vzgojo, temveč ima žavljanov, ki bodo dejavno prispevali k družbeni skup- tudi pomembno vlogo pri sprostitvi in uravnoteženju nosti (Makovec Radovan, 2022). čustev. Aristotel je verjel, da glasba prispeva k oblikova- Vendar pa so bili sofisti deležni tudi kritik, predvsem nju plemenitega značaja, saj spodbuja pravilno čustvo- s strani zgoraj omenjenega Platona, ki jim je očital, da vanje in pomaga posamezniku razviti občutek za red in »o vseh stvareh imajo le neko navidezno védenje, ne pa harmonijo (Makovec Radovan, 2022). resnice« (Platon, v Makovec Radovan, 2022). Platon je Zgodovinski razvoj vloge učitelja je pokazal, da se v svojih delih Država in Zakoni vzgoji in izobraževa- njegovo delo ne more omejevati zgolj na posredovanje nju pripisoval bistveno vlogo znanja. Učitelj je nosilec več funkcij, ki so odvisne od pri oblikovanju poštenih, mo- kulturnega, družbenega in zgodovinskega konteksta. ralno vzornih državljanov. Po Učitelj je nosilec Ta večdimenzionalnost je še posebej izrazita pri učitel- njegovem mnenju je bila na- več funkcij, ki so jih glasbe, ki morajo biti hkrati pedagogi, umetniki, loga učitelja, da učenca vodi k odvisne od kulturnega, mentorji in posredniki kulturne dediščine. V zgodovin- resnici in kreposti, kar pome- skem pregledu razvoja učiteljeve vloge bomo izpostavili ni, da je bil učitelj odgovoren družbenega in ključne premike, ki so oblikovali sodobno razumevanje ne le za intelektualni, temveč zgodovinskega učitelja glasbe, nato pa se bomo osredotočili na specifič- tudi za moralni razvoj svojih konteksta. ne izzive in naloge, s katerimi se soočajo učitelji glasbe učencev (Makovec Radovan, danes. Saj, kot pravi Dewey, »izobraževanje ni pripra- 2022). V tem kontekstu je va na življenje, ampak je izobraževanje življenje samo« Platonov koncept učitelja postavil temelje za razumeva- (Dewey, v Banjac idr., 2022), in vloga učitelja glasbe pri nje učitelja kot celostnega vzgojitelja, ki oblikuje značaj tem ni zgolj priprava učencev na umetniško izražanje, učenca in ga usmerja k višjim vrednotam. Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Erik Šmid, Večdimenzionalnost vloge učitelja glasbe: pedagoški, umetniški in kulturni 4 izzivi v kontekstu sodobnega izobraževanja Aristotel je Platonovo misel še nadgradil in pouda- (Komenský, 1995). To pojmovanje je od učitelja zahte- ril, da mora vzgoja biti javna, enaka za vse in skladna z valo več kot le tehnično usposobljenost; zahtevalo je tudi zakoni polisa. Vzgoja je morala služiti dvema nameno- globoko razumevanje človeške narave in sposobnost, da ma: razvijanju praktičnih spretnosti, ki so koristne za učence vodi skozi proces osebnostne rasti. življenje, in oblikovanju vrline, ki posameznika nare- di dobrega državljana. Aristotelovo pojmovanje vloge V 19. in 20. stoletju, zlasti po drugi svetovni voj- učitelja je tako temeljilo na ideji, da mora učitelj imeti ni, se je vloga učitelja močno spremenila zaradi hitrega »pravo znanje« in biti sposoben voditi učence k razu- razvoja znanosti, tehnologije in družbe. Učitelj ni bil mevanju temeljnih načel, ki so pomembna za življenje več zgolj avtoriteta, ki posreduje znanje, temveč tudi v skupnosti (Makovec Radovan, 2022). To pojmova- mentor, svetovalec in moderator učnega procesa. Po- nje vloge učitelja, kot ga razlaga Aristotel, je postalo jav novih pedagoških teorij, kot so konstruktivizem in osnovni kamen za kasnejše teoretične in pedagoške kurikularne teorije, je poudaril pomen dejavnega so- koncepte, ki so poudarjali pomen moralne vzgoje in delovanja učencev v učnem procesu ter vlogo učitelja intelektualne rasti. kot spodbujevalca kritičnega mišljenja in ustvarjalnosti (Piaget, 1971; Dewey, 1997). Te spremembe so učite- Srednji vek je prinesel prevlado cerkvenega izobraže- lju naložile dodatne odgovornosti, ki so presegale zgolj vanja, pri katerem je bil učitelj pogosto duhovnik, od- akademsko poučevanje in so vključevale tudi vzgojo za govoren za poučevanje latinskega jezika, branja, pisanja življenje v sodobni, kompleksni družbi. in cerkvene glasbe. Poudarek je bil na vzgoji za versko življenje, pri čemer je imela glasba, zlasti gregorijansko V tem širšem zgodovinskem okviru je tudi vloga petje, pomembno vlogo. Izobraževanje je bilo v veliki učitelja glasbe doživela pomembne spremembe. Od meri namenjeno oblikovanju duhovnih in moralnih preproste naloge poučevanja osnov glasbene teorije in vrednot, ki so bile v skladu z nauki cerkve (Makovec izvedbe je učitelj glasbe postal ključna oseba pri spod- Radovan, 2022). V tem obdobju je učitelj nosil dvojno bujanju ustvarjalnosti, estetskega razvoja in kulturne vlogo – bil je posrednik znanja in duhovni voditelj, kar ozaveščenosti. Raziskave kažejo, da so se skozi zgo- je od njega zahtevalo visoko dovino učitelji glasbe soočali s protislovji med priča- stopnjo moralne integritete in kovanji ohranjanja glasbene tradicije in spodbujanja verske predanosti. inovativnih pristopov (Girdzijauskienė idr., 2023). To Pojav novih protislovje se odraža tudi v sodobnem kontekstu, pri pedagoških V obdobju renesanse in katerem se od učiteljev pričakuje, da usklajujejo po- teorij, kot so humanizma se je vloga učitelja učevanje tradicionalne glasbe z vključevanjem sodob- konstruktivizem začela širiti, saj je izobraževanje nih glasbenih tokov in tehnologij. in kurikularne postalo bolj posvetno in osre- teorije, je dotočeno na razvoj celovite poudaril pomen osebnosti. Glasba je postala Večdimenzionalnost vloge dejavnega pomemben del izobraževanja učitelja glasbe tudi zunaj cerkvenih krogov, sodelovanja kar je prineslo potrebo po učencev v učiteljih glasbe, ki so bili spo- Razumevanje večdimenzionalnosti učnem procesu sobni poučevati ne le cerkveno učiteljeve vloge ter vlogo učitelja glasbo, temveč tudi posvetne kot spodbujevalca oblike glasbene umetnosti. Učitelj glasbe opravlja kompleksno nalogo, ki zah- kritičnega Jan Amos Komenský je v svoji teva usklajevanje več različnih vlog hkrati. V skladu s Veliki didaktiki poudarjal, da sodobnimi raziskavami o učiteljskih kompetencah se mišljenja in mora biti izobraževanje celost- ta večdimenzionalnost izraža skozi širok spekter kogni- ustvarjalnosti. no, kar pomeni, da mora uči- tivnih, instrumentalnih in afektivnih kompetenc, ki so telj vzgajati um, telo in duha ključnega pomena za učinkovito poučevanje (Zhang STROKA 5 in Tian, 2024). Glasbeni učitelji morajo združiti pe- Vendar pa se mnogi učitelji glasbe soočajo z izzivi pri dagoško, umetniško, kulturno in terapevtsko funkcijo razvijanju samozavesti, zlasti ko gre za izvajanje pedago- v koherentno celoto, pri čemer pa niso pomembne le ških nalog. Učiteljeva samoza- njihove strokovne in pedagoške sposobnosti, ampak vest je ključna za učinkovito tudi njihova sposobnost prilagajanja na hitro spre- poučevanje in prenos teh znanj Glasbeni učitelji minjajoče se okolje ter raznolike potrebe učencev. Ta na učence (Ballantyne in Can- ham, 2022). Pedagoška vlo- prevzemajo tudi prilagodljivost, skupaj z digitalnimi kompetencami in medkulturno zavestjo, omogoča učiteljem, da učinko- ga učitelja glasbe ni omejena vloge mentorjev zgolj na tehnično usposablja- pri obšolskih vito spodbujajo celostni razvoj učencev in ohranjajo lo- kalno kulturo (Zhang in Tian, 2024). Raziskave kažejo, nje učencev, temveč vključuje dejavnostih, vodij da glasbeni učitelji prevzemajo tudi vloge mentorjev tudi širše pedagoške cilje, kot kulturnih programov pri obšolskih dejavnostih, vodij kulturnih programov so razvoj kritičnega mišljenja, ter celo ohranjevalcev ter celo ohranjevalcev nesnovne kulturne dediščine, spodbujanje ustvarjalnosti in nesnovne kulturne s čimer pomembno prispevajo k celostnemu razvoju vzgoja celostne osebnosti učen- dediščine, s čimer učencev in ohranjanju lokalne kulture. V svoji pedago- cev. To potrjuje tudi poročilo pomembno prispevajo ški praksi morajo tako poleg posredovanja znanja tudi PISA 2022, ki izpostavlja, da k celostnemu razvoju razvijati ustvarjalne sposobnosti učencev in spodbujati so učni načrti, ki vključujejo učencev in ohranjanju njihov čustveni razvoj (Ma, 2019). ustvarjalne metode, ključne- lokalne kulture. ga pomena za razvijanje celo- stnih kompetenc pri učencih. Pedagoška vloga Ugotovitve kažejo, da so šole, Pedagoška vloga učitelja glasbe je morda najbolj oči- ki poudarjajo ustvarjalnost, bolj uspešne pri spodbuja- tna in temelji na prenosu znanja in veščin, povezanih nju inovativnega mišljenja in reševanja problemov, kar z glasbo. Učitelj glasbe mora svojim učencem na eni je bistveno v današnjem času hitrih sprememb in naraš- strani posredovati tehnične veščine, ki se izkazujejo pri čajoče kompleksnosti izzivov (OECD, 2024). dejavnostih izvajanja in ustvarjanja (na primer igranje inštrumentov ali petje), ter na drugi strani učence vo- Umetniška vloga diti k razumevanju glasbenega jezika in v njih vzbujati Učitelj glasbe je praviloma Pedagoška vloga občutek za estetsko vrednotenje. Dewey (2005) po- udarja, da mora biti poučevanje umetnosti, vključno tudi umetnik, kar pomeni, da učitelja glasbe ni z glasbo, osredotočeno na spodbujanje estetskega iz- mora sam obvladati umetniški omejena zgolj na kustva in kritičnega mišljenja. Pri razvoju slednjega je proces in biti sposoben svoje tehnično usposabljanje ključnega pomena zastavljanje kakovostnih vprašanj, ki umetniške izkušnje prenesti na učencev, temveč spodbujajo refleksijo in poglobljeno razmišljanje o glas- učence. Elliott (1995) v svoji vključuje tudi širše benih vsebinah (Litrop idr., 2018). praksi glasbenega izobraževa- pedagoške cilje, kot nja poudarja, da mora biti uči- Učitelja v vzgojno-izobraževalnem procesu odliku- so razvoj kritičnega telj glasbe dejaven udeleženec v jejo vrline. Te pomenijo pozitivne vidike njegove oseb- umetniškem ustvarjanju, saj le mišljenja, spodbujanje nosti. Med njimi sta v sodobnem kontekstu ključni tako lahko učencem posreduje ustvarjalnosti in vzgoja empatija in integriteta. Ti dve mora učitelj razvijati kot resnično in poglobljeno razu- celostne osebnosti sredstvo in tudi kot cilj poučevanja. Rupnik Vec (2022) mevanje glasbene umetnosti. učencev. poudarja, da so učitelji, ki izkazujejo visoko raven em- Umetniška vloga je ključna za patije in integritete, svojim učencem zgled za obliko- spodbujanje ustvarjalnosti pri vanje vrednot, poleg tega pa tudi dejavno prispevajo k učencih, saj jim učitelj s svojim zgledom pokaže, kako se oblikovanju šolske kulture, pri kateri prevladujejo etič- glasba lahko uporablja kot izrazno sredstvo in kako lahko na načela in medsebojno spoštovanje. posameznik z glasbo izrazi svoja čustva, misli in ideje. Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Erik Šmid, Večdimenzionalnost vloge učitelja glasbe: pedagoški, umetniški in kulturni 6 izzivi v kontekstu sodobnega izobraževanja Raziskave kažejo, da učitelji glasbe pogosto do- izziv iskanje ravnotežja med ohranjanjem kulturne de- jemajo svojo umetniško vlogo kot temeljni del svoje diščine in spodbujanjem inovativnosti ter vključevan- poklicne identitete, hkrati pa se soočajo z izzivi pri jem različnih glasbenih tradicij. ohranjanju lastne umetniške prakse ob izvajanju pe- dagoških dolžnosti (Ballantyne in Canham, 2022). Terapevtska vloga Pomembno je, da učitelj ostaja dejaven v umetniškem udejstvovanju, saj to neposredno bogati njegovo pe- Učitelj glasbe poleg svoje vzgojno-izobraževalne, dagoško delo in omogoča pristnejši prenos znanja in umetniške in kulturne vloge pogosto prevzema tudi te- navdiha na učence. rapevtsko vlogo, saj glasba že sama po sebi vsebuje moč- ne terapevtske lastnosti. Terapevstka vloga pa se razte- Kulturna vloga za onkraj zgolj glasbenih dejavnosti, saj vključuje tudi spodbujanje in podporo pri uravnavanju čustev, kar je Učitelj glasbe ima tudi pomembno kulturno vlogo, ključnega pomena za celostni razvoj mladostnikov. Ko- saj je posrednik kulturne dediščine prihodnjim gene- kol (2022) poudarja, da je šola pomemben prostor za racijam. Glasba kot del kulturne identitete naroda učenje samoregulacije čustev, saj mladostniki z boljšimi zahteva, da učitelj glasbe učencem posreduje znanje o sposobnostmi uravnavanja čustev izkazujejo večjo glasbeni tradiciji, hkrati pa jih seznani tudi s sodobni- življenjsko zadovoljstvo, boljše medosebne odnose in mi glasbenimi tokovi. Kot poudarja Veblen (2013), je manjšo nagnjenost k razvoju psihopatologije. Učitelji učitelj glasbe odgovoren za ohranjanje in prenos kul- glasbe lahko s premišljeno izbiro glasbenih dejavnosti, turnih vrednot, ki jih glasba vsebuje, kar vključuje tudi ki omogočajo izražanje in razumevanje čustev, prispe- spodbujanje učencev k raz- vajo k izboljšanju čustvene samoregulacije svojih učen- mišljanju o pomenu glasbe v cev, kar je pomembno za njihovo dolgoročno duševno različnih družbenih in zgodo- zdravje. Učitelj glasbe vinskih kontekstih. mora biti zato S tem razmišljanjem ne želimo posegati na podro- dovzeten za Kulturna vloga učitelja čje glasbene terapije, saj je to avtonomno področje, ki različne glasbene glasbe je tesno povezana tudi uporablja glasbo za izboljšanje duševnega in telesnega z njegovo sposobnostjo, da zdravja, vendar pa se terapevtski učinki glasbe nedvo- tradicije in učencem omogoči razumeva- mno lahko manifestirajo tudi v okviru glasbenega po- žanre ter mora nje različnih glasbenih žanrov, uka. Raziskave kažejo, da lahko učitelji glasbe, čeprav spodbujati slogov in oblik, ki odražajo niso usposobljeni terapevti, s premišljeno uporabo glas- učence, da raznolikost sodobne družbe. benih dejavnosti bistveno pripomorejo k izboljšanju raziskujejo Učitelj glasbe mora biti zato čustvenega počutja učencev. Študija Mõistlikove (2011) glasbo iz različnih dovzeten za različne glasbe- poudarja, da lahko učitelj z vpeljavo terapevtskega pri- kulturnih ne tradicije in žanre ter mora stopa v glasbeno izobraževanje podpira prirojeno muzi- perspektiv. spodbujati učence, da razisku- kalnost učencev in s tem spodbuja njihovo dolgoročno jejo glasbo iz različnih kultur- vključenost v glasbo, kar krepi njihovo splošno dobro nih perspektiv. To vključuje počutje v celotnem življenjskem obdobju. tudi integracijo multikultura- lizma v glasbeno izobraževanje, kar je ključno za razvoj Učitelj glasbe tako z ustvarjanjem okolja, ki omo- odprtosti in strpnosti pri učencih (Campbell, 2004). goča varno in podprto izražanje čustev z glasbo, ne spodbuja le umetniškega razvoja učencev, ampak jim Raziskava Girdzijauskienė in sodelavcev (2023) pa tudi pomaga pri soočanju z vsakodnevnimi stresorji. opozarja na paradokse, s katerimi se soočajo učitelji Študija Wagonerjeve (2012) opozarja, da učitelji glasbe glasbe, ko poskušajo usklajevati tradicionalne glasbene pogosto zaznavajo svojo vlogo v smislu emocionalnega vrednote z zahtevami po vključevanju multikulturnih in psihološkega mentorstva, kar je ključno za ustvarja- vsebin v izobraževanje. Za učitelje glasbe je pomemben nje pozitivnega učnega okolja. Skrbno izbrane glasbene STROKA 7 dejavnosti, ki jih učitelj vpelje v pouk, lahko pozitivno gramske opreme za glasbeno produkcijo in mobil- vplivajo na razpoloženje in socialno interakcijo med nih aplikacij je omogočil, da učenci lahko ustvarjajo učenci, kar posledično prispeva k njihovemu boljšemu glasbo tudi zunaj tradicio- čustvenemu in socialnemu razvoju (Ruokonen in Rui- nalnega učnega okolja. Bur- smaaki, 2011). nard (2012) poudarja, da ta premik zahteva od učite- Vloga učitelja ljev glasbe, da preoblikujejo v sodobnem Sodobni izzivi učiteljev glasbe svoje pedagoške pristope in izobraževalnem sprejmejo vlogo mentorjev, okolju ni več omejena Digitalna tehnologija in glasbeno ki učencem pomagajo krma- zgolj na prenos znanja, riti v svetu digitalne glasbe. temveč vključuje tudi izobraževanje Kljub tem prednostim pa prilagajanje na hitro Sodobni izzivi, s katerimi se soočajo učitelji glasbe, ostaja vprašanje, kako urav- spreminjajoče se so kompleksni in večplastni. Vključevanje digitalne notežiti uporabo tehnologije družbene in tehnološke tehnologije, spodbujanje multikulturalizma in inklu- z ohranjanjem tradicionalnih trende. zivnosti, obvladovanje stresa in stalno profesionalno glasbenih vrednot in tehnik, izpopolnjevanje so ključna področja, ki zahtevajo po- ki so ključne za celostno glas- sebno pozornost. Vloga učitelja v sodobnem izobraže- beno izobraževanje. valnem okolju ni več omejena zgolj na prenos znanja, temveč vključuje tudi prilagajanje na hitro spreminja- Multikulturalizem in inkluzivnost v joče se družbene in tehnološke trende. Kot poudarja OECD (2022), je priprava na nepričakovane spremem- glasbenem izobraževanju be in morebitne prihodnje šole ključna za ohranjanje Globalizacija in multikulturalizem prinašata nove kakovostnega izobraževanja v nestanovitnem svetu. izzive in priložnosti za učitelje glasbe, ki naj bi – sklad- Raziskave kažejo, da učitelji glasbe, ki uspešno in- no s trenutno prenovo kurikularnih dokumentov – v tegrirajo tehnologijo v svoje pedagoške prakse, lahko svoje učne načrte vključevali tudi glasbo različnih kul- izboljšajo učinkovitost poučevanja in povečajo anga- turnih in etničnih ozadij. Raziskave kažejo, da tovr- žiranost učencev (Bauer, 2014). Poročilo PISA 2022 stno poučevanje glasbe različnih kultur bogati učne poudarja pomen digitalnih kompetenc pri poučevanju izkušnje učencev in spodbuja medkulturno razumeva- glasbe in ugotavlja, da so sistemi, ki so bolje podprli nje in strpnost (Campbell, 2004). Vendar pa se učitelji učitelje pri uporabi tehnologije, uspešnejši pri prila- pogosto soočajo z izzivi pri pridobivanju ustreznega gajanju na sodobne izzive v izobraževanju. To potr- znanja in virov za poučevanje juje potrebo po stalnem usposabljanju učiteljev glas- multikulturne glasbe. Pove- be, da bi učinkovito vključili digitalna orodja v pouk dano drugače, učitelji glasbe Pojav programske (OECD, 2024). Vendar pa se mnogi učitelji soočajo pogosto nimajo dovolj dosto- opreme za glasbeno z izzivi, povezanimi s pomanjkanjem ustreznega uspo- pa do izobraževalnih virov ali produkcijo in sabljanja in podpore pri uporabi tehnologije. V razis- strokovnega znanja, potreb- mobilnih aplikacij kavi, ki sta jo izvedla Webster in Williams (2017), se nega za vključevanje global- je omogočil, da učenci kaže, da sta pomanjkanje tehnične podpore v šolah nih glasbenih tradicij v svoj lahko ustvarjajo in omejen dostop do digitalnih orodij med največjimi pouk. glasbo tudi zunaj ovirami za učinkovito uporabo tehnologije v glasbe- Dodatni izziv sodobnega tradicionalnega učnega nem izobraževanju. učitelja glasbe je tudi inklu- okolja. Poleg tega digitalna tehnologija spreminja način, zivnost, še zlasti pri delu z kako učenci dojemajo in ustvarjajo glasbo. Pojav pro- učenci s posebnimi potreba- Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Erik Šmid, Večdimenzionalnost vloge učitelja glasbe: pedagoški, umetniški in kulturni 8 izzivi v kontekstu sodobnega izobraževanja mi. Raziskava, ki sta jo izvedla Hammel in Hourigan ko privede tudi do izgorelosti (Depolli Steiner, 2016; (2011), kaže, da mnogi učitelji glasbe niso dovolj Gotal, 2019; Košir idr., 2014; Petkovšek, 2014). usposobljeni za delo z učenci, ki imajo različne oblike invalidnosti ali posebne potrebe. Pomanjkanje ustre- znih orodij in strategij za vključevanje teh učencev v Izobraževanje učiteljev glasbe in glasbeno izobraževanje lahko privede do njihove iz- profesionalni razvoj ključenosti iz glasbenih dejavnosti. Zato je ključno, da Profesionalni razvoj učiteljev glasbe je ključen za učitelji glasbe pridobijo dodatna znanja in spretnosti, zagotavljanje kakovostnega glasbenega izobraževanja. ki jim bodo omogočili uspešno delo v inkluzivnem Raziskave in razprave na to temo so številne in ključ- učnem okolju. na vprašanja profesionalnega razvoja učiteljev glasbe obravnavajo iz različnih zornih kotov (Angeline, 2014; Stres in emocionalna obremenitev Bauer, 2007; Bush, 2007; Draves, 2012; Hourigan, učiteljev glasbe 2011; Upitis in Brook, 2017). Vendar pa nekateri razis- kovalci opozarjajo, da mnogi učitelji glasbe nimajo Poklic učitelja glasbe prinaša specifične psihične in dostopa do ustreznih izobraževalnih programov, ki bi čustvene obremenitve, ki so pogosto povezane z viso- jim omogočili nadgradnjo znanj in spretnosti (Eros, kimi pričakovanji glede doseganja odličnosti. Scheib 2012). (2003) poudarja, da so učitelji glasbe pogosto izpostav- Poleg formalnega izobraževanja sta pomembna tudi ljeni velikemu stresu ravno zaradi svoje večdimenzio- neformalno učenje in izmenjava izkušenj med učitelji nalne vloge, ki vključuje pedagoške, umetniške in ad- glasbe. Barrett s sodelavci (2009) ugotavlja, da so učite- ministrativne naloge. lji, ki so vključeni v strokovne mreže in skupnosti prak- Poleg tega so učitelji glasbe pogosto izpostavljeni se, bolj uspešni pri uvajanju inovacij v svoj pouk ter dodatnim zahtevam, ki jih pred njih postavlja šolsko pri soočanju z izzivi, ki jih prinaša sodobno glasbeno okolje, kot so organizacija koncertov, udeležba na tek- izobraževanje. movanjih in delo z nadarje- nimi učenci. Te dejavnosti zahtevajo dodatno pripravo Sklep Učitelji, ki in sočasno obremenjujejo vidijo svoje delo učitelje z administrativni- Učitelj glasbe ni zgolj prenašalec znanja, temveč kot poslanstvo, mi in logističnimi nalogami (p)ostaja osrednja figura, ki s svojo večdimenzionalno so bolj predani, (Jomuad idr., 2021). Iz po- vlogo oblikuje celostni razvoj učencev. V prihodnosti kar vodi k boljšim znavanja šolske prakse lahko bo ključnega pomena, da učitelj glasbe razvija ne le svo- sklepamo, da so učitelji glas- je pedagoške in umetniške kompetence, temveč tudi učnim rezultatom be pogosto tisti, ki prevzame- veščine vključevanja tehnologije in razumevanja multi- in globlji povezavi jo največ dodatnih dolžnosti kulturnih vplivov. Potrebne bodo raziskave, ki se bodo z učenci. v šolskem sistemu, kar vodi v osredotočile na učinkovite metode integracije digital- povečano delovno obremeni- nih orodij v glasbeno izobraževanje ter na raziskovanje tev in stres. vloge glasbe pri spodbujanju medkulturnega dialoga. Poleg tega bi bilo vredno raziskati, kako lahko glasbeno Številni učitelji svoje delo razumejo kot poslanstvo. izobraževanje prispeva k izboljšanju duševnega zdrav- Ti izkazujejo večje zadovoljstvo in učinkovitost pri ja in socialne kohezije, zlasti v obdobjih hitrih druž- svojem delu, kar pozitivno vpliva na njihov pedagoški benih sprememb. V svetu, ki se hitro spreminja, mora vpliv. Kot izpostavlja Gradišek (2018), so učitelji, ki vi- učitelj glasbe ohranjati občutek za tradicijo, hkrati pa dijo svoje delo kot poslanstvo, bolj predani, kar vodi k biti dovzeten za nove pristope, s čimer omogoča celos- boljšim učnim rezultatom in globlji povezavi z učenci. tni razvoj učencev in prispeva k oblikovanju družbe, ki Vendar pa popolna predanost pedagoški odličnosti lah- spoštuje preteklost in ustvarja prihodnost. STROKA 9 Viri in literatura Angeline V. R. (2014). Motivation, professional development, and the experienced music teacher. Music Educators Journal, 101(1), 50–55. https://doi.org/10.1177/0027432114534449 Ballantyne, J., in Canham, N. (2022). Understanding music teachers’ perceptions of themselves and their work: An Importance–Confidence Analysis.  International Journal of Music Education,  41(3), 455–471.  https://doi. org/10.1177/02557614221124966 Banjac, M., Šipuš, K., Tadič, D., Razpotnik, Š., Novak, M., Lajh, D. in Pušnik, T. (2022). Izkustveno učenje: od teorije k praksi  (Spletna izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo; Fakulteta za družbene vede. https://www.zrss.si/pdf/ BEAT_Izkustveno_ucenje.pdf Barrett, M. S., Ballantyne, J., Harrison, S. in Temmerman, N. (2009). On building a community of prac- tice: reflective narratives of academic learning and growth.  Reflective Practice,  10(4), 403–416. https://doi. org/10.1080/14623940903138233 Bauer, W. I. (2007). Research on professional development for experienced music teachers. Journal of Music Teacher Education, 17(1), 12–21. https://doi.org/10.1177/10570837070170010 Bauer, W. I. (2014). Music learning today: Digital pedagogy for creating, performing, and responding to music. Oxford University Press. Burnard, P. (2012). Musical creativities in practice. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:o- so/9780199583942.001.0001 Bush, J. E. (2007). Importance of various professional development opportunities and workshop topics as determined by in-service music teachers. Journal of Music Teacher Education, 16(2), 10–18. https://doi.org/10.1177/105708370 70160020103 Campbell, P. S. (2004). Teaching music globally: Experiencing music, expressing culture. Oxford University Press. Depolli Steiner, K. (2016). Odnos med delovnimi stresorji in izgorelostjo osnovnošolskih učiteljev. Didactica Sloveni- ca – Pedagoška obzorja, 31(3–4), 84–97. Dewey, J. (1997). Experience and education. Simon in Schuster. Dewey, J. (2005). Art as experience. Perigee Books. Draves, T. J. (2012). Second-stage music teachers’ professional identities. Contributions to Music Education, 39, 31–51. Elliott, D. J. (1995). Music matters: A new philosophy of music education. Oxford University Press. Eros, J. (2012). Second-stage music teachers’ perceptions of their professional development. Journal of Music Teacher Education, 22(2), 20–33. https://doi.org/10.1177/1057083712438771 Eros, J. (2013). Second-stage music teachers’ perceptions of career development and trajectory. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 195, 59–75. https://doi.org/10.5406/bulcouresmusedu.195.0059 Girdzijauskienė, R., Visockaitė, O. in Deksnys, D. (2023). Investigating Paradoxes in the Music Teaching Profession. Journal of Music Education, 45(1), 23–34. https://doi.org/10.1177/1321103X23117434 Gotal, I. (2019). Izgorelost pri učiteljih: Vloga stresa, delovne zavzetosti, poklicne samoučinkovitosti, refleksije in ruminaci- je [Magistrsko delo]. Digitalna knjižnica Univerze v Mariboru. https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=73211 Gradišek, P. (2018). Biti učitelj – služba, kariera ali poslanstvo? Vzgoja in izobraževanje, 49(6), 14–21. https://doi. org/10.59132/viz/2018/6/4-7 Hammel, A. M. in Hourigan, R. M. (2011). Teaching music to students with special needs: A label-free approach. Oxford University Press. Hourigan, R. (2011). Race to the top: Implications for professional development in arts education. Arts Education Policy Review, 112(2), 60–64. https://doi.org/10.1080/10632913.2011.546679 Jomuad, P. D., Antiquina, L. M. M., Cericos, E. U., Bacus, J. A., Vallejo, J. H., Dionio, B. B., Bazar, J. S., Cocolan, J. V., in Clarin, A. S. (2021). Teachers’ workload in relation to burnout and work performance. International Journal of Educational Policy Research and Review, 8(2), 48–53. https://doi.org/10.15739/IJEPRR.21.007 Kokol, K. (2022). Šola kot prostor učenja uravnavanja čustev pri mladostnikih. Vzgoja in izobraževanje, 53(6), 6–9. https://doi.org/10.59132/viz/2022/6/6-9 Komenský, J. A. (1995). Velika didaktika. Pedagoška obzorja. Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Erik Šmid, Večdimenzionalnost vloge učitelja glasbe: pedagoški, umetniški in kulturni 10 izzivi v kontekstu sodobnega izobraževanja Košir, K., Licardo, M., Tement, S. in Habe, K. (2014). Doživljanje stresa in izgorelosti, povezanih z delom z učenci s posebnimi potrebami pri učiteljih v osnovni šoli.  Psihološka Obzorja,  23(1), 110–124.  https://doi. org/10.20419/2014.23.411 Litrop, N., Gjerkeš Ščančar, S. in Husar Černjavič, M. (2018). Razvijanje kritičnega mišljenja v učeči se skupnosti. Vzgoja in izobraževanje, 49(6), 14–19. Ma, H. (2019). Research on multi-dimensional role of basic music education teachers in Northwest China. Procee- dings of the 3rd International Conference on Culture, Education and Economic Development of Modern Society (ICCESE 2019). https://doi.org/10.2991/iccese-19.2019.215 MacDonald, R. A. R., Kreutz, G. in Mitchell, L. A. (Ur.) (2012). Music, health, and wellbeing. Oxford University Press. Makovec Radovan, D. (2022). O učitelju in njegovih vlogah. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Mõistlik, M. (2011). The model for therapeutic approach in music education. Problems in Music Pedagogy, 9, 19–26. OECD. (2022). Trends Shaping Education 2022. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/6ae8771a-en OECD. (2024). PISA 2022 Results (Volume III): Creative Minds, Creative Schools. OECD Publishing. https://doi. org/10.1787/765ee8c2-en Petkovšek, T. (2015). Stres in izgorelost srednješolskih učiteljev v povezavi s pogoji [Magistrsko delo]. Repozitorij Univer- ze v Ljubljani. http://dk.fdv.uni-lj.si/magistrska/pdfs/mag_petkovsek-tina.pdf Piaget, J. (1971). Psychology and epistemology: Towards a theory of knowledge. Viking Press. Ruokonen, I. in Ruismaaki, H. (2011). Musical interaction and lifelong learning: Integrative and holistic musical activities increase the well-being of older people. Problems in Music Pedagogy, 9, 7–18. Rupnik Vec, T. (2022). Empatija in integriteta: dve odliki učitelja oziroma sredstvo in predmet poučevanja obe- nem. Vzgoja in izobraževanje, 53(3/4), 20–25. https://doi.org/10.59132/viz/2022/3-4/20-25 Scheib, J. W. (2003). Role stress in the professional life of the school music teacher: A collective case study. Journal of Research in Music Education, 51(2), 124–136. https://doi.org/10.2307/3345846 Upitis, R., in Brook, J. (2017). How much professional development is enough? Meeting the needs of independent music teachers learning to use a digital tool. International Journal of Music Education, 35(1), 93–106. https://doi. org/10.1177/0255761415619426 Veblen, K. K. (2013). Community music today. Rowman in Littlefield. Wagoner, Cynthia L. 2014. Defining music teacher identity for effective research in music education. International Soci- ety for Music Education, Tesalonika, Grčija, Objavljeni prispevki 30. mednarodne konference ISME. Zhang, H. in Tian, M. (2024). Unpacking the multi-dimensional nature of teacher competencies: A systematic re- view. Scandinavian Journal of Educational Research. https://doi.org/10.1080/00313831.2024.2369867 STROKA 11 Pogosti izzivi pri poučevanju violine Katja Dadič v začetnem Glasbena šola Koper, Gravisi-Barbabian- ca Palace, Gallusova ulica 2, 6000 Koper katja.dadic@gmail.com obdobju Overcoming Common Challenges for Beginners in Learning the Violin Izvleček Na začetku učenja violine se tako pedagog kot učenec srečata z nekaterimi težavnimi področji, kot so na primer učenje tehnike leve in desne roke, koordinacija obeh rok, intonacija in razumevanje notnega za- pisa. Pogledi in mnenja o začetnem pristopu k učenju so med pedagogi različni. Nekateri se na začetku posvetijo postavitvi leve roke in igranju pizzicato, drugi pa igranju z lokom. Slednje je svojevrsten izziv zaradi koordinacije in pravilne drže loka. Glede na specifiko violine je pri igranju neizogiben tudi izziv natančnega intoniranja. Obseg omenjene problematike je v veliki meri odvisen od razvitosti učenčevega notranjega slušnega zaznavanja. K istemu cilju, da učencu omogočimo učinkovit napredek pri usvajanju omenjenih zahtevnih veščin, učitelji pristopajo z različnimi metodami. Ključne besede: učenje violine, didaktični pristopi, intonacija, koordinacija rok, notni zapis. Abstract In beginning violin lessons, teachers and students commonly encounter challenges related to left and right-hand technique, independent hand coordination, intonation, and musical notation comprehen- sion. Teachers have varying approaches to the initial stages of learning; some prioritise the left-hand position and pizzicato playing, while others emphasise bowing techniques, which present unique dif- ficulties due to the coordination and the need for correct bow posture. Additionally, given the specific nature of the violin, achieving precise intonation is an inevitable challenge. The severity of these issues often depends on the development of inner auditory perception. Teachers employ various teaching methods to support students in making satisfactory progress with these complex skills. Keywords: learning violin, didactic approaches, intonation, hand coordination, musical notation. 12 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Katja Dadič, Pogosti izzivi pri poučevanju violine v začetnem obdobju Uvod pedagogi pa so privrženci ideje, da učenca spoznajo s prvinami obeh rok sočasno (Edmondson, 2005). V zgodnjem obdobju učenja violine se tako peda- gog kot učenec srečata z veliko izzivi. Eno od ključnih S tehniko pizzicata lahko ustvarimo čist in zveneč vprašanj, s katerim se učitelj na začetku sooči, je, kako zvok, saj struna ob ustreznem prijemu dobro zavibrira. zasnovati začetek učnega procesa in kakšni bodo prvi Zagovorniki začetnega učenja s pizzicatom se opirajo koraki učenja tako zahtevnega inštrumenta. S katerim prav na to dejstvo, da se učenec nauči dovolj dobrega pristopom bi omogočili lažji napredek in kako vsaj delo- prijema, saj v nasprotnem primeru zvok ni dober, kar ma zmanjšali frustracije? Med pedagogi se mnenja glede učitelju in učencu jasno kaže, kje je težava. Pizzicato začetnega pristopa učenja violine razlikujejo, saj vsak pripomore tudi k utrjevanju dobre drže violine, poleg pristop ali metoda nosi svoje prednosti in slabosti, a zdi tega pa učenci urijo ohranjanje tempa. se smiselno, da učitelj problematiko predhodno pozna, Po drugi strani si učenec na podlagi predstav in izku- saj mu to omogoča pripravljen in premišljen pristop k šenj do tedaj slišanega in videnega violinski zvok pred- učenju. stavlja kot zvok, ki ga pridobimo z igranjem z lokom po struni. Nekateri učitelji menijo tudi, da bo učenec lok, ki ga vidi v škatli, v vsakem primeru preizkusil, zato je Dileme didaktičnih izhodišč pri smiselno in koristneje, da ga takoj naučimo pravilnega začetnem učenju violine igranja. Pri dilemi, katero tehnično prvino naj učencu pred- Bob Gillespie (v Edmondson, 2005), profesor na stavimo kot prvo, so med violinskimi pedagogi mnenja akademiji v Ohiu, zagovarja idejo, da je treba spretnosti deljena. Ali naj bo to igra z lokom, ob kateri učenec desne in leve roke učiti ločeno, ker sta zelo kompleksni. igra po praznih strunah, ali naj začnemo s pizzicatom in Za njuno združitev je potrebno veliko koordinacije, zato se posvetimo postavljanju prstov leve roke? Oba nači- meni, da ju lahko združimo šele takrat, ko ju učenec na imata prednosti in slabosti. Edmondson (2005) je usvoji ločeno. Torej se lahko šele takrat, ko učenec zna naredila raziskavo v ZDA in pedagoge povprašala po držati lok in violino, posvetimo postavljanju prstov njihovem mnenju o omenjeni dilemi. in natančni intonaciji. Po njegovih besedah raziskave kažejo, da je združitev obeh rok lažja tistim, ki imajo Pedagogi, ki zagovarjajo začetek učenja s pizzi- bolje razvite slušne sposobnosti (Edmondson, 2005). catom, menijo, da je za začetnike že dovolj velik izziv sama drža violine. Dodati kompleksno nalogo, kot sta drža loka in vlečenje loka, bi lahko poslabšalo držo vi- Problematika intonacije in oline. Drugi pedagogi so mnenja, da pizzicato zahteva še več fine motorike, saj pri koordinacija leve roke vlečenju loka izvajamo večje Problematika natančne intonacije spremlja violinis- gibe. Pizzicato prav tako ne S tehniko ta od samega začetka učenja inštrumenta. Kot rečeno, daje prave predstave zvoka, pizzicata lahko godala, ki na strunah ne omogočajo označenih pozicij saj je ta kratek in neizdržan. za izvajanje tonskih višin, violinistu pomenijo velik iz- ustvarimo čist Prednost začetka z igranjem ziv. Ta težava se pojavi na samem začetku izobraževanja, in zveneč zvok, z lokom vidijo v doseganju saj se z njo srečamo, ko učenca učimo postavitve prstov saj struna ob lepega in velikega (polnega) leve roke. Težava se pojavi še posebej pri učencih s slab- ustreznem tona, namesto melodične raz- še razvitim melodičnim posluhom. Učenec lahko igra prijemu dobro nolikosti (zaradi igranja po točno, če ima razvito sposobnost notranjega slušnega zavibrira. praznih strunah – E, A, D, G) zaznavanja intonacije. Če tovrstne sposobnosti niso do- pa lahko uporabljajo različne volj razvite, je izziv učenja violine veliko večji. Učitelj ritmične vzorce. Še nekateri mora spodbujati razvoj slušnega zaznavanja ter učen- STROKA 13 ca usmeriti v kritično poslušanje. Učenec lahko doseže dodati ali odvzeti. Drža mora biti dovolj sproščena, da napredek pri intonančni natančnosti, če je učitelj do- so prsti fleksibilni, saj se njihov položaj malenkost spre- volj dosleden in potrpežljiv. Učitelj za napredovanje minja glede na to, s katerim delom loka igramo. in spodbujanje učenčevega notranjega slišanja lahko v pouk vključi petje. Pesmi, ki se jih učenec uči zaigrati Nekateri pedagogi držo loka predstavijo z zanimivimi na violino, lahko predhodno zapoje. Prav tako lahko prispodobami. Na primer Marković (1990) svojim učen- pesem za vajo s pomočjo učitelja poskusi zapeti tako, da cem, preden predstavi lok, pove zgodbico. Pove jim, da ima za izhodišče različne tone. Učitelj lahko pripomore je lok ptiček, zato morajo biti previdni, kako ga primejo. tudi tako, da učenca ob igranju spremlja na klavir. Ne smejo ga prijeti pregrobo, saj ga lahko poškodujejo, če pa ga primejo prenežno, lahko odleti. Nekateri učitelji na učenčevo violino na začetku učen- ja nalepijo črte, ki spominjajo na prečke pri kitari. Te so Zaradi tako kompleksne naloge se nekateri učitelji učencu v vizualno pomoč pri natančni postavitvi prsta na odločijo, da lahko učenci uporabijo kakšno olajša- pravo mesto in posledično čisti intonaciji. Tako se učenec vo. Držo lahko prilagodimo navadi na razdalje med prsti in hitreje doseže zadani cilj na različne načine. Ena od ter pravilno zaigra pesem ali vajo, kar mu da občutek sa- možnosti je, da prstov desne mozavesti in gotovosti. Pa vendar je pomembno, da ob roke ne postavimo v pravilen Prav igra z lokom tem ne zanemari slušnega zaznavanja zaigranega. položaj, temveč palec po- je tista, ki v stavimo pod lok, kar je učen- največji meri vpliva cu bolj preprosto in naravno. na kakovost tona. Problematika desne roke in Nekateri pedagogi pa svetu- Poleg ravno pravšnjega lokovanja jejo, naj učenec na začetku naslona desne roke lok drži višje na loku, kar mora lok potovati Lok nam omogoča, da s spremembo načina lokovan- pomaga pri občutku nadzora po struni vzporedno ja skladbi spremenimo značaj. Prav igra z lokom je tista, zaradi bolj enakomerno raz- s kobilico, kar je za ki v največji meri vpliva na kakovost tona. Poleg ravno porejene teže. pravšnjega naslona desne roke mora lok potovati po najmlajše velik izziv. struni vzporedno s kobilico, kar je za najmlajše velik iz- Na trgu obstaja veliko pri- ziv. Prav tako je pomembno kontaktno mesto – kje med pomočkov, ki lajšajo učenje kobilico in ubiralko vlečemo lok. Ob igranju moramo pravilnega igranja z lokom − biti pozorni tudi na naklon loka (palica proti ubiralki) od različnih nastavkov, ki onemogočajo, da bi lok vlekli ter moramo prilagajati višino desne roke, da ta ni postav- postrani, do različnih pripomočkov, ki prste na loku ljena previsoko ali prenizko glede na posamezno struno. »prisilijo« v pravilen položaj. Glede uporabe takih po- magal so med pedagogi mnenja deljena. Učencu ob spoznavanju z lokom pojasnimo, kaj je njegova funkcija. Razlaga bo najbolj razumljiva, če uči- telj vanjo vključi demonstracijo. Učencu pokaže različne Uporaba glasbenega zapisa pri vrste lokovanj, kako lahko z lokom igramo na različnih mestih in kako z vijakom uravnavamo napetost žime. začetnem učenju violine Učencu predstavimo pravilno držo loka in razloži- Piaget (1930; v Zadnik, 2011, str. 90) poudarja, mo, da imajo prsti, ki lok držijo, različne naloge. Kaza- da »glasbeni simboli v notnem črtovju služijo kot upo- lec in mezinec delujeta kot neke vrste tehnica. Kazalec rabni označevalci šele takrat, ko je otrok zgradil odnos pomaga pri dodajanju naslona na struno, mezinec pa do njih preko glasbenih izkušenj in s pomočjo mne- pripomore k odvzemu teže. Oba sta izjemno pomemb- motehničnih sredstev zunaj glasbenih vsebin, ki so se v na, saj teža loka ni enakomerno razporejena, kar po- glasbenem spominu usidrale kot izoblikovane glasbene meni, da je treba v nekaterih primerih težo pri naslonu predstave«. 14 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Katja Dadič, Pogosti izzivi pri poučevanju violine v začetnem obdobju S spoznavanjem notnega zapisa se ob vstopu v glas- Sklep beno šolo srečajo vsi učenci. To je eden večjih izzivov na začetku glasbenega izobraževanja, ki lahko pri učencu Opredelili smo najpogostejše izzive, s katerimi se sproži celo upad interesa za nadaljnje šolanje. Nekateri srečajo vsi učitelji in učenci v zgodnjem obdobju uče- pedagogi iz tega razloga branje in spoznavanje notne- nja violine. Koristno je, če je učitelj z najpogostejšimi ga zapisa za nekaj časa preložijo in v zgodnjem obdob- težavami seznanjen še pred samim začetkom poučeva- ju učijo z uporabo imitacije, pri kateri učenci igrajo na nja, saj je tako v praksi opremljen s strategijami in re- pamet. Tako kot Shinichi Suzuki, ki je v svoji metodi šitvami. Učitelj se mora predhodno odločiti, kako bo med drugim zagovarjal predpostavko, da bi morali otroci zastavil začetno uro, kateri tehnični prvini bo v prvem znati igrati na violino preden bi znali brati note. obdobju učenja posvetil več pozornosti, igranju z levo ali z desno roko. Vsak pedagog to odločitev sprejme na Nekateri učitelji pa kot pomoč pri učenju branja podlagi svojih prepričanj in izkušenj. Večina učiteljev glasbenega zapisa nad note zapišejo številke, ki označu- pa si deli mnenje, da je treba prvine leve in desne roke jejo, kateri prst mora zaigrati določen ton (prazna najprej usvojiti ločeno in ju žele nato združiti v igranje struna – 0, kazalec – 1. prst, sredinec – 2. prst, prstanec z obema rokama. – 3. prst in mezinec – 4. prst). Težava te vrste »olajšave« Med pogoste izzive smo uvrstili tudi igranje leve se kaže v tem, da učenec notnega zapisa ne bere z razu- roke in natančno intoniranje. Pri igranju violine so mevanjem tonskih višin in intervalov, temveč zgolj kot težave z intonacijo zaradi specifike inštrumenta vedno informacijo, s katerim prstom mora neko noto zaigrati. prisotne tako pri učencih z absolutnim posluhom kot Učitelj mora biti pozoren, da se pri učencu to ne razvije pri učencih s slabo razvitim melodičnim posluhom. Se- v navado, saj je zavedanje, katero noto igramo, nujno. veda pa je problematika v drugem primeru veliko večja, Nedvomno je v prvem razredu veliko lažje tistim saj je za igranje violine nujno, da učenec razvije sposob- učencem, ki so obiskovali program glasbene priprav- nosti notranjega slušnega zaznavanja. Za napredovanje nice in so že stopili v stik s standardnim glasbenim na tem področju je potrebno veliko potrpežljivosti in zapisom. Ti učenci so namreč še pred začetkom doslednosti s strani učitelja. učenja inštrumenta imeli možnost oblikovati glasbene Med obravnavo najpogostejših izzivov pri učenju predstave v dejavni obliki, z izvajanjem melodičnih in začetnikov smo umestili tudi igro z lokom oziroma ritmičnih vsebin, ter jih nato z razumevanjem nad- uporabo desne roke. Ta zaradi svoje kompleksnosti graditi v obliko standardnega glasbenega zapisa. Na ta velikokrat povzroča težave, zato je smiselno vedeti, na način k učenju inštrumenta pristopijo z izjemno upo- kakšen način jo lahko za namene učenja poenostavimo. rabnim predznanjem (Zadnik, 2011). Nezanemarljiv izziv pri učenju začetnikov je tudi Pomembno je, da učitelj od samega začetka učen- spoznavanje notnega zapisa. V primeru, da učenec ja spodbuja branje notnega zapisa z razumevanjem in nima nobenega glasbenega predznanja, mora učitelj v neposrednim ozvočevanjem − četudi je ta način dolgot- pouk inštrumenta vključiti tudi spoznavanje notnega rajen in za učenca zahtevnejši, se mu bo pri nadaljnjem zapisa. Njegovo poznavanje je ključno za učenčevo na- izobraževanju obrestoval. daljnje izobraževanje. Viri in literatura Dadič, K. (2021). Colourstrings metoda pri zgodnjem poučevanju violine [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Aka- demija za glasbo. Edmondson, R. (2005). Beginning Violin: Pizzicato vs. Arco. American String Teacher, 55, str. 50−53. Marković, D. (1990). Neka uvek bude pesma (početna škola za violino). Savez muzičkih i baletskih pedagoga Srbije, Beograd. Zadnik, K. (2011). Razvoj ritmičnega in melodičnega posluha pri 8-letnih učencih v glasbeni šoli [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. PRAKSA 15 Medpodročno Dr. Petra Brdnik Juhart Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta povezovanje petra.brdnik@pef.uni-lj.si področij narave in Zala Cotman Vrtec Ciciban Šarhova 29, 1000 Ljubljana glasbe pri spoznavanju zala.cotman@gmail.com Dr. Marjanca Kos razvoja žabe v vrtcu Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta marjanca.kos@pef.uni-lj.si Integration of Natural Sciences and Music to Teach Life Cycle of Frogs in Preschool Izvleček V članku predstavljamo interdisciplinarni pristop k učenju o razvoju žabe. Oblikovali smo pesem Kaj bo to?, ki na zanimiv način prinaša biološke resnice o preobrazbi, ter jo uporabili za učenje, ki je po- tekalo ob gojenju mresta (in kasneje paglavcev ter žab) v igralnici. Vsakodnevno doživljanje živali in njihovo spreminjanje sta bili močna motivacija, ki smo jo želeli uporabiti za celostni napredek otrok, pri dejavnostih pa smo dali poudarek predvsem področju narave in glasbe. Ob vsaki pomembni spre- membi in novi značilni fazi v razvoju žabe smo v pesem uvedli novo od osmih kitic, ki te spremembe opisujejo. Učenje pesmi je potekalo ob metodah vokalne demonstracije in imitacije, pripevanja in gibal- nega ustvarjanja ob glasbi. Z dodanim slikopisom smo otrokom omogočili lažje pomnjenje besedila kitic. Ob vsaki razvojni fazi smo učenje povezovali tudi z likovnim izražanjem in ustvarjalnim giban- jem. Učinkovitost uporabljenih metod za učenje naravoslovja in glasbe smo ovrednotili z raziskavo, ki je vključevala individualne intervjuje pred dejavnostmi in po njih. Rezultati so pokazali pomemben napredek otrok na obeh področjih. V članku objavljamo notni zapis in slikopis pesmi ter predstavljamo dejavnosti. Ključne besede: medpodročno povezovanje, izkustveno učenje, celostno učenje, začetno naravoslovje, glasba v zgodnjem otroštvu, razvoj žabe. Abstract This study presents an interdisciplinary approach to teaching frog development by integrating nat- ural sciences and music. A custom song titled Kaj bo to? (What Will It Grow to Be?) was created to convey biological concepts of metamorphosis engagingly and memorably and to be used alongside hands-on learning as children observed and cared for frog spawns, newts, and tadpoles in their play- room. The interactive approach, which combined daily animal observations with music and movement, was a powerful motivator for learning. Each developmental stage of the frog life cycle was introduced through a new verse, a vocal demonstration, imitation and creative movement activities. A pictograph Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Dr. Petra Brdnik Juhart, Zala Cotman, Dr. Marjanca Kos Medpodročno povezovanje 16 področij narave in glasbe pri spoznavanju razvoja žabe v vrtcu supported the children in recalling the song lyrics and stages. The activities also incorporated artistic expression to reinforce understanding. The effectiveness was assessed through individual interviews conducted before and after the activities, revealing significant improvement in their learning and mu- sical skills. This paper includes the musical notation, supporting visuals, and activity plans. Keywords: cross-curricular integration, experiential learning, integrated learning, early science, early childhood music, frog development. Pesem o razvoju žabe že ogledali in jo celostno doživeli s tem, da so jo prijeli v roke. Otrokom nismo razkrili, kaj je to, pač smo jih Pesem Kaj bo to? vsebuje osem kitic, od katerih vsa- spodbudili k razmišljanju, kaj bi to lahko bilo. Odgo- ka posebej zajema informacije o posamezni značilni fazi vora niso poznali, mi pa smo jim namignili, da se bo to v razvoju žabe. Melodija pesmi je enostavna in primer- v nekaj spremenilo. Ob opazovanju mresta smo zapeli na z otroke v obdobju zgodnjega otroštva, torej v vrtcu prvo kitico pesmi Kaj bo to? (priloga članka in slika 1). in prvem triletju osnovne šole. Kitice pesmi so pred- stavljene ob fotografijah značilnih razvojnih faz žabe, notni zapis in slikopis pa sta objavljena v prilogi članka. Začetna faza Skupek oplojenih jajčnih celic, ki so v želati- Medpodročno povezane nastih ovojih. dejavnosti v tematskem Črne pike, sluz okrog, sklopu o razvoju žabe nima glave, nima nog. V Kurikulu za vrtce (1999) je poudarjeno medpod- Kaj bi rekli – kaj je to? ročno povezovanje kot ključni dejavnik otrokovega Al‘ iz tega še kaj bo? celostnega razvoja, ki je izpostavljen z načelom hori- zontalne povezanosti. Skladno z navedenim je tudi iz- kustveno učenje o razvoju žabe vključevalo različna pod- ročja Kurikula za vrtce, v ospredju pa sta bili področji narava ter glasba kot del področja umetnosti. Prva dejavnost: Spoznavanje mresta – skupka razvijajočih se oplojenih žabjih jajčec v sluzastem ovoju – z neposredno izkušnjo Ko se je sredi marca v naravi pojavil žabji mrest, smo ga nabrali in prinesli v igralnico. Otrokom smo Slika 1: Začetna faza razvoja žabjega mresta: oplojene jajčne celice, ki se razvijajo v želatinastih ovojih omogočili neposredno izkušnjo s to sluzasto želatinasto Avtor: Stanko Klemenc, 2024 prozorno maso oplojenih žabjih jajčec, ki so si jo pobli- PRAKSA 17 Slika 2: Veččutno spoznavanje mresta Avtorica: Zala Cotman, 2024 Sledil je refren pesmi, v katerem se nakaže, da se bo opisuje spremembe v razvoju, ki so jih otroci lahko mrest v nekaj spremenil, a to, v kaj se bo spremenil, za opazili. Refren, ki je sledil kitici, je nakazoval nadalj- zdaj ostaja še skrivnost: nje spremembe, a končni rezultat razvoja je ostajal zavit v tančico skrivnosti. Vsako od značilnih razvoj- Gledam, čakam, nih faz so otroci nato ob opazovanju (tudi s pomočjo res zelo povečevalnih stekel) narisali na nov list, in ob koncu gojitve smo iz vseh narisanih faz zlepili zloženko, ki me zanima, je nazorno prikazovala zaporedje dogodkov v razvoju kaj bo to. mresta. Vsakič smo otroke spodbudili tudi k podoživ- ljanju izkušnje z lastnim ustvarjalnim gibanjem. Nato so otroci so ob opazovanju na list velikosti A5 s svinčnikom narisali mrest kot prvo fazo v razvoju. V okviru uvodne didaktične enote smo ugotovili, da moramo z otroki težje besede večkrat ponoviti, da Ob skladbi Akvarij (Saint-Saëns, 2012) so gibalno si jih lažje zapomnijo, ter jih spodbujati k pozornemu ponazarjali valovanje in mešanje vode ter mresta v njej. poslušanju glasbe. Naš namen je bil usmerjen k temu, Ob isti skladbi so otroci tudi likovno ustvarjali z akva- da bi otroci ob večkratnem poslušanju istega posnetka reli: naslikali so svojo predstavo o tem, kaj bi lahko po glasbo v okviru posameznih didaktičnih enot pono- njihovem mnenju nastalo iz mresta. tranjili. Tudi v nadaljevanju gojenja mresta smo ob vsaki novi značilni fazi zapeli pripadajočo kitico pesmi, ki Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Dr. Petra Brdnik Juhart, Zala Cotman, Dr. Marjanca Kos Medpodročno povezovanje 18 področij narave in glasbe pri spoznavanju razvoja žabe v vrtcu Druga dejavnost: Opazovanje mresta, v katerem so v ovojih že opazni zarodki Mrest se je v topli igralnici začel hitro spreminjati in že čez dva dni smo lahko opazili veliko spremem- bo. Črne kroglice v notranjosti želatinaste mase mresta so začele spreminjati obliko v nekaj podolgovatega, in nakazovalo se je, do bodo to ‚živalce‘, saj so že imele oblikovano glavo, trebušast trup in rep. Otroci so bili presenečeni ob spoznanju, da je to nekaj živega. Z vpra- šanji smo jih spodbujali k natančnemu opazovanju in Druga faza Črne ‚pike‘ so se preoblikovale, njihova oblika nakazuje, da bodo to živali. Zarodki, ki še ležijo v notranjosti svojih sluzastih ovojev, imajo obli- kovano glavo, trebušast trup in rep ter se občasno krčevito gibljejo. Rep, trebušček, glava mala, Sliki 4 in 5: Likovno in gibalno ustvarjanje otrok ob glasbi Avtorica: Zala Cotman, 2024 to živalca bo postala. V sluzasti je kroglici, kdo ve, če si ven želi. opisovanju sprememb ter skupaj iskali odgovore nanje. Otroci so bili natančni opazovalci: opazili so, da se je oblika mresta spremenila, da se živali z želatinastimi ovoji med seboj še vedno stikajo in da se znotraj svojih želatinastih ovojnic občasno krčevito zvijajo. Pri petju pesmi smo dodali drugo kitico, ki opisuje razvoj zarod- kov, refren pa je nakazoval nadaljnje spreminjanje mre- sta, a še vedno ni razkril vsega. Ob istem glasbenem posnetku (Akvarij) smo otroke spodbudili, da izkušnjo opazovanja majhnih krčevitih gibov zarodkov podoživijo z lastnim ustvarjalnim giban- jem (sliki 4 in 5). Neznane ali težje besede smo usvajali z glasbenimi učnimi metodami ritmičnih vprašanj in odgovorov, z ritmično izreko v različni dinamiki in tempu, z iskan- jem rim ter izmišljanjem rim in novih besed. Pri tem so Slika 3: Druga faza razvoja žabjega mresta: zarodki v v okviru glasbene učne metode vprašanj in odgovorov notranjosti želatinastih ovojev Avtor: Stanko Klemenc otroci sprva naša vprašanja le posnemali, lastne ideje pa so razvijali v okviru kasnejših didaktičnih enot, pri čemer PRAKSA 19 so krepili lastno glasbeno ustvarjalnost. V namen usvaja- pozornost vzbujale njihove razvejene zunanje škrge. To nja novih in težjih besed, kot so na primer pljuča, škrge so bili zgodnji paglavci, ki so občasno plavali z repom. in paglavec, smo otrokom ponudili igro spomin (slika 6). O tem govori tretja kitica. Paglavci so se sprva hranili z ostanki svojih ovojnic (slika 7). Ob zvočnem posnetku Akvarija so otroci gibalno posnemali plavanje paglavcev in njihovo občasno leža- nje na dnu akvarija, iz plastelina pa so oblikovali zgod- nje paglavce z glavo, trupom, dolgim tankim repom in zunanjimi škrgami. Tretja faza ‚Živalce‘ se izležejo iz sluzaste jajčne ovojnice tako, da se krčevito gibljejo in se ob tem iz nje iztisnejo. V tej fazi imajo dobro vidne nežne raz- vejene zunanje škrge in plavajo z repom. Pogosto ‚visijo‘ ‚pripete‘ na spodnjo stran vodne gladine ali ležijo po tleh akvarija. In ker so zelo migljale, so iz sluzi se skobacale. Tam ob glavi škrge so, za dihanje jim služijo. Slika 6: Igra spomin Ilustracije: Zala Cotman, 2024 Tretja dejavnost: Opazovanje živali, ki se izlegajo iz sluzastega ovoja Sledilo je še nekaj dni in ta bitja so se (tudi pred na- Slika 7: Zgodnji paglavec z vidnimi zunanjimi škrgami šimi očmi) začela izlegati iz svojih ovojev, iz katerih so Avtor: Stanko Klemenc se iztisnila s krčevitimi gibi. Pri opazovanju so največjo Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Dr. Petra Brdnik Juhart, Zala Cotman, Dr. Marjanca Kos Medpodročno povezovanje 20 področij narave in glasbe pri spoznavanju razvoja žabe v vrtcu Četrta dejavnost: Opazovanje dan spomnili, da je treba paglavce nahraniti, hkrati pa so paglavcev, katerih telo se je tudi opazovali, kdaj je voda preveč umazana in jo je tre- ba zamenjati. Ker voda iz pipe zaradi vsebnosti klora ni oblikovalo v večji enotni sprednji del primerna za gojenje paglavcev, smo v plastenkah prinesli glave s trupom ter rep nekaj deževnice, v nadaljevanju pa smo uporabljali tudi postano vodovodno vodo (slika 8). V naslednjih dneh so paglavci rasli in se spreminjali. Otroci so opazili, da škrg ne vidijo več (sedaj so bile v no- Otroci so v gibalnem ustvarjanju ob glasbi napredo- tranjosti telesa), na glavi pa so opazili oči, nosnice in usta. vali, saj so bili njihovi gibi raznoliki in so bolj natančno Ta razvojna faza paglavcev je trajala najdlje in vmes smo ponazarjali gibanje opazovanih živali. Nekateri otroci paglavcem kar nekajkrat zamenjali vodo ter jih nahranili so se plazili po trebuhu, drugi po hrbtu, nekateri so si s hrano za ribe. Otroci so postali zelo skrbni in so se vsak pomagali z rokami, drugi so imeli roke le ob telesu. Pri iskanju rim na to temo so otroci že hitreje našli rime na posamezne besede in so jih hitreje zlogovali. Rime niso bile več brez pomena tako kot pri iskanju rim v okviru Četrta faza ritmične izreke pred implementacijo medpodročno po- vezanih usmerjenih dejavnosti. V tej fazi se žival imenuje paglavec. Ima velik kroglast sprednji del z glavo in trupom ter rep v zadnjem delu. Škrge preraste koža, zato niso več »Otroke sem vprašala, kam je šla sluz, ki je bila vidne. Lepo se vidijo oči, nosnice in usta – vidi se, v akvariju. Povedala sem jim, da so jo paglavci kako jih paglavec odpira, ko se prehranjuje. pojedli. Otroci so rekli, da so paglavci pojedli vso sluz in so zato tako zrasli. Otroke sem vprašala, kaj Glejte, kaj se je zgodilo! jim bomo sedaj dali jesti, ker so vso sluz pojedli Paglavec se je razvil. in nimajo več hrane. Dobila sem različne odgovo- Škrge so se nekam skrile, re. Nekateri so rekli, da bi jim dali mušice, drugi pajke, tretji bi jim dali naše kosilo. Nahranili smo nos in usta se razvila. jih s hrano za akvarijske ribe v lističih, ki smo jih predhodno zdrobili.« Raziskovalka Zala Peta dejavnost: Opazovanje paglavcev, pri katerih so opazne zadnje noge Približno po mesecu dni naše gojitve smo lahko za- čeli opazovati, kako se paglavcem postopoma razvijajo zadnje noge. Otroke smo povabili, naj opišejo, kaj se dogaja, in skupaj smo iskali odgovor na vprašanje, kaj ta sprememba nakazuje. Ponovili smo vse prejšnje kiti- ce pesmi in dodali novo, ki opisuje pojav zadnjih nog. Ob koncu smo dodali še refren, ki še vedno ne razkrije končnega rezultata, a tokrat so ob njem nekateri otroci Slika 8: Paglavec Avtor: Stanko Klemenc že glasno razmišljali o tem, da so te noge vse bolj po- dobne takšnim, kot jih ima žaba (slika 9). PRAKSA 21 Šesta dejavnost: Opazovanje vmesne Peta faza razvojne faze med paglavcem in žabo: Na paglavcu lahko opazujemo rast zadnjih poleg zadnjih nog so opazne tudi nog, rep je še vedno velik. sprednje noge, rep pa je še vedno Glej, ob repu, tam ob strani, prisoten vidi se, da nekaj bode. Bolj ko gledam, se mi zdi, Kmalu smo opazili, da so se pri paglavcih pojavile da to zadnje bodo noge. tudi sprednje noge. Otrokom smo razložili, da morajo imeti naši paglavci poleg vode sedaj tudi kopno, saj se jim bodo za dihanje kmalu razvila pljuča, za dihanje z njimi pa potrebujejo zrak in zato kopno. Nabrali smo kamne in mah ter jim akvarij preuredili v akvaterarij, in potem smo opazovali, kako so živalce občasno lezle na kopno ter včasih kratko skočile kot žaba. Živali so otro- ci za kratek čas nežno prijemali v roke in jih doživljali od blizu (slika 10). Šesta faza Na paglavcu so opazne tudi sprednje noge. Ži- val ima na tej stopnji štiri noge in rep ter je v vme- sni fazi med paglavcem in žabo. Večinoma plava, občasno pa zleze na kopno in lahko tudi poskoči. Slika 9: Paglavec z vidnimi zadnjimi nogami ob korenu repa Avtor: Stanko Klemenc In čez čas, glej čudo to, sprednje noge tukaj so. Štiri noge, trup in glava, »V okviru didaktične enote so me otroci presene- z repom čudna je postava. tili pri ustvarjalnem gibanju ob glasbi, saj so prav vsi ob metodi doživljajsko-analitičnega poslušanja prepoznali skladbo Akvarij ter se začeli gibati kot paglavci v akvariju. Njihovo gibanje je bilo podob- no resničnemu gibanju paglavcev: gibali so se hitro, sunkovito ter ob tem odpirali usta, kakor so opazili pri paglavcih. Presenetili so me tudi s tem, da so že vsi znali ritmično odgovarjati na ritmična vprašanja ter so me k ritmičnemu ustvarjanju vabili že sami. Pogosto smo to izvajali popoldne oziroma med nji- hovo prosto igro v igralnici ali na igrišču. Otroci so napredovali tudi v pomnjenju besedila pesmi, saj so nekateri ob učni metodi pripevanja peli že vseh pet Slika 10: ‚Nekaj vmes‘ med paglavcem in žabo – razvojna kitic.« faza paglavca z vidnimi zadnjimi in sprednjimi nogami ter repom Raziskovalka Zala Avtor: Stanko Klemenc Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Dr. Petra Brdnik Juhart, Zala Cotman, Dr. Marjanca Kos Medpodročno povezovanje 22 področij narave in glasbe pri spoznavanju razvoja žabe v vrtcu akvariju, ob skladbi Akvarij pa z umirjenimi gibi pona- »Otroci so me presenetili, saj so že sami začeli da- zarjali plavanje paglavcev. Posnetke smo menjavali brez jati pobude za dejavnosti ter jih tako obogatili. Bili predhodnih navodil, kar je otroke spodbudilo k pozor- so tudi zelo skrbni do živali in so pogosto sedeli ob nemu poslušanju in razlikovanju zvočnih posnetkov akvaterariju ter opazovali, kje se paglavci skrivajo. med sabo. Z otroki smo priredili tudi ljudsko glasbe- Zelo so napredovali tudi v doživljajsko-analitičnem no-didaktično igro ptički v gnezda, ki smo jo preimeno- poslušanju skladbe Akvarij (Saint-Saëns, 2012), saj vali v žabje skrivalnice: ob skladbi Kokoši in petelini so so vsi pozorno poslušali in se ob njej gibalno izražali. se otroci gibali kot žaba, in ko je glasba utihnila, so se Med ustvarjalnim podoživljanjem gibanja paglav- skrili pod mizo (slika 12). cev otroci niso bili glasni in se med seboj niso doti- kali. Kot paglavci v akvariju so poleg plavanja začeli tudi hoditi in skakati. Eden od otrok je opazil, da se paglavci zelo radi skrivajo pod mah. Predlagal je Sedma faza igro, da med poslušanjem glasbe otroci ponazarjajo Razvije se žaba, pri čemer rep zakrni in oči po- gibanje paglavcev in da se, ko glasba utihne, skrijejo stanejo izbuljene. Žival se v tej fazi večinoma zadr- pod mizo, ki ponazarja mah. Igrali smo se to glasbe- žuje na kopnem in občasno skoči. Usta postanejo no-didaktično igro, ki je prirejena po glasbeno-di- velika, jezik dolg, in žival za hrano sedaj potrebuje daktični igri ptički v gnezda.« drobne žive živali. Diha s pljuči. Raziskovalka Zala Rep se skrči, več ga ni, izbuljene ima oči. S pljuči diha, daleč skače, Sedma dejavnost: Spoznavanje žabic, to sedaj je vse drugače. ki so se preobrazile iz paglavcev Ko je paglavcem z vsemi štirimi nogami začel zakr- Jaz zdaj vem, kdo to je bil, nevati rep, je postalo vsem otrokom jasno, da se nam kdo se iz pike je razvil. bodo iz mresta in paglavcev razvile žabe. Ob tem je Žaba je! Zdaj tudi vem, bilo čutiti veliko veselja. Zapeli smo vse prejšnje kitice pesmi in dodali novo, ki opisuje značilnosti žabe, ter da paglavec mladič je njen. zadnjo, ki poveže tiste črne ‚pike‘ mresta, s katerimi se je vse skupaj začelo, z žabo (slika11). Refren pa se se- daj, ob koncu preobrazbe, spremeni, saj se je skrivnost Kaj bo to? razkrila. Čakal sem in videl vse! Zdaj dobro vem, to žaba je! Žabice so v akvaterariju visoko in daleč skakale, lezle so na kamne in včasih tudi po pokončni steni akvatera- rija, v vodi pa so plavale ‚žabico‘. Vse to so otroci pona- zarjali pri gibalnem ustvarjanju. Iz Živalskega karnevala skladatelja Saint-Saënsa smo dodali še skladbo Kokoši in petelini, da so otroci lahko gibalno izražali različna Slika 11: Preobražena žabica doživetja in zaznave. Ob skladbi Kokoši in petelini so s Avtor: Stanko Klemenc hitrimi in eksplozivnimi gibi posnemali skakanje žab v PRAKSA 23 Ker je odrasla žaba s svojo izredno gladko in sluza- sto kožo izjemno izmuzljiva ter zaradi svoje živahnosti in poskočnosti zelo zahtevna za prijemanje, smo večino opazovanja (tudi dotikanja) izvedli ob tem, ko je žaba plavala ali ždela na površini v posodi z dovolj globoko vodo. Otroci so njene značilnosti (zgradbo, obarvanost, prilagoditve, čutila, gibanje …) spoznavali ob vodenem opazovanju. »Otrokom sem razložila, da opazujemo žabo se- kuljo in da so tudi žabe, ki so se nam v vrtcu razvile iz mresta, iste vrste. Razlika je ta, da je ta žaba stara že približno dve leti. Otrokom sem nato predvajala posnetek oglašanja sekulj (Trilar, 2003). Vsi so bili presenečeni, saj to ni bilo stereotipno regljanje, kot so ga pričakovali. Za dodatek temu sem uporabila tudi posebno piščal, ki jo izdeluje glasbenik in rokodelec Anton Petek (slika 13). Ko na to piščal piskamo na določen način, iz nje izvabimo zvoke, zelo podobne oglašanju žabe sekulje.« Raziskovalka Zala Slika 12: Opazovanje žabe v opazovalnem lončku Avtorica: Zala Cotman, 2024 Osma dejavnost: Spoznavanje odrasle žabe, prinesene iz narave »Mentorica in soavtorica prispevka doc. dr. Marjanca Kos je v naravi ulovila odrasel osebek žabe sekulje z namenom, da jo v diplomskem pro- jektu predstavimo otrokom kot sklepno fazo v raz- voju. Nekaj časa sem jo gojila doma, nato sem jo predstavila otrokom. Zjutraj sem jo kot preseneče- nje prinesla v vrtec v prenosnem akvariju, prekri- tem z rjuho. Otrokom sem razložila, da se moramo truditi, da se bo žival ob našemu opazovanju dobro počutila.« Slika 13: Ob pihanju na piščal na poseben način lahko iz piščali Raziskovalka Zala izvabimo zvoke, ki so zelo podobni oglašanju žabe sekulje. Avtorica: Zala Cotman, 2024 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Dr. Petra Brdnik Juhart, Zala Cotman, Dr. Marjanca Kos Medpodročno povezovanje 24 področij narave in glasbe pri spoznavanju razvoja žabe v vrtcu Po preobrazbi žabice preidejo na plenilski način pre- Nastanek novega živega bitja vzbuja otroško radoved- hranjevanja. Hrana za ribe, s katero smo hranili paglav- nost. Običajno se to dogaja očem skrito, nekje v no- ce, zanje ni bila več ustrezna, žive živali, dovolj drobne za tranjosti materinskih teles ali pokrito z lupinami. Žabji njihova usteca, pa je težko zagotoviti. Zato smo žabice ob mrest pa nam zaradi svojih prosojnih ovojnic in enostav- koncu njihove preobrazbe, sredi maja, vrnili nazaj v nara- nosti gojenja omogoča, da se dogajanje, ko se iz neke ne- vo, točno na tisto mesto, kjer smo zgodaj spomladi nabrali prepoznavne kepice oblikuje novo živo bitje, odvija pred mrest. Slovo ni bilo lahko. A je bilo lažje ob misli, da bomo našimi očmi. Biti priča tej zgodbi je močno čustveno izkušnjo gojenja žabjega mresta lahko prihodnjo pomlad doživetje, in prav je, da ga omogočimo tudi otrokom. S ponovili. Življenjski krog se vrti naprej: rojstvo, odrašča- celostnim pristopom lahko izkušnjo doživljajo in podo- nje, razmnoževanje … pa tudi umiranje bodo teme, o življajo v povezavi z glasbo, likovnim izražanjem, ustvar- katerih se bodo otroci v prihodnosti še učili. V ta namen jalnim gibanjem … Pesem z ritmom, melodijo in bese- sklepnemu refrenu pesmi (Čakal sem in videl vse! Zdaj do- dilom ustvarja čustveno in doživljajsko bogato okolje, ki bro vem, to žaba je!) lahko dodamo še naslednji kitici: spodbuja domišljijo, razumevanje ter gibalno in likovno izražanje. Doživeto postane še intenzivnejše in znanje se trajneje usidra v spomin. Ob tem se neguje otrokov ‚dar In morda čez mnogo let čudenja‘. Vse to razvija spoštovanje do živih bitij, kar je jo ob mlaki srečam spet. eden temeljnih ciljev vzgoje v zgodnjem otroštvu. Se takrat lahko zgodi, Ob projektu gojenja mresta in paglavcev smo prido- v mlako mrest svoj odloži. bivali tudi pomembne raziskovalne podatke, s katerimi smo spremljali učinkovitost predstavljenega pristopa. Spet iz mresta – vemo vsi – Podatke smo pridobivali z izvedbo začetnih in konč- tu so novi paglavci. nih intervjujev z vsakim otrokom posebej. V intervjujih Krog življenja se vrti, smo ugotavljali posameznikovo znanje o razvoju žabe in njegov odnos do nje ter pridobivali glasbene ustvar- kar zelo nas veseli. jalne izdelke. Izsledki raziskave so pokazali pomemben napredek v znanju, izboljšanje odnosa do te živali ter napredek na področju razvoja glasbene ustvarjalnosti, predvsem fleksibilnosti ustvarjalnih glasbenih izdelkov. Sklep Naši rezultati potrjujejo učinkovitost medpodročnega Učenje o razvoju žabe z dejavnim otrokovim opa- povezovanja pri učenju predšolskih otrok. Uporabo pesmi o zovanjem razvoja živali, petjem pesmi in poslušanjem razvoju žabe smo preizkusili in želeli predstaviti kot primer glasbe tvori osrednji del osmih didaktičnih enot, s ka- prakse z željo, da bi ta pristop deloval kot spodbuda ter se v terimi smo z medpodročnim povezovanjem otrokom prihodnosti uporabljal, nadgrajeval, in – izhajajoč iz inicia- približevali naravo in umetnost ter raziskovanje sveta. tive otrok – prilagajal zanimanjem in sposobnostim otrok. Viri in literatura Brdnik Juhart, P., Kos, M. in Cotman, Z. (2023). Kaj bo to? Notni zapis. V Cotman, Z. Medpodročno povezovanje narave in glasbe pri opazovanju razvoja žabe v vrtcu [Diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Kurikulum za vrtce (1999). Ministrstvo za šolstvo in šport. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Sektor-za-predsolskovzgojo/Programi/Kurikulum-za-vrtce.pdf Saint-Saëns, C. (7. 5. 2012). The Carnival of the Animals – Aquarium. [Video]. https://www.youtube.com/watch?v- =YVpl-RNzdE4 Saint-Saëns, C. (25. 8. 2021). Carnival of the Animals – Poules et Coqs (Hens and Cockerals). [Video]. https://www. youtube.com/watch?v=lEd7Ovt4cWE Trilar, T. (2003). Slovenske žabe [zvočni CD]. Prirodoslovni muzej Slovenije. PRAKSA 25 Kaj bo to? Pesem o razvoju žabe Besedilo: Marjanca Kos in Zala Cotman & # # 44 œj œj œj œj Glasba: Petra Brdnik Juhart œJ Jœ œj œj œj œj œj œj œj œj œj œj 1. Čr - ne pi - ke, sluz o - krog, ni - ma gla - ve, ni - ma nog. 2. Rep, tre - buš-ček, gla - va ma - la, to ži - val - ca bo po - sta - la. 3. In ker so ze - lo mi - glja - le, so‿iz slu - zi se sko - ba - ca - le. 4. Glej - te, kaj se je zgo - di - lo! Pa - gla - vec se je raz - vil. 5. Glej, ob re - pu, tam ob stra - ni, vi - di se, da ne - kaj bo - de. 6. In čez čas, glej ču - do to, spre-dnje no - ge tu - kaj so. 7. Rep se skr - či, več ga ni, iz - bu - lje - ne i - ma o - či. 3& # 8. Jaz zdaj vem, kdo to je bil, kdo se iz pi - ke je raz - vil. # œj œj œj œj Jœ œJ œj œj œj œj œj œj œj œj œj œj 1. Kaj bi re - kli, kaj je to? Al' iz te - ga še kaj bo? 2. V‿slu-za - sti je kro - gli - ci, kdo ve, če si ven že - li. 3. Tam ob gla - vi škr - ge so, za di - ha - nje jim slu - ži - jo. 4. Škr - ge so se ne - kam skri - le, nos in u - sta se raz - vi - la. 5. Bolj, ko gle-dam, se mi zdi, da to zad - nje bo - do no - ge. 6. Šti - ri no - ge, trup in gla - va, z‿re-pom ču - dna je po - sta - va. 7. S‿plju-či di - ha, da - leč ska - če, to se - daj je vse dru - ga - če. 8. Ža - ba je! Zdaj tu - di vem, da pa - gla - vec mla - dič je njen. 5& # # .. Refren œj œj œj œj œj œj œj œj œj œj œj œj œj œj œ .. 1.‐6. Gle-dam, ča-kam, res ze - lo, me za - ni - ma, kaj bo to. 7.‐8. Ča - kal sem in vi - del vse, zdaj do - bro vem, to ža - ba je! Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Dr. Petra Brdnik Juhart, Zala Cotman, Dr. Marjanca Kos Medpodročno povezovanje 26 področij narave in glasbe pri spoznavanju razvoja žabe v vrtcu Priloga 2: Slikopis pesmi KAJ BO TO? PRAKSA 27 Projekt Digitalna Tara Šinkovič Rogaška Slatina orodja pri pouku tara.sinkovic98@gmail.com nauka o glasbi Tina Šajn Ilirska Bistrica stinca13@gmail.com Project on Enhancing Music Theory Lessons with Digital Tools Izvleček V tem članku bomo predstavili potek projekta Digitalna orodja pri pouku nauka o glasbi, katerega temeljni cilj je bil zasnovati različne video lekcije za učence nauka o glasbi. Opisali bomo posamezne faze delovnega procesa, od priprave scenarijev z učnimi pripravami učnih vsebin prek snemanja video lekcij do evalvacije učinkovitosti teh vsebin pri učencih. Ker je dandanes mnenje o metodah poučevanja precej deljeno, sploh po ‚koronskem času‘ učenja na daljavo, sta v članku nazorno predstavljena stališče učencev do tovrstnih video vsebin in njihova motivacija za učenje ob podpori video lekcij. Predstavili bomo rezultate opazovanj in stališča učencev po ogledu video lekcij, na koncu pa bomo podali sklepne ugotovitve z nekaterimi usmeritvami za prihodnost. Ključne besede: video lekcije, digitalna orodja, asinhrono učenje, kadence, nauk o glasbi, solfeggio. Abstract The article presents the various stages of integrating digital tools into music theory lessons, from cre- ating scenarios and content preparation to recording video lessons and evaluating the content efficacy with the students. Given the wide range of opinions on teaching methods, particularly following the so- called COVID-19 era of distance learning, the article examines student attitudes towards video-based learning and their motivation to engage with the content. We present the findings from observations and student feedback after video viewing and conclude with recommendations for using digital tools in future music theory education. Keywords: video lessons, digital tools, asynchronous learning, cadences, music lessons, solfège. 28 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Tara Šinkovič, Tina Šajn, Projekt Digitalna orodja pri pouku nauka o glasbi Uvod Predmeta nauk o glasbi in V obdobju izrednih razmer, ki jih je povzročila pan- solfeggio demija covida-19, pouka v najbolj poznani tradicionalni Predmeta nauk o glasbi in solfeggio vključujeta na- obliki ni bilo mogoče izvajati. V odzivu na te razmere so slednje temeljne dejavnosti: solfeggio, izvajanje in in- se tudi glasbene šole odločile za uporabo informacijsko- terpretacija primerov iz glasbene literature, poslušanje, komunikacijske tehnologije (IKT) kot najbolj primernega ustvarjanje ter glasbeno-teoretična in oblikovna znanja. orodja za izvajanje pouka na daljavo. S pomočjo IKT Osredotočata se na spodbujanje razvoja glasbenih po- smo lahko učencem zagotovili neprekinjen potek učnega sluhov, sposobnosti, spretnosti in znanj, uvajata učen- procesa v virtualnem okolju. Glasbene šole so se znašle pred ce v razumevanje glasbenega zapisa v reproduktivni in izzivom prilagajanja učnega procesa, nujnih sprememb produktivni smeri. Pri obeh poteka pouk v skupinski oblike poučevanja ter uporabe različnih digitalnih učni obliki, ki vključuje elemente socializacije in zahte- didaktičnih orodij, ki so bila v pomoč pri zagotavljanju va prilagajanje muzikalnosti posameznika skupinskemu učinkovitega poučevanja na daljavo. delu. Učenci pri pouku razvijajo estetsko občutljivost, Najpogostejši tradicionalni pristop poučevanja glasbeni okus, sposobnost vrednotenja glasbenih vse- vključuje učitelja, ki učencem v realnem času posreduje bin, hkrati pa programa spodbujata sodelovanje učen- učno snov, usmerja učni pro- cev tako pri individualnem kot tudi pri skupinskem ces in podaja povratne infor- muziciranju (Učni načrt. Izobraževalni program glasba, macije. Kombinirani pristop glasbena šola. Solfeggio, 2022). Kombinirani pristop poučevanja pa združuje tradi- V nadaljevanju bomo predstavili možnosti uporabe cionalne pristope z didaktič- poučevanja IKT-orodij pri obeh predmetih, s poudarkom na upo- nimi pristopi z uporabo IKT, rabi video lekcij. Brame (2016) navaja, da je za najboljši pa združuje ki jih nadalje delimo na sin- učinek pri izobraževalnih videoposnetkih ključno, da jih tradicionalne hrone in asinhrone pristope. ohranjamo kratke in usmerjene k učnim ciljem. Svetuje pristope z Pri asinhronih oblikah gre uporabo zvočnih in vizualnih elementov, ki pomagajo didaktičnimi za kombinacijo tradicionalnega pri poudarjanju pomembnosti določenih informacij, pristopi z pristopa poučevanja v učilnici ter uporabo pogovornega, navdušenega govora, s kate- uporabo IKT, ki ter uporabo IKT-tehnologije, rim povečamo sodelovanje učencev. Pomembno je tudi jih nadalje delimo ki omogoča uporabo digital- ustvarjanje posnetkov v kontekstu aktivnega učenja, s na sinhrone nih orodij v domačem okolju pomočjo vodilnih vprašanj, interaktivnih elementov ter in asinhrone za urjenje in utrjevanje znanja. domačih nalog, vezanih na vsebino, obravnavano v video- Primer takšne asinhrone obli- posnetku. Omenjene smernice smo poskušali uresniči- pristope. ke so video učne ure. Tovrstni ti in zagotoviti pri oblikovanju scenarijev video lekcij za pristopi učencem omogočajo, 6. razred nauka o glasbi in solfeggia I v okviru trimeseč- da lahko učne vsebine usvajajo nega projekta, ki ga predstavljamo v nadaljevanju. v lastnem tempu, negativna plat tega pa je, da onemo- gočajo učiteljevo podajanje sprotnih povratnih informa- cij. Primer asinhrone oblike učenja in poučevanja je bil Predstavitev projekta v času izrednih razmer Sodelov@lnica glasba – digitalna V projektu Digitalna orodja pri predmetu nauk o glasbi platforma v obliki (modela) spletne strani, ki je temeljila smo se osredotočili na uporabo video lekcij pri učenče- na učinkoviti uporabi digitalnih didaktičnih orodij in so vem domačem delu v kombinaciji s tradicionalnimi pri- jo tedaj uporabljali učitelji glasbe. Tudi v današnjem času, stopi pouka v živo. Naš cilj je bil, da v obdobju treh me- po obdobju izrednih razmer, je vse bolj pogosto opaziti secev pripravimo po dve video lekciji z isto učno vsebino, prisotnost IKT kot pomembnega didaktičnega pripo- in sicer za 6. razred nauka o glasbi in solfeggia 1. Ugoto- močka ter podpore tradicionalnemu načinu poučevanja. viti smo želeli, kako video lekcije nagovarjajo učence in PRAKSA 29 kakšni so učinki njihove uporabe na učno motivacijo in 1. Faza projekta razvoj glasbenih sposobnosti in znanj. Že septembra smo študentke dobile vpogled v učni Projekt, ki se je odvijal v okviru razpisa Študent- proces, raven glasbenega znanja in dinamiko v razredih ski projekti za trajnostni razvoj Univerze v Ljubljani, pri nauku o glasbi 6 in solfeggiu 1, za katera smo kasne- je potekal v sodelovanju Akademije za glasbo Univerze je ustvarili video lekcije. Z opravljenimi hospitacijami v v Ljubljani in Zasebne glasbene šole Arsem. Sodelujo- či študenti pri projektu so bili: Klavdija Miklič, Tara razredu pri solfeggiu 1, v katerem je bilo 7 učencev, smo Sinkovič, Nina Suljić (Akademija za glasbo, magistrski spoznale, da je glasbeno znanje na visokem nivoju. Pri študijski program druge stopnje, glasbena pedagogika), nauku o glasbi v 6. razredu, ki ga obiskuje 5 učencev, Tina Šajn (Akademija za glasbo, dodiplomski študij- so se učenci soočali z več izzivi pri reševanju glasbenih ski program prve stopnje, glasbena pedagogika), Karlo nalog in razumevanju učnih vsebin. Posnjak (Akademija za glasbo, magistrski študijski pro- Na skupnem sestanku vseh udeležencev projekta smo gram druge stopnje, glasbena umetnost), Vid Murnik se 4 študentke razporedile v 2 para za nadaljnje delo. (Inštitut in akademija za multimedije, višješolski stro- Določili smo učno vsebino za snovanje učnih priprav s kovni program, medijska produkcija) in Otton Zajec scenariji za snemanje video lekcij, in sicer dominantni (Pedagoška fakulteta, univerzitetni študijski program četverozvok za nauk o glasbi 6 ter kadence za solfeggio prve stopnje, dvopredmetni učitelj, matematika in ra- 1. V skladu s specifikami razredov se je začelo snovanje čunalništvo). Naši pedagoški mentorici sta bili Katarina učnih ur. Pri snovanju učnih priprav s klavirskimi vložki Zadnik in Ilonka Pucihar (Akademija za glasbo), delov- smo študentke sodelovale s pianistom, pri načrtovanju ni mentorici sta bili Danaja Koren (GŠ Arsem) in Na- tehničnih možnosti oblikovanih scenarijev in montaže taša Cetinski (GŠ Arsem). Sodelovala je tudi učiteljica video lekcij pa sta sodelovala snemalca in montažerja. razredov nauka o glasbi in solfeggia Ivana Dizdarević Djuričić (GŠ Arsem). Projekt smo začeli 15. 9. 2023 in Študentki, ki sta pripravljali vsebine za solfeggio 1, končali 15. 12. 2023. V tem trimesečnem obdobju je sta oblikovali scenarij za pet krajših (od dve- do trimi- bilo naše delo razdeljeno na 3 faze. nutnih) videoposnetkov, pri čemer so bili prvi trije po- Slika 1: Tina in Tara med predstavitvijo video lekcije Uvod v kadence 30 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Tara Šinkovič, Tina Šajn, Projekt Digitalna orodja pri pouku nauka o glasbi snetki del prvega sklopa video lekcij, druga dva posnet- znali nenavadni konec in imeli občutek, da se glasbena ka pa del drugega sklopa. misel ni zares končala. Zato je pianist zadnjo zaigrano frazo ponovil in jo nato končal z razširjeno avtentično kadenco, ki pa je mogočno sklenila skladbo. Cilji video lekcije za učence solfeggia 1 so bili: Pri naslednji video lekciji z naslovom Avtentična ka- • Učenci prepoznajo harmonski potek avtentične, denca so učenci spremljali teoretično razlago ob zapi- plagalne in razširjene avtentične kadence. sovanju kadenc v notno črtovje na zaslonu tabličnega • Učenci poslušajo in prepoznajo pojav avtentične, računalnika ob sočasni avdio razlagi. Na klavirju sta bili plagalne in razširjene avtentične kadence v glasbe- zaigrani akordična in melodična oblika kadence, pred- nih delih iz različnih glasbenih žanrov. stavljena pa sta bila še dva primera iz glasbene literature: • Učenci ob posneti harmonski klavirski spremljavi Happy birthday to you in Zdravljica, ki sta se končala z pojejo kadence v melodični obliki. avtentično kadenco. • Učenci ob avdioposnetku klavirske akordične Po enakem postopku sta bili načrtovani in zmonti- spremljave ustvarijo lastno glasbeno misel z upo- rani tudi video lekciji Plagalna kadenca ter Razširjena rabo tonov trozvoka glavnih stopenj. avtentična kadenca, le da sta bila poslušalska primera za plagalno kadenco skladbi Dan D: Čas in Amazing Prvi videoposnetek Uvod v kadence, na katerem je grace v izvedbi Elvisa Presleya, pri razširjeni avtentični pianist igral odlomek iz Griegovega Rigaudona iz Suite kadenci pa skladba Boba Dylana Blowing in the wind op. 40, št. 5, je imel motivacijski namen, saj so bile ob in skladba skupine Tabu Lahko sem srce. Pri vseh po- koncertni izvedbi Rigaudona predstavljene vse tri ka- slušalskih primerih so se sočasno s slišanimi akordi, dence. Pianist je skladbo priredil tako, da je v 8. taktu ki sestavljajo kadence, na zaslonu izpisovale tudi lest- ob ponavljanju zaigral plagalno kadenco namesto av- vične stopnje. Zadnja video lekcija je bila sestavljena tentične, ob koncu skladbe pa kadenco končal na VII. iz nareka kadenc, pri čemer je primere igral pianist lestvični stopnji. Namen tega je bil, da bi učenci prepo- na klavir, na zaslonu pa so bile izpisane številke pri- merov. Navodila za ustvarjalno nalogo improvizacije na razširjeno avtentično kadenco so bila predstavljena ločeno na plakatu. Priložen je bil tudi avdioposnetek klavirske spremljave. Študentki, ki sta pripravljali vsebine za nauk o glasbi 6, sta oblikovali scenarij za 10-minutni videoposnetek Dominantni četverozvok in 4,5-minutni videoposnetek Zaigrajmo četverozvok. Cilji video lekcij za nauk o glasbi 6 so bili sledeči: • Učenci spoznajo D7 in njegove obrnitve. • Slušno prepoznajo osnovno obliko in obrnitve če- tverozvoka. • Slušno prepoznajo, v katero smer se premika raz- vez D7 in njegovih obrnitev. • Prisluhnejo in zapojejo didaktično pesem Četvero- zvok naokrog, analizirajo notni zapis skladbe in v melodiji pesmi poiščejo dominantni četverozvok ter njegove obrnitve. • Zapišejo en dominantni četverozvok in pravilni Slika 2: Pianist Karlo po izvedbi kadence razvez ter ju izvedejo na svojem inštrumentu. PRAKSA 31 Slika 3: Zajem zaslona iz video lekcije Razširjena avtentična kadenca Prvi posnetek se je začel s pesmijo razloženih če- V drugi video lekciji Zaigrajmo četverozvok je bila tverozvokov (Četverozvok naokrog), posneto na klavir. na zaslonu zapisana partitura skladbe Četverozvok Učenci so prejeli teoretično razlago ob zapisovanju do- naokrog. Študentka je povprašala po taktovskem na- minantnega četverozvoka v notno črtovje na zaslonu ta- činu in tonaliteti, nato se je druga študentka pojavila bličnega računalnika. Ob tem se je sočasno na zaslonu v oblačku in odgovorila na vprašanje. Učenci so bili predvajal posnetek študentke, ki je razlagala zgradbo čet- pozvani, naj pesem skupaj s študentko izvajajo parlato verozvoka. Tovrstni učinek je bil dosežen s snemanjem s tonsko abecedo. Nato sta študentki pesem odpeli z v studiu z zelenim zaslonom, kar pomeni, da je obli- besedilom. Učenci so morali obkrožiti vse D7, ki se po- kovalec posnetka lahko v video lekcijo zmontiral zgolj javijo v melodiji, in poimenovati njihovo obliko. Pred študentko, ne da bi se videlo ozadje. Ponazorjen je bil zadnjo nalogo se je pojavila kratka vizualna in slušna tudi postopek postavljanja D7 na primeru F-durove le- ponovitev obrnitev D7. Učenci so bili pozvani, naj za- stvice. Ob zapisu v notnem črtovju in pojavu študentke pišejo D7 in njegove obrnitve v G-duru, potem pa so na zaslonu so bili na klavirju zaigrani obrati D7. Sledila dobili nalogo, naj poljuben obrat in razvez zaigrajo in je naloga slušnega zaznavanja D7 in njegovih obrnitev – posnamejo na svoj inštrument, kar je za lažjo predstavo ob pojavu D7 v osnovni obliki so morali učenci narisati o pričakovanem opravljenem delu učencev na posnetku veselega čustvenčka, ob pojavu obrnitve pa žalostnega. ponazoril pianist. Po petih sekundah se je na zaslonu prikazala tudi reši- Večurno snemanje video lekcij smo izvedli v Klubu tev. Po istem postopku kot pri prejšnjih razlagah so bili Kazina na Akademiji za glasbo ter v studiu Inštituta in predstavljeni razvezi obratov D7. Razumevanje je bilo akademije za multimedije. Na snemanju za posamezen preverjeno s slušno nalogo razvezov. Možni odgovori so razred so bili prisotni študentki, ki sta pripravili scenarij bili gor/dol/ostane na mestu. za video lekcijo, pianist ter snemalec. 32 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Tara Šinkovič, Tina Šajn, Projekt Digitalna orodja pri pouku nauka o glasbi 2. Faza Enako raven pozornosti smo opazili tudi na dveh uč- nih urah po ogledu video lekcij. Učenci so video lekcije prejeli preko e-komuni- kacije njihovih staršev. Video lekcije smo naložili na Motivacija za učni proces in načrtovane dejavno- YouTube-kanal, tako da so učenci do video vsebin sti se je v primerjavi z izhodiščnim stanjem ohranjala, dostopali preko internetne povezave. Učni list, av- opazili pa smo, da so učence nekatere dejavnosti bolj dioposnetek in plakat z navodili so bili priloženi v motivirale, učenci v 6. razredu so bili na primer zelo e-sporočilu, ki ga je ena izmed mentoric projekta po- pozorni na dejavnosti, povezane s slušnim zaznava- sredovala staršem, ti pa svojim otrokom. Oblikovali njem glasbenih elementov, pri solfeggiu pa so učence smo vprašalnik, s katerim smo želeli ugotoviti, kakšni motivirali gibalno-plesne dejavnosti in petje pesmi o so učinki video lekcij pri učencih z vidika motivacije, intervalih in akordih. razumevanja učne snovi, domačih nalog in splošne- Izhodiščno stanje je pokazalo, da so učenci solfeg- ga mnenja učencev. Povratne informacije o odnosu gia 1 imeli dobro razvite glasbene sposobnosti, spre- in stališčih učencev do teh video lekcij smo pridobili tnosti in znanja ter da bistvenih sprememb po ogledu s skupinskimi razgovori v vsakem izmed razredov po video lekcij nismo opazili. Pri učencih 6. razreda, pri vsaki posredovani video lekciji. Po opravljenem sku- katerih smo na začetku opazili več težav pri razume- pinskem razgovoru smo študentke opazovale tudi pre- vanju učne snovi in intonančno čistem petju, smo po ostanek učne ure ob pomoči vprašalnika, ki je pred- obeh izvedenih video lekcijah zaznali določen napre- videval opazovanje razpoloženja učencev in razredne dek pri razumevanju snovi, slušnem zaznavanju in in- dinamike, pozornosti, motivacije za učni proces in na- tonančno čistem petju. črtovane dejavnosti, razumevanja učne snovi, slušnega zaznavanja in izvajanja glasbenih elementov ter oprav- Na področju opravljanja domačih nalog ni bilo ljanja domačih nalog. Staršem učencev smo posredo- vidnega izboljšanja. Izhodiščno stanje je pokazalo, da vali tudi vprašalnik z vprašanji, s katerimi smo želeli učenci večinoma ne opravljajo domačih nalog oziroma pridobiti njihove povratne informacije glede uporabe si zanje ne vzamejo dovolj časa in jih tako rešijo nekaj video lekcij v domačem okolju. minut pred poukom. Domače naloge, ki so jih učen- ci prejeli preko video lekcij, prav tako večinoma niso bile opravljene, saj imajo učenci odpor do opravljanja 3. Faza domačih nalog. Poleg tega pa za opravljanje domačih nalog niso motivirani in tudi v domačem okolju ne dobijo spodbud od staršev, kar bi lahko bil ključen Opazovanje učnih ur razlog za ugotovljeno stanje. Opazovanje učencev pri pouku po ogledu video lekcij v primerjavi z uvodnim izhodiščnim stanjem Skupinski razgovori z učenci nas je pripeljalo do več ugotovitev, navedenih v na- daljevanju. V nadaljevanju bomo predstavili povratne informa- cije učencev glede ogleda video lekcij. Pri razpoloženju učencev in razredni dinamiki ni- smo opazili večjih sprememb, dinamika in razredna klima sta ostali enaki v primerjavi z izhodiščnim sta- njem. Temeljna opažanja po skupinskih pogovorih z učenci solfeggia 1 Tudi pri pozornosti ter koncentraciji nismo opazili večjih razlik. Že septembra so učenci dejavno sodelo- Učenke so poročale, da z razumevanjem obravna- vali pri učnih urah, pri čemer ni bilo zaznati kakršnih- vane učne snovi niso imele težav. O sami vsebini in koli motečih dejavnikov, ki bi jim jemali pozornost. tehničnem vidiku video lekcij niso imele pripomb in PRAKSA 33 so se strinjale, da je bila hitrost razlage primerna za opravljanje domače naloge. Veliko učencev si posnet- poslušanje. Razveselilo jih je, da jim med razlago nove kov ni ogledalo, domačo nalogo je opravil le en uče- snovi te ni bilo treba zapisovati ter tudi da je posne- nec. Ta je izkazal zelo visoko motivacijo do naloge in tek vključeval izpisano razlago na zaslonu (snemanje navdušenost nad posnetkom ter delom doma. Učenci zaslona tabličnega računalnika), ker so si vsebino tako so izrazili motivacijo za ogled tako, da bodo nadokna- lažje predstavljale. Dodatno so jih motivirali primeri dili ogled posnetkov, ko bodo imeli dovolj prostega iz glasbene literature, ki so vsebovali obravnavane ka- časa. Tisti, ki so si posnetke ogledali, so učno snov dence. razumeli in izrazili zelo pozitivno mnenje o tovrstnih Učenke so menile, da bi bile video lekcije korist- vsebinah. Čeprav video lekcije učencev niso povsem ne v primerih, ko učne snovi ne bi razumele zgolj ob navdušile, so izrazili, da bi tovrstne posnetke upora- učiteljevi razlagi. Z večkratnim ogledom posnetka bili, predvsem za pripravo na ocenjevanje znanja iz ter poslušanjem različnih razlag bi tako lažje usvojile glasbene teorije. določeno znanje. Način obravnavanja snovi s pomo- čjo video lekcij jim je všeč, vendar ga vidijo bolj kot prednost pri ponavljanju že obravnavane snovi, kot Povratne informacije staršev ponovitev snovi pred opravljanjem domače naloge ali Pri projektu so nas zanimale tudi povratne informa- pa kot vajo pred preverjanji znanja. Ena izmed učenk cije staršev učencev, saj so bili ključni posredniki pri je izpostavila prednost slušnih narekov kot primerno posredovanju video lekcij svojim otrokom. vajo za delo doma, ko se pripravljajo na slušno prever- janje znanja. Učenke so poročale, da imajo pri prvem Mati ene izmed učenk predmeta solfeggio 1 je obravnavanju raje poslušanje razlage v živo, saj lahko povedala, da jo je hči seznanila z ogledom video tam v primeru nerazumevanja takoj zastavijo vpraša- lekcije in da je bila nad tem nja profesorici. Ena izmed učenk je omenila, da ima srednje zadovoljna. Posebne- v primerjavi s poukom v živo pri ogledu video lekcij ga navdušenja nad ogledom težave s pozornostjo. Prav tako bi ji bilo bolje, če bi se video lekcij ravno tako ni Zaželeno je, da v videoposnetku pojavil kakšen animiran lik ali oseba, kazala ena izmed njenih so- se snov predstavi saj so video lekcije vključevale le učiteljev glas. šolk, kakor je zapisala dru- na več različnih Pri krajših melodičnih primerih kadenc smo ob iz- ga intervjuvanka, k čemur načinov, a da vajanju primerov na klavirju dodali navodilo, ki spod- je najverjetneje botrovalo so otroci željni buja učence, da ob primerih tudi sami pojejo. Večina zelo obremenjeno obdobje predvsem stika učenk je navodilom sledila, druge ob primerih niso v osnovni in glasbeni šoli. z učitelji v živo, pele. Najpogostejši razlog za neupoštevanje navodila Pri ogledu video lekcij je pri kar tudi najbolj je bil, da so bili v prostoru prisotni tudi starši oziroma hčerki namreč opazila hiter cenijo. drugi posamezniki. Domačo nalogo Improvizacija na upad motivacije. Obe ma- kadenco je uspešno opravila in oddala le ena učenka. teri sta omenili, da svojih Drugim učenkam je zaradi časovne stiske ni uspelo hčera k ogledu video lekcije narediti. ni bilo treba dodatno spodbuditi in da sta si hčer- ki zbrano ogledali posnetek brez prekinitev. Prva je omenila, da je hčer spodbudila k pripravi domače Temeljna opažanja po skupinskih naloge. Mati prve učenke je izrazila, da je uporaba pogovorih z učenci nauka o glasbi 6 video lekcij dobrodošla, če se tovrstne metode izka- žejo za učinkovite. Druga je povedala, da je zaželeno, Učenci so izrazili različne ravni motiviranosti za da se snov predstavi na več različnih načinov, a da so ogled posnetkov in domačega dela. Poročali so, da s otroci željni predvsem stika z učitelji v živo, kar tudi strani staršev niso bili deležni dodatnih spodbud za najbolj cenijo. 34 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Tara Šinkovič, Tina Šajn, Projekt Digitalna orodja pri pouku nauka o glasbi Sklep montaže. Verjamemo pa, da za izvedbo video lekcije po nekaj letih prakse pri poklicu glasbenega učitelja tako Na podlagi rezultatov ugotavljamo, da so učenci podroben scenarij ne bi bil potreben, prav tako pa bi se video lekcijam naklonjeni, vendar bi jih uporabljali učitelji z nekaj izvedenimi montažami podkovali tudi v za ponavljanje in utrjevanje učne snovi, ne pa kot prvi tehničnem smislu. Ugotavljamo, da je pri video lekcijah stik z novo snovjo. Prednosti takšnih posnetkov vidijo učenčeva učna motivacija lahko slabša, ker ni neposre- tudi kot pomoč pri domači pripravi pred preverjanjem dnih učiteljevih spodbud za dejavno sodelovanje. Z do- znanja, s čimer se strinjamo bljenimi rezultati ne moremo z gotovostjo trditi, da je bil tudi udeleženci projekta, saj doseženi napredek v razvoju slušnih zaznav in v izboljša- je vadenje slušnega zaznava- nju razumevanja učne snovi, zlasti v 6. razredu, povezan z Ugotavljamo, nja enkrat tedensko pri po- video lekcijami, saj so bile te del daljšega učnega procesa. da je pri video uku na glasbeni šoli premalo. Pomanjkljivost pričujoče pilotne študije sta majhen lekcijah učenčeva Za pripravo na slušni test bi vzorec učencev in kratkotrajnost projekta. Dobljenih učna motivacija zadostovalo, da učitelj pri- rezultatov ne moremo posplošiti na širšo populacijo lahko slabša, ker pravi zgolj avdioposnetek na učencev nauka o glasbi in solfeggia. V prihodnje bi ni neposrednih primer intervalov, akordov ali veljalo opraviti podobne študije na večjih vzorcih med učiteljevih nareka kadenc z dodanimi re- paralelnimi razredi pri učencih z isto ravnjo razvitih spodbud šitvami. Učenci so predlagali, glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. za dejavno da bi lahko s pomočjo video sodelovanje. lekcij nadoknadili morebiten Rezultati projekta so pomembno izhodišče za na- zaostanek pri obravnavi snovi, daljnja razmišljanja o uporabi digitalnih orodij pri po- kar je še en uporaben vidik. uku nauka o glasbi in solfeggia. Izpostavljamo razmi- slek glede spletnega portala z izbranimi video lekcijami Kot slabost tovrstnih video z odprtim dostopom za učence in učitelje, ki bi podprl lekcij lahko izpostavimo kompleksno in časovno dolgo- proces poučevanja in učenja, še posebej v fazi preverja- trajno pripravo vse od podrobnega scenarija do video- nja in ocenjevanja v glasbeni šoli. Viri in literatura Brame, C. J. (2016). Effective educational videos: Principles and guidelines for maximizing student learning from video content. CBE–Life Sciences Education, 15(4), str. 1–6. https://www.lifescied.org/doi/10.1187/cbe.16-03-0125 Učni načrt. Izobraževalni program glasba, glasbena šola. Nauk o glasbi. (2022). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. Učni načrt. Izobraževalni program glasba, glasbena šola. Solfeggio. (2022). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. PRAKSA 35 Pozitivni vplivi pripovedovanja na otroke in Dr. Nina Jamar Glasbena šola Jesenice, Kasarna, mladostnike Cesta Franceta Prešerna 48, 4270 Jesenice ninajamar@gmail.com Positive Effects of Storytelling on Children and Adolescents Izvleček Namen prispevka je spodbuditi pripovedovanje, tematsko povezano z glasbo, v knjižnicah na glasbenih šolah. Zato smo se tokrat odločili, da bomo pregledali literaturo, ki nas bo seznanila s pozitivnimi vplivi pripovedovanja na otroke in mladostnike. Literaturo smo našli z iskanjem po ključnih besedah s po- močjo Mrežnika. Iskali smo s kombinacijo ključnih besed, kot so pripovedovanje, otroci, možgani. Izmed dobljenih zadetkov smo izbrali nekaj člankov, ki govorijo o pozitivnih vplivih pripovedovanja na otroke in mladostnike. Nekaj nadaljnje literature smo našli tudi med referencami v prvotno najdeni literat- uri. Analiza je omejena z dejstvom, da pregled literature nikakor ni popoln in da smo se s temo šele začeli seznanjati. Tokrat smo se osredotočili na pozitivne vplive pripovedovanja na pedagoškem po- dročju. Rezultati pregleda literature so pokazali, da ima pripovedovanje pozitiven vpliv na pridobivanje besedišča, sposobnost pisanja, raziskovanje vsebine, razvijanje samopodobe, krepitev samozavedanja, razvijanje domišljije ter kulturno znanje. Več kot dovolj razlogov za vključitev pripovedovanja v biblio- pedagoško delo v knjižnicah na glasbenih šolah. Ključne besede: glasbene šole, otroci, mladostniki, pripovedovanje, pravljice. Abstract This paper explores the benefits of incorporating music-themed storytelling in libraries within music schools. Therefore, we reviewed the literature on the positive effects of storytelling on children and adolescents, using the Grid Engine to search for relevant studies with keywords such as storytelling, children, and brain. Several references highlighting the advantages of storytelling for children and teen- agers were selected. While the scope of our literature review remains limited, as this is an emerging area of inquiry, the findings underscore the substantial educational value of storytelling. Specifically, storytelling has been shown to positively influence vocabulary acquisition, writing skills, content ex- ploration, self-esteem, self-awareness, imagination, and cultural knowledge. These findings provide a strong rationale for integrating storytelling into library programmes in music school settings. Keywords: music schools, children, adolescents, storytelling, fairy tales. 36 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Nina Jamar, Pozitivni vplivi pripovedovanja na otroke in mladostnike Uvod je poudarjalo tudi povečanje pedagoške dejavnosti knjiž- nice. Podlaga, na kateri gradimo, so pravljice oziroma Namen prispevka je spodbuditi pripovedovanje, te- njihovo pripovedovanje. Tematsko so povezane z glasbo, matsko povezano z glasbo, v knjižnicah na glasbenih branjem, knjigo, knjižnico. Včasih pravljice pripoveduje- šolah. Kako pripovedovanje oziroma pravljice, katerih mo tudi s pomočjo kamišibaja ali glasbe. vsebina je povezana in/ali obogatena z glasbo, v knjiž- nici na Glasbeni šoli Jesenice uporabljamo pri delu z Kamišibajska predstava je videti tako, da kamiši- najmlajšimi učenci in predšolskimi otroki iz Vrtca Je- bajkar (pripovedovalec ali prikazovalec) postavi butaj senice, smo opisali že v reviji Šolska knjižnica (Jamar, (lesen oder) na dvignjeno mesto, navadno je to miza. 2020). Zato smo se tokrat odločili, da bomo pregle- V butaju so slike, na katerih je narisana zgodba. Kami- dali literaturo, ki nas bo seznanila s pozitivnimi vplivi šibajkar stopi k odru, odpre vratca in začne pripovedo- pripovedovanja na otroke. Tudi v glasbeni šoli pripove- vati zgodbo. Ob tem vleče slike iz butaja tako, kot teče dovanje uporabljamo predvsem pri delu z najmlajšimi, zgodba, vse do konca, ko se vratca butaja spet zaprejo kot bomo videli, pa pripovedovanje sploh ni namenje- (Sitar, 2018). Predvsem pa velja poudariti (McGowan, no le najmlajšim. Zato se bomo bolj kot na najmlajše v 2010), da gre pri kamišibaju najprej za vizualno komu- prispevku osredotočali na osnovnošolske otroke. To pa nikacijo, potem pa vizualno komunikacijo dopolnimo je lahko smer, v katero lahko gremo v prihodnje. ali poživimo z ustnimi informacijami. Gre za eno od oblik pripovedovanja zgodb, ki se je razvila na Japon- Kot se bomo seznanili, pripovedovanje med drugim skem v poznih 20-ih letih 20. stoletja. Na Japonskem je vpliva tudi na razvoj bralne pismenosti. Rezultati medna- kamišibaj postal izredno priljubljen med letoma 1940 rodne raziskave bralne pismenosti četrtošolcev PIRLS, ki in 1950. Stereotipna slika uličnega umetnika ponazarja jo izvaja Pedagoški inštitut, so pokazali, da so slovenski človeka, ki se ukvarja s prodajo sladkarij in ki s kolesom učenci leta 2021 v povprečju dosegli slabši rezultat kot potuje od soseske do soseske, prodaja domače slaščice leta 2016. V letu 2021 se je v primerjavi z letom 2016 in pozornost otrok pridobiva s pripovedovanjem zgodb, znižal delež učencev, ki so dosegali višje mejnike bral- ki jih pripoveduje tako, da vleče ilustrirane kartice iz le- ne pismenosti, povečal pa se je delež učencev, ki so pod senega odra. Kamišibaj je kmalu postal zanimiv za uči- najnižjim mejnikom. Slovenski učenci so le v majhnem telje, knjižničarje, pripovedovalce zgodb in umetnike deležu (28 %) poročali, da zelo radi berejo. Delež učen- po vsem svetu. Sitar (2018) navaja, da je bil v Sloveniji cev, ki izražajo veselje do branja, je primerljiv z deležem občinstvu kamišibaj prvič predstavljen šele leta 2013, staršev v Sloveniji, ki prav tako v majhnem deležu (26 torej več kot petdeset let kasneje kot na Japonskem. %) poročajo o veselju do branja (Rezultati mednarodne raziskave bralne pismenosti četrtošolcev PIRLS 2021, Glasba je tista, ki opredeljuje Glasbeno šolo Jeseni- 2024). Glede na to, da se rezultati na področju bralne pis- ce. Zato naj, če že pripovedujemo pravljice, nekaj besed menosti nižajo, so vse možnosti za izboljšanje rezultatov namenimo tudi glasbenim pravljicam. Kot navaja M. na področju bralne pismenosti dobrodošle. Ena izmed Voglar (1976), je delež glasbe pri glasbeni pravljici lahko njih je tudi pripovedovanje. različen. Lahko je majhen, glasbo lahko vključimo v pri- povedovanje in ima samo dopolnilno vlogo. V pripoved vključimo le eno, lahko dve otrokom znani ali neznani Teoretična izhodišča otroški pesmi ali skladbici. Glasba je lahko zvočno ilu- strativne narave, pripovedovanje popestrimo z glasbo Ker je govora o Glasbeni šoli Jesenice, najprej nekaj tako, da na primer prihajanje različnih živali zvočno podatkov o njej. Glasbena šola Jesenice je bila ustanovlje- ilustriramo z različnimi inštrumenti. Delež glasbe pa je na septembra 1947 z Odlokom ministrstva za prosveto lahko tudi enakovreden besedilu oziroma je glasbe lah- in kulturo LR Slovenije. Knjižnica na Glasbeni šoli je za- ko skoraj toliko kot besedila ali več. V glasbeni pravljici čela delovati v šolskem letu 2003/2004. Svoje prostore je Peter in volk Sergeja Prokofjeva je glasba pomembnejša dobila leta 2005, ko se je Glasbena šola Jesenice preselila kot besedilo. Pazimo pa, da glasbe in besedila ne posre- v nove prostore. Od šolskega leta 2006/2007 naprej se dujemo sočasno, saj vpletanje glasbe med napeto pripo- PRAKSA 37 ved ni primerno. De Vries (2007) se je v svoji raziskavi ni festival v Motniku ter pripovedovalske prireditve za ukvarjal s tem, kako starši in skrbniki dojemajo glasbo odrasle drugod po Sloveniji. Omeniti velja še pripove- na pravljičnih urah, namenjenim otrokom, mlajšim od dovalke, kot so Ana Duša, Špela Frlic in Irena Cerar. petih let, v splošnih knjižnicah. Rezultati so izpostavili Ko govorimo o glasbeni pravljici, pa sta v slovenskem predvsem naslednje: glasba med pripovedovanjem izbolj- prostoru umetnost glasbene pravljice najbolj približala ša socialno interakcijo otrok in osredotočenost otrok na Mira Voglar (na primer Gradič, Živali pri babici zimi, pripovedovanje, glasba je del pripovedovanja (različne Živalski karneval, Papirnati človek) in Janez Bitenc (na oblike uporabe glasu, uporaba inštrumentov za prikaz primer Tri muce in druge glasbene pravljice, Slonček Ja- dogajanja znotraj zgodbe), pravljične ure so lahko vir konček, Leseni ptiček in druge glasbene pravljice, Oblaček navdiha za uporabo glasbe med pripovedovanjem tudi Postopaček, Spominčica, Lučka). doma (ustvarjanje različnih zvočnih učinkov; vključitev pesmi, povezanih z zgodbo). Pripovedovanje oziroma posredovanje zgodb se da- nes večinoma povezuje z otroki. A ni bilo vedno tako. Naslov našega prispevka je Zakaj pripovedovati otro- Zgodbe so bile v svojem začetku namenjene prenašanju kom in mladostnikom. In kaj sploh pomeni pripovedo- tradicije, preteklosti in izkušenj med odraslimi. Če pre- vati? Pripovedovati pomeni z govorjenjem posredovati berete ali poslušate zgodbe iz bogate ljudske zapuščine določeno vsebino (Pripovedovati, 2024). Lahko gre tudi Zgornjesavske doline na portalu Kamra (Kamra, 2024), za pravljice, zgodbe. Baloh (2019, 47) navaja, da pri- ki jih je povedala teta Pehta povedovati pomeni »tvoriti besedila, ki nam govorijo o oziroma Marica Globočnik, nečem, kar se v določenem logičnem zaporedju dogaja to niso zgodbe, namenjene v času in prostoru. Ko pripovedujemo, poslušalcu/bral- otrokom (Jamar, 2021). Prav cu posredujemo dogodke, ki se med seboj prepletajo v tako zgodbe, izdane pod na- Glasba med časovno zgodbo, ta pa se dogaja v nekem prostoru. V slovom Sveti Coprijan, niso pripovedovanjem različnih trenutkih pripovedi lahko vedno določimo prej namenjene otrokom. Gre za izboljša socialno in potem.« Frlic (2020, 13) govori o tem, da se je »v se- pravljice, povedke in drugo interakcijo otrok in demdesetih letih 20. stoletja v urbanih okoljih Zahodne pripovedno izročilo iz Mo- osredotočenost otrok Evrope in Severne Amerike začela razvijati odrska oblika, tnika in okolice, ki jih je za- na pripovedovanje, ki performativno črpa iz tradicionalne umetnosti pripo- pisal Gašper Križnik in ki sta glasba je del vedovanja, za vsebino pa jemlje večinoma tradicionalne jih uredili Breda Podbrežnik pripovedovanja, folklorne žanre. Zanjo se je uveljavil izraz sodobno pri- Vukmir ter Monika Tropej pravljične ure so povedovanje. Udejanja se v obliki rednih in občasnih pri- Telban (Križnik, 2020). povedovalskih prireditev v različnih kulturi namenjenih lahko vir navdiha za prostorih (klubih, barih, knjižnicah, kulturnih domovih, Pripovedništvo ima tudi uporabo glasbe med gledaliških in koncertnih dvoranah) ter na pripovedoval- svoj svetovni dan, in sicer 20. pripovedovanjem tudi skih festivalih, ki ponujajo zgoščen pregled pripovedoval- marca. Svetovni dan ustnega doma. skega dogajanja. Poleg performativnega pripovedovanja pripovedovanja zgodb praz- za občinstvo pripovedovalci izvajajo izobraževanja s pod- nujemo vsako leto na marčni ročja pripovedovanja ter pripovedovanje kot aplikativno ekvinokcij oziroma spomla- metodo vključujejo v vzgojne, izobraževalne, socialne in dansko enakonočje. Takrat sta dan in noč približno okoljevarstvene kontekste.« enako dolga in začne se pomlad. Za mednarodni dan pripovedništva organizatorji vsako leto izberejo določe- Za začetnici sodobnega pripovedovanja v našem no temo: krstna tema leta 2004 so bile ptice, v preteklih prostoru veljata Anja Štefan in Ljoba Jenče. S področja letih pa so se pojavljale rdeče niti, kot so mostovi, luna, pripovedovanja v Sloveniji velja omeniti Pripovedoval- popotnik, sanje, sosedi, luč in senca, voda, drevesa, ski festival (kot osrednjo pripovedovalsko prireditev), sreča in usoda, pošasti in zmaji, želje, močne ženske, Mariborsko pravljično dogajanje, skupino Za 2 groša preobražanje, modri norci in miti, bajke, potovanja fantazije, Pripovedovalski Variete, Križnikov pravljič- (Lukovnjak, 2020). 38 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Nina Jamar, Pozitivni vplivi pripovedovanja na otroke in mladostnike Omenili smo že, da se bomo v nadaljevanju sezna- nih besed, kot so 'pripovedovanje', 'otroci', 'možgani'. nili s tem, da pripovedovanje lahko pomaga pri razvoju Izmed dobljenih zadetkov smo izbrali nekaj člankov, ki pismenosti. Kaj pa pismenost sploh je? Pečjak (2010, govorijo o pozitivnih vplivih pripovedovanja na otroke. 15) navaja, da je pismenost »kompleksna sposobnost, ki Nekaj nadaljnje literature smo našli tudi med referenca- vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisa- mi v prvotno najdeni literaturi. Dejstvo, ki se ga zave- nja (tudi računanja), pri čemer je poudarjen različen raz- damo, namreč da pregled literature nikakor ni popoln voj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in dru- in da smo se s temo šele začeli seznanjati. Bi pa radi ge dejavnike (na primer socialni kontekst). Pismenost raziskovanje te teme nadaljevali tudi v prihodnje. je torej kulturno, socialno in zgodovinsko-geografsko determiniran pojem. Temeljni element vseh pismeno- Raziskovalno vprašanje, ki smo si ga postavili, je sti je bralna pismenost.« Sicer pa Pečjak (2010) ome- bilo: »Kakšne pozitivne vplive s pedagoškega vidika ima nja različne vrste pismenosti: akademska pismenost, pripovedovanje na otroke in mladostnike?« Torej, zakaj pismenost odraslih, bilingvistična pismenost, osnovna pravzaprav pripovedujemo in zakaj bomo pripovedova- pismenost, računalniška pismenost, pismenost okolja, li tudi v prihodnje. kritična pismenost, kulturna pismenost, družinska pis- menost, funkcionalna pismenost, medgeneracijska pis- menost, marginalna pismenost, medijska pismenost, Pozitivni vplivi minimalna pismenost, poliglotska pismenost, bralna pripovedovanja s pedagoškega pismenost, televizijska pismenost, vizualna pismenost, pragmatična pismenost, preživetvena pismenost, pis- vidika menost delovnega mesta, ideološka pismenost. Med pozitivne vplive pripovedovanja zgodb bi lahko Pečjak (2010) govori o štirih psiholoških vidikih prišteli tudi tiste z zdravstvenega in družinskega vidika. možnega raziskovanja bralne pismenosti. Gre za struk- A se bomo tokrat, ker pripovedujemo v šoli, osredotočili turni, razvojni, izobraževalni in edukometričen vidik. S na vplive pripovedovanja zgodb na pedagoškem podro- strukturnega vidika gre za prikaz različnih sposobnosti čju. Ker je angleški izraz za pripovedovanje »storytelling«, ((meta)kognitivnih in motivacijsko-emocionalnih), ki bomo v nadaljevanju govorili o pripovedovanju zgodb. tvorijo temelj bralne pismenosti. Razvojni vidik govori o tem, kako in v kakšnem zaporedju naj bi potekal raz- Obstaja veliko literature, kako pripovedovati pred- voj bralnih zmožnosti, da bi bil usklajen z razvojnimi šolskim otrokom. Prav tako pa obstaja literatura, kako značilnostmi otroka/mladostnika. Izobraževalni vidik lahko zgodbe uporabljamo tudi kot del pouka. Raziska- prikazuje, na kakšen način v procesu učenja in poučeva- ve, ki se ukvarjajo z vplivom pripovedovanja zgodb pri nja (predvsem formalnega) ugotavljati in razvijati bral- pouku, je prikazal Mello (2001), ki je tudi povzel nji- ne zmožnosti učencev. Edukometričen vidik pa govori hove rezultate. Knjiga, ki govori o tem, kako navduše- o tem, s kakšnimi metodami in tehnikami ter s katerimi vati in izobraževati mladostnike s pripovedovanjem, ima instrumenti lahko merimo posamezne strukturne ele- naslov Engaging teens with stories (2017) oziroma v slo- mente pismenosti in razvojne zmožnosti oseb v različ- venščini Privabljanje najstnikov z zgodbami. Razdeljena nih obdobjih življenja (predvsem v obdobju obveznega je na osem poglavij: Pripovedovanje in mladostniki: pre- formalnega, osnovnošolskega izobraževanja). gled; Tvoji možgani in zgodbe: znanost pripovedovanja zgodb; Digitalno pripovedovanje; Bajke ter pravljice in popularni mediji: močne ženske, rehabilitirane čarovnice Zasnova analize in zlikovci, ki jih radi sovražimo; Pripovedovanje zgodb mladostnikom; Mladostniki pripovedujejo zgodbe: kako Izvedli smo pregled dostopne literature. Analizo začeti; Pripovedovanje ogroženim mladostnikom; Pisna omejuje predvsem dejstvo, da smo pregledali samo do- povezava: mladostniki, bajke in urbane legende. stopno literaturo in da je literature na to temo še veliko več. Literaturo smo našli po ključnih besedah s pomo- Rutar (2012) zapiše: »Učitelj bi moral biti v učilnici čjo Mrežnika (2024). Iskali smo s kombinacijo ključ- 'pripovedovalec (zastopnik) zgodb', učence bi moral pod- PRAKSA 39 preti pri ustvarjanju 'velike slike', ne pa prenašati nepo- sti pomnjenja in zaporedja zgodb); povezava s knjigami vezane fragmente znanja, podatkov, dejstev ali informa- (usmeritev na različice zgodb ali podobne zgodbe za bra- cij, koščkov, iz katerih učenci ne morejo zgraditi zgodb. nje v knjižnici ali za izposojo na dom spodbuja poslušalce Taki fragmenti se v glavnem hitro izgubijo, medtem ko so k nadaljnjemu razmišljanju in refleksiji); povezava z dru- zgodbe večne. Naši predniki so se tega zelo dobro zaveda- gimi zgodbami (pripovedovalec lahko, če želi spodbuditi li, zato so tudi skrbeli za tradicijo pripovedovanja. Učitelji kritično mišljenje otrok, pove dve podobni zgodbi ali dve bi morali zato vsak dan sporočati svojim učencem: Pri- verziji ene zgodbe, diskusija po pripovedovanju pa naj bo povedoval vam bom zgodbe, v katere strastno verjamem, osredotočena na razlike in podobnosti med zgodbama); od vas pa ne pričakujem, da me boste le poslušali in se risanje po pripovedovanju (pomaga pri razvijanju vizuali- strinjali z menoj, temveč pričakujem, da boste razvili svoje zacijskih sposobnosti); pisanje po pripovedovanju (po pri- zgodbe, jaz pa vam bom pri tem pomagal.« povedovanju lahko otroci napišejo pesmi, eseje ali kratke zgodbe; če še ne znajo pisati, lahko pripovedovalec posna- me njihovo pripoved). Za konec je pomembno izpostaviti Pismenost tudi dejstvo, da pripovedovanje v živo otroke lahko raz- veseli in pripomore k temu, da sta knjižnica in pismenost S predšolskimi otroki, starimi od tri do pet let, je izpostavljena kot nekaj pozitivnega. Kar pripomore k iz- raziskavo izvedla Phillips (2000). Raziskovala je pripo- polnjevanju njenega temeljnega poslanstva. vedovanje v zgodnjem otroštvu. Ugotovila je, da otroke pripovedovanje zgodb spodbudi k ustvarjanju lastnih vi- Pomen pripovedovanja zgodb skupaj z razpravami ob zualnih idej in podob. Torej spodbuja razmišljanje. Otro- uprizoritvah in drugimi umetniškimi procesi, kot sta ri- ci tudi dodatno razvijajo svoje jezikovne sposobnosti, saj sanje in pisanje zgodb, poudarja tudi Mello (2001). Raz- jih pripovedovanje spodbudi k doživljanju in raziskova- iskava med od devet do dvanajst let starimi otroki je po- nju vseh jezikovnih oblik (govorjenje, poslušanje, branje kazala, da se je s pripovedovanjem in dejavnostmi, ki so in pisanje). Pripovedovanje torej vpliva na razvoj zgodnje temu sledile, povečala sposobnost učencev za razjasnitev in pismenosti. Majhni otroci bodo z intimno in družbeno preučitev vrednot. To je posledica dejstva, da se je ob pri- izkušnjo pripovedovanja zgodb razvili tesnejše odnose in povedovanju učencem ponudilo več perspektiv tako do- občutek skupnosti. Pripovedovanje zgodb torej povezuje. godkov kot likov. Učenci so se odzvali na paleto perspektiv ter s tem razširili lastne percepcije in stališča. Med seboj so Agosto (2016) pa je izvedla raziskavo s sedem in osem sodelovali s poudarkom na bolj osebnem in pravičnejšem let starimi otroki. Rezultati so pokazali, kako so za razvoj pristopu. K takšnemu sodelovanju pa je verjetno pripo- pismenosti, na katero med drugim vpliva pripovedovanje, moglo dejstvo, da so se s pomočjo razmišljanja, pripove- pomembne tudi dejavnosti, ki sledijo pripovedovanju. dovanja in poslušanja seznanili s perspektivami vrstnikov. Spretnosti pismenosti, ki jih lahko razvijamo po pripo- vedovanju, so: vizualizacija, kognitivna angažiranost, kri- tično mišljenje in zaporedje zgodb. Dejavnosti, s katerimi Socialno in čustveno učenje lahko spodbujamo spretnosti pismenosti po pripovedova- nju, pa so: nadaljnja vprašanja (Kje, mislite, se je ta zgodba Govorili smo že o vplivu pripovedovanja v povezavi s dogajala? Kaj mislite, kaj se je zgodilo po koncu zgodbe?); pismenostjo. Hibbin (2016) pa je želela v svoji raziskavi vzpostavljanje osebne povezave (Kateri je bil vaš najljubši preveriti socialno-čustvene vplive in koristi pripovedo- del knjige in zakaj? Če bi bili vi glavni junak knjige, kaj vanja v osnovni šoli. Socialno-čustvene vplive ter koristi bi storili na njegovem mestu? Ali ste kdaj imeli kakšno pripovedovanja lahko razdelimo na pet konceptualnih podobno izkušnjo, kot je opisana v zgodbi?); rekonstruk- področij. Konceptualna področja govorijo o tem, da cija (pripovedovalec lahko prosi posameznega otroka, naj lahko pripovedovanje omogoči, da osnovnošolci: posta- zgodbo rekonstruira, ali pa za to prosi manjšo skupino nejo bolj samozavestni, predstavljajo in razumejo sebe, otrok; otroci tako postanejo del zgodbe); obnavljanje razumejo druge z interpsihološkimi procesi, sodelujejo (pripovedovalec lahko povabi enega ali več poslušalcev, da z drugimi. Socialno-čustvene vplive in koristi pripove- obnovijo povedano zgodbo in s tem izboljšajo sposobno- dovanja pa na kratko zelo dobro označi že dodatek k 40 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Nina Jamar, Pozitivni vplivi pripovedovanja na otroke in mladostnike naslovu prispevka, ki opisuje raziskavo. Dodatek k na- pripovedovanje pozitivno vpliva tudi na odnose in pove- slovu se namreč glasi »razvijanje identitete in empatije s zanost v družini. Obstajata tudi dve izvrstni znanstveni pomočjo pripovedovanja«. monografiji slovenskih avtoric o razvoju in spodbujanju pripovedovanja med otroki (Baloh, 2019; Marjanovič Rezultati raziskave Gunawardena in Koivula (2023) Umek in Fekonja, 2019). Izziv za pedagoge in družine. so pokazali, da so zgodbe, pripovedovane v osnovni šoli, lahko sprožilec poglobljenih razprav, ki vplivajo na so- Lahko bi spregovorili tudi o pozitivnih vplivih pri- cialno-čustveno učenje. Zgodbe so lahko vir za spod- povedovanja na zdravstvenem in psihološkem podro- bujanje čustvene modrosti otrok, povezane s samozave- čju. Eno izmed takih raziskav so izvedli Brockington danjem, družbeno zavestjo, oblikovanjem odnosov in idr. (2021). Rezultati so pokazali, da pripovedovanje sprejemanjem odločitev. Iztočnice, ki jih zgodbe ponu- pozitivno vpliva na otroke, ki so sprejeti na enoto in- jajo za pogovor v povezavi s socialno-čustvenim razvo- tenzivne nege. Zaznano je povečanje oksitocina (hor- jem, so naslednje: razmišljanje o svojih dejanjih ob likih mon vsega lepega) ter zmanjšanje kortizola (hormon in dogodkih; krepitev kritične zavesti in solidarnosti v stresa) in bolečine. Zaznani so tudi pozitivni čustveni razredu; odpravljanje nesporazumov, napačnih interpre- premiki med nalogo prostih asociacij (otrokom so po- tacij in stereotipov; izpostavljanje problematičnim situa- kazali kartice z ilustracijami medicinske sestre, bolnice, cijam in sprejemanju premišljenih odločitev; povečanje zdravnika, bolnika, knjige, bolečine in zdravila). Doka- samozavesti pri komunikaciji v primeru težav; artikuli- zani so torej fiziološki in psihološki vplivi pripovedova- ranje vprašanj, ki se porajajo v družbi; iskanje strategij nja v naravno stresnih pogojih. Pripovedovanje je torej za vzpostavljanje odnosov in nadzor čustev; spreminjanje poceni in humanizirano posredovanje, ki lahko izboljša pogleda na ljudi in življenje; vzpostavljanje pozitivnega počutje otrok v bolnišnicah. vedenja in samoregulacije; razmišljanje o morali in kul- turnih vrednotah; spoznavanje kultur in ljudi; izražanje Pripovedovanje je pokazalo svojo moč tudi v času pan- čustev z zgodbami. Tudi Mello (2001) ugotavlja, da so demije covida-19. Ker nismo mogli pripovedovati v živo, zgodbe orodja, ki ob uporabi zagotavljajo povezave do smo uporabljali moč digitalnih medijev in pripovedovali, vsebine, izkušenj in sveta šole. Prav tako navaja, da dejav- kot smo takrat rekli, »s kavča«. Če socialni stiki niso bili nost pripovedovanja zgodb vpliva na medosebne odnose mogoči v živo, so potekali vsaj preko ekranov. Pripovedo- udeležencev, empatijo in občutek povezanosti v razredu. vanje nas je združilo, čeprav smo morali upoštevati social- Ugotovljeno je bilo tudi, da pripovedovanje gradi mosto- no razdaljo. Ena taka »glasbena pravljica s kavča« je nastala ve med učitelji in učenci z odpiranjem komunikacijskih maja 2021 tudi na Glasbeni šoli Jesenice (Glasbena pra- linij v razredu in s podpiranjem samospoštovanja. vljica, 2021). Pravljico je pripovedovala dramska igralka, članica igralskega ansambla SLG Celje, Manca Ogorevc. Kljub vsemu smo ostali povezani. Kot navajajo Alon- Razprava so-Campuzano idr. (2021), so otroci od prvega do petega razreda osnovne šole v Španiji, z nekaj prilagoditvami v pr- Tokrat smo se osredotočili na pozitivne vplive pripo- vem in drugem razredu, s pomočjo sistema Moodle kljub vedovanja na pedagoškem področju. Omenili smo po- pandemiji razvijali pripovedovalske veščine in sodelovalno zitivne vplive pripovedovanja na pismenost ter socialno vedenje med spletnim pripovedovanjem zgodb. Rezultati in čustveno učenje. Kakor je ugotovil že Mello (2001), so pokazali, da ima lahko dejavnost spletnega sodeloval- so tudi druge raziskave pokazale, da je pripovedovanje nega pripovedovanja pozitiven vpliv na spodbujanje sode- zgodb učinkovita učna metoda, ki vpliva na pridobivanje lovanja in socialne interakcije. Kar je bilo v obdobju, ko besedišča, sposobnost pisanja, raziskovanje vsebine, raz- socialnih interakcij ni bilo, zelo pomembno. Indonezijski vijanje samopodobe, krepitev samozavedanja, razvijanje raziskovalci (Mariyam idr., 2021) so se ukvarjali z vplivom domišljije in kulturno znanje (zavest o lokalni, nacio- pripovedovanja na preventivno vedenje v času pandemije nalni in evropski kulturni dediščini ter njenem mestu v covida-19. Učencem tretjega razreda so s pomočjo knjige svetu). Pripovedovanje pa pozitivno vpliva tudi na med- pripovedovali na temo covida-19. Izkazalo se je, da je ime- osebne odnose. Kot navajata Frude in Killick (2011), lo pripovedovanje pozitiven vpliv na preventivno obnaša- PRAKSA 41 nje otrok, povezano s covidom-19 (nošenje mask, umiva- otrokom pomembno še, da otroci spoznavajo pripovedo- nje rok, vzdrževanje razdalje in izogibanje množicam). V vanje kot tako in se v njem urijo. Z našim pregledom lite- tem odstavku smo našteli še nekaj pozitivnih vplivov pri- rature smo prav tako dokazali, da za otroke ni pomembno povedovanja, povezanih s socialnim in čustvenim učen- le, da zgodbe poslušajo, temveč da se tudi urijo v pripo- jem ter prepletenih z zdravstvenim vidikom. vedovanju. Omenili smo, kako pomembno na otrokov razvoj vplivajo dejavnosti, ki sledijo pripovedovanju. Sklep S pozitivnimi vplivi pripovedovanja na pedagoškem področju bi se bilo zanimivo ukvarjati tudi praktično in Ob koncu ne smemo pozabiti omeniti izjemnega Prav- ne samo teoretično, kakor smo začeli. Lahko pa iz lastnih ljičnega studia, ki deluje v okviru Vodnikove domačije. izkušenj povemo, da pripovedovanje v knjižnici na glas- Kot je zapisano na njegovi spletni strani (Pravljični studio. beni šoli uporabljamo kot most do otrok, kot sredstvo, O projektu, 2024), gre za laboratorijski projekt, v okviru s katerim najdemo stik z otroki. Ta stik in prva izkušnja katerega raziskujejo, kako se otroci in odrasli družijo, spo- obiska knjižnice sta temelj, na katerem lahko potem znavajo, komunicirajo in učijo preko zgodb. Vsebinsko gradimo pri vseh drugih obiskih knjižnice. Tistih, ki so Pravljični studio izhaja iz ljudskih pravljic, predvsem iz namenjeni izposoji gradiva in/ali pridobivanju knjižnič- evropske pripovedne tradicije. Posebno pozornost posve- no-informacijskih znanj in/ali pripovedovanju. Ker se v čajo slovenski pripovedni tradiciji in spoznavanju pra- knjižnici na Glasbeni šoli Jesenice največ ukvarjamo s pri- vljičnih in bajeslovnih bitij, ki so poseljevala naše okolje povedovanjem najmlajšim (glasbena pripravnica, predšol- in domišljijo ljudi. Pomembno je, da jih otroci poznajo in ska vzgoja, 1. razred nauka o glasbi), naj ob tem našteje- da ljudske pripovedne dediščine ne razumemo kot nekaj mo še nekaj pravljic na temo inštrumentov in glasbe, ki so zaključenega, s čimer se otrok zgolj seznanja, ampak kot primerne za otroke med tretjim in petim letom starosti: proces, znotraj katerega se pomeni in pripovedovalske re- Čudež v operi, Frančkove glasbene urice, Hana Hašimoto, šitve zgodb ves čas spreminjajo in prilagajajo. Tudi otroci šesta violina, Hiša glasbe: o glasbenikih Ipavcih, Kako so na- so vanj lahko vključeni kot enakovreden ustvarjalni člen. stale gosli, Medved in klavir, Miška želi prijatelja, Mrožek V ta namen so oblikovali tudi pravljično škatlo (Pravljič- dobi očala, Na koncertu, O vetru, ki bi rad pel, Palček An- ni studio. Pripovedovalska škatla, 2024). Gre za komplet ton, Tinka Tonka Flavtonka, Trompetka: mala dinozavri- treh pripovedovalskih orodij za spodbujanje besednega nja, V glasbeni šoli, V muzeju glasbenih inštrumentov, V operi, Violinist, Zmajček v glasbeni šoli, Žabji zbor. in vizualnega pripovedovanja v vrtcu in šoli, ki vsebuje pripovedovalske kocke, pripovedovalske prosojnice, prav- Tancer (2021) govori o tem, da so knjižnice »templji ljični zemljevid in knjižico z navodili ter dodatnimi vse- pripovedovanja«, ki pripovedovanje gojijo na profesio- binami. Knjižica prinaša podrobna navodila za uporabo nalni ravni in poskrbijo, da se z njim srečajo odrasli in pripovedovalskih orodij, številne predloge pripovedoval- otroci ter se bogatijo in ob njem rastejo in dozorevajo. skih iger ter seznam knjižnih zbirk ljudskih pravljic, iz Po vsej državi se otroci na urah pripovedovanja (pra- katerih izhajajo motivi in junaki, upodobljeni na orodjih. vljičnih urah, na katerih se pripovedujejo pravljice in Pravljični studio izpostavljamo zato, ker je Špela Frlic na zgodbe) učijo o sebi in svetu. Naj tako ostane še dolgo. izobraževalnem dnevu Društva bibliotekarjev Gorenjske Upamo, da je tole eden izmed korakov na naši poti pri- januarja 2023 v Mojstrani z naslovom Kjer so pravljice povedovanja, ki se bo nikoli končala in bo trajala do doma poudarila, da je poleg našega pripovedovanja zgodb konca naših dni. Viri in literatura Agosto, D. E. (2016). Why storytelling matters. Children and Libraries, 14(2), str. 21–26. Alonso-Campuzano, C. idr. (2021). Children's online collaborative storytelling during 2020 COVID-19 home con- finement. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 11(4), str. 1619–1634. Baloh, B. (2019). Umetnost pripovedovanja otrok v zgodnjem otroštvu. Založba Univerze na Primorskem. 42 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Nina Jamar, Pozitivni vplivi pripovedovanja na otroke in mladostnike Brockington, G. idr. (2021). Storytelling increases oxytocin and positive emotions and decreases cortisol and pain in hospitalized children. PNAS, 118(2), str. 1–8. De Vries, P. A. (2008). Parental perceptions of music in storytelling sessions in a public library. Early Childhood Edu- cational Journal, 35(5), str. 473–478. Engaging teens with story: how to inspire and educate youth with storytelling. (2017). Libraries Unlimited. Frlic, Š. (2020). »Zgodbe si jemljemo za svoje!«: Za 2 groša fantazije in sodobno pripovedovanje na Slovenskem. Slovensko etnološko društvo. Frude, N. in Killick, S. (2011). Family storytelling and the attachment relationship. Psychodynamic practice, 17(4), str. 441–455. Glasbena pravljica. (2021). Glasbena šola Jesenice. https://www.youtube.com/watch?v=zdLCVjz0SAA Gunawardena, M. in Koivula, M. (2023). Children’s social–emotional development: The power of pedagogical storytelling. International Journal of Early Childhood, 1–22. https://link.springer.com/article/10.1007/s13158-023- 00381-y Hibbin, R. (2016). The psychological benefits of oral storytelling in school: developing identity and empathy through narrative. Technology, pedagogy and education, 34(4), str. 218–231. Jamar, N. (2020). Pravljice na Glasbeni šoli Jesenice. Šolska knjižnica, 29(2–3), str. 36–42. Jamar, N. (2021). Teta Pehta – Marica Globočnik. V Kamra. https://www.kamra.si/digitalne-zbirke/item/teta-pehta- -marica-globocnik.html Kamra. (2024). Osrednja knjižnica Celje. https://www.kamra.si/ Križnik, G. (2020). Sveti Coprijan: pravljice, povedke in drugo pripovedno izročilo iz Motnika in okolice. Založba ZRC. Lukovnjak, J. (2020). Svetovni dan pripovedništva. Slovenec. https://www.slovenec.org/2020/03/19/svetovni-dan- -pripovednistva/ Mariyam, M. idr. (2021). The effect of storytelling on Covid-19 prevention behavior in school-age children. Bali Medical Journal, 10(3), str. 1285–1288. Marjanovič Umek, L. in Fekonja, U. (2019). Zgodbe otrok: razvoj in spodbujanje pripovedovanja. Znanstvena založba Filozofske fakultete. McGowan, T. M. (2010). The kamishibai classroom: engaging multiple literacies through the art of »paper theatre«. Santa Barbara: Libraries Unlimited. Mello, R. (2001). Building bridges: how storytelling influences teacher and student relationships. V Proceedings, storytelling in the Americas Conference (1–14). Brooks University Press. https://eric.ed.gov/?id=ED457088 Mrežnik. (2024). Narodna in univerzitetna knjižnica. https://mreznik.nuk.uni-lj.si/en/ Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Phillips, L. (2000). Storytelling: the seeds of children's creativity. Australasian Journal of Early Childhood, 25(3), str. 1–5. Pravljični studio. O projektu. (2024). Zavod Divja misel. https://pravljicnistudio.si/o-projektu/ Pravljični studio. Pripovedovalska škatla. Zavod Divja misel. https://pravljicnistudio.si/pripovedavalsko-orodje/pri- povedovalska-skatla/ Pripovedovati. (2004). ISJFR ZRC SAZU. https://fran.si/iskanje?View=1&Query=pripovedovati Rezultati mednarodne raziskave bralne pismenosti četrtošolcev PIRLS 2021. (2023). Ministrstvo za vzgojo in izo- braževanje. https://www.gov.si/novice/2023-05-16-rezultati-mednarodne-raziskave-bralne-pismenosti-cetrtosol- cev-pirls-2021/ Rutar, D. (2012). Kako možgani vplivajo na učenje in kako učenje vpliva na možgane. Vzgoja in izobraževanje, 43(6), str. 25–30. Sitar, J. (2018). Umetnost kamišibaja. Aristej. Tancer, L. (2021). Pripovedovanje je del kulturnega izročila vseh ljudstev sveta. Slovenec. https://www.slovenec. org/2021/03/19/pripovedovanje-je-del-kulturnega-izrocila-vseh-ljudstev-sveta/ Voglar, M. (1976). Otrok in glasba. DZS. PRAKSA 43 Variacije na temo »Kodályeva metoda« Mag. Ivan Vrbančič Maribor Variations on Kodaly Theme ivan.vrbancic@triera.net Izvleček Za razumevanje problema »Kodályeva metoda« so v prispevku opisane avtentične osnove koncepta glasbene vzgoje v osnovni šoli madžarskega skladatelja, etnomuzikologa in glasbenega pedagoga Zoltána Kodálya. Koncept je zasnovan na specifiki madžarskega jezika (glasbena terminologija, fon- etika madžarskega jezika, ritmično-metrične posebnosti glasbenega jezika, nacionalne posebnosti tonalitet …), ki je zato težko prenosljiv na druga jezikovna področja in v drugačna socialna okolja. Po letu 1964 (Kongres ISME v Budimpešti) je prišlo do hitrega širjenja koncepta predvsem v Ameriko in drugam v tujino, s tem pa do številnih ponarejanj in spreminjanj tudi najosnovnejših temeljnih izhodišč Kodályevega koncepta. Termin »Kodályeva metoda« je strokovno-didaktično neutemeljen, napačen, na kar so opozarjali že avtorjevi številni sodobniki in sodelavci. Zoltán Kodály namreč ni avtor niti ene same metode, kot jih pojmuje didaktična stroka! Res pa je v svoj koncept vključil številne, do njegovega časa že znane metode osnovnega glasbenega opismenjevanja otrok. V prispevku opozarjam na številne napačne predstavitve Kodályevih glasbeno-vzgojnih prizadevanj tudi v Sloveniji. Ključne besede: Kodályeva metoda, Kodályev koncept glasbene vzgoje, metoda, metodika, relativna solmizacija, mikrometodika. Abstract This paper explores the Kodály method by delving into the authentic foundations of the Kodály concept of music education in primary schools. Zoltan Kodály, a Hungarian composer, ethnomusicologist, and music pedagogue, developed an approach deeply rooted in the linguistic and musical characteristics of the Hungarian language. These include specific musical terminology, phonetics, rhythmic-metric fea- tures, and national tonalities, which present challenges when adapting the method to other linguistic and social contexts. Following the 1964 ISME Congress in Budapest, the Kodály concept gained inter- national traction, particularly in America and other countries, often accompanied by significant altera- tions and misinterpretations of its core principles. Many contemporaries and colleagues of Kodály have critiqued the term the Kodály method as a technical-didactic misnomer. Kodály did not author a single didactic method but incorporated pre-existing techniques for teaching basic music literacy to children. This paper highlights common misconceptions about the Kodály music education philosophy, including examples from Slovenia, and underscores the need for fidelity to the original principles of his work. Keywords: Kodály method, Kodály concept of music education, method, methodology, relative sol- misation, micro-methodology. 44 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Mag. Ivan Vrbančič, Variacije na temo »Kodályeva metoda« Uvod jezikovnimi reformami madžarščina dvignila na raven znanosti in umetnosti, v njej so nastajala pomembna li- Povod za pisanje Variacij na temo o »Kodályevi me- terarna dela (Petőfi Sándor, Arany János …), in leta 1844 todi«1 so prebrana poročila v časopisih in strokovnih re- je postala uradni madžarski jezik. vijah, na predavanjih, strokovnih seminarjih, v objavah diplomskih nalog, magistrskih del, ki se lotevajo pro- Evropski narodi so razdeljeni na tri velike jezikovne blematike »Kodályeve metode.« Seveda objavljanju o skupine: Slovani, Germani, Romani, le Madžari zaradi dogodkih o različnih oblikah strokovnega dopolnilnega svojih jezikovnih posebnosti ne spadajo v nobeno od teh glasbenega izobraževanja glasbenih pedagogov ne na- in pomenijo skupaj s Finci in deloma Turki jezikovni, sosedom neznani jezikovni otok. O različnosti je Kodály sprotujem. So me pa presenetili načini, kako predstav- zapisal: »Vemo, da madžarščina ni nikakršna enotna tvor- ljajo delo svojega rojaka nekateri madžarski predavatelji ba, ampak mnogo več: bila je vojaška, politična in kul- in kako zavajajoča so posledično pisanja nekaterih na- turna organizacija ljudstev različnega izvora in prav tako ših avtorjev o Kodályevem delu. Najmanj, kar bi priča- z različnimi jeziki. Mogoče je bila na začetku tudi glasba koval od madžarskih predavateljev, je, da bodo njegov teh plemen različna. Toda kot se je izoblikoval enoten koncept glasbene vzgoje predstavili v tujini v avtentični jezik, se je izoblikovala tudi enotna glasba, verjetno tudi obliki, ne pa tako, kot ga razumejo in v kakršni obliki z izenačitvijo prvotno različnih oblikovnih principov.« ga razširjajo po svetu Američani, Avstralci in tako na- (Kodály, Z.; po Halmos, E., 1977) prej. Posledica tega je, da tako predelane postopke in ponaredke Kodályevega dela najdemo tudi v zapisih in Začetek prenove šolskega izobraževalnega sistema na predavanjih naših avtorjev. S pisanjem variacij na temo Madžarskem na prehodu iz 19. v 20. stoletje sovpada z o Kodályevi metodi želim s konkretnimi primeri poka- znanstvenim zbiranjem in raziskovanjem ljudske pesmi zati, da obstaja razen zlorabljene »Kodályeve metode« (tudi pri nas s Štrekljem). Nasprotnikom raziskovanja, še sistem, po katerem teče glasbeni pouk na madžarskih za katere ljudske pesmi niso nič drugega kot občutki pri- osnovnih šolah po avtentičnih Kodályevih zamislih. mitivnih sinov ljudstva, je Kodály ugotavljal: »Madžarska ljudska pesem je mnogo več. Prvič: nikakršna ‹razredna Variacije na temo »Kodályeva metoda« sem zapisal umetnost›. Sicer obstaja danes med kmečkimi ljudmi, izključno z namenom, da se ohrani pomemben prispe- toda vsa madžarščina ima z njo opravka. Ne obstaja no- vek h glasbeni vzgoji otrok velikega Madžara v avten- bena plast madžarskega ljudstva, v kateri ne bi pustil sledi tični obliki. en sam življenjski trenutek … Drugič: pluralizacija druž- be ljudske pesmi v kulturnem ločevanju ne izrabi. Še pred tristo leti je zvenela pesem pri nas v mestu in bajti enako. Nastajanje Kodályevega Od takrat naprej je za njo mesto gluho; njegovim stano- koncepta glasbene vzgoje valcem so ljudske pesmi tuje in so ji nezvesti. Zvesti so si- cer svojim starim zakladom, razkošnim oblekam in orož- Za razumevanje Kodályevega koncepta glasbenega ju. Toda to je za petje gluho. Revščina ji je ostala zvesta, izobraževanja in vzgajanja osnovnošolskih otrok je tre- ohranila je vrednosti zaklada: dušo prastarega pohištva. ba vsaj bežno omeniti zgodovinske, družbene, socialne Ljudstva na zahodu Evrope imajo še danes od 13. stoletja in kulturne razmere na Madžarskem na prehodu iz 19. naprej zapisne in tiskane zbirke melodij. Pri nas moramo v 20. stoletje. tako ljudsko dediščino šele poiskati.« (Halmos, 1977) Prvič so Madžari omenjeni kot nomadsko ljudstvo Ob prehodu v 20. stoletje in ob proučevanju ljudske ugro-finskega izvora, ki se je v 9. stoletju izpod Južnega glasbe je Kodály hitro spoznal, da samo s tem glasbe- Urala naselilo v Panonsko nižino. V 18. stoletju se je z ne izobrazbene ravni ljudskih množic ne bo dvignil. Le 1 Zoltán Kodály (1882–1967), skladatelj, filozof, glasbeni pedagog, etnomuzikolog (doktorska disertacija Kitična gradnja v madžarski ljudski pesmi, 1906); Psalmus hungaricus (ob združitvi Budima in Pešte (1923), opera Háry Janos (1926), Plesi iz Maroseka (1930), Plesi iz Galánte (1933), Koncert za orkester (1939–40), Simfonija (1957–61), Budavári Te Deum, veliko zborovske glasbe (mladinski zbori). PRAKSA 45 šolski glasbeni pouk je lahko podlaga za to. Zapisal je: klavirske skladbe in tako naprej. Ne vem natančno, kaj je »Če vržemo pogled na madžarske učne načrte, vidimo, bilo v njegovi glavi, skladal je in otroci so njegove pesmi da so njihovi ustvarjalci zelo oddaljeni od ideala vzgoje, peli. Njegova dela so sprejeli in razširjali mnogi učitelji, v kateri ima glasba centralni položaj. Tu ležijo vzroki za zborovodje, gibanje ljudske pesmi ... Kodályeva glasba ni to, da pri nas v korist visokih teženj vzdržujejo manjši- bila samo madžarska, ampak tudi neka drugačna glasba. no glasbenih institucij. Toda milijoni ostajajo glasbeni V njej ni bilo interesantno le madžarsko, ampak je pome- analfabeti, plen brezvredne glasbe. Kako naj razume- nila neki nov slog, nov vsebinski izraz, torej glasba, ki je ni mo tujo glasbeno kulturo, če ne poznamo svoje lastne?« doslej še nihče pisal. Vsako ljudstvo mora v lastni glasbi (Kodály, po Halmos, 1977, str. 37) izhajati iz svoje materne govorice.« (Katanics, M.; ib.) V 20-ih, 30-ih letih 20. stoletja je v Kodályu vedno Proti koncu tridesetih let je potreba po reformi glas- bolj dozorevalo prepričanje, da razkoraka v sprejemanju benega pouka vedno bolj prodirala v ospredje. Kodály umetniške glasbe med izobraženo elito in množicami ne je poslal svoje študente v tujino (Adám je šel v Anglijo bo premostil, zato se je obrnil na bodoče občinstvo, na in Bratislavo, Kerényi v Berlin…), da bi ugotovili, kaj otroke. »Kaj moramo narediti, je povedano z eno samo bi najbolj ustrezalo njegovemu glasbenemu konceptu, besedo – vzgoja. Toda obojestranska. K umetniški glasbi ki se je počasi oblikoval. morajo doprinesti množice … Pot k temu približevanju je zborovsko petje, ki pa lahko svojo nalogo izpolni s tem, Po koncu druge svetovne vojne so bili učni načrti, ki da je ustvarjeno na novo.« (Kodály, Z.; po Halmos, 1977) so dotlej izpostavljali religiozne in patriotske vsebine, spre- menjeni. Leta 1948 je bilo celokupno madžarsko šolstvo Potrditev je prišla kmalu: Jenö Adám2 podržavljeno in potrebno posodobitve. Kodályev koncept se spominja: glasbene vzgoje je bil pripravljen, da ga je lahko ponudil novim oblastem, ki so ga sprejele in tudi financirale. »Njegova pozornost se je usmerila k otrokom ob koncertu leta 1923, ko je dosegel deški zbor Realne šole Kot pomemben dosežek Kodályevega koncepta je Weselényi pod vodstvom Endre Borussa velik uspeh. bilo ob osnovnih šolah z regularnim poukom ustanavlja- Nastop tega deškega zbora pomeni ključno točko obr- nje posebnih glasbenih osnovnih šol z dodatnimi urami nitve šolske pevske vzgoje. Do takrat je bila ljudska pe- glasbenega pouka in s ciljem vzgojiti glasbeno izobraže- sem prepovedana. To ni bila drugega kot romunska in nega in za glasbo zainteresiranega mladostnika. Prva taka slovanska glasba, česar nismo želeli imeti. šola je nastala v Kecskemétu, Kodályevem rojstnem kra- Ob izvedbi skladbe Psalmus hungaricus (1923) se je ju, leta 1950. Potem pa je v mestih in večjih krajih po Kodály pogosto vprašal, zakaj ni že prej pisal za otroške Madžarski nastalo še okrog sto takih šol z dodatnim šte- zbore. Psalmus velikih vrat še ni odprl, sprejet je bil s vilom ur glasbenega pouka tedensko: od 1. do 4. razreda privihanimi nosovi. Bil je mnogo preveč moderen, ti po 6 ur in učenje blokflavte; od 5. do 8. razreda po 4 ure gor in dol drseči nonakordi! Toda otroci so vrata odprli. in 2 uri inštrumenta (od 3. razreda so se nadarjeni učenci Naenkrat je Kodály zrasel. V krogu otrok, od staršev učili igrati tudi orkestrske inštrumente, preostali učenci ogovorjen … Zdaj je prvič odkril glasbeni jezik. Zdaj pa so bili v skupinah po od 8 do 10 učencev); zborovsko je Kodály prvič ugotovil, kako napačno so bili otroci petje so se od 5. razreda učili vsi učenci 2 uri tedensko; vzgajani.« (Adám, J.; ib.: 40) od 5. razreda naprej so obiskovali orkester, glasbene an- samble, komorno glasbo – 2 uri. Hkrati so ob regularnih Glasbena pedagoginja Maria Katanics je k temu do- srednjih šolah nastajale strokovne šole za glasbo (pri nas dala: »Tem mislim pritrjujem, kajti madžarski zbori srednje glasbene šole), glasbene gimnazije in strokovne potrebujejo madžarske pesmi. Kodály je s svojimi zbori šole za umetnost. Leta 1966 so se oddelki za izobraževa- odprl nov svet. Peli smo tudi doslej, toda ‹lepo bobna- nje učiteljev glasbe izločili iz strokovnih šol za glasbo in se nje› Beethovna in Mozarta, transponirali smo Chopinove priključili Visoki šoli Franza Liszta v Budimpešti. 2 Adám, Jenö (1898–1982), glasbeni pedagog, pisec učbenika za glasbeni pouk 46 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Mag. Ivan Vrbančič, Variacije na temo »Kodályeva metoda« Zoltán Kodály je v svojem originalnem konceptu in ljudskih pesmi, kratkih melodičnih utrinkov v po- glasbene vzgoje kombiniral dosežke, ki jih je glasbe- jasnjevalne namene za ponazoritev teoretičnih zakoni- no-pedagoška znanost do njegovega časa bila sposobna tosti, skladbe madžarskih skladateljev (Kodály, Bártok3 razviti, in vizije o potrebah, ki jih je bilo treba šele ustva- in drugi), v učbenikih za višje razrede tudi pesmi in ka- riti. Na Madžarskem je kot raziskovalec bogate tradicije none tujih skladateljev. Kot etnomuzikolog in skladatelj ljudske pesmi in ciganskih inštrumentalnih melodij ter je k temu prispeval največ sam. Za pouk solfeggia v višjih ob ostankih avstro-ogrske razdvojenosti med mestom razredih osnovne šole in glasbenih šolah je napisal preko in podeželjem naletel na bogato nekdanje plemstvo, 1500 vaj in jih sistematično urejene objavljal v posebnih ki je na ljudsko pesem pozabilo, in na drugi strani na zvezkih, in sicer: zvezek I – 100 madžarskih ljudskih sol- revno podeželje, ki je staro dediščino ohranjalo. Iz teh miziranih pesmi, zvezek II – 100 malih koračnic, zvezek spoznanj je oblikoval koncept bodoče glasbene vzgoje III – 100 pesmi Morov, zvezek IV – 140 pesmi Čuvašev, osnovnošolskih otrok z osnovnimi načeli: 333 začetnih pevskih vaj, Pojmo čisto – osnovne pevske vaje, Bicinia Hungarica I, Bicinia Hungarica II, Bicinia • Osrednje mesto naj ima v glasbenem pouku petje. Hungarica III, zvezek I – 60 progresivnih dvoglasnih vaj • Glasbeni pouk naj izhaja iz ljudskega izročila. – uvod v dvoglasno petje, zvezek II – 40 progresivnih • Za uresničitev koncepta je najustreznejša metoda dvoglasnih vaj, zvezek III – 20 progresivnih dvoglasnih relativne solmizacije. vaj, zvezek IV – 60 progresivnih dvoglasnih vaj, 22 dvo- • Oblikovanje harmoničnega človeka z zavestnim glasnih vaj, 33 dvoglasnih vaj, 15 dvoglasnih vaj, uvo- in uravnoteženim uvajanjem emocionalnega dne in dopolnile študije k Bertalottijevim solfeggiem, 44 (afektivnega) in intelektualnega (kognitivnega) dvoglasnih vaj (za višje in nižje glasove), 55 dvoglasnih področja v glasbeno vzgojo. vaj (za višje in nižje glasove), 66 dvoglasnih vaj, 77 dvo- glasnih vaj, Tricinia – 29 triglasnih napevov na besedila Melinde Kistétényi, 24 pesmi za mlade ljudi, Epigra- 1. načelo: V glasbenem pouku naj ima mi – devet bralnih pevskih vaj za enoglasje ali za petje osrednje mesto petje s spremljavo klavirja, Epigrami – za dva glasova ali dva inštrumenta s spremljavo klavirja, Epigrami – enoglasni Pri oblikovanju prve zahteve, naj ima v glasbenem na tekste Melinde Kistétényi. pouku osrednje mesto petje, je Kodály izhajal iz svo- jega prepričanja, »naj se otrok najprej nauči not, pre- den mu pride v roke inštrument; ti cilji in resnice so v zavesti, poznane mnogim … Brez te zahteve ne more Vaje iz 1. zvezka 100 madžarskih ljudskih pesmi obstajati nobena glasbena kultura, tako kot ni literarne (primeri 94–99) so namenjene: kulture brez pisanja in branja.« (Kodály, Z.; ib.). • utrjevanju lestvičnih odnosov med intervaloma Za uspešen pevski pouk obstajajo posebne metode, a (LA, I, tudi SO, g in a1, LA.1). Z drugo bese- ki omogočajo otrokom vpogled v strokovno-glasbene, do: utrjevanju tonike a-mola, kar je označeno z estetske, socialne, umetniške in druge vsebine, ki omo- debelejšim tiskom nad vsako vajo. Molova tonali- gočajo razvoj otrokovih pevskih sposobnosti. teta je ena od značilnosti in posebnosti madžarske ljudske pesmi. Na podoben način so obravnavani Najdosledneje je bila zahteva po osrednjem mestu vsi lestvični toni in odnosi med njimi. Zaporedje petja v glasbenem pouku uresničena v učbenikih za obravnave novih lestvičnih tonov glej na strani 6; glasbeno vzgojo v osnovni šoli, ki so bili oblikovani po • utrjevanju črkovne solmizacije. Črkovna solmi- Kodályevih idejah in vsebujejo veliko otroških umetnih zacija je bila v Kodályevem času že znana (Gvido 3 Bártok, Béla (1881–1945), skladatelj, pianist, etnomuzikolog (knjiga Madžarska ljudska glasba, 1924); opera Grad vojvode Sinjebradca, Klavirski koncerti I. (1926), II. (1930–31), III. (1945), 6 godalnih kvartetov, Glasba za godala, tolkala in čelesto (1936), klavirska glasba (Allegro barbaro, Mikrokozmos …) PRAKSA 47 Areški in z nastankom Tonike DO-metode Sarah ki so značilne samo za madžarsko ljudsko pesem (veči- Ann Glover); na v molu, v pentatoniki, metro-ritmične (sinkopa) in • utrjevanju pentatonike; fonetične posebnosti madžarskega jezika). Ta spoznanja • utrjevanju pavz, sinkope in podaljševalnega zna- so preko otrok prenašali v širše kulturne kroge in s tem menja korone; uresničevali enega pomembnih Kodályevih ciljev, kul- • spoznavanju glasbenega termina rubato. turno vzgojo ljudstva. Kot veliko pomanjkljivost so številni strokovnjaki in Kodály je idejo, naj glasbeni pouk izhaja iz ljudske- praktiki kasneje ugotovili, da so v vseh teh vajah (razen ga izročila, uresničeval tudi tako, da postavitve tonske v Bicinijah in Triciniji) zapisane samo melodije in ritmi lestvice ni začel kakor mnogi didaktiki pred njim na brez besedil tudi v primerih, ko gre za zapise ljudskih durovem toničnem kvintakordu. Začetnima intervalo- pesmi (100 madžarskih, 100 pesmi Morov in 100 pesmi ma SO – MI (mala terca g – e) torej ni dodal najprej Čuvašev). To z drugo besedo pomeni, da so vaje res na- lestvičnega tona c (DO) in s tem poskušal utrditi du- menjene le pridobivanju spretnosti v branju not, ki lahko rove tonalitete, ampak ton a, šesto lestvično stopnjo preidejo v rokah premalo fleksibilnega učitelja tudi v dril. LA. Tako so učenci že zelo zgodaj spoznavali osnovne elemente pentatonike, s katero se je izognil poltonu – za Pogled v učbenike od 1. do 8. razreda osnovne šole, otroka najtežjemu lestvičnemu intervalu. Temu je pri- ki so jih pisali Kodályevi sodelavci, pa pove, da je v njih lagodil tudi zaporedje spoznavanja preostalih lestvičnih zelo veliko pesmi in drugih pevskih gradiv, ki po obli- tonov, ki teče po vrstnem redu, kot ga prikazuje zapis kovanosti ustrezajo starosti in glasbeni razvitosti otrok. spodaj (z rdečim je označeno zaporedje obravnave no- To je zadosten dokaz, da ima lahko v glasbenem pouku vih tonov, zlogov). Obravnavo zaporedja končujeta in- petje res osrednje mesto. tervala durovih lestvičnih poltonov med e in f (FA) ter h in c (TI), ko so vsi drugi lestvični toni že utrjeni. 2. načelo: Glasbeni pouk izhaja iz Ta na videz drobni korak pomeni bistveno značil- ljudskega izročila nost Kodályevega koncepta, ki si jo je postavil kot enega osnovnih ciljev glasbene vzgoje osnovnošolskih otok in Drugo zahtevo svojega koncepta, naj se glasbeni petja ljudskega izročila, torej ljudskih pesmi. Zaradi teh pouk začne z ljudskim izročilom, je uresničil tako, da posebnosti je Kodályev avtentični koncept težko pre- je vključil v pouk madžarske ljudske pesmi. S poudar- nosljiv v dežele, v katerih prevladujeta durov in molov kom na petju ljudskih pesmi so učenci obujali marsikje sistem. Zaporedje spoznavanja novih lestvičnih tonov že pozabljeno ljudsko izročilo, spoznavali specifičnosti, (zapisani z rdečo barvo): SO – MI LA – SO – MI LA – SO – MI – DO LA – SO – MI – RE – DO (pentatonika) LA – SO – MI – RE – DO – LA, (vejica pomeni oktavo niže, toniko) DO – LA – SO – MI – RE – DO – LA, – SO, DO – LA – SO – FA – MI – RE – DO – LA, – SO, DO – TI – LA – SO – FA – MI – RE – DO – TI, – LA, – SO. 48 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Mag. Ivan Vrbančič, Variacije na temo »Kodályeva metoda« 3. načelo: Za koncept je najboljši pevski sistem. Kodály jo je imenoval »čisto najustreznejša metoda relativne glasbeno mišljenje«. solmizacije V zaporedju spoznavanja novih lestvičnih tonov Za primer navajam stran iz učbenika za 1. sledi Kodály zahtevi iz koncepta, naj otroci pojo v ma- razred osnovne glasbene šole, ki prikazuje posto- ternem jeziku, to pa je madžarska ljudska pesem. Ta je pek uvajanja relativne solmizacije: večinoma v pettonski (pentatonski) lestvici in molu, Za osnovo služi ljudska pesem, zapisana s sli- kar imajo otroci v ušesih že od zibelke. Naj posebej kovno notacijo in prilagojenim ritmičnim zapi- poudarim, da gre v spoznavanju lestvičnih tonov pri som druge kitice (enako melodijo in ritem ima glasbenem pouku te starostne stopnje učencev izključ- slovenska ljudska pesem Ringa, ringa raja, muca no za oblikovanje zvočnih predstav in razmerij med pa nagaja). V slikovni notaciji so višine, notne njimi. Razlagam teoretičnih pojmov, brez katerih pač vrednosti nakazane z manjšimi in večjimi glavi- glasbe ne moremo zapisati (notno črtovje, note, šte- cami in spodaj s pokončnimi črtami in prečkami. vilka na začetku črtovja …), se v tej fazi razvoja otro- Učenci se začetek pesmi naučijo na pamet. Ko je kovih glasbenih sposobnosti še ne posvečamo posebej. pesem dobro utrjena, usmerimo ob petju pogled Teoretične pojme uporabimo, ko jih otroci lahko tudi na notni zapis v prvem, drugem, tretjem črtovju razumejo. Če nanje opozorijo učenci, ki morda že – peli bomo v C-, F- in G- duru – in brez teoretič- obiskujejo glasbeno šolo, jim odgovorimo v najpre- nega utemeljevanja oblikujemo samo vizualno in prostejši obliki; tak naj bo z njimi tudi sicer pogovor avditivno predstavo! Sčasoma dodajamo solmiza- o glasbi. cijske zloge in fonomimiko. Na podoben način S prvimi petimi toni je postavljena osnova penta- spoznajo učenci vse lestvične tone. Pred črtovjem tonske lestvice, ki daje tonalno osnovo za melodič- je nad kratkim notnim črtovjem »ključ« s črkov- no-ritmično oblikovanje otroške melodike: improvi- no solmizacijo. zirano petje kratkih melodij na izmišljena besedila, na besedila otroških pesmi, ljudskih pesmi, na solmizacij- ske in nevtralne zloge. Relativno solmizacijo, ki je pomemben del Kodál- 4. načelo: Oblikovanje harmoničnega yevega koncepta, je povzel po Gvidu Areškem in An- človeka gležih (Sarah Ann Glover, John Curwen, John Spencer Curwen). Za relativno solmizacijo se je začel zanimati V zahtevi po oblikovanju harmoničnega človeka v 30-ih letih prejšnjega stoletja, ko so se tudi sicer v se je Kodály nekoliko zgledoval po starogrški filozofiji. glavnem izkristalizirali njegovi pogledi na glasbeno pe- V glasbeni vzgoji je močno prisotno čustveno, emoci- dagogiko. Priporočal jo je izključno za glasbeni pouk na onalno (afektivno) doživljanje, ob tem pa ne smemo splošnoizobraževalnih šolah, kar je bil eden bistvenih zanemariti znanstvenih, intelektualnih (kognitivnih) temeljev njegove vizije glasbene osnovne šole. elementov. Vzgojno-izobraževalni proces mora vse- bovati oboje. Šele didaktična povezanost afektivne in Relativna solmizacija služi razvijanju posluha in kognitivne sfere namreč omogoča celovitost glasbenega oblikovanju glasbenega razumevanja. Je najboljše doživljanja in izobraževanja. Le s harmonijo med tele- izhodišče za splošno glasbeno vzgojo, pa naj gre za som in dušo je po Kodályevem mnenju dobila glasbena vzgojo laikov ali za osnovno glasbeno izobraževanje vzgoja otrok svoj pomen. bodočih glasbenikov. Pomeni notranjo povezavo med petjem in branjem not, torej naravno zvezo med in- S tem je v najkrajši obliki opisano bistvo Kodálye- tencijo (petje) in ciljem (branje not). Temelje za glas- vega koncepta glasbene vzgoje osnovnošolskih otrok na beno mišljenje ustvari v učencih solmizacija, ki je tudi Madžarskem. PRAKSA 49 Metode glasbenega pouka Obsežnejša razprava o metodah glasbenega pouka, ki bi s strokovno-didaktičnega vidika utemeljila trditev, da »Kodályeva metoda« nima strokovne osnove, je v reviji Glasba v šoli in vrtcu zaradi omejenega prostora morala izostati kljub temu, da so različna razumevanja termina »metoda« glavni predmet nesporazuma med didaktično-strokovnim pojmovanjem tega termina in »Kodályevo metodo.« Samo po sebi se postavlja vpra- šanje, kaj je v »Kodályevi metodi« Kodályevega, pod kateri element »Kodályeve metode« bi se Kodály lahko podpisal kot avtor? V svojem konceptu je sicer uporabil znane metode glasbenega pouka, toda metode drugih avtorjev, to so na primer: • Metoda relativne solmizacije – je metoda, toda ne Kodályeva (avtorji: Gvido Areški, Sarah Ann Glo- ver in drugi). • Angleška fonomimika – je metoda, toda ne Ko- dályeva (avtorji: angleška fononimika – John Ewans, John Curwen; francoska fonomimika – Galin, Paris, Chevé). • Metoda črkovne notacije (avtorji: Gvido Areški, Sarah Ann Glover in drugi). • Oblikovanje harmoničnega človeka – ni metoda, ti, in dejanskim stanjem glasbenega pouka na Madžar- ampak proces. skem. Kodályev koncept glasbene vzgoje v osnovni šoli je • Koncept – da, toda v najširšem pomenu, kot ga v šestdesetih letih 20. stoletja že kazal dobre rezultate in teoretično formulirata Jank in Meyer (2014, 24): Madžari so jih tujim udeležencem konference pokazali »Koncepti pouka so usmeritve didaktičnega in z veseljem in ponosom. Tuji udeleženci so tako spoznali metodičnega ravnanja, ki so zasnovale utemel- samo najboljše, najuspešnejše, ne pa tudi globine prob- jen sklop odločitev o ciljih, vsebinah in meto- lemov, ki so uvajanje koncepta dejansko spremljali. Ter- dah. Opredeljujejo temeljna načela učnega dela, min »Kodályeva metoda« je tako nastal zunaj Madžar- oblikujejo zglede obnašanja učiteljev in učencev ske, spodbujen z dokaj površinskim poznavanjem dela v skladu z njihovo vlogo in dajejo priporočila za Zoltána Kodálya in njegovih številnih sodelavcev na organizacijsko in institucionalno oblikovanje po- Madžarskem. Ti udeleženci konference so novosti pones- uka.« li po svetu, ne da bi poznali dejanska ozadja, bistvo in • Sklep: Zoltán Kodály ni avtor nobene metode, ki poti Kodályeve ideje. Odzivi so nastali že nekaj let po bi bila utemeljena didaktično-strokovno. Kodályevi smrti (1967). Predvsem pragmatični Ame- ričani so v drugačnih pristopih k poučevanju glasbe na Madžarskem hitro zaslutili možnosti zaslužka in so »Kodályeva metoda« začeli Kodályev koncept glasbene vzgoje v osnovni šoli prenašati v Ameriko, Kanado, Avstralijo, na Japonsko Termin »Kodályeva metoda« ni nastal na Madžar- ... Pri tem so zanemarili specifiko temeljev Kodályevega skem in je rezultat nesporazuma med tujimi glasbenimi sistema (materna govorica, madžarščina, ki se posebno v pedagogi, ki so leta 1964 sodelovali na konferenci ISME fonetiki bistveno razlikuje od ameriške angleščine, tonal- (International Society of Music Education) v Budimpeš- ne značilnosti madžarske ljudske pesmi, tudi madžarska 50 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Mag. Ivan Vrbančič, Variacije na temo »Kodályeva metoda« diaspora je v tujini odigrala zelo nenavadno, negativno Navedbe v prispevku Seminar Kodály in za koncept glasbene vzgoje škodljivo vlogo). O tem so ohranjeni številni zapisi nekdanjih Kodályevih sodelav- moves to Maribor – poučevanje cev. Nekaj naj jih navedem. glasbe po metodi Zoltána Kodálya Eden Kodályevih najbližjih sodelavcev, Jenö Adám, (Glasba v šoli in vrtcu, letnik 23, je o terminu »Kodályeva metoda« zapisal: »Jaz imam to št. 2/2020) oznako za laž, ker neke Kodályeve metode kot take ni. To sem enkrat že razložil na predavanju na madžarskem Variacije na temo »Kodályeva metoda« sem zapisal radiu, 21. novembra 1970, ko sem opisal zgodbo nastan- izključno z namenom, da se ohrani pomemben prispe- ka. To sem naredil, da bi končno enkrat razkril resnič- vek h glasbeni vzgoji otrok velikega Madžara v avtentič- no podlago za dejavnosti v tujini, predvsem v Ameriki, ni obliki in da opozorim na nekatere vprašljive navedbe razkrinkal zaposlene solfeggio-apostole, ki z našo ‹Kodál- v prispevku Seminar Kodály moves to Maribor – pouče- yevo metodo› opravljajo posle. V Ameriki sem na pet- vanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya avtoric Glasenč- tedenskem tečaju potrdil, da ti ali drugi, ki poučujejo nik in Žnidaršič (2020). po ‹Kodályevi metodi› – goljufajo. Ko je Kodály obiskal V organizaciji oddelka za glasbeno pedagogiko na Ameriko, ni imel proti oznaki nobenih ugovorov, ko pa Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru je potekal je bil ponovno doma, mi je rekel: "Ta ‘Kodályeva meto- Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe da’ mi ni prav nič všeč, madžarski sistem je veliko boljši." po metodi Zoltána Kodálya s predavateljicama Sarolto Zelo pomembno je vedeti, da ni Kodály tisti, ki se je pro- Platthy in koncertno pianistko Orsolyo Szabo, avtorico pagiral …« (Adám, J.; cit. po Halmos, E., 1977). »so-sistema (So-system)« o poučevanju klavirja. Pre- davateljica Sarolta Platthy očitno spada med »apostole V časopisu Parlando je bilo leta 1971 zapisano: »Ter- solfeggia« (kot imenuje Adám Jenö Kodályevemu kon- mina ‹Kodályeva metoda› niso iznašli pri nas, ampak so ceptu nezveste madžarske predavatelje, ki po svetu širijo ga iznašli tuji obiskovalci, ki so videli, da je naša glasbe- amerikanizirano varianto Kodálya). Od predavateljice na vzgoja v osnovi določena po čudovitem skladatelju bi pričakoval, da bi – če je bil cilj seminarja »poučevanje in znanstveniku Kodályu in da si glasbenega pouka na glasbe po metodi Zoltána Kodálya« – slušateljem semi- Mažarskem ni mogoče zamisliti brez njegovih skladb narja, bodočim glasbenim pedagogom, predstavila vsaj – začenši od otroških vrtcev pa do koncertne zrelosti. osnovne temelje, na katerih je Kodály gradil svoj kon- Enotno oblikovana glasbena vzgoja (centralno organi- cept (glej zgoraj), že znane metode, ki jih je vanj vključil zirano delo, kot so učna snov, učni načrti, učbeniki) (sam namreč ni avtor niti ene same didaktične metode, dopušča sklepanje, da to spada pod koncepcijo, s katero po kateri bi lahko poučevali glasbo!), in jih naučila vsaj se je Zoltán Kodály strinjal …« (Parlando, 12/1971; po kakšno madžarsko otroško pesem, da bi »na lastni koži« Halmos, 1977). občutili težavnost in občutljivost fonetike madžarskega Tudi Kodályev mlajši sodelavec Tibor Sárai* se je v jezika; peli pa so Poročno pesem v angleščini (avtor ni letu 1971 ob nekem anketiranju na Madžarskem radiu naveden) in irsko ljudsko pesem The Sally Gardens v jasno opredelil: »Poudarjam, da je ‚Kodályeva metoda› priredbi Benjamina Brittna. prodana za mali denar, bolje rečeno za dolarje. S tem V poročilu o seminarju v reviji Glasba v šoli in vrtcu je postala ‹Kodályeva metoda› nekakšen prosperirajoč (Glasenčnik in Žnidaršič, 2020) sta avtorici prispevka madžarski duhovni izvozni artikel. Večja skrb eksper- v pisanju pač sledili temu, kar sta slišali in doživeli na tov ‹Kodályeve metode› je veljala predvsem razširjanju seminarju, zato jima lahko spregledamo glasbeno-di- ‹metode› po ZDA, Kanadi, Japonski, Avstraliji in na- daktične in metodične spodrsljaje, za nekatere druge sploh v tujini. Za te države smo pri nas na Madžarskem glasbeno-strokovne napake pa je treba poiskati verodo- izobrazili strokovnjake (ne zastonj, se razume), kar po- stojne argumente v strokovni didaktični in splošni glas- meni: vse za svetovno hlapčevanje ‹Kodályeve metode›!« beni literaturi. Opozoril bom samo na nekaj napačnih (Sárai, T., 1971; ib.) navedb, ki jih avtentični Kodály zagotovo ni zagrešil. PRAKSA 51 • Iz poročila o seminarju ni razvidno, ali so bili ude- menu kot učitelj osnovnošolcev pa je Adám Jenö leženci seznanjeni z osnovnimi izhodišči Kodálye- (nekoliko zlobno) zapisal, da »se je spoznal na uči- vega koncepta (osrednje mesto pouka – petje; pouk teljevanje toliko, da je ob obiskih šol božal otroke izhaja iz ljudskega izročila; metoda relativne sol- po laseh«. mizacije; oblikovanje harmoničnega človeka). • Nekoliko nejasno je v prispevku opisano glas- • »Individualno petje po trozvokih« (Glasenčnik in beno izobraževanje na Madžarskem. Predava- Žnidaršič, 2020, str. 25). Kodály ni bil privrženec teljica »Sarolta nam je pojasnila, da imajo na teorije, da je v začetnem glasbenem opismenjeva- Madžarskem glasbene šole tudi tako zasno- nju najprej treba utrditi lestvično tonaliteto. Zato vane« (str. 28). Tukaj ni jasno, ali je govora o v zaporedju spoznavanja lestvičnih tonov po tonih glasbenih ali osnovnih šolah. Na Madžarskem g in e ni obravnavan ton c (tonika), ampak ton a so po letu 1948 (prenova šolskega sistema) (namenoma ne uporabljam solmizacijskih zlogov, nastale poleg običajnih osnovnih šol glasbene ker jih učenci v tej začetni fazi glasbenega opi- osnovne šole z dodatnim glasbenim poukom smenjevanja še ne poznajo!). S tem je ustvaril je- (gl. v začetku tega prispevka). V nadaljevanju dro pentatonike, »pra-motiv« otroške pesmi, ki ob pa, »da otroci v prvih štirih razredih osnovne molovski tonaliteti prevladuje v madžarski ljudski šole (od 6 do 10 let) v 80 % obravnavajo mad- pesmi, trozvokov pa učenci na elementarni stopnji žarsko ljudsko glasbo …« (str. 29). To seveda tudi še ne poznajo. ni res. Pogled v učbenike od 1. do 8. razreda • »V Sloveniji uporabljamo absolutno solmiza- osnovne glasbene šole to v celoti demantira. cijo ...« (Glasenčnik in Žnidaršič, 2020, str. 25) – • O učbenikih za glasbeni pouk: po prenovi šolske- da, v glasbenih šolah! V osnovnih šolah pa v veliki ga sistema »so bili učitelji glasbe naprošeni, naj večini relativno, ker je za učence bolj enostavna in napišejo nove učbenike«. Vse učbenike za obi- razumljiva. Termin »absolutna solmizacija« je neu- čajno osnovno šolo in glasbeno osnovno šolo od strezen (absolutne solmizacije ni!), obstaja pa meto- 1. do 8. razreda je napisala Márta Nemesseghyne da absolutne solmizacije! Szentkirály. • »Relativna solmizacija izhaja iz Himne v čast sv. • O uvajanju dvoglasja: … Sarolta »je uvedla Janezu (Ut queant laxis …), ki jo je napisal Gvi- dvoglasje tako, da je najprej sama zapela drugi do Areški …« (Glasenčnik in Žnidaršič, 2020, glas kanona …« (V kanonu ni nobenega dru- str. 26). Himna je znana iz 8. stoletja (Glasbeni gega glasu, je samo ponovitev iste melodije.) atlas, 2002, 189) in Gvido Areški (10./11. stole- »Povedala nam je, da je na takšen način Kodály tje!) ni njen avtor. uvajal dvoglasje v razredu …« (Kaj pa večgla- • Podatka, da je »Kodály odšel na Univerzo v Oxfor- sni kanoni?) Ne Kodály, temveč razredni uči- du« in da je tam »poslušal zbor, v katerem so pre- telji so uvajali začetno pravo dvoglasje tako, da pevali tako otroci kot odrasli,« ne poznam. Doku- je ena skupina učencev pela melodijo, druga mentirano pa je, da – kot se spominja Adám Jenö skupina pa na toniki ton iste višine na nevtral- – »se je njegova (Kodályeva) pozornost usmerila k ni zlog ali (v višjih razredih) na solmizacijski otrokom ob koncertu leta 1923, ko je fantovski zlog; potem sta skupini vlogi zamenjali. zbor Realne šole Veeselényi pod vodstvom Endre • V poročilu je mnogo didaktičnih terminološ- Borussa dosegel velik uspeh. Nastop tega deškega kih spodrsljajev in glasbenih strokovnih napak, zbora pomeni Kodályevo končno točko obrnitve k na primer angleške fonomimike ni izoblikoval šolski pevski vzgoji.« Je pa pošiljal v tujino svoje ko- John S. Curwen, ampak John Ewans; v naslo- lege učitelje in svoje študente, da so spoznavali nove vu (str. 28) Metoda oziroma koncept ... termina načine poučevanja. metoda in koncept nimata enakega pomena; • Kodály »je bil učitelj« (str. 25) – da, če razume- nejasna opredelitev glasbenih šol in glasbenih mo besedo »učitelj« v najširšem pomenu besede, osnovnih šol (str. 28); učenje pesmi po posluhu na primer kot učitelj madžarskega ljudstva. V po- (str. 32) – kaj pomeni »po posluhu«? Pripeva- 52 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Mag. Ivan Vrbančič, Variacije na temo »Kodályeva metoda« nje? Predlagani metodični postopek je vprašljiv: delih in celo doktorskih disertacijah o »Kodályevi me- otrokovo koncentracijo med poslušanjem glas- todi« marsikaj, česar v avtentičnih Kodályevih glasbe- be prekiniti z »usmerjenim pogovorom o glas- no-pedagoških prizadevanjih za glasbeno vzgojo otrok benih predstavah« pomeni konec poslušalne na Madžarskem ni ali je zapisano drugače. Od smrti koncentracije, rdeča nit poslušanja je prekinjena velikega Madžara je pretekla dobra polovica stoletja in in nadaljevanje vprašljivo. O kakšnih »glasbenih v tem času se je v glasbeno-pedagoški teoriji in praksi predstavah«? Saj jih pred koncem poslušanja o marsikaj spremenilo, izboljšalo, oplemenitilo z novimi poslušanem glasbenem delu otroci še nimajo! spoznanji. Po svetu pa so nekateri pohiteli s svojimi »variacijami« na »Kodályevo metodo« tako zelo, da je Ob vsem spoštovanju do predavateljice gospe Sa- avtentični Kodály komaj še prepoznaven, saj so spreme- rolte Platthy na seminarju o delu Zoltána Kodálya na nili temeljne osnove njegovega koncepta. Pedagoški fakulteti v Mariboru moram zapisati, da so slušatelji seminarja namesto avtentične podobe Kodál- Didaktična strokovna terminologija je termin »me- yevega prispevka h glasbeni pedagogiki dobili popače- toda« utemeljila z najrazličnejših vidikov s številnimi no »amerikanizirano« varianto Kodályevega koncepta. definicijami, ki so rezultat dolgoletnih proučevanj v Prirediteljem podobnih izobraževanj priporočam, naj teoriji in praksi. V tej razpravi sem zaradi omejenega pri izbiri gostujočih predavateljev o tako delikatni te- prostora v reviji Glasba v šoli in vrtcu moral izpustiti matiki, kot je začetno glasbeno opismenjevanje otrok nekatere avtorje, ki se z metodiko in metodami glasbe- (posebnosti madžarskega jezika, prevlada molovske to- nega pouka ukvarjajo znanstveno-teoretično in prak- nalitete in pentatonike …), predhodno preverijo, na tično. V teh teorijah in praktičnih napotkih termina katero stran so nagnjeni: na avtentično – Kodályevo ali »Kodályeva metoda« nisem našel, ker ga strokovno iz na prirejeno – amerikanizirano, in se v primeru spre- zapisanih razlogov ni mogoče najti. Ker pa se je termin menjenih, ponarejenih obdelav podpišejo kot soavtorji. razširil in udomačil (celo na Madžarskem), bi lahko ter- min »Kodályeva metoda« razumeli le kot del najširše- ga koncepta, sistema, ki ga je spodbudil in sooblikoval Sklep Kodály in ki pomeni »sumo variant, ki pa ni prišla z delom ene same osebe, ampak s trudom celih genera- Zadnje čase lahko v slovenskih strokovnih publika- cij«, kot pravi v svojem zapisu J. Ufajlussy (O metodi cijah beremo poročila o predavanjih in seminarjih ter v našega glasbenega pouka, Muzsika, 1971/11; po Hal- znanstvenih zapisih v diplomskih nalogah, magistrskih mos, 1977). Viri in literatura Biegholdt, G. (ur.) (2019). Aktives Musikhören. Helbling Verlag. Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., in Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Visokošolsko središče. Fischer, W. (1982). Methoden im Musikunterricht der Primarstufe. V: Schmidt-Brunner, W. (ur.). Handbuch des Musikunterrichts. Primarstufe. Kassel. Gustav, Bosse Verlag. Gordon, E., E. (1986). Musikalische Begabung. Beschaffenheit, Beschreibung, Messung Und Bewertung. Mainz. Glasenčnik, R., in Žnidaršič, J. (2020). Seminar Kodály moves to Maribor – poučevanje glasbe po metodi Zoltána Kodálya. V: Breznik, I. (ur.). Glasba v šoli in vrtcu, 23(2), str. 24–40. Zavod RS za šolstvo. Halmos, E. (1977). Die Musikpädagogische Konzeption Zoltán Kodálys im Vergleich mit Modernen Curricularen Theori- en. Dissertation in der Pädagogischen Hochschule Rheinland, Möseler Verlag. Jank, W., in Meyer, H., (2014). Didaktische Modele. 11. izdaja. Cornelsen Scriptor. Nemesseghyne Szentkirály, M. (1968). Ének – zene, az általános iskola szakosított tantervű, 1–8. Tankönyvkiadó. Schneider, Ernst K. (1980). Unterrichtsmethoden im Fach Musik. V Musik & Bildung, 12(4), str. 221–225. PRAKSA 53 O odnosu poezije in glasbe Tomaž Habe Domžale Relationship Between Poetry and Music Izvleček Prispevek predstavlja odnos med poezijo in glasbo skozi bogat slovenski opus besedne in glasbene umetnosti, pri čemer je razvidna močna naravna sled človeškega in zgodovinskega razvoja. S primerjavo pesniškega in glasbenega ritma, vsebine in procesa poustvarjanja prikazuje tako zbliževanje odnosa kot značilne razlike med knjižno in glasbeno umetnostjo. Ti dve pomembno oblikujeta zavest, kar je v času duhovne krize izredno dragoceno. Ključne besede: poezija, glasba, ritem, vsebina, poustvarjanje, ustvarjalnost. Abstract This paper introduces the relationship between poetry and music through the lens of Slovenia‘s rich tradition of verbal and musical arts, which reflect significant traces of historical and human evolution. It explores the parallels and distinctions between literary and musical expression through rhythm, con- tent and the creative process of recreation used in each form. Poetry and music contribute significantly to shaping human consciousness, which is extremely valuable in times of spiritual crisis. Keywords: poetry, music, rhythm, content, recreation, creativity. V trenutku, ko sem prejel vabilo, da spregovorim o samega razvoja obeh umetnostnih zvrsti. S ponavljan- odnosu poezije in glasbe, o njuni povezanosti, sem izziv jem besede dobimo ritem in tonsko fiksacijo. Nastane z veseljem sprejel. petje. Najenostavnejši motiv je sestavljen iz dvigovanja (arze) in spuščanja napetosti (teze). To se je sčasoma Ko pa sem začel razmišljati o tem, kaj naj povem, manifestiralo v petju kot reprodukciji, torej v oblikova- sem bil postavljen pred številne dileme in iskanje odgo- nju tako v glasbeni kot v govorno izrazni smeri. Čeprav vorov, ki so morda vam bolj jasni, meni pa se ti obliku- jejo bolj intuitivno in glasbeno občutljivo. vokalna glasba nosi pečat formalne ritmično-metrične strukture besedila, ni od nje odvisna, ampak je samo- Kljub nenehnemu prežemanju in tesnemu povezo- stojna. Zvok je enako važen kot beseda in obratno, vanju besede in glasbe je kar nekaj razlik, ki izhajajo iz vokalne glasbe brez naslona na poezijo ni. Ko se po- 54 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Tomaž Habe, O odnosu poezije in glasbe ezija in glasba, ki je v navidezni jasnosti še bolj skrita in Ob tem razmišljanju so se v zavesti izoblikovali trije individualna ter nedefinirana običajnemu poslušalcu, sklopi vprašanj, ki so glasbi in poeziji skupni, pa ob na- združita, je stanje še bolj zapleteno. Vendar beseda in tančnejšem pogledu kljub temu kažejo na velike razlike. glasba hodita z roko v roki vse od antike do danes, a z različnimi koraki in različnim odnosom. Ples, glasba in Prvi sklop vprašanj je vezan na primerjavo pesniške- ga in glasbenega ritma. V poeziji je ritem menjavanje poezija so nastali z nizanjem procesov gibanja, ki se je naglašenih in nenaglašenih, dolgih in kratkih zlogov. enakomerno ponavljalo. Dokazljiva spoznanja o glasbeni praksi pri Grkih so Če se umetniškim procesom doda še beseda ‚mla- skromna, skoraj fragmentarna, z izjemo ritma. Tesna dinska‘ poezija oziroma glasba za mlade, otroška ..., se povezanost glasbenega in jezikovnega ritma pa nam je to stanje še bolj zaplete. Dokaz za to je še vedno ne do- omogočila rekonstrukcijo tako tehničnega kot idejne- končno izčiščen pojem otroška pesem in otroška glasba. ga aspekta glasbenega ritma. Zaradi dvojne funkcije Nedvomno je mladinska književnost bolj opredeljena, in pomena, zaradi njegovega učinka, ga po eni strani vendar se v starostnem obravnavanju otroka književnost razumemo in obravnavamo kot etični faktor, po drugi in glasba zelo razlikujeta. Pri literaturi sega to obdobje strani pa kot sredstvo magično ritualne ekstaze. nekako do desetega leta, medtem ko se pri glasbi zaradi otrokovega glasbenega zorenja to obdobje razširi vse do Tako imamo zaradi razlik in nasprotij veliko kon- mutacije in še čez. ceptov, ki so si med seboj celo nasprotujoči. Včasih je ritem kot zakon, vez ali shema, drugič spet kot valujo- Tako kot pri melodičnem in harmonskem parame- če gibanje ali pa kot nekaj, kar gibanje in ritmični tok tru je tudi pri ritmičnem treba upoštevati razvojno sto- omejuje. Vendar osnovna razlika ostane. pnjo izvajalca. Vemo, da mnogi otroci v starosti od treh do šestih let prepoznavajo pesmi po ritmu (Silverstone, Za verz je odločilno stalno število zlogov in ena- 1926), vendar lažje indetificirajo znano pesem po ena- komerno menjavanje poudarjenih zlogov. Neevropske kih tonskih dobah (Kuža pazi, Marko skače, Ob potoku poezije so bile ritmično raznovrstnejše. Na primer per- melje mlinček). Če znamo opazovati in prisluhniti otro- zijska, pri kateri so naglašeni kratki zlogit oni (Abdu- ški ustvarjalnosti, bomo opazili, da ta še ni ritmično rahman Džami, Traktat o glasbi). urejena v smislu metruma. Zato razvoj ritmičnih spo- Šele v 20. stoletju se s pojavom svobodnega verza sobnosti povezujemo z motoričnimi funkcijami. Otro- osvobodimo svoje toge metrične sheme. Razlika med ci so ob vstopu v šolo izrazito naklonjeni motorično glasbenim in pesniškim ritmom ni toliko v akcentu, saj vzpodbudni glasbi (npr. Naša četica). se morata ta dva pri dobrem glasbenem ustvarjanju po- Ugotovljeno je bilo, da otroci povzamejo dobe (red- kriti, bolj je kvantitativna. Če imamo v pesništvu le dolg ko sicer pred šestim letom), težave pa jim povzroča me- in kratek zlog, imamo v glasbi tone najrazličnejših dolžin. trum. Pregled nad časovnim trajanjem je še nedoločen, Če vzamemo poezijo, tudi metrično najstrožje ure- zato jim velike težave delajo neizpolnjene dobe s pavza- jeno, se zlogi vrstijo v času le približno enakomerno, mi. Lažje doumejo dvodobni kot trodobni takt. recitator lahko med verzi ali sredi posameznega verza Ritmična senzibilnost otrok se močno poveča z naredi premor, medtem ko je pri glasbi metrično ureje- glasbeno-didaktičnimi igrami, kar je v svoji diplomski na shema sila, da si osnovne dobe taktov sledijo v ena- nalogi dokazovala ga. Mira Voglar, vendar nekakšne ča- komernem ritmu. Tako je vprašanje svobodnih pavz ali nihanj pulza nemogoče. sovne determiniranosti ne gre prezreti. Na to ritmično metrično področje razlik se pri otro- Takt in tempo predstavljata otroku do devetega leta ški pesmi naveže še otrokov psihični razvoj. popolnoma abstrakten časovni okvir. Povezovanje v takte dela težave celo 12-, 13-letnim otrokom. Tudi za Če znamo opazovati in prisluhniti otroški ustvar- agogične spremembe, torej za accelerando in ritardan- jalnosti, bomo opazili, da ta še ni ritmično urejena v do, se razvije občutek šele v tem obdobju. smislu metruma, vendar lahko s skrbno vzgojo pospe- PRAKSA 55 šimo občutek za metrum in tempo, in to v prežemanju izdanih v samozaložbah skladateljev (Weingerl – Trbov- poezije in glasbe. lje; Franjo Luževič – Ptuj in druge). Zaradi tega bi dela glasbene ustvarjalnosti za otroke Naj omenim samo še dve knjigi, Majhna sem bila – razdelil na dve časovni obdobji. Predšolsko, ki se na- glasbeni priročnik iz leta 1982 (Zavod za šolstvo) – in slanja prvenstveno na štirivrstične kitice z zaporedno, njeno nadaljevanje Piške sem pasla iz leta 2004 Milene pretrgano ali prestopno rimo, ki jo enako ohranjamo v Nograšek in Katarine Virant - Iršič. vseh kiticah. To se v glasbi pokriva z metrično gradnjo, in če želimo skladnost, je navadno tako. Naj samo ilustrativno navedem avtorje besedil pes- mic za predšolsko obdobje: Neža Maurer, Mira Voglar, Navadno so ustvarjalci besedil tudi avtorji glasbe: Dragica Sojar, Janez Bitenc, Zvezdana Majhen, Miro- Janez Bitenc, Mira Voglar, Tomaž Habe. slav Košuta, Anica Černe, Oton Župančič, Vojan Tiho- mir Arhar, Anja Štefan, Stana Vinšek, Lenčka Kupper Te pesmi imajo preprost ritem. Ritmične figure ozi- in Tomaž Habe. roma vzorci so zelo enostavni. Pripomnim naj, da tudi na revijah, doslej že 40-krat • TROHEJ: Kuža pazi, Jaz sem mala miška, Glejte v organizaciji skupnosti vrtcev Maribor, Zveze kultur- našo račko, Šolski zvonec. nih društev Maribor in JSKD območna izpostava Ma- • DAKTIL: Mlinček se že vrti. ribor z naslovom Ciciban poje in pleše, poleg ljudskih Pesmi imajo jasno obliko, majhen obseg, preproste slišimo še skladbe Janeza Bitenca, Mire Voglar, Tomaža intervalne skoke, logično harmonsko strukturo in pod- Habeta in Lenčke Kupper. Tovrstno literaturo v zadnjih lago, zato je vsako ‚umetniško naprezanje‘ pesmici bolj letih najbolj skrbno pripravlja Mladinska knjiga z re- v škodo kot v korist, hkrati pa otroku onemogoča pri- vijama Ciciban in Cicido s skrbno glasbeno spodbuje- stno, čustveno doživljanje pesmice. valko Katjo Virant Iršič. Tudi revija Zmajček prinaša novitete, pretežno na besedila Zvezdane Majhen; so pa Drugi sklop razmišljanja o otroški pesmi je vsebin- po glasbeni strani vredne pomisleka. skost. Izvajalci pogosto sežejo po kakšni priljubljeni starej- Vsebinsko se te pesmi delijo tako, kot so jih v ne- ši pesmici izpod peresa pesnikov, kot so: Fran Albreht, katerih zbirkah delili ustvarjalci: Janez Bitenc (Ciciban France Bevk, Zvonko Čemažar, Anica Černej, Anton poje), Mira Voglar (Otrok in glasba), Mira Voglar in Debeljak, Marko Golar, Danilo Gorinšek, Igo Gruden, Milena Nograšek (Majhna sem bila), Milena Nograšek, Vida Jeraj, Srečko Kosovel, Franc Ločniškar, Ljudmi- Katarina Virant - Iršič (Piške sem pasla): la Poljanec, Maks Simončič, Gustav Strniša, Črtomir a. pesmi o živalih, o naravi, letnih časih; Šinkovec, Vida Taufer, Fran Žgur in Oton Župančič v b. pesmi o igračkah in predmetih, ki otroka spre- uglasbitvah 31 skladateljev v dveh zbirkah Mladina poje mljajo v življenju; (DZS, 1960). To bi bil le bežen pogled na stvaritve za najmlajše, namenjene šolskemu obdobju uglasbitve. c. uspavanke, pesmi za rajanje in različne praznike, šaljivke. Drugo obdobje otroške pesmi črpa iz bogate zaklad- nice otroške poezije vse od Levstika (Emila Adamiča, Zgodovina pesmi za najmlajše in literatura je kar bo- (1931), Psiček laja, O počitnicah, Ležaj, ninaj tut ujnač; gata – od deloma nabožnih, revije Zvonček prek Preg- Mačka, miš in miška; Pod zelenim oknom; Vrabec in konj; ljevih Nageljčkov (1926) do zbirke Pesmi najmlajšim iz Ura; Grešnikova molitev) in Stritarja naprej. leta 1949. V njej je obilo ljudskih pesmic in enostavnih ruskih otroških umetnih pesmi (Krasev, Metlov, Fo- Pogosto so skladatelji segali po zaokroženih pesniš- menko, Vitalij Vitkin) v prepesnitvi Vide Hribar Jeraj. kih zbirkah in jih uglasbili kot ciklus: Pahor – Pedenj- Naslednji pomembni korak je naredila revija Grlica leta ped, (Niko Grafenauer); Lucijan Marije Škerjanc – Juri 1953 s prvimi objavami Bitenčevih in Kuharjevih otroš- Muri v Afriki (Tone Pavček); ali pa primer iz novejšega kih pesmi. Ne bom našteval številnih zbirk, večinoma časa Maček Muri (Kajetan Kovič – Jerko Novak). 56 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 27, št. 2 (2024) | Tomaž Habe, O odnosu poezije in glasbe Zanimivo je, da je še vedno živa beseda vseh pesni- • Igo Gruden: Špela- uk (Niko Vrabec), Pozni mesec kov, ki sem jih naštel v zbirki Mladina poje, vendar se (Blaž Arnič) jim pridružujejo številni novi sodobnejši ustvarjalci. • Jelka Bakula: Trata 2-krat (Tomaž Habe) Vsebinsko bi te uglasbene pesmi razvrstil nekako v S po eno izvedbo so navedeni še Vojan Tihomir Ar- naslednje sklope: har (Egi Gašperšič), Danilo Gorinšek (Tomaž Habe), Mira Voglar (M. V.), Vera Albreht (Peter Šavli), Gitica 1. Otrok, narava, svet, ki ga obdaja: Jakopin (Karel Širok, Marij Kogoj), Meta Rainer (Ja- • Miroslav Košuta: Sitna žabica kob Jež), Dane Zajc (Aldo Kumar), Franc Lovšin (Sil- • Neža Maurer: Tri luže vester Mihelčič), Jože Šmit (Aldo Kumar), Tugo Klasinc (Janez Kuhar), Vida Jeraj (Damijan Močnik), Črtomir 2. Otrok – prijateljstvo, vrstniki, družina: Šinkovec (Milan Vodopivec), France Kosmač (Ambrož • Tone Pavček: Odrasteš Čopi), B. A. Novak (Bor Turel), Stana Vinšek (Ubald • Anja Štefan: Iščemo hišico Vrabec), Cvetko Golar (Brina Šaljić Podešva) in Gre- gor Strniša (Aldo Kumar), Mirjam Sabina Seško (Urška 3. Lirika v povezavi z naravo: Pompe), Radivoj Petelin (Ciril Cvetko). • svetla – Josip Bakula: Trata, Bina Štampe Žmavc: Vrtnica Nekatere pesmi so bile komponirane v zadnjih letih, čeprav je poezija mnogo starejša. • temna – Srečko Kosovel: Vožnja 4. Humor, nonsens, sanje, besedne igre: Tretji sklop vprašanj je vezan na samo poustvarjanje. Vedno se postavi vprašanje, kakšen je prenos glasbenega • Andrej Rozman Roza: Pomlad (Sonce brije, de- dela od zapisa do izvedbe. žek sije) • Feri Lainšček: Nova pravila Poezijo oziroma pesem otrok ali bralec doživi s tem, • Milan Dekleva: Mehke snežinkaste pesniške race ko jo prebere; seveda se lahko doživljanje razlikuje zara- di različnih umetniških interpretacij, ni pa nujno. Težko bi rekel, kateri pesniki-mladinski ustvarjalci so danes največkrat uglasbeni. Za ilustracijo vzamem Glasba ima vedno posredovalca, solista, spremljavo, spored z 21. revije Zagorje ob Savi – to je državno tek- zbor in dirigenta. Pri glasbi smo ujeti v časovno doga- movanje otroških in mladinskih zborov. janje, vsak ton mine, ko preneha zveneti. Glasbeni tok se nadaljuje in v izvedbi ni časa za ponavljanje. Ravno • Anja Štefan: Iščemo hišico ( Tomaž Habe), Piščalka zaradi tega v glasbi pri ponovnem poslušanju odkriva- (Egidij G. Gašperšič), Svet je kakor ringaraja (Pe- mo nova in nova spoznanja. ter Šavli) Poleg tega pa mora izvajalec usvojiti obliko skladbe, • Neža Maurer: Palčki pozimi 3-krat (Tomaž Habe), vendar ne samo, kot da gre za zunanji vzorec, temveč v Strah (Katarina Pustinek-Rakar) njenem najglobljem bistvu. Spoznati mora, kje se na- • Tone Pavček: Požrešni volk 2-krat (Tomaž Habe), petost stopnjuje, kje popušča, kje zbiramo moč za nov Kdor nima vrtoglavice (Jakob Jež), Dežela branja zagon, kje dosežemo vrh in kje sprostitev. To bolj doja- (Lojze Kranjčan) memo ob že znanem slušnem dogajanju. • Kajetan Kovič: Moj prijatelj Piki Jakob (Tomaž Habe), Potovanje (Jakob Jež) Te zakonitosti niso oprijemljive, so pa deloma do- ločene že z obliko poezije in posledično z obliko glas- • Barbara Gregorič: Podmornice (Bojan Glavina), benega dela. Končna oblika se v odnosu med poezijo Zabava (Bojan Glavina) in glasbo razlikuje, kajti v glasbi kljub svobodni rimi • Srečko Kosovel: Vihar (Marjan Lipovšek), Burja in metriki na področju mladinske glasbe težimo k jas- (Tadeja Vulc in Aldo Kumar) nosti forme in seveda zaokroženosti. K vsemu temu • Ervin Fritz: Ustavi trenutek 2-krat (Tomaž Habe) doprinesejo še slogovna opredelitev ustvarjalca, njegov PRAKSA 57 lastni odnos do poezije, njegovo čutenje in zmožnost Pismo Toneta Pavčka vživljanja v svet mladih. Spoštovani in dragi mojster! Za konec bi izpostavil nekaj težav: Obljubil sem Vam dvoje pesmi za muziciranje, Oblikovanje zavesti, da je besedna ustvarjalnost za pa sem na to čisto pozabil. Zdaj sem premetaval ne- mlade tudi književnost (kar ste besedni ustvarjalci že kaj po svojih žepih in našel vašo vizitko; ja, dolžan dosegli), medtem ko imamo glasbeni ustvarjalci večje sem in dolg je treba poravnati. težave pri uveljavljanju enakovrednosti ustvarjanja za Lejte, šel sem in napisal, kar je bilo blizu in mlade in drugega glasbenega ustvarjanja. kakor je šlo na papir. Ena je malo krajša, ker sem Na obeh področjih pa imamo podobne težave, nam- pač bolj zaljubljen v Novo mesto, je pa zato verz reč da smo v času duhovne krize (posledica materialne malo daljši, po dolenjsko speven. Druga je piran- krize), v času, ko modne usmeritve in tržna naravna- sko krajša, kakor dopustniški čas, vendar ni šlo brez nost, predvsem pa tržno naravnana produkcija izrivajo Tartinija. otroško in mladinsko glasbo oziroma ustvarjalnost v Če Vam ustrezata besedili, prav, če ne, pa tudi geto in ta postaja šablona ustvarjenih produktov, po- v redu. trošno blago. Odsev tega je tudi to, da se mnogi pop glasbeniki preusmerijo v dopadljivejšo in donosnejšo Želim vse dobro in Vas lepo pozdravljam otroško glasbo z bogatim zvočnim spektrom mehanske Vaš sintetike, ki ne dopušča otroku iskrenega doživljanja, ampak ga sili v mehansko gibanje. Starši si ne vzamejo Tone Pavček časa, da bi zapeli z otrokom, ampak ga raje odpeljejo na pop koncert popularne najstniške skupine ali mu izbe- rejo glasbo in pesmi po svojem, od medijev že spreme- njenem okusu. Kaj me kot glasbenega ustvarjalca pritegne? Predvsem me pritegne vsebinskost pesmi. Vsaka pe- Kakšne so še druge pobude za novo pesmico? sem mora imeti svojo zgodbo. Ne ene, včasih celo več. Včasih je zgodba navidezno skrita in si jo ustvarjalec Lahko je to tudi naročilo, za katero že dobim izbra- dopolni sam, in to individualno, drugače od drugih. In no besedilo pesmice (Cicido, Ciciban). če me pesem »zagrabi«, kot bi se lahko izrazil, »zgrabi« že pri prvem branju, si jo shranim v predal in čakam, Lahko je to naročilo zbora ali dirigenta s predlogom da mi bo zazvenela. Ko mi zazveni, jo napišem. Hkra- besedila ali brez. ti v meni vedno nastaja oziroma ustvarjam spremljavo. Lahko je moje naročilo pesniku za ustvarjanje vsebin- Otroška pesem mi je kot nekakšen samospev (za solista sko vnaprej določene teme. Neža Maurer – Pesmice o ali zbor). Potem skladba roma v predal in nekaj časa prazničnih in delovnih običajih (Nauk o glasbi 2, 2001). čaka, da jo ponovno vzamem v presojo. Ali za ciklus pesmi v Nauku o glasbi 4 z naslovom: In tako nastane nova skladba. Ta zgodbo razkrije To je naša zgodovina, stara mesta, njih ljudje. sama, včasih o njej spregovori pesnik, drugič melodija, včasih spremljava ali pa ostane skrita za verzi in notnim V ta namen so nastale: Loka, pozdravljena z grajske- zapisom. ga griča (Neža Maurer), Od nekdaj Jelenov klanec (Neža Maurer), Radovljica vabljiva je (Neža Maurer) in Tam v mestu, tam v belem poleg Krke (Tone Pavček). 58 Natalija Šimunovič Vsak pa si v tesnobnih stanjih, ki jih doživlja pred na- stopanjem, pomaga po svojih najboljših močeh. Izid Katarina Habe: monografije pri tem zagotovo pomeni korak naprej k družbeni ozaveščenosti, saj osrednja nit v knjigi vodi Kako zablesteti na k razrešitvi tega »prekletstva«, in to z inštrumenti, ki jih Habetova strukturirano in koncizno predstavlja v odru poglavjih svoje knjige. Teme v knjigi ponujajo osnovni uvid v elemente, kriterije in pogoje uspešnega nastopanja. Habetova V slovesnem okolju dvorane Julija Betetta smo osnove izčiščuje na podlagi številnih raziskav s področja 15. 10. 2024 prisostvovali rojstvu knjige izpod peresa psihološkega raziskovanja glasbenega nastopanja, ki se Katarine Habe. Prva slovenska monografija, ki se posve- je v znanosti profiliralo v poznih 30. letih 20. stoletja. ča področju priprave na uspešno glasbeno nastopanje, Bralca pobliže seznani z dejavniki uspešnega nastopanja, je plod dolgoletnega raziskovanja avtorice – doktorice kot so sposobnosti, osebnostne lastnosti, samopodoba, psihologije, ki jo v vlogi predavateljice na Akademiji za samoučinkovitost in motivacija. Predstavi kognitivne glasbo obkrožajo študenti, ki se pripravljajo na življenj- procese kot temelj samoregulacije in generiranja kom- ski odrski naskok. pleksnih strategij na slušnem, gibalnem, tehničnem in muzikalnem področju glasbene izvedbe. V iskanju na- Kot je sama povedala na predstavitvi, njenega ce- činov za obvladovanje intenzivnih občutkov vznemirje- lostnega pogleda na problematiko odrskega nastopanja nja, ki se ob kompleksnih procesih izvajanja pojavijo, niso oblikovale zgolj teorija ali izkušnje iz druge roke. pojasnjuje pomen in usmerjenost vadbe, improvizacije Katarino Habe namreč poznamo kot glasbeno ustvar- in igranja po posluhu. jalko in poustvarjalko z lastno izobraževalno zgodovino in odraščanjem v glasbenem okolju, ki po njenem pri- Avtorica na področja za lajšanje predizvedbenega speva pomemben psihološki podpis v biografijo vsake- vznemirjenja vstopa skozi segmente telesnega, čustve- ga nastopajočega. Najverjetneje je prav njen družinski nega in miselnega samouravnavanja. Vsak glasbenik podpis matere psihologinje in očeta glasbenika v veliki bo vesel že uveljavljenih in novih strategij, ki jih Ha- meri osnoval razmere, ki so avtorici monografije omo- betova v monografiji opredeli in predstavi: Jacobsonova gočile izgraditev celostnega pogleda na področje, ki ji progresivna mišična relaksacija (Jacobson, 1987), Ale- je bilo položeno v zibelko in ki jo priteguje tudi kot xandrova tehnika (Alexander, 1987), avtogeni trening akademikinjo (Habe, 1999; 2000; 2002; 2005). (Romas in Sharma, 2017), Feldenkraisova metoda (Jain idr., 2004), metoda BMC (body-mind centering) Kot glasbena psihologinja je izgradila poglobljen (Hartley, 1995), samopomirjanje (Heiy in Cheavens, analitični pogled na anskiozna stanja pri nastopajo- 2014), nadzor pozornosti (Brooks, 2014), ponovno čem glasbeniku. Zasledimo ga v številnih strokovnih kognitivno ovrednotenje (Davis idr., 2010), regula- in znanstvenih člankih, ki raziskujejo vidike nastopa- tivne čustvene terapije (Mennin in Fresco, 2014), di- nja (Habe 2001a; 2001b; Habe in Kržič, 2017; Habe, halne tehnike, joga, tapkanje (Oražem, 2021), tehnika 2023; Gomez idr., 2023; Habe in Šimunovič, 2024) čustvene katarze (Singer idr., 2012), strategija realnega ter iščejo znanstveno utemeljene rešitve in strategije postavljanja ciljev (Osborne idr., 2020), model IZOF za glasbenike, ki vlogo nastopajočega doživljajo kot (individual zones of optional funcioning) (Ruiz idr., blagoslov in obenem kot prekletstvo, kakor je avtorica 2017), meditacija čuječnosti (Murphy idr., 1997), kog- sama zapisala v knjigi. Vsak glasbenik, ki je že kdaj nitivno prestrukturiranje (Burin in Osorio, 2016), imel čast in nalogo povzpeti se na oder kot nosilec tehnika 321 VAK (Lundeberg, 2001) in tehnika stop glasbene ideje, ve, kakšno prekletstvo ima avtorica v (Cina, 2021). Obiskovalcem prireditve je poznavalka mislih. Nekateri ga imenujejo trema, opisujejo pa z številnih strategij zaupala tudi »kombinacijo« njenih besedami, kot so strah, nelagodje, psihični pritisk. najljubših korakov, ki jih uporablja za preseganje iz- DOGODKI 59 Slika 1: Katarina na predstavitvi monografije, Akademija za glasbo, 15. 10. 2024 vajalske anksioznosti in oblikovanje lastnega koncepta nost na duhovni napredek omogočata zamenjavo tes- psihične odpornosti. nobnih in zavirajočih vzorcev, ki so nastali na podlagi glasbenikove dolge in zahtevne izobraževalne poti. Na prireditvi se je Katarina Habe, sicer zaposlena kot izredna profesorica za psihologijo na Akademiji za V prid takšnemu zorenju pa Habetova ne ponuja le glasbo, predstavila tudi kot avtorica glasbe in izvajalka ohlapnih metod sproščanja in lajšanja simptomov iz- v pevskem tercetu Katrinas. V govorni predstavitvi je vajalske anskioznosti, temveč poudarja pomen čustve- poudarila še zlasti pomen socialnega dejavnika za na- ne in miselne regulacije, pozornosti, koncentracije in stopanje, ki preko vlog staršev in učiteljev že zgodaj in čuječnosti, za katere je prepričana, da morajo postati pomembno oblikuje izgradnjo vseh drugih dejavnikov. del celostne preobrazbe izobraževanja v vseh glasbenih V prvih vrstah Betettove dvorane je sedel Tomaž Habe, institucijah. Lastne misli, kot je poudarila sama, dolgo- združena figura njenega starša in velikega učitelja, kot letno napaja z izviri notranjega zanosa ter pozitivnega ga je poimenovala. Kot vemo, Tomaž Habe velike men- pričakovanja pred nastopi, ki njej pomenijo možnost torske vloge ni odigral le svoji hčerki Katarini Habe, harmonične komunikacije s publiko. mnogi ga poznamo kot glasbenega pedagoga, ki je svoje Na predstavitvi, ki je prevzela okvire glasbeno-po- bogate in izjemne glasbene veščine ter znanja s širino govorne prireditve, smo bili priča subtilnim vezem, ki vsestranskega entuziasta predajal generacijam, ki danes jih glasbeno nastopanje stke med izvajalci, glasbenimi soustvarjajo naš glasbeni prostor. Prav vrlino duhovne pedagogi pa tudi med akademiki, ki zmorejo in mora- predanosti je Habetova opredelila kot pomembno odli- jo zarisati širši lok združevanja vseh akterjev uspešnega ko učiteljevega dela, ki v učečih se glasbenikih odpira nastopanja. Slušateljem ni ušlo, da Habetova to nalogo nova obzorja. Ne le moč posameznikove motivacije in predaja v roke posamezniku, ki ni le celostno glasbeno njegovih kompetenc; tudi njegov zanos in pripravlje- izobražen in usmerjen v tehnično perfekcijo, temveč je 60 Slika 2: Popestritev predstavitve knjige z glasbenimi nastopi, Akademija za glasbo , 15. 10. 2025 duhovno prebujen in naravnan v doseganje psihičnega umetnice, predane tako razumu kot tudi presežnemu blagostanja. Sama zagovarja idejo, da je to edina prava iskanju bleščečega glasbenega nastopa. Polna dvorana pot do bleščečega nastopa, tudi življenjskega. V njem obiskovalcev ob izdaji knjige ni mogla spregledati, da bi izvajalec na podlagi družbeno odgovorne in edinstveno avtoričino glasbeno, pedagoško in znanstveno delo lahko oblikovane glasbene identitete poslušalstvo nagovarja z podnaslovili: Kako zablesteti kot človek. lastno glasbeno govorico, bodisi kot glasbeni pedagog, učenec, izvajalec ali znanstvenik. Vzdušje ob izidu knjige so pospremile čestitke s stra- ni avtoričinih glasbenih sodelavcev in strokovnih kole- Nagovorjena z vprašanji Darje Korez Korenčan nam gov, pa tudi izrazi hvaležnosti s strani njenih študen- je Katarina Habe odgovorila na številne pomisleke, ki nas tov, ki se pod njenim mentorstvom pripravljajo na svoj obhajajo v zaodrju, v učilnicah inštrumentov in petja, v življenjski prihod na oder. Kot glasbeni profesionalci snemalnih studiih in na velikem odru. Kot je povzela: bodo na njem preživeli veliko trenutkov, ki morajo vo- »Zame je polna Gallusova dvorana popolnoma enak izziv diti k samouresničenju in osmišljanju njihove glasbene kot deset poslušalcev v dnevni sobi. Gre namreč za mojo nature. S pomočjo poznavanj pasti glasbenega nastopa- intimno komunikacijo, ki mi jo glasba kot medij omo- nja in z uporabo pravih strategij za njihovo preseganje goča preobraziti v živo Valovanje,1 v skupno podoživ- jim bo »prekletstvo« nelagodja, perfekcionizma in neu- ljanje lepega.« Prepričana je v moč glasbenega ustvarja- speha uspelo premagati z usmerjenostjo v odličnost, ki nja, za katero meni, da mora glasbenika namesto v stanja jo prinašata znanje in zanos. V našem prostoru smo z izvajalske anskioznosti voditi na pot interpretativnega izidom monografije Kako zablesteti na odru dobili av- poleta in celostnega osvobajanja na odru. Glasba zasedbe torja oziroma avtorico, ki v to verjame in to zagovarja z Katrinas je tako na predstavitveni večer izpela nagovor vso svojo poklicno in človeško integriteto. 1 Valovanje je naslov avtorske pesmi Katarine Habe, ki jo je ob izidu monografije izvedla v tercetu Katrinas. DOGODKI 61 Viri in literatura Alexander, F. M. (1932). The use of the self. British Medical Journal, 1(3728), 1149. Brooks, A. W. (2014). Get excited: Reappraising pre-performance anxiety as excitement.  Journal of Experimental Psychology: General, 143(3), 1144–1158. https://doi.org/10.1037/a0035325 Burin, A. B., in Osorio, F. D. L. (2016). Interventions for music performance anxiety: results from a systematic lite- rature review. Archives of Clinical Psychiatry (São Paulo), 43(5), 116–131. Cina, J. A. (2012). Music Performance Anxiety and Cognitive-Behavioral Therapy: Some Pedagogical Insights. Alu- mni Publications. 621. https://doi.org/10.18177/sym.2021.61.sr.11529 Davis, J. I., Senghas, A., Brandt, F., in Ochsner, K. N. (2010). The effects of BOTOX injections on emotional expe- rience. Emotion, 10(3), 433–440. https://doi.org/10.1037/a0018690 Gomez, P., Casanova, O., Habe, K. in Yoshie, M. (2023). Highlights in Performance Science: Music Performance Anxiety. Frontiers in Psychology, 14, 1328762. Habe, K. (1999). Izvajalska anksioznost pri glasbenikih [Diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Habe, K. (2000). Vpliv izvajalske anksioznosti na uspešnost glasbenega nastopanja. Psihološka obzorja, (9)2, 103–120. Habe, K. (2001a). Različni načini obvladovanja treme. Glasba v šoli: revija za glasbeni pouk v osnovnih in srednjih šolah, za glasbene šole in zborovstvo 6, št. 3/4, str. 18–28. Habe, K. (2001b) Trema in izvajalska anksioznost pri slovenskih glasbenikih. Glasba v šoli: revija za glasbeni pouk v osnovnih in srednjih šolah, za glasbene šole in zborovstvo, 6, št. 1, str. 13–23. Habe, K. (2002). Vpliv izvajalske anksioznosti na uspešnost glasbenega nastopanja [Magistrsko delo]. Univerza v Ljub- ljani, Pedagoška fakulteta. Habe, K. (2005). Vpliv glasbe na kognitivno funkcioniranje [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. Habe, K. (2023). Od izvajalske anksioznosti k zanosu na odru: paradigma pozitivne psihologije na področju psiholo- gije glasbenega nastopanja. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno-izobraževalnega dela, 54, št. 1/2, str. 45–51. Habe, K., in Kržič, V. (2017). Doživljanje izvajalske anksioznosti učencev glasbene šole v zgodnjem mladostništvu. Glasbenopedagoški Zbornik Akademije za Glasbo v Ljubljani, 26, 33–48. Habe, K., in Šimunovič, N. (2024). »Oh, ta trema« na Glasbeni šoli Jesenice. Glasba v šoli in vrtcu: Revija za glasbene dejavnosti v vrtcu, za glasbeni pouk v osnovnih, srednjih in glasbenih šolah ter za zborovstvo, 27(1), 12–21. Hartley, L. (1995). Wisdom of the body moving: An introduction to body-mind centering. North Atlantic Books. Heiy, J. E., in Cheavens, J. S. (2014). Back to basics: a naturalistic assessment of the experience and regulation of emotion. Emotion, 14(5), 878. Jacobson, E. (1987). Progressive relaxation. The American Journal of Psychology, 100(3/4), 522–537. Jain, S., Janssen, K., in DeCelle, S. (2004). Alexander technique and Feldenkrais method: a critical overview. Physical medicine and rehabilitation clinics of North America, 15(4), 811–vi. https://doi.org/10.1016/j.pmr.2004.04.005 Lundeberg, A. (2001). Trema. Music Play. Mennin, D. S., in Fresco, D. M. (2014). Emotion regulation therapy. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regu- lation (2nd ed., pp. 469–490). The Guilford Press. Murphy, M., Donovan, S., in Taylor, E. (1997). The physical and psychological effects of meditation: A review of contem- porary research with a comprehensive bibliography, 1931–1996. State University of New York Press. Osborne, M. S., Munzel, B., in Greenaway, K. H. (2020). Emotion Goals in Music Performance Anxiety. Frontiers in psychology, 11, 1138. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.0113 Oražem, A. (2021). Izvajalska anksioznost pri glasbenih pedagogih : magistrsko delo [Magistrsko delo, A. Oražem]. Re- pozitorij Univerze v Ljubljani. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=145843 Romas, A. J., in Sharma, M. (2017). Practical Stress Management: A Comprehensive Workbook. Elsevier. Ruiz, M. C., Raglin, J. S., in Hanin, Y. L. (2017). The individual zones of optimal functioning (IZOF) model (1978–2014): Historical overview of its development and use. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 15(1), 41–63. https://doi.org/10.1080/1612197X.2015.1041545 Singer, S., Krauß, O., Keszte, J., Siegl, G., Papsdorf, K., Severi, E., Hauss, J., Briest, S., Dietz, A., Brähler, E., in Kortmann, R. D. (2012). Predictors of emotional distress in patients with head and neck cancer. Head and neck. 34, (2). 180–187. 62 Dr. Inge Breznik Avtorica v glasbi uživa. Svoj užitek je združila s pro- fesionalno potjo, saj ji »šola pomeni dragocen poligon Knjiga Še enkrat, za ustvarjalno delo«, kjer je lahko navduševala otroke za glasbo. prosim! avtorice O vsebini knjige piše takole: »Popis svoje poklicne zgodbe dopolnjujem z orisom svojega pojmovanja glas- Jasmine Pogačnik be. Sledijo pedagoški prigrizki, ki jih bodo z zaniman- jem brali predvsem tisti, ki so kdaj igrali klavir (ali ima- jo tako željo in namen). Učitelji, ki poučujejo glasbo ali kakšen inštrument, bodo tu našli namige, kako motivi- rati učence in razložiti neki tehničen problem. V peda- goškem dnevniku spoznate moj razred, knjigo pa sklene ‚raziskava‘, kako moji učenci ohranjajo stik z glasbo po tem, ko so zapustili šolo.« Knjiga je sestavljena iz več poglavij, in sicer: Kako se je začelo z opisom avtoričine odločitve za kariero v glasbenih vodah; Glasba – velik dežnik z razmišljanjem o pomenu glasbe; Moj učiteljski credo z mislimi o vzgojni vlogi učitelja, o zaupanju, odnosih do učencev, o vplivu in motivaciji učencev za glasbo; Klavir : pi- anino : klavinova in Opismenjevanje s poudarki, kako začeti poučevanje in učenje klavirja; Nekaj pedagoških prigrizkov in Nekaj malega o tehniki igranja z opisi ne- katerih pedagoških pristopov in tehnik igranja; Ko za- igram poslušalcem ter Nastopi in projekti z razmišljanji o načrtovanju in izvedbi koncertov (z idejami o njiho- Ob obhajanju petdesetletnice poučevanja klavirja se spodobi, da kaj zapišem! vi tematski naravnanosti) ter premagovanju strahu in treme; Dnevniški zapisi z natančnimi zapisi spremljanja napredka posameznega učenca in Vsake zgodbe je enkrat konec z mislimi o uporabnem znanju pouka klavirja za nadaljnje življenje otrok. Za konec še misli pisatelja in prevajalca Branka Gra- Pri kranjski založbi Gorenjski glas je v letu 2023 dišnika: »... najtežje je ‚ubesediti glasbo‘. Pisanje Jasmi- izšla knjiga Še enkrat, prosim! avtorice Jasmine Pogač- ne Pogačnik o njej presega raven katerekoli glasbene nik. Gre za skoraj 150 strani dolgo didaktično gradi- kritike pri nas ... Nekateri utrinki so kot pesmi – in res vo oziroma priročnik za učitelje, v katerem avtorica na je poezija na pol poti med glasbo in besedo. Se pravi: iz- simpatičen osebno-izpovedni način, ob koncu poklicne reden dosežek. Mislim, da nisem nikoli izvedel o glasbi kariere, opisuje svoje petdesetletno poučevanje klavirja. toliko kot na teh nekaj straneh!« Kot povzema avtorica, je: »... knjiga nekakšna enolonč- nica, v kateri najdete raznorodne sestavine z glasbenega Vabljeni k prebiranju knjige, v kateri lahko učite- področja – nekatere bodo zanimive ljubiteljem glasbe, lji klavirja najdejo dragocene napotke za svoje delo, vsi druge spet tistim, ki se dejavno ukvarjajo s poučevan- drugi pa bogate utrinke iz profesionalnega življenja srč- jem ali pa so kdaj sami praskljali po klavirju.« ne in glasbi predane učiteljice klavirja. DOGODKI 63 Dimitrij Gobec besedila napisani tudi samospevi, šansoni (Jure Ivanu- šič) in popevke ter skladbe/koračnice, posvečene Ru- Uglasbitve poezije dolfu Maistru (Fran Es, Jakob Jež, Andrej Misson), in simfonija Darijana Božiča. Vedeti moramo namreč, da Rudolfa Maistra sedanji skladatelji še vedno komponirajo na Maistrova besedila, zato dosedanje število uglasbitev 146 skladb ni dokončno. Ob 150. obletnici rojstva in ob 90. obletnici smrti Rudolf Maister sodi med priljubljenejše pesnike, ki generala in pesnika Rudolfa Maistra sem zasledil ve- so se jih lotevajo skladatelji. Zato ni čudno, da so vse liko zapisov o njem ter o obeležitvah teh jubilejev po naštete skladbe in skladbe naštetih avtorjev doživele Sloveniji. Vsi zapisi omenjajo Rudolfa Maistra kot po- natise in seveda pogoste izvedbe, pa ne samo ob Mais- membnega vojščaka, morda še malo kot pesnika. Zelo trovih jubilejih, temveč tudi na zborovskih koncertih pomembna pa se mi zdijo tudi glasbena dela, tista, ki na splošno. so nastala na njegovo poezijo, tista, ki so našla motiv v Zaradi spoštovanja pesnika in z namenom popu- pesniku Maistru, in tista, napisana v njegov spomin. larizacije njegove uglasbene poezije sta izšli dve notni Ker se s to tematiko že nekaj let ukvarjam, naj v zbirki uglasbitev njegovih verzov: Uglasbitve besedil Rudolfa Maistra – Vojanova, RTVSlo (2018), urednik zvezi s tem zapišem nekaj podatkov. Slovenski pevski ni naveden, in Kitica mojih, uglasbene pesmi Rudol- zbori že od obdobja med obema vojnama marljivo in fa Maistra – Vojanova, Društvo general Maister Ptuj, z ljubeznijo prepevajo zborovske skladbe na Maistro- Ptuj, 2018 (ur. Mitja Gobec). va besedila. Tako je Emil Adamič (1877–1936) napi- sal ciklus skladb na njegova besedila, povezan v šopek Slovenske gorice (Zavrh nad Št. Rupertom, Septembrske laudate, Nočna meglica, Oktobrski mrak, Peča, Završki fantje in Završki škorci). Od teh je najbolj znana sklad- ba Završki fantje za moški zbor. Uglasbil je še pesmi: Rožmarin, Sveti Martin, Kazen (Tam gori za našo vasjo …), Malgaj trka, Polnoč in Prazno srce. Emil Adamič je namreč poznal Rudolfa Maistra in se je z njim družil. Potem so tu Lavoslav Pahor (1883–1928), ki je uglasbil pesem Rožmarin, pa Josip Prohazska (Ljube- zen, Pomlad), Gojmir Krek (Pogodba – samospev), Viktor Parma (Hej, fantje, kje ste), Fran Gerbič (Kazen, Pogodba), Ferdo Juvanec (Rožmarin). Vsi ti skladatelji so bili Maistrovi sodobniki in znanci. Drugi (nekateri so še živeči) so uglasbili veliko šte- vilo skladb – okoli 124. Naj jih vsaj naštejem: Blaž Arnič, Darijan Božič, Oskar Dev, Maksimilijan Feguš, Radovan Gobec, Jani Golob, Ivan Grbec, Adolf Gro- ebming, Uršula Jaušovec, Jakob Jež, Vinko Krek, Ciril Krpač, Aldo Kumar, Lojze Lebič, Barbara Maurer, Pavel Mihelčič, Vasilij Mirk, Andrej Misson, Franc Podjed, Franc Premrl, Simon Skalar, Matija Tomc, Anton Vrač- Slika 1: Lavoslav Pahor, Rudolf Maister (1903). Rožmarin. UR- ko in Ciril Vremšak. Poleg zborov so bili na Maistrova N:NBN:SI:DOC-2O303F1F. http://www.dlib.si 64 Ta prispevek je namenjen častilcem Maistra – pes- svojem arhivu! Dajem pa tudi pobudo, da naj Radio nika in kot informacija vsem, ki jih uglasbena litera- Slovenija na programu ARS letos ustvari enourno od- tura zanima bodisi za izvajanje ali samo za poslušanje. dajo s posnetki najbolj znanih uglasbitev na Maistrova Vse dosedanje uglasbitve Maistrovih besedil hranim v besedila. Slika 2: Emil Adamič: Završki fantje (za moški zbor). Naši zbori, 3. zvezek (1947), str. 41. DOGODKI 65 Slika 3: Emil Adamič, Rudolf Maister (1904). Kazen (za mladinski zbor). V Kramolc, L. in Tomc, M. (ur.); Simončič, M. (notogr.). (1964). Slovenska pesmarica. Del 2 [glasbeni tisk]. Mohorjeva družba, str. 20. NAPOVEDNIK DOGODKOV 7.–9. 3. 2025 Seminar: Zborovska šola za vrtce Terme Dobrna Prijava v Katisu 5. 4. 2025 ob 15.00 uri Koncert: Zborovski BUM 2025 Dvorana Zlatorog Celje 11.–13. 4. 2025 Seminar: Zborovska šola Terme Dobrna Prijava v Katisu ISSN 1854-9721