ih Povzetek Darka Rozman, univ. dipl. soc. ped., Osnovna šola Helene PuharKranj, Kidričeva J i, mOKranj. Članek podaja pregled socialnega učenja med vrstniki v soli. Zasnovan je na študiju teorije socialnega učenja in socialno kognitivne teorije. Dodana pa je tudi aplikativna plat, ki lahko praktikom nudi nove možnosti delovanja v šolskem prostoru. Seznanja nas z osnovnimi načeli social- nega učenja, nam približa učenje z opazovanjem oz. mo- deliranje vedenja med vrstniki in opisuje povezanost soci- alnega učenja z otrokovim kognitivnim razvojem. Nadalje razčlenjuje področji samoučinkovitosti in samoregulacije ter predstavi samoregulacijske strategije učenja. Ključne besede: socialno učenje, teorija socialnega učenja, socialno kognitivna teorija, učenje z opazovanjem, mode- liranje vedenja, modeli vrstnikov, samoučinkovitost, samo- regulacija Abstract The paper reviews the phenomenon of social learning in peer groups in school settings and is based on the study of the theory of social learning and social cognition theory. The paper deals also with the applicative aspect which can offer new possibilities of action to practitioners in school 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S surroundings. It describes the basic principles of social le- arning, gives information about the observational learning and behaviour modelling in peer groups and explains the relations between social learning and the child cognitive development. Furthermore it analyses the areas of self-effi- ciency and self-regulation and presents the self-regulating learning strategies. Key words: social learning, social learning theory, social cognitive theory, observational learning, modelling, peer models, self-efficacy, self-regulation 1. Uvod Bandura (1982, str.37) se spominja šaljive zgodbe, ki jo je na enem izmed svojih predavanj povedal profesor Mowrer. Zgodba pripoveduje o osamljenem kmetu, ki se je odločil, da si kupi papagaja, da mu bo delal družbo. Nekako mu je uspelo ku- piti ptico in nato je vsak večer pred njim ponavljal stavek: "Reci stric!" Kljub trudu, ki ga je učitelj vlagal, papagaj ni izpustil niti glasu, zato je razočarani kmet na koncu vzel palico in z njo udar- jal papagaja po glavi vsakič, ko ta ni ponovil želenega stavka. Ker nobena metoda ni bila uspešna, je kmet pograbil papagaja in ga vrgel v kokošnjak. Malo kasneje je iz kokošnjaka zaslišal velik hrup. Šel je pogledat - in imel je kaj videti. Papagaj je tolkel prestrašene kokoši s palico po glavi in vpil: "Reci stric!" Bandura navaja to zgodbico kot primer procesa socialnega učenja. Zdi se mi primerna za uvod v to poglavje, saj ugotavljam, da v litera- turi ne srečamo definicije, kaj je socialno učenje, ampak bolj opisane oz. s primeri predstavljene značilnosti, načela, zakonitosti in uporab- nost socialnega učenja. Poskusimo najprej spoznati temeljna načela in pravila socialnega učenja. Behavioristične teorije običajno razlagajo učenje od drugih kot po- snemovalni odgovor, pri katerem je opazovano vedenje diskrimina- tivni stimulus. Imitacija ali posnemanje je, ko opazovalec predstavi isti odgovor in prejme okrepitev. Učenje ni končano, dokler otrok ni podprt v svojem vedenju. Behavioristični pogledi poudarjajo instru- mentalno naravo imitacije, pri kateri posnemovalec kopira opazova- no vedenje s poskusi in napakami, dokler ne doseže podkrepitve, na- _Darka Rozman: Socialno učenje v šoli_ 2/15 grade (Miller & Dollard 1941, v Hohn 1995). Nobena od teh razlag pa ne dovoljuje opazovalčeve subjektivne analize položaja. Bandura ne trdi, da v procesu socializacije ni neposrednega po- učevanja. Nekatere socialne veščine se pridobijo prav z instrumental- nim pogojevanjem. Za to obliko učenja je značilno, da starši in drugi dejavniki socializacije razmeroma jasno pokažejo, česa želijo, da se otrok nauči in oblikujejo njegovo vedenje z nagrado in kaznijo. Vseeno pa Bandura (1982) trdi, da se veliko osebnostnih potez pri- dobi z učenjem po modelih. Otroci posnemajo staUšča in vedenje star- šev, ki jih v glavnem sploh niso nameravah o tem učiti. Npr. ko starši fizično kaznujejo otroka, ker se je stepel z vrstniki, počnejo to z name- nom, da bi otroka naučili, naj ne tepe drugih. Otrok pa se obenem uči, tu na primeru staršev, določene oblike fizične agresije. Prav to opazo- vano (in naučeno) vedenje pa lahko v prihodnje uporabi, ko se bo počutil frustriranega v odnosu do drugih ljudi. 2. Temeljna načela socialnega učenja 2.1. Opazovanje Učimo se, ko opazujemo dejanja drugih, prav tako kot se učimo prek klasičnega ah operativnega pogojevanja našega vedenja. Ban- dura ne zanika, da se učimo tako, da zamenjamo novi dražljaj za sta- rega kot pri klasičnem kondicioniranju ah se učimo na posledicah naših dejanj kot pri operativnem kondicioniranju. Dodatni vir učenja vidi Bandura (1982) v sposobnosti posameznika, da pridobi informa- cije iz tega, kar počno drugi, da se odloča o tem, katera opažena vede- nja je vredno posvojiti in jih kasneje uporabiti v situacijah, ki zahteva- jo tak odziv. Da bi videh, kako je ta vrsta učenja razširjena, je dovolj, če pogle- damo otroke, kako med igrami pogosto posnemajo starševsko vlogo, z vsemi spremljajočimi gestami, položaji in celo glasovnimi prehodi. Proces, ko nekdo ponavlja obnašanje stvarnih ali simbohčnih mode- lov, v teorijah osebnosti običajno imenujemo identifikacija. Bandura pa namerno uporablja izraza imitacija in učenje po modelu ali modeli- ranje, da se izogne nedoločenosti in večpomenskosti, ki sta lahko ve- zani na pojem identifikacije. Bandura (1977, po Hohnu 1995) verjame, da se učenje z opazova- njem oz. modeliranje razlikuje od imitacije na več načinov: 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S 1. Učenje se večkrat pojavi brez okrepitve, ki bi bila dana modelu ali opazovalcu. Mlajši otroci večkrat uporabljajo oblike vedenja, ki so ga opazovali pri odraslih, brez neposredne okrepitve. 2. Razlage imitacije ne računajo na možnost odloženih odgovorov, ki pridejo čez čas. Perspektiva socialnega učenja zahteva razločeva- nje med tem, kar se učenci učijo, in tem, kar delajo. Da razumemo učenje, moramo sklepati iz njihovega delovanja in vedenja in ne smemo samodejno enačiti učenja in dejanj. Operativna teorija se- veda tega ne razlikuje, saj predstavljanje odgovorov je učenje in opazovalci morajo dati odgovor takoj, da lahko prejmejo neposredno okrepitev. 3. Imitacija ne razlaga pojava novih odgovorov. Bolj kot točno posne- manje vedenja je v rabi modificiranje lastnih odzivov pod vplivom vedenja modela ali pa so odzivi kombinacija oblik vedenja, ki so bile opazovane pri več vzornikih. V zgodnji študiji so Bandura, Ross in Ross (1963a, po Hohnu 1995) ugotovili, ko so v igralnici pustih triletnike same, da so ti prilagaj ah in kombinirah oblike igranja, ki so jih bih prej opazovali pri dveh odras- lih, tako da so dobih novo, čisto svojo obliko zabave. Zgodi se torej, da učenci povzamejo informacijo od opazovanega in jo potem prilagodi- jo. Učenje z opazovanjem je kognitivni proces; Bandura (1977, po Hoh- nu 1995) je spoznal, da imajo opazovalci lahko v kompleksnih situaci- jah težave pri prepoznavanju povezave med določenimi vedenji in okrepitvijo oz. uspehom. Mladi športnik, ki poskuša posnemati polo- žaj pri obrambi žoge, ki ga ima njegov idol, lahko izbere zelo opazne poteze njegovega vedenja kot npr. pljuvanje, pačenje, nastopaštvo, bolj verjetno kot pa tiste njegove posebnosti, ki bi ga vodile do okrepitve (npr. držanje rok v določeni višini, položaj nog). 2.2. Kognitivne sposobnosti, ki nam omogočajo napredek pri socialnem učenju: Učenci posedujejo več sposobnosti, ki jim omogočajo, da pridobijo s socialnim učenjem. Številne kognitivne sposobnosti pripomorejo, da razvijemo sposobnost presojanja (judgement) in sposobnosti reše- vanja problemov (problem solving skills). Bandura (1986, po Hohnu 1995) predvideva, da te sposobnosti omogočajo, da se socialno učenje pokaže na najbolj učinkovit način. Povzete so v tabeh 1. Darka Rozman: Socialno učenje v šoli 2/15 Tabela 1: Kognitivne sposobnosti, ki omogočajo učinkovito socialno učenje. 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S 2.5. Samoučinkovitost Vpliv misli o samem sebi na naše vedenje so znanstveniki intenziv- no preučevali iz različnih vidikov. Ne glede na vidik pa je pomemben človekov občutek, da je sposoben nadzorovati dogodke, ki zadevajo njegovo življenje. Bandura uporablja izraz zaznana samoučinkovitost (perceived self- efficacy), ki ga opredelih kot "sodbo o zmožnosti ne- koga, da zadosti določeni stopnji izvedbe" (Bandura, 1993, str.117). Razlikuje samoučinkovitost od pričakovanih rezultatov, ki imajo več opraviti z našimi napovedmi posledic našega vedenja. Samoučinkovi- tost je povezana z našimi občutji zaupanja, da lahko dosežemo željeni rezultat. Učenci npr. vedo, da bodo najboljši spisi glasno prebrani v razredu ah objavljeni v šolskem glasilu in taka pohvalapričakovan rezultat, medtem ko je prepričanje nekoga, da zmore napisati tako dober s^is, sodba o učinkovitosti oz. samoučinkovitosti. Pa vendar učen- ci, ki vedo, kako bodo avtorji dobrih spisov okrepljeni, mogoče ne bo- do veliko delali na tem, da bi napisah tak spis, če dvomijo v svojo zmožnost, da to lahko naredijo. Po drugi strani pa je pri učencih, ki verjamejo sami vase, da lahko napišejo tako dober spis, ki bo vreden priznanja, večja možnost, da bo rezultat dober. Razumevanje meha- nizmov, ki določajo sodbo o samoučinkovitosti, je zato pomembno, da lahko razumemo motivacijo in šolsko uspešnost. Samoučinkovitosti ne smemo zamenjevati s samopodobo (self-con- cept), ki je veliko bolj globalen pojem. Sodbe o samoučinkovitosti so specifične za določena področja, za katera sami sebi priznavamo do- ločeno kompetenco. Sebe opisujemo npr. kot dobrega za pisanje, pa ne tako dobrega za računanje. Kot bi lahko pričakovah, sposobnosti vplivajo na občutja samoučin- kovitosti: zelo sposobni učenci se štejejo za bolj učinkovite kot učenci z nižjimi sposobnostmi (Bandura, 1977, po Hohnu, 1995). Posamezni- ki, ki se imajo za visoko učinkovite, težijo k izboru težjih nalog, ki jim pomenijo izziv, medtem ko se tisti z nizkim dojemanjem osebne učin- kovitosti varujejo pred pričakovanim neuspehom z izogibanjem sti- mulativnim okoljem (Bandura, 1986, po Hohnu, 1995). Večji je obču- tek samoučinkovitosti, bolj verjetno je, da bo posameznik vložil na- por, da bi uspel ter nadaljeval z vztrajnostjo pri reševanju težjih nalog. Bandura in Cerrone (1983, po Hohnu, 1995) sta ugotovila, da učenci v bolj zahtevne predmete bolj verjetno vložijo več truda in časa kot v manj zahtevne predmete, ki zahtevajo dolgočasno, rutinsko delo in so _Darka Rozman: Socialno učenje v šoli_ 2/15 bili predstavljeni kot podstandardni. Nizko dojemanje samoučinkovi- tosti po drugi strani vodi k pretiranemu poudarjanju osebih nespo- sobnosti, rezultat tega pa je, da se izzivi štejejo za težje, kot so v resni- ci (Meichenbaum, 1977, po Hohnu, 1995). Prepričanja v osebno učinkovitost vplivajo na našo izbiro aktivnos- ti in situacij in odločilno oblikujejo naše življenje. Izogibamo se oko- ljem, ki presegajo našo sposobnost obvladovanja, in se lotevamo izzi- vaj očih dejavnosti, za katere ocenjujemo, da smo jih sposobni uspeš- no voditi (Bandura, 1995, po Hohnu, 1995). Ta izbirni proces lahko opazujemo npr. pri izbiri kariere. Posameznik, ki ima občutek močne samoučinkovitosti, bo bolj verjetno videl vse možnosti za kariero, da bi se potem ustrezno pripravil nanjo z razhčnimi izobraževalnimi in poklicnimi načrti, da bi ostal v tej izbrani karieri dlje in da bi bil bolj uspešen pri srečevanju z njenimi zahtevami (Lent & Hackett, 1987, po Hohnu, 1995). Prepričanja o učinkovitosti tudi določajo, koliko stresa in napetosti izkušamo v ogrožujočih situacijah. Če verjamemo, da se lahko nadzo- rujemo v stresnih dogodkih, je manj verjetno, da se jih bomo izogiba- li. Še več: manj pogosto si tudi predstavljamo negativne izide in bolj verjetno smo jih sposobni obvladati, ko pridejo (Bandura, 1993, po Hohnu, 1995). Po drugi strani pa nizka prepričanja o učinkovitosti vi- šajo občutja stresa pri delovanju, kar vodi k fiziološkim stranskim učin- kom, kot je npr. zvišan krvni tlak, aktiviranje hormonov, povezanih s stresom, ter izguba imunskih funkcij. 2.4. Viri za sodbe o samoučinkovitosti Ljudje dobijo informacije, ki jih uporabijo za obhkovanje sodb o osebni učinkovitosti, iz različnih virov. Zanimiv se mi zdi vpliv zaznavanja vzrokov na uspeh ali neuspeh, kar močno vpliva na učinkovitost. Dosežki so največkrat pripisani vzro- kom, kot so sposobnost, trud, težavnost naloge in sreča (Rogers, 1990). Otroci vidijo v trudu prvi pogoj za uspeh. Z razvojem pa dobijo večji pomen lastnosti, povezane s sposobnostjo, pomen truda pa se zmanj- ša. Tako uspeh, pridobljen z veliko mero truda, manj dviguje učinko- vitost kot uspeh, za katerega je bil potreben minimalni vložek dela, ker je prejšnja sodba vključevala mnenje o manj razvitih sposobnostih (Bandura, 1982, po Schunku, 1990). 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S Več raziskav Dweckove in Leggetove (Murray, 1995) je potrdilo, da dojemanje sposobnosti in s tem povezana motivacija močno vplivajo na uspeh. Dweckova je razvila teorijo, da se otroci glede tega ločijo na dve skupini. Prvi internalizirajo sporočila neuspeha in oblikujejo sta- len pogled na svoje sposobnosti in inteligenco nasploh. Temu avtorica pravi teorija prvobitnosti (danosti - entity theory). Otroci npr. verja- mejo, da se ljudje rodijo pametni. Ti so bolj usmerjeni na samo izved- bo, na uspeh ali neuspeh. Ko ne uspejo, se največkrat vdajo, ker mis- lijo, da so nesposobni. Zelo so zaposleni s tem, ali jih bodo drugi imeh za pametne ah ne. V drugi skupini pa otroci sledijo teoriji rasti (incremental theory); verjamejo, da morajo iskati znanje in izzive, da postanejo pametni. Ti so mojstrsko usmerjeni v trud in učenje. Ob neuspehu so naravnani na prihodnost - kako nekaj narediti bolje. Tabela 2: Viri informacij, ki so lahko uporabljeni za oblikovanje sodb o samoučinkovitosti (po Bandurovi razdelitvi). 2.5. Razvoj samoocenjevalne sposobnosti pri samoučinkovitosti Informacije iz teh štirih virov se tehtajo in primerjajo, potem pa vodijo do sklepa o zaznani samoučinkovitosti. Bandura (1986, po Hoh- _Darka Rozman: Socialno učenje v šoli_ 2/15 nu, 1995) je proces oblikovanja tega sklepa imenoval sarnoocenitev (self-appraisal). Otroci postopoma gradijo svoje samoocenjevalne spretnosti, ko se učijo oblikovati sodbe o učinkovitosti, ki vodijo nji- hova dejanja v razhčnih položajih. Razvoj samoocenjevanja sledi posebnemu vzorcu. Mlajšim otro- kom primanjkuje poznavanja lastnih sposobnosti in posledic različ- nih tipov akcij (stečejo na cesto, plezajo po oknih, se kotalijo po stop- nicah). Vodenje odraslih je nujno, dokler otroci ne dosežejo zadostne- ga znanja o svojih omejitvah in o zahtevnosti različnih situacij iz oko- lja. Kot se razvijajo kognitivne sposobnosti, tako so tudi sodbe o samo- učinkovitosti vse bolj skladne z resničnostjo in vodenje odraslih je vse bolj nepotrebno. Vemo, da vsaka sukcesivna kognitivna stopnja za- hteva nove mentalne konstrukcije, ki dovoljuje posamezniku, da se spoprime z zahtevami, ki jih sreča na tej stopnji. Razvoj zaznane sa- moučinkovitosti naredi podobno pot. Ko so na vidiku novi izzivi in pričakovanja, se ljudje učijo tehtati razhčne vire informacij, da na pod- lagi teh naredijo pravo sodbo. Razviti se morajo številne kognitivne sposobnosti, da se zagotovi natančna samoocena. Da bi lahko ovrednotih osebne izkušnje, mora- jo biti otroci sposobni uporabiti in ohraniti informacije iz prejšnjih opazovanj, kar zahteva precejšnjo sposobnost spominjanja. Hkrati mo- rajo slediti več virom informacij, kar zahteva nadziranje početja. Oce- njevati morajo težavnost nalog, presojati, koliko sposobnosti in napo- ra bodo potrebovali za spoprijemanje z njimi in ugotoviti vrste proble- mov, na katere bodo lahko naleteh. Te spretnosti zahtevajo razvoj me- takognicije (metacognition) ah sposobnosti za pregledovanje svojih lastnih mish (Flavel, 1979, po Hohnu, 1995). Sposobnost uporabljanja komparativne informacije, dobljene z opa- zovanjem drugih, se prav tako pridobi z izkušnjami. Pred tremi leti starosti otroci ne prepoznajo razlik v sposobnostih. Z odraščanjem postajajo bolj natančni pri ocenjevanju svojih sposobnosti in spo- sobnosti drugih. Šele okrog šestega leta spoznajo, da je primerjava njihovega delovanja z delovanjem drugih zelo uporabna informacija. Otroci pokažejo zelo povečan interes za primerjalno informacijo v pr- vih letih šole in v starosti od 8 do 10 let že redno uporabljajo to infor- macijo za pomoč pri samovrednotenju na določenem področju (Rub- le & dr. 1976,1980, po Schunku, 1990). Znanje, ki ga otroci postopoma pridobivajo o sebi, se najprej poka- 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S Že prav skozi njihove socialne interakcije, meni Mead (1934, po Schun- ku, 1990). Šolski otroci imajo veliko priložnosti za vrednotenje svojih spretnosti in sposobnosti, kar potem vpliva na nastajanje in spremi- njanje njihovih pojmovanj o samem sebi (self-concept). Socialna pri- merjava torej sloni na primerjavi posameznikovih dosežkov z dosežki drugih. Festinger (1954, po Schunku, 1990) trdi, da ljudje še posebej upo- rabljajo socialno primerjavo tedaj, ko ni na voljo objektivnih standar- dov vedenja ali so le-ti nejasni, ter da najbolj natančne samopresoje dobimo prav iz primerjav s tistimi, ki so nam podobni v sposobnostih ah značilnostih, ki jih vrednotimo. 5. Kako povečevati samoučinkovitost otrok v šoli 5.1. Modeli vrstnikov Ne glede na to, ah otroci presojajo samoučinkovitost iz lastnih iz- kušenj ah skozi primerjalno informacijo, dobljeno iz ocenjevanja ve- denja drugih, lahko učna praksa vpliva na točnost njihovih sodb. Šola bi morala priskrbeti priložnosti za izkušnje uspeha in razvijati boljši občutek za učinkovito učenje. S postopki, ki natančno prenesejo otro- ku informacijo o njegovih dosežkih, lahko prispevamo k njihovi spo- sobnosti samoocenjevanja. Modeh vrstnikov so še posebno v pomoč učencem, ki so že imeli težave pri učenju šolske snovi ali pri spopadanju s stresom in zato dvomijo v svojo učinkovitost pri določenih nalogah. Učenci prvih raz- redov, ki so se že pri prvih poskusih učenja srečali z neuspehom, so bili razdeljeni v tri eksperimentalne skupine. Ena skupina je opazo- vala vrstnika, ki se je učil odštevanja s pregrupiranjem, druga je opa- zovala odraslega, ki je demonstriral operacije, tretja skupina pa ni imela nikogar, ki bi ga opazovala (Schunk, Hanson, 1987). Učenci, ki so opazovah vrstnika, so sebe pri učinkovitosti uvrščali višje, pa tudi odrezali so se bolje kot tisti z odraslim modelom ali tisti brez vzornika. Pri razlagi rezultatov sta raziskovalca poudarila podobnost modela in opazovalcev po starosti. Menita tudi, da je starost pomembna zlasti pri nalogah, kjer so na splošno vrstniki manj kompetentni od odras- lih. Opazovanje odraslega bi lahko vodilo otroke k zniževanju občutja učinkovitosti, saj bi dvomili, da sami lahko postanejo tako kompetent- ni kot odrasli. Zato zgoraj omenjena avtorja priporočata, da učiteljevo _Darka Rozman: Socialno učenje v šoli_ 2/15 dajanje navodil in razlag za šolsko delo nizko učinkovitim otrokom nadomestijo demonstracije vrstnikov. Otroci, ki so imeli težave pri učenju določenih spretnosti, prav tako lahko veliko pridobijo od svojih vrstnikov. Modeli so bili v eksperi- mentih razvrščeni tako, da so demonstrirah celovite, mojstrske spret- nosti (mastery skills) in postopne, spoprijemalne spretnosti (coping skiUs) (Schunk, Hanson, Cox 1987). Mojstrski modeli so nazorno prikazoval določeno spretnost v njeni najboljši luči, kot bi npr. teniški profesionalec nazorno prikazoval ser- vis z zasukom. Postopni modeli so na koncu prav tako ponazorih pra- vilno vedenje ah spretnost, poleg tega pa so tudi ponazorih, kako za- četni poskusi pri določeni spretnosti večkrat prinašajo neuspeh in ka- ko lahko napake postopno premagamo in postajamo vse bolj popolni. "Coping" modeli tako prikazujejo, kako so se spoprijeh z zahtevami naloge kot tudi s svojim morebitnim (ne)uspehom. Nekateri otroci postopen vzpon tega modela, od majhnih spretnosti do končnega mojstrstva, zaznavajo kot bolj podoben njihovi običajni predstavi - ve- liko bolj kot pa hitro učenje mojstrskega modela. Domnevamo lahko, da se takim otrokom ob prikazu spoprijemanja modelov z zahtevnimi nalogami dvigne občutek samoučinkovitosti. Schunk, Hanson in Cox (1987) so desetletnike, ki so imeli težave z reševanjem ulomkov, razdehh v štiri skupine: • mojstrski model, isti spol • mojstrski model, nasprotni spol • coping model, isti spol • coping model, nasprotni spol. Prej omenjeni avtorji pravijo, da so mnenja o vplivu spola v litera- turi nejasna oz. se nagibajo k temu, da je učenje po modelu bolj ver- jetno ob istospolnem modelu. Ta poskus ni pokazal pomembnih vpli- vov glede na spol modela ah spol opazovalcev. Mijo, da kljub temu, da nekatere analize kažejo, da je tudi spol pomemben, pa je uporab- nost posnemanega vedenja bolj pomembna kot spol modela. Opazovanje coping modela, ki je sicer na začetku delal napake, a jih je popravil, je vodila k višji samoučinkovitosti,večji spretnosti pri reševanju ulomkov in višje ocenjeni podobnosti z modelom, ne glede na spol. Coping modeh so poleg tega, da so postopno napredovali, 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S dajali izjave kot npr.: "Moram se pomiriti in paziti, da bom prav izra- čunal." V poznejši verziji poskusa so otroci opazovali enega ali tri istospol- ne modele, ki so demonstrirali mojstrsko spretnost ali postopno pri- dobivanje te spretnosti. Rezultati so pokazali, da so coping modeli bolj koristni pri dvigovanju samoučinkovitosti, pa najsi gre za enega ali več skupaj. Tudi mojstrski modeli večjega števila vrstnikov so lahko učinkoviti. Če opazujejo več vrstnikov, je namreč bolj verjetno, da bo- do učenci našh vsaj en model, ki se jim bo zdel podoben v zmogljivos- ti (socialna primerjava). Coping modeli se lahko uporabijo za demonstracijo korakov, ki jih mora nekdo prehoditi, da dokonča težko nalogo, pa tudi za ponazori- tev, kako napor in pozitivno stahšče lahko izboljšata vedenje. Zelo pa se lahko obnesejo tudi pri učencih, ki jih je strah nove naloge ah ki imajo običajno težave pri učenju novega ali drugačnega materiala. 5.2. Vrstnik-inštruktor šolske snovi (Peer tutoring) Večkrat vrstniki neposredno inštruirajo druge učence. Mentorstvo učencev lahko uporabimo tako, da zadolžimo enega učenca, da po- maga drugemu, ali pa da uporabimo enega učenca kot pomoč učite- lju, ki poučuje v večji skupini. V odnosu učenec-učenec je bilo ugo- tovljeno, da pridobita oba, tako pri znanju kot pri odnosu do vsebine snovi (Cohen, Kuhk & Rulik, 1982, po Hohnu, 1995). Za poučujočega se srečanje z izzivom, da določeno vsebino predstavi še drugemu, re- zultira v bolj poglobljenem razumevanju materiala. Kdorkoli je kdaj učil koga drugega, ve, da proces organizacije in prezentiranja snovi večkrat vodi k novim uvidom in večjemu spoštovanju same snovi. Na izboljšanje pri učenju vphvata dva dejavnika. Prvi predstavlja očit- no prednost, da je inštruktor usmerjen na učenje enega samega učen- ca, zato se ta proces lahko neposredno spremlja in daje takojšnje po- vratne informacije. Drugi učinek se veže na povečevanje samoučinko- vitosti. Če so inštruktorji pazljivo izbrani in imajo lastnosti dobrih mo- delov (podobnost z učencem, zaznana kompetenca, sposobnost pred- stavljati spretnosti spoprijemanja z izzivom in mojstrsko obvladovanje spretnosti), potem je veliko bolj verjetno, da se bo pri teh učencih dvig- nilo samoocenjevanje in bodo verjeli, da so sposobni rešiti nalogo. Izbira modelov je res zelo pomembna. Lahko sicer poudarjamo mojstrske modele, ki brezhibno demonstrirajo določeno spretnost, toda _Darka Rozman: Socialno učenje v šoli_ 2/15 ti ne povečujejo sodbe o učinkovitosti pri slabših učencih. Zato je lah- ko bolj pomembno,da izberemo malo manj sposobne učence, ki vse- eno lahko prikažejo, kako uspešno zaključijo dano nalogo. Ti modeh bolj verjetno vzpodbujajo sodbe o učinkovitosti, posebej še, če kažejo spoprijemanje in ob tem napor, pozornost, organizacijo in miren pri- stop k nalogi. Primerjalna informacija, ki jo poda učitelj, medtem ko model prikazuje spretnost, lahko dodatno prispeva k izpopolnjenemu občutku za učinkovitost pri opazovalcih, ki bi lahko imeli težave pri učenju. Primer: "Poglej, kako si Jan vzame čas, da preveri svoje delo." 5.5. Vrstnik mentor (Peer Mentoring) Mentorji nudijo vrstnikom v težavah občutek osebne povezanosti in jih vzpodbujajo, da so učinkoviti v šoh in v socialnem okolju. Raz- iskave v ZDA (Murray, 1995) so pokazale, da tako mentorstvo daje zelo dobre rezultate pri mladini, ki bi brez te pomoči verjetno pusti- la šolo. Skupne značilnosti učencev, ki so imeli mentorje, so bile: slabše spretnosti, slabe ocene in prvi negativni opisi vedenja. Pri ne- katerih se je pokazalo še pomanjkanje prijateljev in manj zunajšol- skih dejavnosti. Poleg teh posameznih šolskih programov pa obstaja organizacija vrstniške pomoči (Peer Helping) ah s celim imenom National Peer Hel- pers Association. Izraz "Peer Helping" je kot dežnik, pod katerim je široka paleta služb in dejavnosti, oblikovanih v razhčne uporabne na- mene z razhčnimi populacijami, razlaga Varenhorstova (1992), usta- noviteljica te zveze. V programih pomoči delajo starejši študentje z mlajšimi, sposobni z manj sposobnimi, dekleta s fanti in celo starejši občani kot mentorji adolescentov. Pri nas bi lahko omenila prostovoljno delo, kjer npr. srednješolci pomagajo osnovnošolcem s težavami. 5.4. Uspešno skupinsko delo Učinkovitost lahko povečamo, če v skupini učenci prispevajo k us- pešnemu skupnemu delu. Ti skupni uspešni napori zmanjšajo nega- tivne skupinske primerjave, ki jih imajo manj sposobni člani skupine. Učitelji, ki pazljivo oblikujejo kompatibilne skupine z manj in bolj uspešnimi učenci, nato pa izberejo primerne naloge, ki so lahko us- pešno narejene, lahko zelo pozitivno delujejo na sodbo o učinkovi- tosti članov skupine. 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S 5.5. Vzpodbujanje verbalizacije med delom - verbalizacija pomaga k občutku nadzora Funkcija učinkovitosti se poveča, če lahko učenci izrečejo svoje misli in dvome. Notranja verbalizacija lahko pomaga pri samoreflek- siji in samoregulaciji. Zunanja verbalizacija naših misli o zahtevah naloge olajša učenje, ker je pozornost usmerjena k pomembnim stva- rem pri nalogi in ker ponavljanje povzetkov izboljša njihov spomin. S tem ko regulira izvajanje naloge, lahko verbalizacija prinaša občutek, da lahko nadzirajo lastno vedenje in s tem zmanjšujejo napetost zara- di možnega neuspeha pri novih ali težkih nalogah. Schunk in Cox (1986, po Hohnu, 1995) sta učila otroke, ki so imeh težave pri učenju, naj govorijo, ko odštevajo dvomestna števila. Otroci so se naučili govoriti sami sebi potrebne korake, poleg tega pa še na- vodila kot "kar počasi" ali "samo en korak naenkrat". Tisti, ki so uče- nje spremljali z verbalizacijo, so se po treningu višje ocenjevali in tudi uspeh bolje od onih, ki so verbalizirah samo na začetni stopnji ah sploh ne. Avtorja verjameta, da prispeva verbalizacija k povišanju za- upanja v lastne sposobnosti, kot tudi pomaga pri organizaciji učenja. 5.6. Skrb za pravilno povratno informacijo o uspehu Jasna komunikacija (clear communication) z učenci, ki dosegajo uspeh, je nujna za ohranitev občutka učinkovitosti. Povratna infor- macija, ki poleg tega, da ugotavlja uspešno delo, še pokaže, kako bi se odgovori lahko delno še izboljšah, je zelo pomembna, saj lahko vodi do možnega mojstrstva. Za otroke, ki se nizko ocenjujejo, je bolj po- membno poudariti tisto, kar so naredili pravilno, kot pa se osredoto- čati na napake, ker informacija o učinkovitosti podpira motivacijo za prihodnje naloge in krepi samozavest, da je uspeh mogoče doseči. 5.7. Pomoč učencem, da si zastavijo uresničljive cilje; specifične cilje je lažje doseči Pozitivna pričakovanja učencev o učinkovitosti jih motivirajo za postavljanje uresničljivih ciljev, ki vodijo k uspehu. Bandura (1977, po Hohnu, 1995) je razčlenil tri področja pri zastavljanju ciljev. Če so pri učencih dobro premišljena, vodijo k uspehu. Prvo področje je specifičnost. Bolj specifičen si pri zastavljanju ci- ljev, tem bolje. Cilji, ki imajo vkomponirane tudi podrobnosti in meri- la za določeno izvršitev, bodo bolj verjetno proizvajali samovrednote- _Darka Rozman: Socialno učenje v šoli_ 2/15 nje in vodili k boljšemu učinku. Na primer, če poskušamo izboljšati hitrost svojega tipkanja in si zastavimo cilj, da bi ga izboljšah za dve pravilni besedi na minuto, je to razumen in specifičen cilj; "poskušati bolje" pa je presplošen cilj, ki ga ne moremo vrednotiti in ki ne zvišu- je motivacije.. Drugo področje je težavnostna stopnja. Postavljanje ciljev, ki so ne- realni in jih je težko doseči, vodi k neuspehu in vzdrževanju nizkih samoučinkovitostnih funkcij pri slabših učencih. Učenci, ki si postav- ljajo previsoke cilje, lahko delujejo na bazi zmotnega prepričanja o svoji sposobnosti ah netočnega opazovanja modelov. Podobno je lah- ko z nerealno nizkimi cilji: ti so lahko izdelani na bazi znižanih priča- kovanj o samoučinkovitosti ali zmotnih informacij o težavnosti nalo- ge, ki je bila pridobljena z nenatančnim opazovanjem modela. Poma- gati moramo učencem, da natančno ocenijo težavnost naloge in ovred- notijo poprečno uspešnost drugih pri tej nalogi, kar jih vodi k realis- tičnemu načrtovanju osebnih ciljev. Tretje področje je bližina, kar pomeni, do kod segajo cilji v prihod- nost. Sledeči si, bližnji in kratkoročni cilji vzpodbujajo samoučinkovi- tost, ker lahko bolje sledimo napredku in je uspeh bolj pogost. Oce- njevanje napredka pri bolj oddaljenih ciljih je težje in zamik med po- stavitvijo oddaljenega cilja in njegovo izpolnitvijo je večji. Zato dobijo otroci manj jasne informacije o svoji sposobnosti, če so na voljo samo dolgoročni cilji. V poskusu primerjanja učinkov bližnjih proti oddaljenim ciljem sta Bandura in Schunk (Schunk, 1990) dala otrokom sedem skupin vaj, namenjenih učenju odštevanja. Nekateri otroci so imeli bhžnji cilj, da izpolnijo po eno skupino vaj v vsakem od sedmih srečanj; drugi so imeli oddaljeni cilj, da izpolnijo vseh sedem skupin vaj do konca sedmega srečanja, ni pa nujno, da vsakič naredijo po eno skupino vaj; tretja skupina pa je dobila splošni cilj, naj delajo produktivno. Tisti, ki so imeli bližnji cilj, so dosegli najvišjo stopnjo reševanja problema, prikazali so tudi večjo spretnost pri odštevanju in so po zaključku sre- čanj poročah o boljših občutkih samoučinkovitosti kot tisti z oddalje- nim ciljem. Cilji vodijo k boljši potestni samoučinkovitosti, primerjalna infor- macija pa skrbi za dodatno motivacijo pri delu. Ta kombinacija je dala najboljše rezultate, so pokazale raziskave (Schunk, 1990). 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S Bližnji cilji, ki si sledijo, lahko torej pomagajo razvijati sposobnosti in dvigovati občutke samoučinkovitosti, a le, če učenci dojamejo, da te cilje lahko dosežejo. Učitelji, ki želijo vzpodbujati učinkovitost, naj se izogibajo dajanja primerjalnih informacij o tem, kako delajo drugi otroci in naj raje neposredno povedo učencem, da lahko dosežejo cilj. Direktna informacija pomaga otrokom, da se osredotočijo na svoj lastni napredek od enega bližnjega cilja k drugemu, kar spet zvišuje samo- učinkovitost. Če pomagamo otrokom, da si sami zastavljajo realne ci- lje, jim bo to pomagalo pri osredotočenju na svoj napredek veliko bolj kot primerjava z dosežki drugih. Ljudje, ki si postavijo visoke standarde samovrednotenja, so obi- čajno pridni ("hard workers"), trdo delo pa rodi sadove. Po drugi stra- ni pa je res, da je tako visoke standarde težko doseči in ljudje, ki si jih zastavljajo, so izpostavljeni razočaranjem in depresijam. Takim lju- dem Bandura (1986, po Crainu,1994) svetuje postavljanje vmesnih ci- ljev, kjer lahko merijo svojo uspešnost v krajših obdobjih in se nagra- dijo, ko jih dosežejo. Na splošno pa Bandura pravi, da je najbolje, če rahlo precenimo svoje sposobnosti. Takrat se bomo namreč lotih nalog, ki predstavlja- jo "realen izziv" in rešili mnogo nalog, ki jih prej nismo (Grain, 1994). 5.8. Učiteljeva samoučinkovitost Če učitelj verjame, da je sposoben učiti, da lahko uči tudi učence z učnimi težavami, je napredovanje po lestvici učinkovitosti bolj verjet- no. Gibson in Dembo (1984, po Hohnu, 1995) sta raziskovala učitelje- vo učinkovitost. Ugotovitve: Učitelji z visoko zaznano samoučinkovitostjo so več časa posvetih poučevanju teoretičnih nalog, ostaj ah ob učencih, ki niso ta- koj uspeli in hvalih nizko učinkovite učence, ko so dosegh uspeh. Uči- telji, ki so dvomih v svoje sposobnosti izboljševanja učenja, so porabi- li več časa za nekonstruktivne aktivnosti, hitro obupali pri učencih z učnimi težavami in so bolj pogosto kritizirali manj uspešne učence za njihove napake. Učinek zaznavanja nizke učiteljske in osebne učinkovitosti je naj- bolj opazen, ko učenci zamenjajo šolo ah šolsko stopnjo. Učenci, ki so jih učih učitelji z nizko zaznavo učinkovitosti, znižajo dojemanje last- ne zmogljivosti, ko menjajo šolo ah šolsko stopnjo, posebej še ob pre- _Darka Rozman: Socialno učenje v šoli_ 2/15 hodu iz osnovne na srednjo šolo. Posebej to drži pri učencih, ki so že prej dvomih vase (Midgley, Feldlaufer & Eccles, 1989, po Hohnu, 1995). Naj dodamo, da učitelji redko delajo v osami, ampak največkrat skupinsko v interaktivnem šolskem sistemu. Sistemi prepričanj, kijih imajo šolski kolektivi, imajo lahko opogumljajoče ah zavirajoče učin- ke na prepričanja o učinkovitosti učencev. Zato so ravnatelji in drugi vodstveni delavci, ki so zmožni dajati močan občutek pomembnosti in verjamejo v svoje ljudi, da lahko vsi skupaj prispevajo k učenju svojih učencev, neprecenljivi. 5.9. Samoregulacija Bandura (1986, po Hohnu, 1995) je opazil, da veliko našega vede- nja nastane, ko ni takojšnje zunanje okrepitve, ker posledice naših dejanj ležijo predaleč v prihodnosti, da bi nadzorovah vedenje v seda- njosti. Medtem ko pišemo, imamo lahko v mislih dolgoročni načrt, toda tekoči proces pisanja je voden s samoevalvacijo, ki temelji na osebnih standardih presojanja, kar vodi k urejanju in popravljanju. Boljši pisci postanejo precej učinkoviti v prakticiranju samoopazova- nja (self-monitoring). Tako samoregulirano učenje (self-regulated le- arning) je Zimmerman (1986, str.307) opredehl kot "proces, pri kate- rem učenci osebno aktivirajo in vzdržujejo kognicije in vedenja tako, da so sistematično naravnani k doseganju akademskih učnih ciljev". Bandura (1986, po Hohnu, 1995) prepoznava tri podfunkcije, ki de- lujejo med samoregulacijskim procesom: samoopazovanje (self- observation), samopresojanje (self-judgement) in samoreagiranje (self-reaction). Sposobni moramo biti opazovati in razumeti svoje last- no vedenje, ga presoditi po osebnih standardih in konstruktivno re- agirati nanj. Vsi smo že kdaj zaključih zahtevno nalogo, ovrednotili svoje dosežke in si nato v mislih čestitah za dobro opravljeno delo - ah se ujeh v samokritiko po slabem rezultatu. 5.9.1. Samoopazovanje nam preskrbi informacije, ki so nujne za postavitev pravih stan- dardov in za ovrednotenje sprememb v vedenju. Pomembno je, da poskusi opazovanja lastnega vedenja natančno odsevajo razsežnosti kot so kakovost, kohčina, hitrost, primernost in posledice. Bandura meni, da se te razsežnosti lahko opazuje dokaj natančno, če vedenje redno spremljamo in zapišemo, posnamemo čimprej, ko se pojavi. 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S Natančnost pri samoopazovanju lahko dosežemo z več metodami. Eden od pristopov je uporaba ustrezne tehnike zabeleženja. Irwin in Bushnell (1980, po Hohnu, 1995) predlagata več tehnik, ki jih lahko prilagodimo za učence, da lahko zabeležijo svoje vedenje. Časovni vzorec (time sampling) se uporablja za določanje stopnje pogostosti pojavljanja vedenja v določenem času. Na primer: Koliko- krat se v polurnem obdobju zalotiš, da so tvoje misli drugje in ne pri šolski snovi? Vzorec dogodkov (event sampling) zahteva štetje vseh dogodkov skozi različna časovna obdobja. Kolikokrat si v tem šolskem dnevu občutil neuspeh? Čekhste so seznami vedenj, na katere uporabnik označi določene odzive, večkrat tiste, ki morajo biti opravljeni v določeni sekvenci. Čekliste so npr. uporabne, da se prepričamo, ali smo sledih vsem ko- rakom pri izvedbi kemijskega poskusa. Ocenjevalne lestvice (rating scales) so zato, da izmerimo bolj sub- jektivne odzive, kot npr. ocenitev vloženega truda ah položaja dogod- ka v primerjavi z drugimi. Najpogosteje se uporabljata numerična lest- vica ("Na lestvici od 1 do 10 uvrsti ta tekst glede na njegovo vred- nost!") in grafična lestvica: "Sem natančen." I_I_I_I_I_I vedno pogosto včasih redko nikoli Tehnike beleženja so uporabne, če je opazovano vedenje dobro kon- ceptualizirano in določeno. Učence lahko naučimo, da uporabljajo te tehnike in dokazano je, da olajšajo spretnost učenja. Druga tehnika, ki olajša samoopazovanje, predlaga učenje otrok, naj verbalizirajo, medtem ko delajo v šoli. Meichenbaum in Goodman (1971, po Hohnu, 1995) sta otroke, ocenjene kot impulzivne, učila ver- baliziranja (najprej glasnega in potem v samem sebi), da bi si poveča- h samokontrolo. Ugotovila sta, da so bih otroci, ki so jim pustili govo- riti pred dajanjem odgovora, manj impulzivni in so kazali večjo po- zornost pri zaključevanju razhčnih nalog. Avtorja tudi svetujeta upo- rabo dejstev, izraženih v kratki obliki, s katerimi bi se otroci učih jedr- natosti od začetka do konca naloge. "Najprej oceni, potem reši", je lahko primer za lahek prikhc, poleg tega pa je neposredno povezan z _Darka Rozman: Socialno učenje v šoli_ 2/15 uspehom pri reševanju matematičnih problemov. Kratka dejstva oz. gesla so lahko tudi na stenah razreda, kot pomočniki otrokom, da sle- dijo pravim korakom. Schunk (1986, po Hohnu, 1995) predlaga, naj bo trening odprte verbalizacije uporabljen predvsem za otroke, ki imajo težave pri pridobivanju spretnosti, ki zahtevajo majhne korake. Bolje, kot da vzpodbujamo cel razred, naj verbalizira, kar bi povzročilo zmeš- njavo, bi bilo, da učenci sami izberejo tehnike. Učitelji lahko učencem olajšajo samoopazovanje še na razne dru- ge načine, ki jim pomagajo nadzirati svoje delo (Hohn, 1995; 176,177). 5.9.2. Samopresojanje Opazovanje samega sebe lahko vodi do samopresojanja (self-jud- gement), to je do nastavitve standardov za vrednotenje osebnega ve- denja. Kot je bilo že opisano, se standardi pridobivajo s prejemanjem primerjalnih informacij o delovanju podobnih modelov kot tudi z oseb- nimi izkušnjami uspeha in neuspeha. Primerjanje najbolje pove, ka- ko dobro oseba deluje v primerjavi z drugimi. Natančnost samopresojanja se razvija progresivno. Preveč optimis- tični pogledi, ki so očitni pri šolarjih nižjih razredov osnovne šole, se oblikujejo do točke, ko samopresojanje temelji na povezavi med aktu- alnimi dejanji in ustreznimi standardi. Newman in Wick (1987, po Hoh- nu, 1995) sta proučevala sodbe osem in enajst let starih otrok pri nalo- gi, ki je zahtevala ocenitev, kohko pikic je v skupini (od 55 do več kot 200).Vsi otroci so beležih svoje zaupanje na sedemstopenjski lestvici, toda le polovica jih je dobila feedback, kako uspešno so ocenjevah šte- vilo pik, ostah pa ne. Pri starejših otrocih je bilo zaupanje vase poveza- no s tem, kako dobro so opravljali nalogo in so uporabljali feedback za spreminjanje svojih ocen o številu pikic. Mlajši otroci, ki so bih manj uspešni, so obdržah svoje zaupanje kljub nasprotnemu feedbacku. Za reahstične sodbe o samem sebi potrebujemo čas, da jih razvije- mo. Otroci se šele učijo, kako kombinirati zunanji feedback in svoje lastno dojemanje. TVening uporabe povratnega sporočila o (ne)uspeš- nosti je lahko koristen, posebej za otroke, ki so manj uspešni pri dolo- čenih nalogah. 5.9.5. Samoreagiranje TVetji podproces v samoregulaciji ]esamoreagiranje (self-reacting). Zimmerman (1989) klasificira tri tipe tega procesa: vedenjski (beha- 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S vioral), osebni (personal) in prek okolja (environmental). Odločitev, da ne bomo šli s prijatelji na zabavo, dokler ne končamo z branjem strokovnega članka, je primer vedenjske samoreakcije. Osebne sa- moreakcije vključujejo odločitve, ki spremenijo naše cilje ali sprožijo ponoven pregled našega dela. Okoljske samoreakcije, kot npr. iska- nje pomoči vrstnika ali učitelja, kažejo poskuse za spreminjanje oko- lja, da bi se bolj odzivalo na naše napore. Zimmerman (1989) uporablja izraz samoregulativne strategije uče- nja (self-regulated learning strategies). Z njim opisuje tipe strategij, ki jih lahko uporabimo pri samoreakciji. Tabela 3: Samoregulativne strategije učenja (Zimmerman, 1989, str. 337). Darka Rozman: Socialno učenje v šoli 2/15 Zimmerman razlaga, da uporaba različnih tipov vodi do izboljša- nja učnih rezultatov. Učitelji so lahko prepoznali mnoge od teh strate- gij, ki jih uporabljajo učenci. Ta seznam strategij je dopolnjen s pri- meri izjav učencev, ki odsevajo njihovo uporabo. Poznavanje tipov teh strategij je koristno zato, ker kažejo poti do učenčeve notranje samoregulacije na podlagi njihovih izjav in vede- nja. Ko učitelji prepoznajo določeno strategijo, ki jo uporabljajo učen- ci, jo lahko bodisi okrepijo ah predlagajo alternativo za tiste oblike, ki bodo manj verjetno vodile k uspešnemu učenju ah k boljšim občut- kom učinkovitosti (Zimmerman, Martinez - Pons, 1990). Sami zase lahko uporabimo te strategije za povišanje samoregula- tivnega vedenja, saj lahko določimo, na katerem od treh področij, pri- kazanih v triadnem modelu, so potrebne spremembe: je to področje osebnega reguliranja (strategije 2,3,5,8,12-14), reguliranja vedenja (1,7) ah je to področje neposrednega učnega okolja (4,6,9-11). Strate- gije od 1 do 14 kažejo začetne napore učenca samega, da bi uredil svoje delo, 15. strategija pa označuje napore drugih, da se učenje sploh začne ah nejasen, neaktiven odnos do učenja. 2ÇQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 S 4. Zaključek Teorija socialnega učenja oz. socialno kognitivna teorija zagovarja stališče, da se ne učimo le prek klasičnega ali operativnega pogojeva- nja, temveč tudi ob opazovanju vedenja drugih. Učenci imajo mnoge kognitivne sposobnosti, ki jim omogočajo, da pridobijo s pomočjo so- cialnega učenja. To so simbolizacija, predvidevanje, učenje iz izkušenj drugih, samoregulacija, samoreßeksija in samoučinkovitost. Te spo- sobnosti pomagajo, da se opazovanje drugih pokaže pri učenju - bo- disi novem ali spreminjanju starega vedenja. Opazovanje lahko tudi vzpodbudi sproščanje ali zaviranje naučenih odgovorov, povečuje po- zornost ali spremeni stopnjo vzburjenosti (čustvene vpletenosti) pri opazovalcu. Da se lahko pojavi kakršenkoh dogodek v zvezi s socialnim uče- njem, so potrebni štirje procesi: pozornost za pomembne dimenzije ve- denja, zapomnitev verbalnih ali vizualnih značilnosti opazovanega ve- denja, motorična reprodukcija in zaznana motivacija za njegovo izved- bo. Motivacija lahko izhaja iz treh možnih oblik podkrepljevanja: opa- zovalec jo lahko prejme neposredno iz okolja, lahko jo doživlja ob mo- delu, možna pa je tudi motivacija, ki jo proizvaja opazovalec sam. Ko se pojavi opazovanje nekega vedenja, so pomembne tudi ka- rakteristike modelov, ki izvajajo opazovano vedenje. Učinkoviti odrasli modeh naj bi bih zaznani kot kompetentni, z določenim statusom in z možnostjo nadzorovanja potrditev in nagrajevanja v prihodnje. Učin- koviti modeh vrstnikov pa naj bi bili na strani opazovalcev zaznani ^oipodobnipo starosti, spolu, kompetenci in okolju, iz katerega priha- jajo. Pomembni so stvarni modeh, torej modeh iz resničnega življenja (družinski člani, vrstniki, prijatelji, učitelji itd.), vse bolj pa na mode- liranje vedenja vplivajo tudi simbohčni modeli, ki jih predstavljajo razni mediji. Za razliko od neposrednega učenja lahko pri tem učenju z opazovanjem en sam model hitro prenaša nove načine mišljenja in vedenja mnogim ljudem. Simbolno modeliranje lahko prevzame mesto resničnega življenja, socialna resničnost pa je zamišljena v pogojih izkušenj drugih, vezana na simbolno okolje. Modele vrstnikov lahko vključimo na raznih področjih dela: pri pre- magovanju težav pri učenju šolske snovi, pri učenju različnih spret- nosti, pri spopadanju s stresom, pri grajenju pozitivne samopodobe, pri vključevanju v novo okolje itd. Znani so celostni pristopi oz. pro- _Darka Rozman: Socialno učenje v šoli_ 2/15 grami medvrstniške pomoči, kot so instruiranje, mentorstvo, svetova- nje, intervencije v kriznih situacijah in posredovanje pri reševanju spo- rov. Omenjeni pristopi dajejo vsi po vrsti zelo dobre rezultate, a hkrati zahtevajo strokovno zasnovan in izpeljan pristop. Prav zato se zdi še bolj pomembno, da poznamo teoretične temelje socialnega učenja, čeprav se z njimi v celoti morda ne strinjamo. Naslednji področji, ki imata veliko uporabno vrednost, sta samo- učinkovitost in samoregulacija. Sodbo o tem, kako dojemamo svojo sposobnost, da obdržimo določeno kakovost izvajanja, imenujemo sa- moučinkovitost. Nanjo vplivajo rezultati našega vedenja, izkušnje drugih, socialno prepričevanje drugih in fiziološki feedback. Da se lah- ko sami ocenjujemo glede lastne učinkovitosti, pa moramo razviti do- ločene kognitivne sposobnosti, kar poteka postopoma. Za samooce- njevanje so potrebne sposobnosti kot npr. spomin, razumevanje, pre- sojanje, predvidevanje, itd. Otroci presojajo samoučinkovitost iz last- nih izkušenj, z zorenjem pa si vse bolj pomagajo tudi z uporabo soci- alne primerjave. Uporabna vrednost poznavanja področja samoučinkovitosti je v tem, da lahko šola omogoči priložnosti za izkušnje uspeha in razvija boljši občutek za učinkovito učenje in vedenje. S postopki, ki otroku dobro prenesejo informacijo o njegovih dosežkih, lahko prispevamo k nji- hovi sposobnosti samoocenjevanja in s tem zaznavanja samoučinko- vitosti. Taki postopki so: uporaba postopnega prikaza določene spret- nosti s strani vrstnikov, vzpodbujanje verbalizacije med delom, skrb za pravilno povratno informacijo o uspehu, pomoč pri zastavljanju real- nih ciljev, uspešno skupinsko delo z vključevanjem pozitivne socialne primerjave itd. S samoučinkovitostjo je povezana samoregulacija. Da lahko nekdo uredi svoje vedenje, potrebuje močan občutek samoučinkovitosti, da mu bo ta dovoljeval, naj nadaljuje, organizira in dokonča dejanja, ki vodijo do izbranih ciljev. Samoregulacija poteka v treh fazah: 1. opazovalna faza, v kateri mora biti vedenje urejeno, zabeleženo v sistematično obliko, 2. faza presojanja samega sebe, kjer standarde prenesemo v svoje ve- denje, in 3. samoreakcijska faza, v kateri uporabljamo učne strategije, ki jih sami urejamo, da dosežemo zastavljene učne cilje. 296 Soc i al na pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 7 3 -2 9 8 Samoregulativne strategije učenja imajo svojo uporabno vrednost v šoli. Če učitelj ve, katere strategije uporabljajo njegovi učenci pri učenju, jih lahko pri tem podkrepi ah preusmeri na drug tip strategij. Samoregulacijske strategije se naučimo s posnemanjem podobnih, kompetentnih modelov ali z neposredno inštrukcijo. Teorija socialnega učenja oz. socialno kognitivna teorija ponuja raznovrstne možnosti uporabe v praksi. Uporablja se na razhčnih pod- ročjih, od vzgojnoizobraževalnega dela v razredu, preprečevanja kri- minala pri mladih, alkoholizma, brezposelnosti ipd. Tabela 4: Pregled uporabnosti tehnik socialnega učenja v šoh. 5. Literatura Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive develop- ment and functioning. Educational Psychologist. 28 (2). 117 - 148. Bandura, A. (1982). Uloga procesa učenja po modelu u razvoju lič- nosti. V: Mć, I. in Hvelka, N. (ur.): Proces socijalizacije kod dece. Be- ograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Grain, W. G. (1994). Theories of development, concepts and aplica- tions. London: Prentice-hall International. Hohn, R. L. Г1995). Glassroom Learning &Teaching. New York: Lon- gman Pubhshers USA. Murray, B. (1995). Good mentoring keeps at-risk youth in school, APA Monitor, september 1995. _Darka Rozman: Socialno učenje v šoli_ 2/15 Rogers, C. (1990). Motivation in the primary years. V: Rogers, C. , Kutnich, R: The social psychology of the primary school. London, New York: Routledge. Schunk, D. H. (1987). Peer models and children behavioral chan- ge. Review of Educational Research. 57(2). Schunk, D. H. (1990). Self-concept and school achievement. V: Ro- gers, C. , Kutnich, P.: The social psychology of the primary school. London, New York: Routledge. Schunk, D. H., Hansen , A. R., Cox , R D. (1987). Peer-model attri- butes and children s achievement behaviors. Journal of Educational Psvshology. 79aV Varenhorst, B. B. (1992). Developing Youth as Resources to Their Peers. Journal of Emotional and Behavioral Problems. 1 Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated learning. Journal of Educational Psychology. 81 (5). Zimmerman, B. J., Martinez-Pons (1990). Student differences in self-regulated learning. Journal of Educational Psychology. 82 (1). Pregledni znanstveni članek, prejet junija 1999.