SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2023 Mojca Kovač Šebart Potrebujemo šolsko reformo? (Intervju z dr. Zdenkom Kodeljo) Šolska reforma je pred vrati. Pripravljata se že nacionalni program vzgoje in izobraževanja do leta 2033 in kurikularna prenova za vrtce, osnovne šole in gimnazije. To so prvi koraki na poti do šolske reforme, ki je za zdajšnjo vlado nemara poglavitni cilj, ki ga na šolskem področju namerava uresničiti v svojem mandatu. O tem smo se pogovarjali z dr. Zdenkom Kodeljo, znanstvenim svetnikom in vodjo Centra za filozofijo vzgoje na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Raziskovalno se ukvarja predvsem z vprašanji filozofije vzgoje. Je oziroma je bil član in aktivni sodelavec več mednarodnih strokovnih združenj (Philosophy of Education Network of the European Educational Research Association; Société Francophone de Philosophie de l’Éducation; International Network of Philosophers of Education; Philosophy of Education Society; Philosophy of Education Society of Great Britain; European Association for Education Law and Policy; Plateforme paneuropéenne sur l’éthique, la transparence et l’intégrité dans l’éducation pri Svetu Evrope) ter uredniških odborov revij (Ethics and education; Theory and Research in Education). Z dr. Evo D. Bahovec sta bila osrednja avtorja Načel in teoretičnih izhodišč, ki so določala splošni teoretični okvir za preoblikovanje javnega sistema vzgoje in izobraževanja na preduniverzitetni ravni v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz leta 1995, bil je tudi član nacionalnega kurikularnega sveta leta 1996 in član nacionalne strokovne skupine za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz leta 2011. Strokovnjak, ki mu niso tuja načela, sistemske in kurikularne rešitve na področju vzgoje in izobraževanja, zato je v tem trenutku izjemno zanimiv sogovornik. Kako gledate na šolske reforme, na potrebnost napovedane reforme in na to, da je postala tako pomemben cilj zdajšnje vlade? Reforme, tudi šolske, so že od nekdaj predmet filozofskega razmisleka in raziskovanja različnih znanstvenih ved. Prav tako pa so vzrok številnih političnih, ideoloških in strokovnih polemik, vir upanja in razočaranj, znamenje družbenega konsenza ali razmerij moči. O njih je veliko govora tako v politiki kakor tudi v strokovni in širši javnosti. Nobenega dvoma ni, da bo podobno tudi z novo reformo slovenskega šolstva, ki se že snuje. Prav dejstvo, da so priprave nanjo že v teku, je dokaz, da je vsaj šolska oblast prepričana, da Potrebujemo šolsko reformo? je reforma nujna. Enako upravičeno lahko predpostavljamo, da v potrebnost reforme šolstva verjamejo tudi številni strokovnjaki, ki so vključeni v njeno pripravo, saj bi bilo res bizarno, če bi sodelovali pri pripravi reforme in obenem menili, da je nepotrebna. Čeprav si je vlada, kot pravite, postavila šolsko reformo kot cilj, ni čisto jasno, ali jo res razume kot cilj ali pa jo, ravno nasprotno, vidi zgolj kot sredstvo za dosego nekega drugega cilja: boljšega šolstva. Kajti ni nujno, da bo posledica šolske reforme boljše šolstvo. Reforma usmerjenega izobraževanja, denimo, takratnega slovenskega šolstva ni izboljšala, temveč ga je izrazito poslabšala. Tudi reforme v drugih državah so večkrat imele negativne učinke na šolstvo. Vseeno pa je cilj šolskih reform, tudi zdaj napovedane, boljše šolstvo, ali ne? Ne dvomim, da si je vlada šolsko reformo postavila za cilj zato, da bo po prenovi slovensko šolstvo boljše kot zdaj. Zato tudi pravim, da je šolska reforma sicer za vlado cilj, ki ga bo poskušala doseči, v resnici pa je sredstvo za izboljšanje slovenskega šolstva. Ali drugače rečeno, domnevam, da si vlada šolske reforme ni postavila za cilj zato, ker bi bila šolska reforma že sama po sebi nekaj dobrega, temveč zato, ker verjame, da so brez šolske reforme možne le manjše izboljšave šolstva, takšne, ki si jih sama želi, pa ne. A vprašanje je, ali je res šolska reforma tisto, kar je cilj vlade. Če sklepamo na podlagi tega, kar se že dogaja – imenovanje delovne skupine za nacionalni program vzgoje in izobraževanja ter uradna potrditev izhodišč za kurikularno prenovo v vrtcih, osnovnih šolah in gimnazijah – potem je odgovor nikalen. To, kar že poteka, je namreč hkrati več in manj kot šolska reforma, saj ni niti reforma celotnega šolstva niti reforma zgolj šolstva. Na eni strani imamo kurikularno prenovo, ki ne zajema le šol, temveč tudi vrtce, na drugi strani pa ne zajema vseh šol, temveč le osnovne šole in gimnazije. Poleg tega je kurikularna prenova lahko le del šolske reforme. Toda minister za vzgojo in izobraževanje dr. Darjo Felda je na predstavitvi pred parlamentarnim odborom napovedal še nekaj drugih novosti, ki naj bi bile uvedene v osnovnih šolah: izpostavil je denimo, da bo prvo triletje brez predmetnika, pri čemer ni bilo povsem jasno, na kaj natančno s tem meri, da bo večji poudarek na gibalnih zmožnostih otrok in da bodo pri vpisu v srednje šole upoštevani dosežki učenk in učencev na nacionalnem preverjanju znanja. Ta napoved nakazuje, da se šolska reforma ne bo omejila le na kurikularno prenovo. Kaj vse bo obsegala, pa je še vedno neznanka. Zdi se, da to ne bo neka celovita šolska reforma, ki bi vključevala tudi visoko šolstvo. V tem pogledu se ne bo razlikovala od dosedanjih šolskih reform, ki so bile prav tako zamišljene in izvedene ločeno od visokošolskih. To je lahko problem, kajti uresničitev prenove osnovnega in srednjega šolstva je vsaj delno odvisna od reforme študija na pedagoških fakultetah in na pedagoških smereh študija na drugih SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2023 Kovač Šebart fakultetah. Nekateri problemi, ki naj bi jih rešila reforma, so namreč neločljivo povezani z učitelji, z njihovim pomanjkanjem in marsikdaj tudi z njihovo neustrezno izobrazbo in usposobljenostjo. Tega problema ni mogoče rešiti brez prenove enega dela visokega šolstva. A če na univerzah za reformo izobraževanja učiteljev ni interesa, jim šolska oblast prenove ne more vsiliti, ne da bi kršila pravico univerz do avtonomije, ki jo jamči ustava. Pa tudi če bi na univerzah tak interes bil, bi bila reforma pedagoških smeri študija le nujni pogoj za rešitev omenjenega problema, ne pa tudi zadosten. Pomanjkanje učiteljev matematike in naravoslovnih predmetov, denimo, je problem, ki ga ni mogoče rešiti zgolj z reformo pedagoških smeri študija. To pa še ni razlog, ki bi upravičeval odsotnost razmisleka o tej problematiki v načrtovani reformi. Enako velja za morebitno odsotnost razmisleka o zasebnih šolah. Trenutno namreč ni jasno, ali bo reforma vključevala tudi zasebne šole ali ne. Nejasen je tudi položaj izobraževanja odraslih. Zato sta dr. Zoran Jelenc (nekdanji direktor Andragoškega centra Slovenije in nekdanji predsednik Andragoškega društva Slovenije) in Ida Srebotnik (predsednica Andragoškega društva Slovenije) po imenovanju delovne skupine za nacionalni program vzgoje in izobraževanja na takrat pristojnega ministra dr. Igorja Papiča naslovila javno pismo, da bi izvedela, »ali gre za nacionalni program celotne vzgoje in izobraževanja in ali ta temelji na filozofiji in strategiji vseživljenjskosti učenja« (Javno pismo ministru za vzgojo in izobraževanje). Ta dvoumnost še vedno ostaja, saj ministrovega odgovora, kolikor vem, nista dobila. Pisca javnega pisma namreč opozarjata, da ime delovne skupine nakazuje, da gre za nacionalni program celotne vzgoje in izobraževanja, njena sestava pa, prav nasprotno, da gre za nacionalni program šolstva, ali natančneje rečeno, vzgoje in izobraževanja v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Če gre za slednje, je po njunem mnenju sestava delovne skupine videti ustrezna, neustrezna pa, če gre za nacionalni program celotne vzgoje in izobraževanja, ki izhaja iz ideje vseživljenjskega učenja, saj so v njej strokovnjaki za izobraževanje odraslih v podrejenem odnosu do strokovnjakov za vzgojo in izobraževanje otrok in mladine. Morda se prav v tem skriva razlog, zakaj minister na prej omenjeni vprašanji ni odgovoril. Znašel se je namreč v zagati, saj bi, ne glede na to, kako bi odgovoril (pritrdilno ali nikalno), potrdil problematičnost obstoječega stanja. Če bi odgovoril nikalno, bi s tem sicer zavrnil očitek, da je delovna skupina, ki jo je imenoval, neustrezno sestavljena, vendar bi bil deležen očitkov, da se ne zaveda pomena vseživljenjskega učenja in da skrbi le za vzgojo in izobraževanje v šolah. Če pa bi odgovoril pritrdilno, bi bil predmet kritike, ker je imenoval neustrezno sestavljeno delovno skupino. Te nejasnosti pa gotovo niso ovira za kurikularno prenovo, ki že poteka. Zavod RS za šolstvo je v začetku oktobra 2022 začel izvajati aktivnosti na področju prenove kurikula za vrtce in prenove učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji, Potrebujemo šolsko reformo? ki bodo potekale od oktobra 2022 do konca leta 2024. Da so kurikularne spremembe nujne, že dolgo opozarjajo tudi učitelji in ravnatelji. Ali je po vašem mnenju zavod ta projekt začel v pravem trenutku? Mislim, da ne. Dva navidezno nasprotujoča si razloga to potrjujeta. Po eni strani je projekt prepozen, če je res, kar trdijo številni šolniki in starši, namreč, da so ključni problemi, ki naj bi jih kurikularna prenova razrešila, že dolgo znani: prenatrpani učni načrti, veliko balasta, nesmiselnih podatkov, nepotrebnega ponavljanja vsebin in podobno. Po drugi strani pa je prezgoden, ker prehiteva dogodke, saj konceptualnega okvira, ki naj bi ga dala nova bela knjiga ali kak drug strateški dokument, še ni. Brez tega pa ne vemo, kaj v učnih načrtih spremeniti, da bodo cilji spreminjanja šolstva – in ne zgolj kurikulov – doseženi. Predvsem bi bilo pred kurikularno prenovo treba iskati in doseči dovolj široko soglasje o tem, kakšna naj bo splošna izobrazba mladih danes, prav tako pa tudi, kakšne dosežke na področju znanja, spretnosti, razumevanja in tako naprej naj bi učenci dosegli po končanju osnovne šole, dijaki pa po končani gimnaziji, strokovni ali poklicni šoli. Šele ko vemo, kaj naj bi se otrok naučil do konca šolanja, lahko načrtujemo dejavnosti, učne predmete in učne načrte, ki bodo učence pripeljali do teh ciljev. Toda delovna skupina za pripravo nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja do leta 2033 je bila imenovana šele sredi decembra. Je pa strokovni svet RS za splošno izobraževanje že februarja 2022 sprejel izhodišča prenove učnih načrtov za osnovne šole in gimnazije. Res je. Toda vprašanje je, ali lahko ta izhodišča nadomestijo nacionalni program vzgoje in izobraževanja, kar zadeva vrtce in splošnoizobraževalne šole. Če ga lahko, potem je delo delovne skupine za ta del nacionalnega programa nepotrebno. Če pa ga ne morejo nadomestiti, bo njeno delo seveda nujno potrebno, vendar se lahko zgodi, da bo rezultat njenega dela v nasprotju s temi izhodišči. V tem primeru bi se prenavljanje učnih načrtov bodisi sprevrglo v Sizifovo delo bodisi bi dobili dva med sabo nekompatibilna dokumenta, ki bi drug drugemu jemala verodostojnost. Enako slabo bi bilo, če bi obstoječa izhodišča za prenovo učnih načrtov postala neke vrste Prokrustova postelja za nacionalni program vzgoje in izobraževanja. Delovna skupina mora namreč delovati avtonomno in pripraviti nacionalni program, ki je po njeni presoji najboljši možni, ne oziraje se na to, ali je skladen z že pripravljenimi in uradno potrjenimi izhodišči kurikularne prenove ali ne. Če bo skladen, bo to naknadna potrditev dobro napisanih izhodišč za že potekajočo kurikularno prenovo, če ne bo skladen, pa se bo šolska oblast morala odločiti, ali bo svojo politiko vodila na podlagi izhodišč ali nacionalnega programa. Problem pa je, da se je šolska oblast glede kurikularne prenove SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2023 Kovač Šebart vrtcev in splošnoizobraževalnih šol že odločila, saj ta prenova poteka v skladu z obstoječimi izhodišči prenove, nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja pa še ni. Zakaj se je šolsko ministrstvo tako odločilo? Domnevam, da bolj iz političnih kot strokovnih razlogov. Slovenija se je namreč leta 2021 v okviru načrta za okrevanje in odpornost zavezala k prenovi vseh učnih načrtov po šolski vertikali. Če hoče svojo obveznost izpolniti in se izogniti sankcijam, s prenovo učnih načrtov ne more čakati. Ta odločitev je bila nedvomno politična, vendar ni bila v nasprotju s prevladujočim mnenjem pedagoške stroke, ki je že pred tem večkrat opozarjala, da je taka prenova potrebna. Še več, zahtevala je celovito reformo šolskega sistema v skladu z novo belo knjigo, ki bi jo bilo treba pred tem pripraviti, saj je dotedanje parcialno spreminjanje šolstva pod različnimi vladami rušilo konsistentnost šolskega sistema in zato šolstvu marsikdaj bolj škodilo kot koristilo. To je bil verjetno tudi glavni razlog za odločitev tedanjega ministra dr. Papiča, da ustanovi že omenjeno delovno skupino za pripravo nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja. In prav s tem so se začele prej opisane težave, kajti pred tem sama priprava izhodišč in tudi začetek kurikularne prenove nista bila strokovno sporna. S tem ne mislim, da je bil o vsebini izhodišč dosežen strokovni dogovor, temveč le, da začetek kurikularne prenove v skladu s sprejetimi izhodišči ni bil sporen s strokovnega vidika. Je pa postal sporen takoj, ko je bila imenovana delovna skupina za pripravo nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja. To pa zato, ker je, kot je že bilo rečeno, kurikularna prenova nacionalnemu programu vzgoje in izobraževanja »predhodila« in ne sledila. Skratka, sporen je vrstni red, po katerem se odvijajo priprave na šolsko reformo. Kaj torej storiti? Morda bi se bilo dobro držati starega rekla: Hiti počasi! Kajti spomniti se velja misli, zapisane, če se prav spomnim, v enem od Avguštinovih besedil, glasi pa se nekako takole: Dobro tečeš, vendar v napačno smer. To pomeni, da bolje oziroma hitreje kot tečeš, dlje si od pravega cilja. In prav to se lahko zgodi tudi s projektom kurikularne prenove. Zato bi bilo verjetno dobro, ko bi se pristojni odločili delo pri pripravi kurikularne prenove vsaj upočasniti, če že ne prekiniti, dokler ne bo jasno, ali so izhodišča za prenovo v skladu z nacionalnim programom vzgoje in izobraževanja. Kar pa zadeva vprašanje, ali kurikularna prenova že močno zamuja ali je zdaj ravno pravi čas, da se učni načrti očistijo balasta, kot je bilo v javnosti pogosto slišati v času izobraževanja na daljavo, lahko le ponovim, kar sem povedal že takrat. Mislim namreč, da bi bilo najprej potrebno, da vsi – vključno z učitelji in ravnatelji – ki trdijo, da je v učnih načrtih ogromno balasta, navedejo za vsak učni predmet v vsakem razredu, Potrebujemo šolsko reformo? kaj je odvečnega, in se nato na tej podlagi odpre široka strokovna razprava o tem, ali gre res za balast, ki ne prispeva h kakovosti izobrazbe, ali ne. Verjetno bo to del začetega projekta kurikularne prenove. Ne vem. A tudi če bo, to za kurikularno prenovo ne bo dovolj. Znana so pričakovanja in celo zahteve po vključevanju novih vsebin v posamezne učne predmete in celo novih predmetov v učne načrte. V tem pogledu se ni veliko spremenilo od takrat, ko je konec devetdesetih let potekala kurikularna prenova, ki jo je vodil nacionalni kurikularni svet. Ta je izdal tudi zbornik razprav na temo prenove, ki pa se piscem zdajšnjih izhodišč za kurikularno prenovo očitno ni zdel relevanten, saj ni naveden med uporabljeno literaturo. To me nekoliko preseneča, saj je v njem veliko idej in načel, ki bi jih bilo pametno upoštevati tudi pri zdaj načrtovani kurikularni prenovi, če jih ne bodo, pa bi bilo nujno navesti prepričljive argumente za tako odločitev. V takratnih priporočilih sem tudi sam poudarjal, da bo prenova učnih vsebin prispevala k dvigu kakovosti znanja, kar je bil eden glavnih ciljev takratne prenove, le: če bodo iz programov izločena manj pomembna znanja in vključena tista, ki jih zahtevajo napredek znanosti in spremembe v družbi, ne da bi s tem povečevali obseg in natrpanost programov ali porušili njihovo horizontalno in vertikalno povezanost; če bodo kurikuli bolj integrirani in bosta s tem zmanjšani razpršenost in nepovezanost znanj, kar je učinek vse večje diferenciacije vednosti in ločevanja znanj po znanstvenih disciplinah; če bodo ta znanja omogočala vključevanje učencev v lastno kulturo in nacionalno tradicijo, prav tako pa tudi seznanjanje z drugimi kulturami in civilizacijami, ter s tem pripomogla k vzgajanju strpnosti in spoštovanja drugačnosti; če bodo učne vsebine izbrane tako, da bodo tvorile uravnotežene programe in načrte, na podlagi katerih bo lahko pouk zagotavljal premišljeno osvajanje temeljnih načinov mišljenja (deduktivni, eksperimentalni, zgodovinski, refleksivni, kritični), razvijal logično sklepanje, etično in estetsko presojanje itd. Vendar se kljub temu zdi, da vse to ni rešilo problema, saj so zahteve po prenovi učnih načrtov za osnovne šole in gimnazije spet na dnevnem redu. Prav imate. Zato bi bilo treba ugotoviti vzroke za tedanjo neuspešno kurikularno prenovo na nekaterih področjih. To je predpogoj za uspeh zdajšnje prenove. Zdaj namreč nekaterih vzrokov ne poznamo. Ne vemo, na primer, zakaj se je tako klavrno končala uvedba obveznega izbirnega predmeta »Verstva in etika«, ki je bil strokovno zelo dobro zasnovan in pripravljen, obenem pa še kako pomemben za razumevanje vloge religij v sodobnih pluralnih družbah in za življenje v njih v skladu z načelom strpnosti in spoštovanja različnosti. Zaenkrat obstajajo le domneve o možnih vzrokih in dovolj dobri razlogi za trditev, da kurikularna prenova ne more biti uspešna, če tisti, ki so odgovorni za izvedbo dobro pripravljenih rešitev, ne storijo vsega, SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2023 Kovač Šebart kar bi morali. Zato pričakujem, da se bo v okviru zdajšnje kurikularne prenove poskušalo ugotoviti, kaj so dejanski vzroki za neuspeh projekta uvedbe tega učnega predmeta v javne osnovne šole, in da bodo, če jih ugotovijo, pripravili predloge, kako jih odpraviti, če jih ne bodo ugotovili, pa, da bodo resno razmislili o smiselnosti njegovega nadaljnjega obstoja, saj že dolgo ni več tisto, zaradi česar je bil v šolo uveden kot obvezni izbirni predmet. Pravite, da ne poznamo vzrokov za neuspeh projekta »Verstva in etika«, toda ali ni vzrok znan in je pravzaprav enak kot pri še nekaterih drugih izbirnih predmetih, namreč da zanj med osnovnošolci ni dovolj zanimanja? Na prvi pogled je res videti tako, da je vzrok premajhno zanimanje učencev in učenk za ta predmet. Zdi se namreč samoumevno, da se ta izbirni predmet v šoli skorajda ne izvaja zato, ker osnovnošolcev vprašanja verstev in etike ne zanimajo ali pa jih zanimajo veliko manj kot vsebine drugih izbirnih predmetov in zato tega predmeta pač ne izberejo. Da je to končni vzrok, seveda vemo. Vemo tudi, da so se težave s tem predmetom začele kmalu po tem, ko sta bili skrb in pristojnost za ta predmet s skupine, ki je pripravila učni načrt in model izobraževanja učiteljev, preneseni na Zavod RS za šolstvo. Ne vemo pa, ali je to v vzročni zvezi z zdajšnjim stanjem ali ne. Prav tako je vprašanje, ali ni ta končni vzrok (pomanjkanje zanimanja za ta predmet) pravzaprav posledica drugih vzrokov. Recimo tega, da šole sicer morajo po zakonu ta predmet vsako šolsko leto ponuditi učencem na izbiro, toda obenem ne izpolnjujejo nujnega pogoja za uspešno izvedbo takega pouka: nimajo učiteljev, ki bi imeli dodatno pridobljeno izobrazbo s študijem nekaterih predmetov na filozofski in teološki fakulteti, kar je bilo predvideno pri uvedbi tega predmeta v šole. Kako naj učitelj brez teh znanj izvaja ta pouk, kako naj vzbudi zanimanje pri učencih? Ali niso lahko možni vzroki premajhen obseg vsebin o verstvih in etiki pri obveznih predmetih in način ter kakovost obravnave teh vsebin? Ali ni možno, da stanje, kakršno je že kakšni dve desetletji, dejansko ustreza tako tistim na politični desnici in v Katoliški cerkvi kot na levici, ki so iz različnih razlogov uvedbi tega predmeta nasprotovali že od vsega začetka? Ali ne ustreza tudi vsakokratni vladi in šolskemu ministrstvu, ker imajo mir in vse poteka v skladu z zakonom, sami pa ne vidijo kake škode za vzgojo in izobrazbo osnovnošolcev, če se ta predmet ne izvaja? To je nekaj možnih vzrokov za žalostno usodo tega predmeta, na katere sem mislil, ko sem rekel, da ne poznamo vzrokov za stanje, kakršno je. Ali takšno stanje ne potrjuje trditve tistih, denimo, Katoliške cerkve, ki trdi, da je Slovenija edina evropska država, kjer otroci v šoli nič ne zvejo o verstvih, ker v javnih šolah ni verskega pouka kot učnega predmeta? Te trditve so bile pred leti, ko so se začele uporabljati kot argument v prid zahtevi, da se v javne šole uvede verski pouk (katerega vsebine in Potrebujemo šolsko reformo? izobraževanje učiteljev določa Cerkev), neresnične, saj so bile verske vsebine vključene v nekatere učne predmete (v podobnem obsegu kot v drugih državah), poleg tega pa je bil za tiste učence, ki jih verske teme in problemi bolj zanimajo, predviden nekonfesionalni obvezni izbirni predmet »Verstva in etika«, pri katerem bi lahko svoja znanja o verstvih in z njimi povezanimi etičnimi in drugimi temami poglobili in razširili. Pozneje, ko se je izkazalo, da se ta predmet v javnih šolah skorajda ne izvaja, pa ta argument pridobiva težo. Se motim, da je Svet Evrope že pred desetletji priporočil vladam držav članic, da v javnih šolah zagotovijo pouk o verstvih? Ne motite se, res je Svet Evrope pred skoraj 20 leti priporočil, da v javnih osnovnih in srednjih šolah države članice zagotovijo pouk o različnih religijah, saj je, kot so zapisali, poznavanje religij sestavni del poznavanja zgodovine človeštva in civilizacij. Ob tem so tudi poudarili, da cilj takega pouka o religijah ni pridobivanje novih vernikov, ni poučevanje resnic neke določene religije ali uvajanje v njene rituale, ampak pridobiti znanja o različnih religijah, ki otrokom omogočajo po eni strani spoznati, da ima vsakdo pravico verovati, da je njegova religija edina prava, in obenem, da so pripadniki neke druge religije ali pa neverniki prav tako spoštovanja vredni ljudje, kot so oni, po drugi strani pa razumeti politične konflikte, ki nastajajo ali se upravičujejo v imenu religij, in se boriti proti stereotipom in fanatizmu itd. Ker so konceptualna zasnova, cilji in vsebina učnega predmeta »Verstva in etika« povsem v skladu s temi priporočili, je to še dodaten razlog, da se zdaj, ko se pripravljata prenova učnih vsebin in nacionalni program vzgoje in izobraževanja, o tem učnem predmetu ponovno premisli in da se, če se ne najde rešitev za njegovo oživitev, razmisli o drugih poteh, ki bi pripeljale do priporočenega cilja, ali pa utemelji, da morda tak predmet ni potreben. Ali so znane kakšne želje po vpeljavi novih učnih predmetov v javne šole? Kolikor vem, je ta želja vedno prisotna. Za nekatere predloge je tudi težko reči, da niso dobro utemeljeni. Problem pa je, da števila predmetov ni mogoče širiti v nedogled. Pokazalo se je tudi, da problema ni mogoče rešiti z velikim številom izbirnih premetov. Kljub temu pa sem tudi sam že večkrat predlagal uvedbo predmeta »Etika« v osnovno šolo. Zakaj menite, da bi bil ta predmet potreben? Ali nista dovolj že obstoječa predmeta »Državljanska in domovinska vzgoja ter etika« ter »Verstva in etika«? Če primerjamo predmetnik slovenske osnovne šole s predmetniki drugih evropskih držav, opazimo neko pomembno razliko. V številnih državah ima etika v osnovni šoli večji obseg in tudi obravnava se v daljšem časovnem obdobju kot pri nas. Ta razlika je v glavnem posledica tega, da imajo v večini SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2023 Kovač Šebart držav v osnovni šoli obvezen konfesionalni ali interkonfesionalni pouk določene religije, etiko pa v glavnem kot alternativni predmet za tiste, ki tega pouka ne obiskujejo. To pomeni, da je tudi »struktura« izobrazbe, ki jo pridobijo otroci v osnovni šoli, drugačna. V Sloveniji sicer imamo obvezni predmet »Državljanska in domovinska vzgoja ter etika«, poleg tega pa še obvezni izbirni predmet »Verstva in etika«, vendar je v obeh na etiki manjši poudarek, v drugem pa je etična tematika zožena, saj je tesno povezana z religioznimi temami in problemi. V obeh predmetih tudi manjka osnovna teoretska podlaga, ki z opredelitvami temeljnih etičnih pojmov (dobro, zlo, pravičnost itd.) v kontekstu različnih etičnih teorij šele omogoča resnično razumevanje dilem tako v zvezi z zelo pomembnimi življenjskimi vprašanji (o etični dopustnosti abortusa, evtanazije, samomora, ubijanja v vojni, laganja z namenom preprečitve še večjega zla itd.) kakor tudi s socialnimi vprašanji (o distributivni pravičnosti, pravicah posameznika v razmerju do interesov skupnosti, solidarnosti itd.) in vprašanji, ki so v zadnjem desetletju vse bolj pereča in s katerimi se ukvarjata okoljska etika in bioetika (odgovornost do okolja, kloniranje, genetski inženiring itd.). Nekatera od teh vprašanj so lahko in bi tudi morala biti obravnavana pri posameznih učnih predmetih (državljanska vzgoja, biologija, geografija itd.), vendar bodo učenci težko dojeli njihovo etično razsežnost, če ne poznajo temeljnih etičnih pojmov in dilem. Zato je treba etiki nameniti več pozornosti in jo, če je mogoče, uvesti kot poseben predmet v osnovno šolo. Ali pričakujete, da bo napovedana kurikularna prenova te argumente upoštevala? Dvomim. Doslej nisem opazil, da bi ti argumenti, ki sem jih že večkrat javno predstavil, koga prepričali, četudi mnogi nenehno poudarjajo pomen vzgoje in etike v šoli. Imam sicer nekaj somišljenikov, a gre bolj za izjemo, ki potrjuje pravilo. Morda pa se motim in bodo pripravljavci zdajšnje kurikularne prenove in pristojni za razvoj šolstva idejo in predlog vsaj resno obravnavali. Če ga bodo obravnavali, a zavrnili, pa me zelo zanima, katere argumente bodo pri tem uporabili. Mogoče tistega, da poznavanje etike kot teorije morale ne more preprečiti, da delamo, kar ni prav, ali pa da nas to, da vemo, kaj je krepost, še ne naredi krepostne, da je v vzgojnem smislu pomembnejši praktični zgled kot teorija. To so dobri argumenti, toda vsaj še en razlog je, poleg prej navedenih, ki tak pouk upravičuje. Pouk etike v šoli je namreč potreben, tudi če nas vednost o tem, kaj je dobro in kaj zlo, ne obvaruje pred delanjem zla. Zla res ne delamo, kot je menil Sokrat, samo zato, ker ne vemo, da je zlo, toda če ne vemo, kaj je zlo, ga vendarle lahko delamo v dobri veri, da ni zlo. Pouk etike, ki nauči otroke razlikovati med dobrim in zlom, lahko prepreči vsaj takšna dejanja. Že to ni tako majhna stvar, če pa jim pomaga še razumeti, kaj bi v določenih Potrebujemo šolsko reformo? okoliščinah morali storiti ali kako bi morali živeti, si pouk etike zasluži ustrezno mesto v šoli ne glede na to, da ne more niti preprečiti nemoralnega ravnanja niti, kot pravi Aristotel, narediti človeka krepostnega. Poleg tega pa, tudi če je res, da je vrlino bolj kot s teoretskim poučevanjem mogoče poučevati z zgledom, to še ne pomeni, da je med njima izključujoč odnos ali pa da zgled lahko nadomesti pouk etike. Še več, tudi z zgledi so težave. Vprašanje je namreč, ali zgledno ravnanje učiteljev ali plemenita dejanja, ki jih učitelji pri pouku predstavljajo kot zgled učencem, da bi pri njih spodbudili občudovanje in posnemanje takih dejanj, res vodijo do moralnega delovanja. Zdi se, da je odgovor negativen vsaj v primeru kantovsko razumljene avtonomne morale. Kajti tudi če posnemanje in občudovanje drugih koga pripeljeta do krepostnega dejanja, to dejanje ni moralno v strogem pomenu besede, saj ni bilo storjeno zgolj iz dolžnosti, torej v skladu s kategoričnim imperativom. Poleg tega pa človeka posnemanje in občudovanje drugih pogosto prikrajšata za kritično refleksijo in ga držita v stanju nedoletnosti. Ne glede na to, da etika po vašem mnenju v šoli nima takega mesta, kot bi ga morala imeti, pa verjetno nihče pouku etike ne nasprotuje. Povsem drugače pa je z nekaterimi drugimi temami. V zadnjem času je ena takih tako imenovana teorija spola. Ali sodi v šolo obravnava problematike spola, identifikacije s spolom, spolne identitete? Znana sta dva nasprotujoča si odgovora na to vprašanje. V slovenski javnosti je zaradi poročanja medijev bolj razširjen negativni odgovor, ki je izražen skozi svarilo, da bodo v šoli začeli poučevati »teorijo spola« in s tem ogrozili tradicionalno in po njihovem prepričanju edino pravilno razumevanje spola, ki sledi tako imenovani naravni delitvi na moške in ženske. Manj znan je pozitivni odgovor, ki odpira relevantna vprašanja, kako v šoli obravnavati tematiko spola pri pouku in kako obravnavati otroke glede na njihov spol. Na ta vprašanja bo – kar zadeva javno šolo, ki je namenjena vsem ne glede na njihov spol in z njim povezano versko ali filozofsko prepričanje – odgovore treba šele najti. Eden glavnih problemov je, da o tem ni niti strokovnega niti širšega družbenega konsenza. Pomembna ovira za vstop tega, kar nekateri imenujejo »teorija spola«, v šolo je lahko tudi prepričanje nekaterih staršev, da je to nekaj, kar je v nasprotju z njihovo pravico, da vzgajajo otroke v skladu s svojim verskim ali filozofskim prepričanjem. Toda če sklepamo na podlagi odločitve Evropskega sodišča za človekove pravice (v primeru, ko so se starši na Danskem pritožili, da uvedba obveznega spolnega izobraževanja v nižje razrede javne osnovne šole, krši njihove pravice), sledi, da seznanjanje šolarjev z različnimi teorijami spolov (biološke, sociološke, antropološke, slovnične itd.) v javni šoli ne krši prej omenjene pravice staršev, če pri tem ne gre za indoktrinacijo, to se pravi, če država oziroma šola zagotovi, da so informacije ali znanja, ki so vključena v kurikulum, posredovana na objektiven, kritičen in pluralističen način (obravnavana z vidika različnih teorij). Problem je podoben SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2023 Kovač Šebart tistemu, ki zadeva obravnavo različnih religij v javni šoli. In tudi odgovor bi moral biti podoben, to se pravi pozitiven. Doslej sva se pogovarjala predvsem o nekaterih dilemah, ki zadevajo kurikularno prenovo in njen odnos do nastajajočega nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja. Toda večje kurikularne spremembe se običajno snujejo kot sestavni del širših šolskih reform, katerih utemeljitev je podana v tako imenovanih belih knjigah. V Sloveniji je bila prva bela knjiga o vzgoji in izobraževanju objavljena leta 1995 na pobudo tedanjega ministra Slavka Gabra. Glede na to, da je šlo za nekaj novega, saj se dotlej bele knjige niso uporabljale kot konceptualni okvir za šolske reforme, so se verjetno pojavljala tudi vprašanja, ali je bela knjiga sploh potrebna. Seveda so se, a kolikor se spomnim, bolj posredno kot direktno. Ni šlo toliko za vprašanje, ali je bela knjiga potrebna ali ne, temveč za vprašanje, ali so potrebne spremembe v slovenskem šolstvu, ki jih je bela knjiga napovedovala. Bile so potrebne. Če ne bi bile, bi morali imeti idealno ali vsaj najboljše možno šolstvo. Ker ga nismo imeli, in ga tudi nobena druga država nima, so bile potrebne spremembe, če smo ga hoteli izboljšati. Želja po njegovem izboljšanju je obstaja tako v šolski politiki kakor tudi pri mnogih strokovnjakih, učiteljih, starših in učencih. Toda vprašanje je še vedno bilo, katere spremembe so potrebne. Odgovori na to vprašanje pa se razlikujejo in so odvisni od tega, kako kdo razume, kaj je dobro šolstvo. S šolstvom mislim tako šole kakor tudi šolski sistem. O tem, kaj je dobra šola in kaj je dober šolski sistem, pa so mnenja ne samo različna, ampak so marsikdaj celo diametralno nasprotna. Zato se te razlike nikakor niso kazale le kot razlike med pisci bele knjige in njihovimi kritiki, kot se je v javnosti poskušalo prikazati, temveč so se te razlike kazale tudi med samimi pisci bele knjige in med kritiki. Preden nadaljujeva s to temo, samo podvprašanje: je bila prva bela knjiga potrebna zaradi načrtovanih reform vzgoje in izobraževanja? Tako je. Potrebna je bila tako za pripravo reforme kakor tudi nove šolske zakonodaje. Brez nje bi bila reforma manj domišljena in skoraj zagotovo manj uspešna. Podobno bi bilo, če bi bila bela knjiga slaba. Na srečo ni bila. Ni bila idealna ali brez slabosti, a po mojem mnenju vseeno dobra. S to oceno se gotovo kdo ne strinja in tudi številne kritike je bilo slišati na njen račun. Toda argumenti so bili marsikdaj slabi in neprepričljivi. So jih pa kljub temu v politične namene, predvsem v strankarskih krogih, desnih in levih, nenehno ponavljali. A s ponavljanjem se neresnica ne spremeni v resnico, šibek argument pa ne v močnega. Ena od neresnic je bila, da je belo knjigo pripravljala ozka skupina ideoloških somišljenikov. Zadošča že, da se pogleda v belo knjigo, kjer so za vsako poglavje oziroma tematski sklop poimensko navedeni avtorji, pa vsakdo zlahka ugotovi, da ni šlo ne za ozko skupino Potrebujemo šolsko reformo? strokovnjakov ne za ljudi, ki enako mislijo. Ne zanikam pa, da smo nekateri – predvsem kot člani skupine za obdelovanje šolskega polja – že veliko prej sodelovali pri različnih projektih, katerih razpon je segal od razvijanja teoretskih konceptov do kritike usmerjenega izobraževanja in partijske šolske politike. Res je tudi, da smo se o tem, kar je v beli knjigi zapisano, večinsko bolj ali manj strinjali. A tega strinjanja še zdaleč ni bilo na začetku, temveč šele na koncu priprave rešitev za posamezne obravnavane probleme, saj je bil doseženi dogovor rezultat dolgotrajnih premišljevanj, študija literature, analize ureditev šolstva v drugih državah, soočanja argumentov, burnih polemik in tudi sprejemanja nujnih kompromisov. Ne drži torej očitek, da so člani skupine, ki je pripravljala belo knjigo, delovali kot sekta, izključujoče, bili zaverovani v svoj prav ter zavračali drugačne ideje in predloge? Mislim, da je ta očitek neupravičen. Jasno pa je, da če hočeš pripraviti koherenten teoretski okvir za sistem vzgoje in izobraževanja, ne moreš vanj vključiti idej in predlogov, ki to koherentnost rušijo. Če, denimo, na podlagi verodostojnih analiz in študij, ki so jih v več državah opravili ugledni strokovnjaki, ugotoviš, da obstajajo dobri razlogi za takrat široko sprejeto prepričanje, da je skandinavski model devetletne osnovne šole boljši od ostalih, potem se je bilo pametno odločiti za prenovo slovenske šole v tej smeri, predlog za uvedbo nižjih gimnazij, denimo, pa zavrniti. Tudi druge odločitve so bile sprejete na podlagi tehtanja prednosti in slabosti nasprotujočih si predlogov. Tehtanje pa, seveda, ni vrednostno nevtralno. Zato bi se kdo drug lahko odločil drugače, pač v skladu s svojimi vrednostnimi in konceptualnimi preferencami. Temu se pač ni mogoče izogniti. Poskušali pa smo se izogniti logičnim napakam pri argumentaciji, ki izhaja iz ekspertiz, z uporabo metodološke procedure, ki preprečuje tisti zmoti v dokazovanju, ki sta znani pod imenoma »argumentum ad verecundiam« in »argumentum ad hominem«. Bistvo prve je, da je samo dejstvo, da neki ekspert nekaj trdi, vzeto kot evidentnost za resničnost takšne trditve. Pri drugi zmoti pa je prav nasprotno: dejstvo, da neki ekspert nekaj trdi, je vzeto kot evidentnost za neresničnost njegove trditve. Poleg tega smo za razreševanje nekonsistentnosti in nesoglasij, do katerih lahko pride, če vprašamo za mnenje več kompetentnih strokovnjakov, med drugim uporabljali tudi znano Delphi metodo. To omenjam zato, ker nam sploh ne bi bilo treba ravnati v skladu s temi metodološkimi procedurami, če bi držal očitek, ki ga navajate v vprašanju, to se pravi, da smo ravnali izključujoče in zavračali drugačne ideje in predloge. SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2023 Kovač Šebart Kljub temu pa ima bela knjiga verjetno tudi po vašem mnenju kakšno pomanjkljivost. Tega ne zanikam. Zame je največja pomanjkljivost v tem, da v njej ni kritične refleksije in analize neoliberalizma ter njegove povezanosti s šolstvom. Spregledali smo namreč izjemno močan in negativen vpliv, ki ga je ideologija neoliberalizma že takrat imela na šolstvo v Angliji in ZDA. Najbolj je bil ta vpliv močan v visokem šolstvu. In morda je bil prav to eden od vzrokov za spregled neoliberalne grožnje, kajti visoko šolstvo ni bilo predmet obravnave v beli knjigi. Če bi bilo, se kritičnemu soočenju z neoliberalizmom verjetno ne bi mogli izogniti. Na srečo pa se ni zgodilo, da bi zaradi naše slepote takrat neoliberalizem neopazno vstopil v slovensko šolstvo. A to je, vsaj zame, bolj slaba tolažba. Kako pa je bilo z uresničevanjem predlogov iz bele knjige v praksi? Veliko truda je bilo vloženega v to, da predlogi ne bi ostali mrtva črka na papirju. Marsikaj je bilo udejanjenega, kar nekaj stvari pa ne. Naj omenim le osnovno ugotovitev, na katero ste strokovnjaki, ki se še posebej ukvarjate z osnovno šolo, večkrat argumentirano opozorili, namreč, da nekatere rešitve devetletke niso bile nikoli udejanjene, saj so bile – še preden je devetletka v celoti zaživela – z zakonom spremenjene, in to brez strokovnih premislekov in analize, kaj te spremembe prinašajo za celoto sistemskih rešitev osnovne šole. Te spremembe, ki so, kot ste prepričljivo pokazali, pomenile pomembne in ne le manjše posege v zasnovo, zakonske rešitve in realizacijo devetletke, so se začele z opustitvijo zahteve, da mora ocena na zunanjem ocenjevanju znanja vplivati na uspešen zaključek devetletke, in nato nadaljevale s spremembami na področjih zunanjega in notranjega ocenjevanja znanja, delne zunanje diferenciacije učencev v osmem in devetem razredu, s krčenjem obsega izbirnosti, odpravo splošnega učnega uspeha, uvedbo možnosti fleksibilne organizacije urnika in izvedbo poskusa uvajanja drugega tujega jezika. To so bile, kolikor se spomnim, glavne spremembe, ki ste jih kritično analizirali in nato na njihovo problematičnost opozarjali tako strokovno kot širšo javnost. Konec leta 2008 je tedanji minister Igor Lukšič napovedal pripravo nove bele knjige o vzgoji in izobraževanju. Je bila ta potrebna? Na prvi pogled se zdi, da minister o tem nikakor ni dvomil, saj drugače ne bi naročil njene priprave. Toda vprašanje je, zakaj je novo belo knjigo sploh potreboval, ko pa je malo pred tem javno povedal, da večje spremembe ali prenove slovenskega šolstva niso potrebne, ker je slovensko šolstvo dobro. Napovedane manjše spremembe, ki naj bi bile vpeljane, da bi izboljšale takratno šolstvo, so namreč prav zato, ker njihov cilj niso bile radikalne spremembe, ostajale v konceptualnih okvirih, ki jih je določila obstoječa bela Potrebujemo šolsko reformo? knjiga. Take spremembe zato niso zahtevale nove bele knjige. Da je minister ni potreboval kot konceptualno podlago za te spremembe, se vidi tudi po tem, da je bilo načrtovano, da bo nova bela knjiga pripravljena nekako proti koncu mandata, torej takrat, ko bi bile te manjše spremembe verjetno že vpeljane. K takšnemu sklepu napeljuje tudi dejstvo, da so bile spremembe zakona o osnovni šoli v parlamentarno proceduro vložene, še preden jih je nacionalna strokovna komisija sploh obravnavala. To pa ne pomeni, da minister bele knjige ni potreboval iz drugih razlogov. Morda jo je potreboval kot dokaz o izpolnitvi svoje predvolilne obljube ali pa kot strokovno podlago za večje spremembe, ki naj bi bile vpeljane ob koncu mandata. Če jo je potreboval zaradi prvega razloga, je pravzaprav ni potreboval kot podlago za spreminjanje šolstva. Če pa jo je potreboval zaradi drugega razloga, potem verjetno ni mislil resno, ko je govoril, da je slovensko šolstvo večinoma dobro in da kot tako ne potrebuje večjih sprememb. Toda ta dvoumnost je bila odpravljena s poznejšimi izjavami ministra, ko je – kot so poročali mediji – povedal, da novo belo knjigo med drugim potrebujemo prav zato, da bo omogočila pretrganje dotedanje prakse spreminjanja šolstva na podlagi parcialnih ukrepov, ki skušajo rešiti posamezne probleme, vendar obenem povzročajo nove, ker ne upoštevajo šolskega sistema kot celote. To drži, a ta razlog je bil v strokovnih razpravah že pred tem obravnavan kot tisti, ki verjetno upravičuje pripravo nove bele knjige. Dejstvo je namreč bilo, da je bila prva bela knjiga napisana skoraj 15 let pred tem. Od takrat se je marsikaj pomembnega zgodilo v globalnem in lokalnem merilu, česar pri pisanju prve bele knjige preprosto ni bilo mogoče upoštevati. Poleg tega so bile pozneje pod različnimi vladami pod pretvezo vpeljevanja majhnih sprememb v slovensko šolstvo vpeljane tudi spremembe, ki so spreminjale nekatere bistvene sestavine šolskega sistema in ga s tem naredile nekoherentnega. Zato bi se z novo belo knjigo lahko ognili stihijskemu in ne dovolj premišljenemu vpeljevanju sprememb, ki se sicer celo lahko uvajajo z dobrimi nameni, a imajo marsikdaj slabe posledice. Podobno je bržkone mislil tudi minister, ko je pojasnil, kaj pričakuje od nove bele knjige. Prvič, da bodo tisti, ki jo bodo pripravili, v njej vzgojno- izobraževalni proces zložili v celoto in razmislili, kako vsaj naslednje desetletje peljati celoten proces bolj sistematično, in drugič, da svojih stališč ne bi zgolj prelili na papir, temveč da bi s svojimi dilemami, predlogi in rešitvami motivirali javnost, da bi tako dvignili tonus ukvarjanja s šolstvom, kajti če tega tonusa ni, potem nas po njegovem mnenju ne more rešiti noben papir. Ob tem se postavlja kar nekaj vprašanj. Najprej, ali ne bi »dvig tonusa« poleg pričakovanih pozitivnih posledic imel tudi negativne učinke, saj je v razmerah, ko je šolstvo v središču javnega zanimanja in polemik, težko pričakovati, da SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2023 Kovač Šebart bodo šole imele dovolj miru, ki ga nujno potrebujejo za normalno delo. V zvezi s prvo nalogo, ki naj bi jo izpolnila nova bela knjiga, pa se najprej postavlja vprašanje, kaj je minister sploh naročil: pripravo nove bele knjige ali le strokovne podlage zanjo. Prav tako ni bilo jasno, kdo vse bo eno ali drugo pripravil, saj je minister v enem od intervjujev omenjal štiri skupine, ki naj bi to počele, pri čemer do takrat ni bilo znano, kakšno naj bi bilo razmerje med njimi in kdo bi, če bi delovale neodvisno druga od druge, na koncu odločil, kaj od vsega tistega, kar bi bilo pripravljeno, bi bila tudi dejanska vsebina bele knjige. Glede na to, da je bela knjiga vladni dokument, bi v zadnji instanci verjetno o tem odločil minister. Zanj bi bilo gotovo dobro, da bi imel na razpolago različne predloge, med katerimi bi lahko svobodno izbral tistega, ki mu najbolj ustreza. Če pa bi jih on ali kdorkoli drug skušal združiti v novo belo knjigo, bi lahko imel velike težave, saj bi morda moral poskusiti spraviti v koherentno celoto štiri povsem različne predloge. A tudi če bi mu to uspelo, težav najbrž še ne bi bilo konec. Verjetno bi se pojavil problem avtorstva nove knjige in s tem povezano vprašanje, ali bi avtorji posameznih tematskih sklopov ali njihovih delov sploh privolili, da se ti združujejo v novo celoto, saj lahko dobijo v njej povsem drug pomen od tistega, ki so ga imeli v prvotnem kontekstu. Toda te težave so bile presežene, ko je minister imenoval nacionalno strokovno skupino za pripravo bele knjige o vzgoji in izobraževanju. Te težave so bile s tem res rešene, omenil pa sem jih zato, ker so bile morda razlog za njegovo poznejšo odločitev, da imenuje strokovno skupino za pripravo nove bele knjige. Kakorkoli že, knjiga je bila pripravljena, v njej je bilo po mojem mnenju marsikaj dobrega, a tudi nekatere stvari, ki so bile deležne ostre kritike dela pedagoške stroke. Vseeno pa mislim, da ta kritika ni bila razlog, vsaj ne odločilen, da nova bela knjiga sploh ni služila svojemu namenu, saj je, kot se zdi, ostala v predalu. Bolj verjetno se je to zgodilo zato, ker minister ni bil dovolj časa minister, da bi jo lahko uporabil, njegovi nasledniki pa je niso vzeli za svojo in so ravnali, kot da je ne bi bilo. Iz tega se vidi, da bela knjiga ne zadošča za preprečitev parcialnih posegov v šolstvo oziroma v sistem vzgoje in izobraževanja. Potrebna je vsaj še volja ministra ali ministrice, da jo uporabi kot vodilo pri uvajanju posameznih ukrepov ali pri bolj obsežni reformi vzgoje in izobraževanja. Zato sem vse bolj prepričan, da v večini primerov glavni problem ni v zastareli beli knjigi, temveč v neuresničevanju v njej predlaganih utemeljenih ukrepov in v njihovem spreminjanju brez opravljene tehtne strokovne razprave. Če je tako, potem tudi rešitev ni v pisanju vedno novih belih knjig. S tem se gotovo ne bi strinjal minister Jernej Pikalo, ki je januarja 2020 napovedal pripravo tretje bele knjige o vzgoji in izobraževanju. Ali je bila ta nova bela knjiga sploh potrebna? Potrebujemo šolsko reformo? Minister je očitno mislil, da je bila. Toda vprašanje je, zakaj je bila potrebna. Ali zato, ker so se razmere v svetu in pri nas tako spremenile, da je bila potrebna nova strategija, ali pa zato, ker načela in rešitve iz prve in druge bele knjige niso bili uresničeni. V prvem primeru bi moral minister jasno povedati, kaj je tisto novo in tako pomembno, da zahteva spremembo strategije vzgoje in izobraževanja v Sloveniji; v drugem primeru pa navesti vzroke za neuresničitev načel in predlogov iz obeh dotedanjih belih knjig. Samo v primeru, če so vzroki v eni ali drugi beli knjigi (napačna načela, zmotna ocena stanja, neuresničljivi predlogi sprememb ipd.), je bilo smiselno pripraviti novo. A vzroki, do katerih bi prišli na podlagi verodostojnih znanstvenih analiz, niso bili predstavljeni. Zato bi bilo treba najprej opraviti take analize. Kajti nova bela knjiga ne bi prav nič pomagala, če so bili vzroki za neuresničitev načel in predlogov v politiki oziroma ministrstvu, ki jih ni moglo ali hotelo uresničiti, v šolah in drugih vzgojnih in izobraževalnih institucijah, ki niso imele zagotovljenih pogojev, da bi jih lahko uresničile, v učiteljih, ki jih niso znali uresničiti, itd. Minister dr. Pikalo je tudi povedal, da je nova bela knjiga potrebna, da pa bo drugačna od prejšnjih dveh, da bo vključevala visoko šolstvo in bo kljub temu veliko krajša, podobna finski. Vključitev visokega šolstva bi bila lahko prednost, saj je o nekaterih stvareh, denimo prehodu iz srednjega v visoko šolstvo ali izobraževanju učiteljev, treba premisliti skupaj, ko jih koncipiramo in normativno urejamo. Tudi razlog za odsotnost visokega šolstva v prvi beli knjigi je bil čisto pragmatične narave: bela knjiga je bila prvenstveno mišljena kot teoretska podlaga za pripravo šolske zakonodaje. Ker je osnutek zakona o visokem šolstvu takrat že bil pripravljen, je bila – z vidika doseganja tega cilja – vključitev visokega šolstva v belo knjigo nepotrebna. Za drugo novost pa nisem prepričan, da bi bila boljša od prejšnjih. Toda če je minister presodil, da je finska bela knjiga lahko zgled za slovensko, pri čemer po mojem mnenju ni toliko pomembna forma oziroma dolžina, ampak vsebina, potem bi jo veljalo najprej prevesti in predstaviti širši javnosti, v strokovnih razpravah pa presoditi, kaj v njej zapisanega velja tudi za Slovenijo. Če so v njej dileme sodobnega časa ter vzgoje in izobraževanja dobro predstavljene in predvidene rešitve prepričljive, ne bi imelo smisla ustanavljati posebne delovne skupine, da bi napisala nekaj podobnega. Predpostavljamo lahko, da na splošni ravni, na kateri naj bi bila bela knjiga napisana, veliko tistega, kar velja za Finsko, velja tudi za Slovenijo. Tisto, kar bi bilo treba narediti, bi bilo dobro utemeljiti razlike, ki naj bi veljale za Slovenijo. Če pa finska bela knjiga ni napisana tako, da bi se lahko zgledovali po njej, potem je bilo njeno javno poudarjanje zavajajoče, saj bi jo delovna skupina lahko uporabila le kot enega izmed virov, na podlagi katerih bi bila napisana nova bela knjiga, in nič več. Poleg tega je že njeno medijsko SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2023 Kovač Šebart izpostavljanje oblikovalo javno mnenje tako, da se je od bele knjige pričakovalo, da bo podobna finski, s tem pa se je omejila avtonomija delovne skupine, da sama presodi, kakšna naj bi bila nova bela knjiga. Po drugi strani pa se zdi, da se je najprej skušalo priti do strokovnih podlag za belo knjigo na temelju javnih razprav, ki so potekale po slovenskih regijah in v katerih so številni posamezniki in predstavniki združenj predstavili svoje ideje in videnja Da, tako je bilo videti. Vprašanje pa je, ali je bila induktivna pot res prava. Zbiranje idej na regijskih posvetih je sicer lahko koristno, toda te javne prireditve so se kazale tudi kot lepi primeri, kako deluje ideologija: parcialni interesi (posameznikov, nekaterih staršev, zasebnih šol itd.) so bili predstavljeni kot obči interes. Po drugi strani pa je prav ustanovitev posebne komisije, ki naj bi pripravila belo knjigo, dokaz, da tako zamišljena induktivna pot ne zadošča. Koliko je koristna, pa bi se videlo po tem, koliko tako pridobljenih idej in predlogov bi komisija upoštevala. Napovedana sestava komisije je zbujala pomisleke. Eni so menili, da so nekateri člani prestari, drugi pa, da nimajo pravih strokovnih referenc. Prvi pomislek je neosnovan in temelji na predsodkih. Mladi naj bi bili inovativni in polni novih idej, starejši pa so ujeti v stare kalupe, nimajo povedati nič novega in so z mislimi že v penziji. Nekateri mladi in stari res ustrezajo temu poenostavljenemu opisu, toda starost sama po sebi ni dober razlog ne za vključitev v komisijo ne za izločitev iz nje. Tisto, kar šteje, bi morala biti strokovna kompetentnost, ne pa starost. Prvi korak pri izboru bi lahko bili zapisi v Cobissu, iz katerih se vidi, kdo je kaj in koliko objavljal, ali sploh ima objave s področja vzgoje in izobraževanja, kakšen vpliv so imele te v domačem in mednarodnem prostoru itd. Težko je namreč pričakovati, da bo nekdo, ki se s to problematiko sploh ni ukvarjal, lahko kar čez noč postal boljši od tistih, ki so na tem področju že veliko naredili. Izjeme so seveda možne, a izbira sicer uglednih strokovnjakov z drugih področij zato, ker nekateri med njimi uživajo v javnosti velik ugled, je bila vseeno napaka, saj bi njihovo delo verjetno imelo le moč argumenta avtoritete, znanega pod imenom »argumentum ad verecundiam«. Zato je drugi pomislek vsaj v principu utemeljen. Opozarja, da ni res, da se na šolstvo vsakdo spozna. Če bi na kakem drugem področju nekdo imenoval komisijo za belo knjigo tako, da med člani skoraj ne bi bilo nikogar, ki se poklicno znanstveno ali strokovno ukvarja s tistim področjem, bi se taka odločitev verjetno večini ljudi zdela zgrešena in čudaška. A problem ni samo v tistem, ki take strokovnjake predlaga, ampak tudi v tem, da so tisti, ki na tem področju sploh nimajo omembe vrednih referenc, tako imenovanje pripravljeni sprejeti. Moraš biti kar pogumen in imeti o sebi neverjetno dobro mnenje, da to narediš. Potrebujemo šolsko reformo? Izjemno velik in medijsko odmeven protest strokovnjakov s področja vzgoje in izobraževanja je dr. Pikalo želel nato ublažiti z izjavo, da bo komisija pozneje lahko vključevala tudi pedagoške strokovnjake. Ta izjava je bila prepozna, kajti škoda je že bila narejena. Številni podpisniki protestnega pisma in še veliko drugih so namreč ministrovo odločitev o imenovanju komisije razumeli kot očiten dokaz ministrovega nezaupanja do učiteljev, univerzitetnih profesorjev, raziskovalcev in drugih strokovnjakov na področju vzgoje in izobraževanja. Zato se zastavlja vprašanje, kdo bi ideje iz bele knjige udejanjil. Tisti, ki jim minister ne zaupa in njihovo znanje in izkušnje podcenjuje? Malo verjetno. Poleg tega je bila tudi poznejša ministrova razlaga, češ da komisija sploh še ni bila imenovana in da bodo v njej tudi pedagoški strokovnjaki, teoretiki in praktiki, dojeta kot sprenevedanje in poskus rešiti, kar se še rešiti da. A tudi če je minister resno mislil in bi bil kdo povabljen k sodelovanju pri pripravi bele knjige, je vprašanje, ali bi se za to odločil, saj bi bilo njegovo sodelovanje lahko razumljeno, kot da je imenovani komisiji nasprotoval le zato, ker sam ni bil imenovan, skratka zaradi osebne užaljenosti, zavisti ali nevoščljivosti, ne pa zaradi strokovnih razlogov. Ali je bilo torej pričakovati, da takrat razžaljeni strokovnjaki in strokovnjakinje ne bi bili pripravljeni sodelovati pri pripravi bele knjige? Nekateri bi povabilo skoraj zagotovo zavrnili, a mislim, da bi se jih našlo dovolj, ki bi bili pripravljeni sodelovati bodisi zato, ker bi bili prepričani, da bi s tem prispevali k izboljšanju šolstva in drugih oblik vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, bodisi zato, ker bi v tem videli pot za lastno promocijo, javno prepoznavnost in potrditev svoje strokovnosti. Poskus priprave tretje bele knjige je zaradi padca takratne vlade propadel. Mnenje, da sta bili prva in druga bela knjiga preobsežni, pa je prevzel tudi minister dr. Papič, ki je ocenil, da tretje bele knjige, ki bi bila po obsegu podobna prejšnjima, ne potrebujemo. Zadoščala naj bi veliko krajša. Pozneje je idejo o pripravi bele knjige nadomestila zamisel o pripravi nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja v Sloveniji do leta 2033, ki naj bi nastal po zgledu zdajšnjega nacionalnega programa visokega šolstva. Je ta odločitev presenetljiva? Niti ne. Minister je kot nekdanji rektor ljubljanske univerze sodeloval pri pripravi nacionalnega programa visokega šolstva in ima o njem očitno zelo dobro mnenje, če ga postavlja kot zgled tudi za nacionalni program vzgoje in izobraževanja za naslednje desetletje. Sam sem do tega predloga nekoliko skeptičen, čeprav je glede obsega samega dokumenta takšno pot napovedovala že ideja tretje bele knjige. Prav tako ne mislim, da je cilje in ukrepe, ki so zapisani v nacionalnem programu za visoko šolstvo, težko smiselno prenesti SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2023 Kovač Šebart na nižjo raven, saj to v nekaj primerih z lahkoto naredimo, preprosto tako, da izraz »visoko šolstvo« zamenjamo z »vzgoja in izobraževanje«, cilji in ukrepi pa ostanejo enaki. Problem je, kot so opozarjali že kritiki nacionalnega programa visokega šolstva, da so cilji zelo splošni, ukrepi pa premalo konkretni. Ali bo delovna skupina tej ministrovi ideji pri pripravi nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja do leta 2033 sledila tudi pod dr. Feldo, ki pravi, da ima skupina svobodo, da dela neodvisno, bodo pokazali rezultati njenega dela. Domnevam pa, da bo delovna skupina – tudi če bo na koncu izdelala kratek dokument, v katerem bodo navedeni predvsem cilji in ukrepi za njihovo uresničitev v desetih letih – pred tem opravila podobno delo, kot bi ga, če bi pripravljala belo knjigo. S tem pa delo ne bo končano. Nacionalni program morata potrditi še vlada in državni zbor. Glede na razmerje moči v parlamentu to ne bi smela biti težava. Vprašanje pa je, ali ga bodo kot nacionalni program videle tudi opozicijske stranke in širša javnost, predvsem učitelji, ravnatelji, starši. Šele v tem primeru lahko pričakujemo, da bo upoštevan celo desetletje. Do dovolj širokega soglasja o njem pa ne bo prišlo brez izjemne angažiranosti ministra in njegovih sodelavcev, brez napornega dela s šolniki na terenu ipd. Se strinjam. Pogoj za to, da bo nacionalni program res deloval kot nacionalni program, tudi če se bodo v desetih letih ministri in vlade menjali, je neki približek temu, kar ameriški filozof John Rawls imenuje »prekrivajoče se soglasje«, ki bi nacionalnemu programu vzgoje in izobraževanja omogočilo, da je sprejemljivo skupno stališče ne samo za različno misleče strokovnjake, temveč tudi za ljudi različnih političnih, religioznih in filozofskih nazorov.