Dr. Jana Goriup
Vpliv globalizacije na družbo znanja
•	1	* * 1	v •
in medgeneracijsko učenje
Znanstveni prispevek UDK 339.97:316.4.051.63 339.97:374.015.311
KLJUČNE BESEDE: starostniki, socialna integracija, vseživljenjsko učenje, družine, znanje
POVZETEK - Vpliv globalizacije na sodobno post-moderno družbo v luči intenzivnega staranja prebivalstva zahteva, kljub sodobnim metodam in tehnikam izobraževanja, ki so mladim hitro dojemljive, tudi medgeneracijsko učenje. Namen prispevka je s pomočjo empirične raziskave in študija strokovne literature analizirati položaj generacij v današnji družbi, predvsem starejših, ki so vse prevečkrat izrinjene v ozadje, ter prikazati vpliv družbe znanja, ki temelji na uporabi sodobne informacijsko-komu-nikacijske tehnologije, na medgeneracijsko učenje. Avtorica je v prispevku analizirala nekatere posledice demografskih sprememb ter izpostavila vlogo in pomen medgeneracijskega učenja in sodelovanja za trajnost; še posebej v slovenski starajoči se družbi. S pomočjo raziskave je ugotavljala, koliko s(m) o ozaveščeni o pomenu in vlogi medgeneracijske-ga učenja za sožitje generacij. V analizi podatkov iz opravljene raziskave ugotavlja, da na učinkovitost družbe znanja vplivajo globalizacijski procesi, medgeneracijska integracija, predvsem pa kulturni kapital mlajših generacij in, seveda, pripravljenost vseh generacij za sodelovanje v transmisiji in tudi pri usvajanju znanja.
Scientific article
UDC 339.97:316.4.051.63
339.97:374.015.311
KEY WORDS: elderly, (social) integration, lifelong learning, family, knowledge society
ABSTRACT - The impact of globalisation on contemporary post-modern society in the light of an ageing population requires intergenerational learning, despite the modern methods and techniques of education that young people learn quickly. Based on empirical research and the study of literature, the paper aims at analysing the situation of generations in today's society, especially the elderly, who are all too often marginalised and excluded, and showing the impact of a knowledge-based society that uses modern information and communication technologies on intergenerational learning. The author of this paper analyses some of the consequences of demographic changes and highlights the role and importance of intergenerational learning and collaboration for sustainability, especially in the Slovene ageing society. The research strived to identify the level of awareness of the importance and role of learning intergenerational learning to achieve generational harmony. The analysis of the empirical data collected in the research show that the effectiveness of the knowledge-based society is influenced by globalisation processes, intergenerational integration and especially the cultural capital of young generations and the willingness of all the generations to participate in the transmission and acquisition of knowledge.
1 Uvod
Ob koncu 20. stoletja je zaradi naraščanja števila starih ljudi stopilo v ospredje tudivprašanje, kako ustrezno poskrbeti za optimalno znanje celotne družbe. Ob upoštevanju demografskih, ekonomskih in političnih dejavnikov je postalo razvidno, da je to mogoče le ob razvijanju večje povezanosti vseh generacij in solidarnosti med njimi. Predvsem pa, da se z medgeneracijskim učenjem ustvarijo pogoji za preživetje zdravstvenih, pokojninskih in socialnih sistemov in sprejmejo nacionalne strategije, ki bodo omogočale preživetje in razvoj družbe z velikim deležem starega prebivalstva.
Demografski kazalniki dokazujejo, da se svetovno prebivalstvo stara, zato je v sodobni družbi potrebno medgeneracijsko sodelovanje. Optimalna zdravstvena oskrba je povzročila daljšo življenjsko dobo, s tem se povečuje delež tretje, pa tudi (že) četrte generacije starostnikov. Istočasno upada rodnost, saj se generacije v fertilnem obdobju odločajo za otroke vse bolj zavestno in načrtovano, predvsem pa z odlogom. Ker narašča število starejših, je treba preučiti razlike med starejšo in mlajšo delovno silo ter vzpostaviti okolje, v katerem bodo generacije zgladile medgeneracijske razlike in bodo medsebojno sodelovale v skupno korist. Težava pri medgeneracijskem učenju pa se pojavlja, ker je vse več družin s samo (prezaposlenimi) starši, vse več je tudi enostarševskih družin in vedno manj razširjenih družin, v katerih je (bil) prenos znanja med generacijami naraven proces. Prav tako prihaja do nestrpnosti med mlajšimi in starejšimi, saj današnji hiter tempo življenja zavira stik in sodelovanje med generacijami. 21. stoletje označujemo kot obdobje medgeneracijskega razkoraka, predvsem zaradi demografskih sprememb in avtoritete znanja. Haregraves (2006; v Šverc in Rustja, 2007, str. 50) opozarja na pomembne dimenzije sodobne postmoderne družbe, ko izpostavlja pomen:
□	širine: zagotavljanje dostopnosti do izobraževanja, zagotavljanje inkluzivne politike, sposobnost sodelovanja z drugimi;
□	dolgoročnosti: uveljavljanje učenja kot vseživljenjskega procesa;
□	globine: zagotavljanje kakovostnega učenja, zagotavljanje pogojev za razvoj otrokovih, učenčevih potencialov;
□	pravičnosti: enakost možnosti, pozitivna diskriminacija;
□	različnosti: spoštovanje in upoštevanje različnosti, odpiranje različnih možnosti;
□	sposobnosti mobiliziranja različnih virov (človeških, materialnih) in
□	sposobnosti ohranjanja in nadgrajevanja tistega dobrega, kar se je v praksi izkazalo kot dobro.
V takih razmerah pa je medgeneracijsko učenje še toliko bolj pomembno, saj prispeva k izravnavanju neskladnosti med generacijami, ker preseže socialno segregaci-jo, krepi boljše razumevanje in spoštovanje med generacijami, prispeva h kompeten-cam posameznika in razvoju njegovih možnosti ter prispeva k izgradnji bolj vključujoče družbe.
2 Nekatere značilnosti generacij
Za posamezno generacijo označujemo ljudi, ki so rojeni v določenem časovnem obdobju. V današnji družbi so največkrat prepoznane tri generacije: mlada, srednja in starejša. Toda podrobnejša sociološka analiza ugotavlja, da znotraj take demografske delitve generacij pomembno izstopa čas rojstva v določenem časovnem obdobju. Zato nekateri avtorji (npr. Lynne in Stillman, 2002; v Rojc, 2009, str. 1) starostne skupine delijo še na:
□ generacijo veteranov (rojeni od leta 1900 do 1943; ti so v ospredje postavljali moralo; tradicijo, trdo delo, red in pravila ter si skozi življenje pridobili veliko znanja in izkušenj, zdaj so že upokojeni);
□	povojno generacijo (generacija otrok blaginje oz. »baby boomers«, rojeni od leta 1944 do 1960, ti so najprej poskrbeli za izobrazbo, potem za kariero in družino.);
□	generacijo X (rojeni od leta 1961 do 1980; v obdobju (takratne prve) ekonomske negotovosti, gospodarske recesije, visoke stopnje brezposelnosti in inflacije, ki pa je tudi v takratni državi doživljala družbeni in ekonomski napredek, s skoraj neomejenimi možnostmi za izobraževanje, zaposlovanje in osebni razvoj. V razmerah postmoderne družbe ti delajo za to, da preživijo, čeprav v spremenjenih razmerah trga dela in zasebnega življenja. Visoka delovna obremenjenost narekuje njihovo zasebno življenje, ki vsebuje vse manj prostega časa in vse več dela za izgradnjo poklicne kariere. Za to generacijo je značilno, da je prilagodljiva in se zlahka sooča s spremembami. Ker je odraščala v času velikega tehnološkega razvoja, je dobro tehnično podkovana);
□	generacijo Y (rojeni od leta 1981 do leta 1994; to je mlajša generacija na trgu delovne sile, ki se, kljub najboljši stopnji izobrazbe in kvaliteti usvojenega znanja, sooča z brezposelnostjo, kljub višji stopnji izobrazbe in delovne funkcionalne usposobljenosti, z akutnimi ekološkimi problemi in z informacijsko revolucijo, saj odrašča z internetom in ostalo informacijsko tehnologijo);
□	generacija Z (je generacija najstnikov, poimenovana tudi e-generacija, tiha generacija, i-generacija, net generacija ipd., rojena med 1994 in 2004; je aktivna v procesu izobraževanja, ki povsem samoumevno upravlja z vsemi vrstami informacijskih tehnologij, toda kvaliteta njihove verbalne komunikacije v neposrednih stikih je revna).
Različne družbe na različne načine definirajo, kateri posamezniki sodijo v starejšo populacijo. V večini primerov se prehod določi na podlagi spremembe statusa in vlog. Hoyman in Asuman (2009, str. 53). poudarjata, da družbe na splošno ločijo med tremi tipi starejše populacije, ki:
□	ni več ekonomsko popolnoma produktivna, vendar je fizično in psihično sposobna opravljati dnevna opravila;
□	je popolnoma odvisna, potrebuje nego, je označena kot socialno breme; in
□	se nadaljnje aktivno udejstvuje v ekonomiji socialnega sistema, preko samozapo-slitve, kmetovanja, skrbi za vnuke, gospodinjska opravila, medtem ko so odrasli na delovnem mestu.
V času modernizacije je modrost oz. izkušnja izgubila svoj pomen, postajala je vse bolj irelevanten dejavnik pri pridobivanju dostopa in nadzora nad družbeno pomembnimi resursi. Posledično je to privedlo do zmanjšane avtoritete in razvrednotenja pomena oz. statusa starejših. Leo Simmons poudarja, da modernizacija družbe povzroči izgubo tako politične in socialne moči ter vpliva in upravljanja, ki je bilo v rokah starejših. Stranski učinek je generacijsko ločevanje na socialnem, moralnem in intelektualnem področju. Pride tudi do poveličevanja mladosti, saj le-ta pooseblja napredek in uspeh (Hoyman in Asuman, 2009, str. 48). Rezultat teh sprememb je bil ta, da je so starostniki dobili »status odvisne družbene kategorije«, saj je funkcionalno diferenciran sistem omogočil podcenjevanje delovnih sposobnosti starejših in posle-
dično njihovo izključevanje. Družba je začela uvajati pokojninska zavarovanja, ki je starostnike odcepila od delovno aktivne populacije (Hojnik-Zupan, 1999, str. 48).
Vemo, da inteligentnost upada pri vsakem človeku drugače in ne moremo govoriti o enotni krivulji za vse ljudi. Zelo omejeni so tudi predsodki o zmanjšani sposobnosti za učenje. Sodeč po novejših raziskavah so zdravi ljudje pri 90-ih letih pri učenju smiselnega gradiva povsem enakovredni mlajšim. Slabši rezultati so prisotni v primerih manjše navajenosti na šolsko učenje in zaradi premalo vaje. Precej zapostavljeni so predvsem starejši delavci zaradi domnevne manjše učljivosti. Metode učenja morajo biti prilagojene določeni starostni skupini, sam upad učljivosti je pogojen z mnogoterimi dejavniki. Poleg bioloških posebnosti staranja zlasti socialni dejavniki vplivajo na uspešnost učenja v srednjem in poznem obdobju življenja (Požarnik, 1981, str. 18-37).
3 Vloga medgeneracijskega učenja za starostnike
Ker starostna populacija narašča, bi bilo nujno na globalni družbeni ravni spremeniti odnos do te populacije s pomočjo izobraževanja. Ker Kump in Jelenc-Krašovec (2009, str. 9) navajata, da sta tako učenje kot staranje družbeno konstruirana, lahko pri tem kulturne definicije starosti igrajo pomembno vlogo pri spodbujanju ali omejevanju človekovih aspiracij. In prav tukaj stopata v ospredje pomen in vloga medgeneracijskega učenja, saj z njim člani različnih generacij razvijajo tudi interese, značajske poteze, (pre)oblikujejo vrednote, odnos do sebe in drugih. Zato Dohmen (1996, str. 20) medgeneracijsko učenje razume kot vseživljenjsko in kot generični pojem, ki označuje celoten proces kultivacije človekovega učenja, saj obsega vse oblike razvijanja spretnosti in stališč vseh generacij na vseživljenjski podlagi. Skratka: učenje za trajnost! Kot takega ga (sicer različne) generacije (lahko) doživljajo v institucionaliziranih razmerah ali kot naravno učenje v skupnem življenju. Tako generacija starejših ne doživlja učenja samo kot »učenje od rojstva do smrti« (»life-long«), ampak tudi kot »vseobsegajoče« (»life-wide«), saj se izobraževanje in učenje ne zožujeta le na selekcioniranje vsebine, temveč na vse želene vsebine učenja.
Čeprav sta učenje in izobraževanje med generacijami sicer sorodni dejavnosti, pa med njima vendar obstajajo razlike. Učenje je širši pojem, medtem ko izobraževanje zajema aktivnosti, ki so vpete v namensko, vnaprej načrtovano, usmerjeno, običajno linearno izobraževalno strukturo. Če učenje pretežno izvaja posameznik sam, ga imenujemo (organizirano) samostojno učenje, če pa poteka ob organizirani pomoči drugih, ga označujemo kot (organizirano) samostojno učenje ob pomoči drugih (Jelenc, 2007, str. 6). Sodobna postmoderna družba zahteva od vseh generacij prepoznavnost koristnosti izobraževanja zanje, zato je treba upoštevati tudi neformalne in formalne oblike izobraževanja ne glede na različno starostno obdobje oz. generacijo. Zato ima vedno večji pomen vseživljenjsko učenje, tudi v pozni starosti.
Ob realizaciji številnih programov in raziskav, ki poosebljajo močnejšo struktura-lizacijo izobraževanja in učenja starostnikov, se na izobraževanje vse bolj gleda tudi kot na potrebo starih ljudi. V ospredje se postavljajo možnosti za »uspešno« in »dejav-
no« staranje, in sicer v formalnih, neformalnih in priložnostnih kontekstih (English, 2005, v: Kump in Jelenc-Krašovec, 2009, str. 12). Učenje je načeloma koherentno povezano s priložnostnimi konteksti, kjer gre za pridobivanje znanja, veščin in spretnosti, ki izhajajo iz vsakdanjega življenja. Tovrstno znanje si posameznik pridobiva s slučajnim, samostojnim in včasih tudi nezavednim učenjem. V okviru neformalnega medgeneracijskega izobraževanja se uresničujejo sistematične in organizirane dejavnosti, ki potekajo zunaj formalnega izobraževalnega sistema. Formalno izobraževanje v svojem splošnem smislu pa predstavlja zelo strukturirano, kronološko hierarhično izobraževanje in morebiti tudi stopenjsko ocenjevanje znanja.
Starejši lahko največ pridobijo s priznavanjem neformalnega znanja in učenja. Možnost tega sicer obstaja že nekaj desetletij, vendar je bila omejena na raven delovnih organizacij. Priznavanje delovne usposobljenosti se je v številnih organizacijah spremenilo v priznavanje delovnih izkušenj. To je pripeljalo do podcenjenosti izobrazbe na trgu dela in posledično do velikih neskladij med dejansko in zahtevano formalno izobrazbo zaposlenih, hkrati pa povzročilo nezaupanje v priznavanje neformalnega učenja (Ivančič in sod., 2007, str. 15-18). Tudi zaposlene v institucijah za stare ljudi bi morali vključiti v širši spekter dodatnih kvalifikacij za nadgradnjo in izpopolnjevanje dosedanjega znanja. Gre za t. i. ozke kvalifikacije, ki definirajo vsebino poklicne kvalifikacije (temeljne in dodatne) in bi jih pridobivali v sistemu preverjanja in potrjevanja neformalnega znanja in spretnosti. Dodatno usposabljanje pa omogoča poglabljanje znanja in razvijanje kompetenc za življenje in delo ter poklicno mobilnost.
4 Medgeneracijasko izobraževanje, tabuji in stigme
Nazor, ki dodeljuje posameznikom uniformne vloge glede na starost, zataji pri prepoznavanju individualnosti vsakega posameznika. Vsem, ki prestopijo določeno starostno mejo, pripiše enake lastnosti. Na tak način se samo povečujejo stereotipi med mladimi glede starejše populacije. Mladi bodo brez pomislekov domnevali, da so vsi starejšienaki, najverjetneje manj produktivni in nezanesljivi.
Vloge, identiteta in samopodoba imata velik vpliv na posameznika. Rosow (v: Hazel, 1999, str. 39) poudarja, da lahko nepreklicna izguba statusa ob upokojitvi vodi v erozijo socialne identitete in pozitivne samopodobe. Ob tem prav tako določi naslednje težave, s katerimi se srečuje starejše prebivalstvo:
□	izguba vlog izloči starejše prebivalstvo od signifikantne socialne participacije in razvrednoti njihov prispevek;
□	staranje je prvi stadij življenja s sistematično izgubo statusov za celotno skupino;
□	posamezniki v naši družbi niso socializirani za soočanje s staranjem;
□	brez specifičnih vlog za starejše ljudi postane njihovo življenje nestrukturirano. Tako kategoriziranje in dodeljevanje vlog pripomore k ustvarjanju in utrjevanju
prepričanja, da so vsi posamezniki določene starostne skupine enaki, naj bodo to mladostniki ali starejša populacija. Uniformno razumevanje vseh predstavnikov starostne skupine pa pripomore k vzdrževanju in krepitvi stereotipov in mitov. Če družba ne
priskrbi nadomestnih za izgubljene vloge, se stanje še bolj poglobi. Tako razumevanje staranja in starosti je lahko osnova za ustvarjanje negativnega odnosa do staranja -gerontofobije - ker imamo negativno/sterotipno podobo o starejši populaciji (Pečjak, 2007, str. 81). Vendar pa Ward (1978, str. 104) izpostavlja teorijo aktivnosti, ki poudarja pomen neprestane socialne aktivnosti, ko optimalno starajoči se posamezniki ostanejo aktivni in se upirajo krčenju njihovega socialnega sveta, saj je zmanjšanje socialne interakcije v nasprotju z njihovimi potrebami. Svoje aktivnosti in vloge ohranjajo tako dolgo, dokler si ne poiščejo primernih nadomestnih vlog. Ker je samopodoba ostarelega tako povezana z večimi vlogami, doživlja izgubo nekaterih, prej zanj pomembnih vlog manj travmatično, saj prepreči njihovo popolno degradacijo in jih nadomesti s podobnimi. Na tak način posameznik ohrani pozitivno samopodobo, ki je bila načeta zaradi izgube vlog in tega, kar je središče medgeneracijskega izobraževanja.
S kolektivizacijo tabuja starosti je starejši generaciji onemogočeno, da bi si priznala starost in jo tudi sprejela kot povsem naravno obdobje življenja. Starostniki tako podoživljajo starost skozi značilnosti mladostniškega življenjskega sloga. Sami sebe prikrajšajo za posebne možnosti življenja v starih letih, mlajše generacije pa jih odrivajo na obrobje družbe. Gre za antropološke korenine marginalizacije starih ljudi v industrijsko-porabniških družbah, kjer so starostniki podvrženi socialni izolaciji in marginalizaciji. Vse tri generacije prispevajo k ohranjanju družbene patologije z vsebnostjo dokaj rigidnih vzorcev življenjskega bivanja. Skozi uveljavljanje porabniških vrednot je stara generacija povzročila tabuizacijo starosti, mlada in srednja generacija pa sta na ta način uveljavili marginalizacijo starosti ter s tem onemogočili pripravo na lastno kakovostno starost.
Tabu starosti vpliva tudi na povezovanje generacij. Socialno učenje v medgenera-cijskih programih za kakovostno staranje omogoča vzpostavitev detabuizacije skozi vajo preko katere se vsak poglobi v svojo osebno izkušnjo z nekim starim človekom, do katerega ima pozitiven odnos. Gre za doživljajsko učenje, ki je lahko učinkovito v majhnim skupinah, kjer prevladuje osebna komunikacija. Za kakovostno staranje in sožitje generacij je treba vzpostaviti tak medgeneracijski prenos znanja, da zajema tako intelektualno kot emocionalno učenje, združeno v celostnem doživljajskem učenju vseh.
Interakcije med generacijami v družini se večinoma vzpostavijo spontano, na podlagi skupnega življenja ali poznavanja na sorodstveni osnovi ali pa se vzpostavijo na novo. K novim poznanstvom pripomore tudi osebnostna naravnanost posameznika in njegova želja po spoznavanju novih ljudi. Na tak način si posamezniki izpovedo podobne življenjske zgodbe in začutijo bližino. K boljši interakciji pa zagotovo pripomorejo skupinske aktivnosti, kot na primer skupine za samopomoč. Mlajši načeloma gojijo precej ambivalenten odnos do medgeneracijskega učenja, saj (zelo) kritično ocenjujejo sposobnosti svojega (ostarelega) družinskega člana v prenašanju znanja na mlajše. Zatečeno zdravstveno stanje starostnika primerjajo z njegovimi intelektualnimi sposobnostmi. Zato je pomembno, da med udeleženci medgeneracijskega prenašanja znanja in veščin poteka nenehna komunikacija in pogovor, kjer si izmenjujejo stališča in tako pridejo do ustreznih rešitev. Vendar pa je generacijam včasih težko
vzpostavljati takšne odnose, ki bi ustrezali vsem: mlajšim in starejšim. Problem predstavlja največkrat srednja generacija, ki je zaradi delovne obremenjenosti prisiljena racionalizirati svoje zasebno življenje. Distanca med generacijami se lahko vzpostavi tudi zaradi medgeneracijskih razlik. Pomembno je, da vlada ustrezno razmerje med kvaliteto prenosa izobraževalnih vsebin in medčloveškim odnosom. Več kot očitno je, da prenos znanja brez ustreznega pristopa vodi v hladen, racionalen odnos, zato je nujno potrebno ohranjati določeno stopnjo človeške topline pri odnosih med različnimi generacijami.
Starejši so v procesih medgeneracijskega izobraževanja zaradi ranljivosti svojega družbenega položaja izpostavljeni ageističnim predsodkom in stigmatizaciji. Tabu starosti še vedno eksistira in ne dopušča možnosti preseganja determiniranosti družbenega položaja starejših. Zato morajo starostniki kot individuumi poskrbeti za notranje ravnovesje ob pomoči mlajšim, ki jih imajo radi, jih cenijo in jim želijo prenesti svoje znanje in veščine. Od tega je odvisna tudi njihova kakovost življenja, saj »nova« emocionalna opora, ki jo v takih interakcijah doživljajo, močno vpliva na osebni prostor starostnika, kakor tudi na njegovo fizično stanje, ker z naraščajočo kronološko starostjo splošne značilnosti diferenciacije precej prevladujejo, hkrati pa pridejo do izraza individualne različnosti pripadnikov vseh generacij. To povečuje širina in kvaliteta stikov, ki jih vzpostavljajo v medgeneracijskem izobraževanju. S tem se dejansko zmanjšuje tudi določljivost posameznika z njegovim okoljem.
5 Vloga medgeneracijskega izobraževanja
S pomočjo učenja se razvija posameznikova družbena umeščenost, npr. vpetost v skupnost. Schuller in sod. (2004, str. 24-26) ugotavljajo, da so posledice učenja vidne tako na individualni ravni (dobro za posameznika) kot na kolektivni/skupnostni ravni (dobro za širšo družinsko skupnost). Medgeneracijske učne dejavnosti, ki so povezane z ohranjanjem družbenega delovanja, lahko potekajo na mnogih področjih (npr. ohranjanje čiste okolice, kulturno življenje, ohranjanje skupnostnega mentalnega zdravja, razumevanje vrednot in položaja drugih, komuniciranje med državljani itn). Biografije ljudi različnih generacij se večinoma izoblikujejo skozi njihove učne izkušnje. Tovrstno učenje je za človeka pomembno, saj je neposredno povezano z življenjem. Vendar pa medgeneracijsko izobraževanje mora vključevati dialog, kjer so vsi akterji enakovredni, saj gre za izmenjavo izkušenj. Učenje na ta način je dejavno, reflektivno in sodelovalno (Jarvis, 1994, str. 6-20). Zato Jarvis (prav tam) razlikuje tri načine učenja generacije starejših (po upokojitvi):
□	modrijane, ki se želijo še veliko naučiti, zato izkoristijo vse priložnosti, da se
vključijo v izobraževanje in tudi v proces prenosa svojega znanja na mlajše;
□	dejavneže, ki se osredotočajo na razvoj svojih spretnosti na različnih področjih
(npr. umetniško ustvarjanje, vrtnarjenje, športne aktivnosti, potovanja itd.);
□	iskalce harmonije, ki si prizadevajo živeti v skladu z okoliščinami le v varnem in
mirnem okolju, da bi dosegli notranji mir, zato se izognejo novim priložnostim za
učenje, ki ni skladno z njihovo samopodobo. To so največkrat starejši odrasli, ki iščejo Eriksonovo »integriteto« v svojem življenju in harmonijo s svetom, v katerem živijo. Ta integriteta zajema »poravnavo računov z drugimi« ter prilagoditev zmagam in razočaranjem v življenju (Erikson, 1976, str. 117).
Uspešnost strategij za opolnomočenje starih ljudi na področju izobraževalnih dejavnosti je odvisna od mnogoterih dejavnikov. Še vedno pa prednjači miselnost o učenju kot predpogoju za pripadnost in socialno vključenost, ki zajema tudi dobro materialno in duhovno zaledje, česar pa starostniki ne premorejo vedno. Ugotovitve številnih raziskav potrjujejo pozitivni vpliv izobraževanja v starosti na zdravje, socialno dejavnost starejše osebe in na njene možnosti pridobivanja in ohranjanja moči in vpliva (Glendenning, 2000; Cusack in Thompson 1998, str. 307-317; Cusack, 1999, str. 21-37).
Bolj izobraženi starejši odrasli so bolj suvereni pri komunikaciji z zdravstvenimi službami, so bolj emocionalno prožni, kar prispeva k boljšemu mentalnemu in fizičnemu zdravju, zmanjšani stopnji obolelosti za depresijo, boljši samopodobi, neodvisnosti, samozavesti in k izstopu iz začaranega kroga nemoči. Z izobraževanjem se utrjuje družbeni položaj te ranljive družbene skupine. Vendar učenje v zrelih letih ni tako ciljno usmerjeno kot učenje v mladosti, zato se hitreje pojavi izrazitejša socialna stigma in izolacija, ki po navadi ta koncept izolirata, ko starostnik fizično opeša in je prisiljen zamenjati okolje. V tej fazi so institucije ključna komponenta pri premagovanju osebnostne stiske. S težnjo po večji samostojnosti starostnikov, integracijo le-teh preko različnih aktivnosti se lahko minimalizira duševna stika in občutek nebogljenosti. Dejstvo je, da se je treba pri obravnavi starih ljudi osredotočiti nanje in na njihove potrebe. Stari ljudje so prava zakladnica življenjskih izkušenj in lahko s pridobljenim znanjem pomembno vplivajo na mlajše generacije; lahko so njihovi svetovalci in tudi motivatorji. Pa vendar, brez dvosmerne interakcije in vzajemnega odnosa težko dosežemo ustrezno raven medgeneracijskega sodelovanja. Zato so na področju medgene-racijskega izobraževanja pomembne:
□	»vertikalna integracija«, kjer gre za nadaljevanje učenja skozi celotno življenje ter v vseh razvojnih fazah (life-long ). Učenje je v tem segmentu enako pomembno za starejše odrasle kot za ostale starostne skupine prebivalstva;
□	»horizontalna integracija«, kjer gre za priznavanje enakega statusa učenja, ne glede na to ali izhaja iz formalnih, neformalnih ali priložnostnih kontekstov (life-wide);
□	Pri tretji komponenti govorimo o »demokratizaciji izobraževalnega sistema« v smislu enakih možnosti vključevanja v izobraževanje, ne glede na spol, starost, etnično ali versko pripadnost (Kump in Jelenc-Krašovec, 2010, str. 7).
□	diskriminatorna obravnava starejših ljudi se kaže tako v vedenjski kot dejanski praksi.
Izgovor, da učenje za starejšega človeka nima smisla, ker mu učne in druge spoznavne sposobnosti propadajo, je površen, nesmiseln predsodek. Če se pri starostniku pojavi spominska motnja, mu takoj nadenemo pečat senilnosti. Sodeč po ugotovitvah psihologije, sposobnost učenja ne propada enakomerno, saj je daljni spomin pri sta-
rejših ljudeh bolj ohranjen. Propadanje spominskih funkcij se pojavlja predvsem pri dementnih posameznikih, pri tistih, ki ohranjajo svoje mentalne sposobnosti v visoki starosti, pa je upad neznaten. Kristalizirana inteligentnost in modrost lahko tudi rasteta. Modrost se nanaša na emocionalno zrelost, sposobnost empatije, relativistično in dialektično mišljenje. In teh komponent premorejo starostniki v dobršni meri, nimajo pa zagotovljenih primernih družbenih mehanizmov za njihovo realizacijo.
Ključne ovire, zaradi katerih se starejši ne odločajo za medgeneracijsko izobraževanje, so najpogosteje »starost, bolehnost, pozabljivost.« Te ovire so očitno ponotra-njili, kar je docela družbeno pogojeno. Pravzaprav gre pri tem za postopno izstopanje učenja iz družbenih okvirov in zahtev, saj se pri posameznikih poveča pomen indivi-dualizacije, usmerjene k razvoju posameznikove osebnosti ter omejene z osebnimi potrebami in interesi (Illeris, 2004, str. 223, v: Kump, Jelenc-Krašovec, 2009, str. 21). Znanje in sposobnosti so namreč starejšim sredstvo za prevzemanje odgovornosti in nadzora nad lastnim življenjem in podpora pri socialnih vlogah (Walker, 1996, str. 27-28, v: Kump, Jelenc-Krašovec, 2009).
Za premagovanje tabuja starosti moramo narediti konkretne premike tudi na ravni posameznika. Star človek se mora sam zavestno odločiti za sprejemanje svoje starosti na primeren način, torej z osebnim učenjem, ki ima v celostnem doživljajskem učenju intelektualno in emocionalno komponento. Detabuizacijo lahko dosežemo tudi na obči družbeni ravni z možnostjo socialnega učenja za kakovostno staranje in sožitjem generacij (Ramovš, 2003, str. 53-60).
Hojnik Zupanc (1997, str. 49) je navedla nekaj izhodišč za preoblikovanje družbene marginalizacije starih ljudi v družbeno integracijo, saj se njihova izobrazbena raven nenehno viša. Individualna odgovornost za življenje namreč zahteva večjo seznanjenost s starostnimi spremembami in aktivno pripravo nanje, prav tako pa tudi seznanjenost političnih akterjev in upravnih struktur v podjetjih s pomenom zaposlovanja starejših delavcev. Predvsem pa spremenjeni odnosi med generacijami vplivajo na drugačno vlogo sorodstvenih vezi.
Mnogi strokovnjaki ugotavljajo, da so starejši ljudje neupravičeno potisnjeni iz družbenega dogajanja. Njihove pravice z vidika participacije so pogosto spregledane. Obravnavamo jih kot tveganje za sistem socialnega varstva ter kot dejavnik, ki povzroča rast stroškov zdravstvenih in socialnih storitev.
Izboljšanje socialnih vezi izboljša tudi kognitivne funkcije pri starejših. Vključevanje v izobraževalne dejavnosti je lahko vir dobrega počutja in občutka vključenosti. Kot pomembno značilnost socialne opore v primeru bolezni predstavlja tudi vzajemnost, izmenjava. Je ena izmed temeljnih oblik socialnega veziva. Starejši ljudje pa morajo imeti prav tako možnost izkoristiti ponudbo podpornih mehanizmov in socialnih struktur ter dobiti družbeno priznanje njihovega neformalnega in neplačanega udejstvovanja (Pahor, Domanjko in Hlebec, 2009, str. 221-229).
Pomembna je predvsem »latentna opora«, ki daje občutek varnosti in pripadnosti, npr. opora pri zdravju. Zdi se, da je pomanjkanje stikov s socialnim omrežjem povezano z upadom lastne učinkovitosti na področju zdravja in varnosti. Murphy (1982, str.
135-142, v: Domajnko in Pahor, 2007) ugotavlja, da čustvena opora blaži destruktivne učinke stresnih življenjskih dogodkov pri tveganju za depresijo. Tveganje se poveča predvsem pri starostnikih, ki so socialno izolirani. Emocionalna opora je nujna za njihovo dobro počutje. Thoits (1985, v: Hlebec in Kogovšek, 2006) pravi, da je pomemben vidik tudi kakovost odnosov, v katerih se opora izmenjuje. Družbene vloge namreč zagotovijo vrsto identitet, dajejo nam občutek varnosti in nas varujejo pred občutki strahu, negotovosti. Ključna značilnost emocionalne opore je po njegovem mnenju občutek pripadnosti. Medosebni odnosi so namreč tesno povezani z družbenimi pričakovanji in ob neupoštevanju le-teh lahko postanejo vir stresa in konfliktov. Ker je človek družbeno bitje, so medčloveške povezave zanj skoraj tako pomembne kot zadovoljitev osnovnih fizioloških potreb. Vedno niha med vpetostjo v socialne mreže in osebno intimnostjo. Tretje življenjsko obdobje pa je še posebej občutljivo za primerno ravnotežje med tema dvema poloma, saj to nakazuje na neodvisnost oziroma samostojnost starostnika. Pomembno je, da je človeku na voljo zavarovana intimnost na materialnem in osebnem področju, pa tudi na področju medčloveškega sožitja. Starostniku daje varno intimnost njegov osebni prostor, ki mu omogoča ohranjanje dostojanstva. Institucije hitro zanemarijo ta pol in ga upoštevajo zgolj formalnopravno. Zato je ob življenjskih prelomih v starosti poleg zavesti o sebi človekovo intimno doživljajsko jedro njegov glavni vir energije. Tretji odločilni element pa predstavlja komunikacija, ki je pomembna pri uresničevanju programov za socialno mreženje, kot na primer skupine za samopomoč ali strokovno vodene terapevtske skupine. Komunikacija v skupinah za samopomoč se odvija v krogu zaupnosti, kjer so človekova osebna spoznanja povezana z njegovimi glavnimi življenjskimi vrednotami.
Nove socialne mreže za sožitje generacij in kakovostno staranje zajemajo osebno svobodo in človekovo samostojnost. Gre za docela zavestno odločitev za medgeneracij-sko prijateljevanje in sodelovanje, kjer veščine medgeneracijskega komuniciranja slonijo na principih socialnega učenja. Oblikujejo se nove oblike sožitja generacij. Mlajši upokojenci se udeležujejo tečajev socialnega učenja, uveljavljajo pa se tudi neformalne mreže za zadovoljevanje nematerialnih osebnih potreb v starosti, kot so organizacije, klubi upokojencev, univerza za tretje življenjsko obdobje, pomoč in nega na domu, dnevno varstvo in dnevni centri za stare ljudi, centri za informacijsko pomoč na daljavo, varovana stanovanja, oskrbniške družine, raziskovalni in razvojni inštituti za preučevanje življenja na stara leta itn. povezuje Medosebni odnosi, sodelovanje in solidarnost se povečujejo s pretakanjem življenjskih izkušenj. Z vsakim človekom in z vsako generacijo se veča opredmeten zaklad nakopičene zgodovinske in kulturne izkušnje človeštva, zato je pomemben kakovosten medčloveški odnos in skrb za dobro mrežo temeljnih človeških skupin. Človek namreč nenehno niha med osebno intimnostjo in koristno vpetostjo v socialne mreže. Pri tem je tesno sožitje v mikrosocialnih skupinah vezni člen med obema poloma in združuje kakovosti obeh (Ramovš, 2003, str. 104-200).
Znanje lahko pridobimo z učenjem ali z izobraževanjem. Učenje je mnogo širši pojem. Izobražujemo se zavestno in načrtno, učenje pa lahko poteka naključno, priložnostno in vse življenje (Kokot, 2010). Kump in Jelenc (2010, str. 13) sta zapisali, da je učenje najpogosteje povezano s priložnostnimi konteksti, pridobivanjem znanja,
veščin in spretnosti s slučajnim, samostojnim, včasih nezavednim učenjem v vsakdanjem življenju.
6 Empirični del
6.1	Namen in cilji raziskave
Namen raziskave je bil ugotoviti vpliv sodobne »družbe znanja« na medgeneracijsko sodelovanje in opozoriti na njegov pomen v vseh življenjskih obdobjih.
6.2	Instrumenti
Raziskava je izhajala iz analitičnega študija ciljno zbrane domače in tuje znanstvene in strokovne literature o medgeneracijskem sožitju na področju izobraževanja, ki velja za globalni cilj in družbeno želen pojav. Pri tem smo uporabili naslednje raziskovalne strategije: kvalitativno raziskovanje značilnosti medgeneracijskega sodelovanja; primerjalno raziskovanje raznolikosti, ki se kaže ob primerjavi pridobljenih rezultatov in kvantitativno raziskovanje povezanosti med dvema ali več spremenljivkami.
Tako smo uporabili: metodo deskripcije, klasifikacije, kompilacije, abstrakcije in konkretizacije ter metodo specializacije. Za dokončno konceptualizacijo raziskovalnega problema in pripravo hipotetičnih izhodišč raziskovanja smo z analizo in sintezo ocenili vse relevantne značilnosti predmeta raziskovanja.
6.3	Postopek
Za pridobitev želenih empiričnih podatkov smo uporabili anketni vprašalnik z vprašanji zaprtega in odprtega tipa, ki je vseboval 38 vprašanj. Posredovali smo ga 240 osebam, naključno izbranim po Sloveniji, v elektronski obliki, na posebni spletni strani. V anketi so sodelovale vse starostne skupine (od 15 let dalje). Prejeli smo 208 popolnih vrnjenih anket. Anketni vprašalnik je bil razdeljen na dva dela, saj je prvi del vseboval splošna vprašanja o anketirancu, drugi pa vprašanja o raziskovalnem problemu.
6.4	Hipoteze
Za potrebe empiričnega dela smo si zastavili 5 izhodiščnih raziskovalnih hipotez, tako da smo v:
□	H1: predvidevali, da medgeneracijsko sodelovanje in vseživljenjsko učenje pripomoreta k zmanjševanju napetosti med generacijami;
□	H2: domnevali, da pripadniki mlajše generacije zaradi negativnih stališč o starejših le-tem niso pripravljeni pomagati pri usvajanju informacijsko-komunikacijske tehnologije, ker je to skladno s prevladujočo paradigmo v družbi, da starejši ne potrebujejo tovrstnega znanja;
□	H3: menili, da v razmerah slovenske postmoderne družbe in spremenjenem položaju generacij vloge posameznika niso več jasno definirane na posamezna življenjska obdobja, kar veča potrebo po izobraževanju za trajnostni razvoj;
□	H 4: predvidevali, da je kakovost življenja starejših največkrat odvisna od spodbud za vključevanje v aktivno staranje in od dostopnosti vseživljenjskega učenja;
□	H 5: domnevali, da so prebivalci Slovenije premalo ozaveščeni o medgeneracij-skih programih in programih za vseživljenjsko učenje.
6.5 Analiza dobljenih empiričnih podatkov
V anketi je sodelovalo 208 oseb, od tega 42 moških in 166 žensk. Anketirani so bili stari povprečno 38,5 let. 20 anketiranih je imeli dokončano poklicno in 28 srednjo šolo, 42 višješolsko, 6 nedokončano višješolsko izobrazbo, 88 visokošolsko, 14 dokončan magisterij in 10 je pod izobrazbo označilo »drugo«.
Na vprašanje, ali poznajo pojem »medgeneracijskega sodelovanja, je kar 87,5 % anketiranih pojem poznalo. Zanje medgeneracijsko učenje pomeni: prenos znanja med generacijami v družinah, podjetjih in izobraževanju, sodelovanje in medsebojna pomoč dveh različnih generacij, npr. prenos znanja neizkušenemu mlademu človeku, ki je voljan sprejemati z življenjem pridobljene izkušnje staršev, starih staršev pri enostavnih opravilih v gospodinjstvu in učenje od mlajših, kjer ti pomagajo starejšim npr. pri učenju računalništva.
Na osnovi dobljenih empiričnih podatkov smo ugotovili, da 50 % anketiranih ocenjuje, da mladi pozitivno doživljajo tretjo in četrto generacijo, negativno pa kar 49 % anketiranih. 90,4 % jih je ocenilo, da so jim starejši posredovali veliko koristnega znanja, v kar je prepričanih tudi 92,3 % anketiranih, ki so odgovorili, da so svoje znanje na mlajše prenesli preko pogovora. 47,1 % anketiranih meni, da starejši z veseljem prenašajo znanje in da so ponosni, da ga lahko prenesejo na mlajše, odvisno od situacije, v kateri so. Med 208 anketiranci je 83,7 % udeležencev ocenilo, da so mlajši pripravljeni sprejeti navodila starejših, vendar jih mora pritegniti vsebina in tudi način posredovanega znanja.
Kar 46 % anketiranih je prepričanih, da je vseživljenjsko učenje nujno za preživetje v sodobni družbi, kar samo potrjuje našo domnevo, da medgeneracijsko učenje vstopa kot potreba v naše življenje. 51 % anketiranih tudi ocenjuje, da v sodobni družbi vloge posameznikov niso več jasno definirane, kot so bile včasih (izobraževanje, zaposlitev, upokojitev) in se zato posamezniki v vseh življenjskih obdobjih izobražujejo in so aktivni tudi po tem, ko se upokojijo. Da starejši sprejemajo uporabo sodobne informacijsko- komunikacijske tehnologije (računalnik, mobilni telefon itd.), je ocenilo 41,3 % anketiranih in kar 46,2 % jih čuti potrebo po združenjih, ki bi temeljila na druženju mladih in starejših in omogočala transfer znanja. Da medsebojni odnosi v otroštvu vplivajo na kasnejši odnos do ostalih generacij, je prepričanih 45,2 % anketiranih, saj posameznik v otroštvu izoblikuje temelj svojega vrednostnega sistema in spozna, da so starejši posebno družbeno bogastvo.
Da so prebivalci Slovenije premalo ozaveščeni o pomenu medgeneracijskega izobraževanja, je ocenilo 40,4 %, a istočasno je trditev zavrnilo 31 % anketiranih, kar nas navaja v sklep, da se bo v prihodnje treba bolj posvečati medgeneracijskem sodelovanju in izobraževanju. Še posebej, ker je 69,2 % anketiranih ocenilo, da sedanjo družbo lahko poimenujemo kar »družba znanja«. Pri tem ni zanemarljiva ocena 66,3 % anke-
tiranih, da so starejši danes vse bolj vključeni v življenje svojih vnukov, na kar pa vsekakor vpliva način bivanja obeh generacij in starost vnukov, saj je 94,2 % anketiranih prepričanih, da so generacije včasih bile bolj povezane, predvsem zaradi načina življenja (ker »so morali bolj sodelovati, je bilo več strpnosti, drugačen tempo, način življenja, druženje je bilo bolj pristno, ker še ni bilo sodobnih komunikacijskih tehnologij in socialnih omrežij, bilo je več spoštovanja, pomoči, ni bilo tako velikih interesnih razlik med generacijami, bolj so se prilagajali v družini zaradi načina življenja, raznih običajev in načinov druženja ter skupnih opravil, saj ni bilo televizije in računalnikov, zvečer je družina sedla skupaj in se pogovarjala (danes pa so družinski člani povečini v svojih sobah za računalniki); najmanj tri generacije so živele v isti hiši, generacije so se med sabo veliko več družile, bile bolj povezane«). 80,8 % anketiranih je tudi prepričanih, da je k sožitju in medsebojnem razumevanju generacij največ prispevala (sedaj) tretja generacija in da upokojenci več prispevajo k sožitju kot mladi.
30,8 % anketiranih je prepričanih, da k dobremu medgeneracijskemu dialogu pripomorejo kakovostni medosebni odnosi; 26 %, da je sožitje rezultat dobrega medge-neracijskega odnosa in za 21,2 % anketiranih je rezultat dobrega medgeneracijske-ga dialoga predvsem lažje, kvalitetnejše življenje vseh generacij. Istočasno pa kar 29,8 % anketiranih izpostavlja, da mladi in starejši niso istega mnenja, kaj je najboljše za družbo; 41,3 % jih opozarja, da mediji preveč izpostavljajo tveganja za nastanek konfliktov med generacijami, saj le-ti predvsem oglašujejo mladostni videz in s tem izdelke, ki naj bi zavirali proces staranja, kar pa prinaša strah pred njim in njegovo tabuiziranje. Preseneča ugotovitev, da se 39,4 % anketiranih ne strinja, da podjetja, ki zaposlujejo predvsem mlade, bolje poslujejo kot tista podjetja, ki zaposlujejo ljudi različnih starosti. Pa tudi, da 51,9 % anketiranih v lokalnih skupnostih vidi subjekte, ki bi morali na razne načine spodbujati medgeneracijsko izobraževanje in s tem omogočiti dobre odnose med mladimi in starejšimi, saj se 56,7 % zelo strinja, da so vsa življenjska obdobja enako pomembna. Še posebej, ker jih le 40,4 % ugotavlja, da je zaradi razvoja tehnologije prišlo do zatečenega medgeneracijskega razkoraka. Zato nas ne preseneča, da je 49 % anketiranih ocenilo, da smo premalo ozaveščeni o med-generacijskih programih in programih za vseživljenjsko učenje in zato izpostavljajo potrebo po več vlaganj v te programe predvsem na lokalni ravni; 54,8 % izpostavlja še vlogo množičnih medijev. 45,2 % jih je prepričanih, da mlajši vse preveč stereotipno ocenjujejo starejše; doživljajo jih le kot slabotne, neaktivne in pozabljive, ker se v družbi poudarja njihova šibkost in se na njih aplicirajo merila ostalih starostnih skupin. Zato 65,4 % anketiranih predlaga več pozornosti pri pripravi delavnic na temo medgeneracijskega učenja za vse generacije. Tudi zato, ker je 49 % anketiranih ocenilo, da se mlad človek s starejšimi druži do 1 ure na teden, kar je za uspešno medgeneracijsko učenje vsekakor premalo, in ker 53,8 % anketiranih opaža, da se starejši družijo med seboj nad 3 ure tedensko. Zato 46,2 % anketiranih ugotavlja, da je treba že otrokom v vrtcu razjasniti pomen medgeneracijskega učenja, česa vsega se lahko naučijo od starejših in kakšen pomen ima to za starejše, da lahko tudi mlajši starejše naučijo veliko stvari, predvsem na področju IKT.
V sodobni slovenski družbi je treba vse generacije spodbujati k vseživljenjskemu učenju, da postanemo konkurenčni. O tem je prepričanih 48,1 % anketiranih. 42,3 % anketiranih se strinja in 40,4 % se jih zelo strinja, da je kakovost našega življenja odvisna od tega, ali smo se pripravljeni nenehno učiti.
7 Zaključek
Torej, če je bivanjsko okolje spodbudno in zajema ugodne motivacijske strategije za izobraževanje starih ljudi, bo to vplivalo na njihovo samoaktualizacijo in motivacijo ter jih spodbudilo k sodelovanju v različnih programih, aktivnostih, delavnicah itn. Pomemben razlog za sedanjo nizko stopnjo participacije starejših v izobraževanju in učenju se nahaja v prevladujočih kulturnih vzorcih dojemanja starosti. S pomočjo izobraževanja bi lahko te vzorce postopoma spreminjali. V Sloveniji namreč še vedno prevladuje tradicionalnamiselnost, ki bi jo lahko opisali kot deficitarni diskurz, v katerem je »osivela družba« označena kot dramatičen dejavnik izgube in zato razumljena predvsem, če že ne izključno, kot problem. Starejše je treba informirati o možnostih oziroma kombinacijah dejavnosti, ki bi jim najbolj ustrezale, in na ta način prisluhniti njihovim resničnim potrebam. S tem bi pripomogli k bolj dejavni in dinamični vlogi starih ljudi, hkrati pa zgraditi nov, docela pozitiven odnos do te starostne skupine.
Na področju rekonceptualizacije staranja in starih ljudi se stori premalo. Morali bi širiti spoznanja o starostnikih kot pomembnem viru učenja in bogastva skupnosti. Tako pa so stari ljudje še zmerom povrženi družbenim konstruktom in predsodkom o staranju kot nefunkcionalnem segmentu družbenega napredka. Veliko odgovornost imajo tu načrtovalci javnih politik; namreč, če bi zagotovili okvire, znotraj katerih bi promovirali aktivno staranje, bi morda prišlo do resnega premika na tem področju. Okrepiti bi morali vlogo starejših kot pomembnih prenašalcev kulture na mlajše generacije. Starejši namreč prispevajo k rasti socialnega kapitala v skupnosti in lahko s svojim znanjem in izkušnjami ustvarijo premik na področju socialne politike staranja ter premostijo ovire pri uresničevanju svojih potencialov. Dejstvo je, da se z izobraževanjem krepi število virov socialne opore, ki je imanentnega značaja, sploh pri bivanju starih ljudi v institucionalnem varstvu.
Jana Goriup, PhD
The Impact of Globalisation on Knowledge-Based Society and Intergenerational Learning
At the end of the 20th century, the growth of the elderly brought to light the question of how to ensure optimal knowledge for the entire society. Taking into account the demographic, economic and political factors, it is obvious that this is only possible with closer integration of all generations and establishing solidarity among them.
However, with the intergenerational learning, it is possible to create the conditions for the survival of health care, pension and social security systems, and adopt a national strategy that will enable the survival and development of the society with a high proportion of the elderly. The impact of globalisation on a contemporary postmodern society because of an ageing population requires intensive intergenerational learning, despite the modern methods and techniques of learning that young people learn quickly. As demographic indicators show that the world's population ages, intergenerational cooperation is necessary in a post-modern society. Optimal health care has resulted in longer life, thereby increasing the share of the third and (already) fourth generation of the elderly. At the same time, a decline in fertility has been noted, as having children nowadays is more conscious and planned, especially after a delay. And, if at all. Due to the growing demographic changes, and the growing number of the elderly, it is necessary to define the differences between the older and the younger workforce, especially to establish an environment in which the generation of intergenerational differences could be balanced and in cooperation for the common benefit. During modernisation, wisdom and experience lost its significance, becoming increasingly irrelevant factors in gaining access to and having control over important social resources. Consequently, this led to a reduction in the authority and especially the significance of the status of the elderly at all levels and in most of their applications. Thus, the modernisation of the company led to the loss of both political and social power as well as influence and governance, which has been in the domain of the elderly. Successive results of these processes, however, as a side effect, lead to generation segregation in the social, moral and intellectual field, whereas the glorification of youth embodies progress and success. As a result, the elderly have the "status of the subsidiary category" because the functionally differentiated system allows and even exposes an underestimation of the working abilities of the elderly as well as their exclusion. The state's immediate reaction was the establishment of pension insurance, which excluded even more elderly from the economically active population.
Nowadays, the elderly are physically and mentally active longer in their life than they werein modern society. In addition, we live in the so-called "knowledge society", where you can quickly obtain much more information than in modern society because knowledge is available at every step and the ways to acquire knowledge are known. Such an increase in information and methods of learning was supported by the development of ICT. Youth is daily using ICT for their tasks because they have grown up with it and are familiar with ots content. The elderly however experience major problems in term of ICT, which in contemporary society is not justifiable as the economic crisis. The fight for survival does not allow the elderly to neglectdevelopment and become inactive. If the elderly do not have access to continuous learning, or if the knowledge society prevents any generation from lerning, we lose competitiveness. This is a fact that any generation should be aware of.
The problem of intergenerational learning is emerging due to a growing number offamilies with the (overworked) parents and single-parent families. However, there are extended families in which the transfer of knowledge between generations was a
natural process. This problem leads to intolerance among the young and the elderly because today's fast pace of life inhibits contacts and interaction between generations, which were comprehensible in the past. As the modernisation caused the decline of wisdom and the importance of experience of the elderly, they became an increasingly irrelevant factor in gaining access to the educational system. Intelligence is declining in every person differently, but we cannot talk about a single curve for all people. Abilities to learn are reduced by limited prejudices. The healthy elderly are learning meaningful materials equivalent as the young. But learning methods must be adapted for a specific age group, as a decline in learning abilities is conditioned by many personality factors. Since learning and ageing are socially constructed, this cultural definition of age can play an important role in promoting or limiting human aspirations. As members of different generations are developing interests, character traits, (re)shaping values, attitudes toward themselves and others, the importance and role of intergenerational learning are in the forefront. Therefore, intergenerational learning is understood as a lifelong and as a generic term, which means the entire process of cultivation of human learning, as it encompasses all forms of developing the skills and attitudes of all generations on lifelong basis. In short, learning for sustainability. As such, it (albeit different) could be experienced by all generations in institutionalised conditions or as natural learning in community life. Thus, an older generation does not only experience "learning from birth to death" ("life -long") but also "catch-all" ("life-wide"), since education and learning narrow the selection of the content as well asany desired content of learning.
Although learning and education can be provided by related activities across generations, there are differences between them. Learning is a broader concept, whereas education includes activities that are part of a dedicated, pre-planned, directed, usually linear educational structure. If learning is derived principally by the individual himself, it is (organised) self-directed learning; if it takes place with the organised support of others, it is referred to as (organised) self-directed learning with the help of others (Jelenc, 2007). A post- modern society requires the recognition of benefits from education for all ages, so it is necessary to consider the non-formal and informal forms of education, regardless of age or different generation. Upon the analysis of the outputs of different programmes and researches that embody stronger structura-lisation of education and learning for the elderly, education is increasingly perceived as a need of the elderly. The focus is put on the chances of "success" and "active" ageing, and on the formal, non-formal and informal contexts. The concept of learning is generally associated with occasional coherent context in which it the acquisition of knowledge and skills is derived from everyday life. This kind of knowledge is acquired by the individual independently and randomly, sometimes as unconscious learning. An informal intergenerational education includes systematic and organised activities which take place outside the formal educational system. In its general sense, formal education is a very structured, chronologically hierarchical education with possibly graded assessments. The elderly mostly gain from the recognition of non-formal system of knowledge and learning. The author points out that, although there have been possibility of the recognition of non-formal learning and learning in Slovene society
for decades, it is limited to the level of work organisations. In many organisations, the recognition of work qualifications changed the recognition ofprofessional experience. This led to the underestimation of education on the labor market and, consequently, to large discrepancies between the actual and required formal employees' education, and the lack of trust in the recognition of non-formal learning. For the elderly employed in institutions, the author suggests a necessary wider range of additional qualifications and training to upgrade current skills: the so-called narrow qualifications that define the content of vocational qualifications (basic and additional), and to acquire them within the system of verification and certification of non-formal skills. Furthermore, additional training allows the elderly to deepen their knowledge and develop skills for life and work and occupational mobility. The modernisation of the society undisputedly caused the loss ofpolitical and social power, influence and management, which belonged to the elderly in the past.
The existing method of categorisation and allocation of roles contributes to creating and strengthening the belief that all members of a particular age group are the same, whether they are young or old. A uniform understanding of all the representatives of an age group contributes to the maintenance and reinforcement of stereotypes and myths. Therefore, the author points out that if the society fails to provide alternative roles, the situation is even worse. Thus, the understanding of ageing and age is the "ideal" basis for the creation of negative attitudes towards ageing (gerontofobia) and the negative images of the elderly (stereotypes). To overcome this socially undesirable attitude, the author exposes the theory of activity that stresses the importance of continuing social activities because ageing individuals are optimally active and do not want the shrinkage of their social world, a reduction in social interaction, as this is contrary to their needs. The elderly carry out their activities as long as they do notfind a suitable replacement. Since the self-esteem of the elderly is associated with multiple roles, the loss of some important roles is less traumatic, as opposed to the complete degradation and the replacement with similar roles. Here the role of intergenerational education is indispensable. Therefore, the elderly and the young maintain a positive self-image, which was achieved despite losses or changes in roles and which is the centre of intergenerational education.
In the study, were we therefore interested in the influence of modernisation on a contemporary post-modern, "knowledge society", on intergenerational education, as well as on cooperation between the generations, intergenerational participation, which the respondents consider necessary during the intergenerational learning. The research methods used were the descriptive and the causal non-experimental method of empirical sociologic research. The research sample included 240 respondents of all generations. We gathered data through a questionnaire and processed them using the statistical package for social sciences. Based on the research, we conclude that the effectiveness of the knowledge society is affected by globalisation processes, intergenerational integration, as well as (in)particular cultural capital of younger generations as well as the willingness of all generations to participate in the transmission and acquisition of knowledge. We need to spread knowledge about the elderly as an
important source of learning and wealth of the community, as they are subjected to an older social construct and prejudices about ageing as a dysfunctional segment of social progress. In this respect, public policy-makers play an important role, since they provide a framework within which they promote active ageing. It would be necessary to strengthen the role of the elderly as important vectors of culture to the younger generation. Older technologies contribute to the growth of social capital in the community, and their knowledge and experience can help create a shift in the social policy and ageing to overcome obstacles and achieve its potential. The fact is that education enhances the number of sources of social support, which is immanent in nature, rather than the placement of elderly people in institutional care.
LITERATURA
1.	Cusack, S. A. (1999). Critical educational gerontology and the imperative to empower. Education and ageing. V: Kump, S. in Jelenc-Krašovec, S. (2009). Vseživljenjsko učenje, izobraževanje starejših odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, str. 13.
2.	Cusack, S. A. in Thompson, W. J. A. (1998). Mental fitness; developing a vital ageing society: Mens sana in corpore sano. International journal of lifelong education, 5, str. 307-317.
3.	Dohmen, G. (1996). Lifelong learning. Guidelines for a modern education policy. Bonn: Federal Ministry of Education, Science, Research and Technology.
4.	Domajnko, B. in Pahor, M. (2007). Kdo me bo gledal? Socialna opora, zdravje in bolezen starejših ljudi. Teorija in praksa, 44, št. 172.
5.	Erikson, E. H. (1976). Omladina - kriza - identifikacija. V: Kump, S. in Jelenc-Krašovec, S. (2009). Vseživljenjsko učenje, izobraževanje starejših odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, str. 15.
6.	Hooyman, N. in Kiyak, H. (1988). Social gerontology. Boston: Allyn & Bacon.
7.	Hoyman, N. R. in Asuman, K. (2009). Social gerontology. A multidisciplinary perspective, 8th ed. Pearson.
8.	Hojnik-Zupanc, I. (1999). Samostojnost starega človeka v družbeno-prostorskem kontekstu. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
9.	Hojnik, Z. (1997). Dodajmo življenje letom: nekaj spoznanj in nasvetov, kako se smiselno in zdravo pripravljati na starost in jo tako tudi živeti. Ljubljana: Gerontološko društvo Slovenije.
10.	Ivančič, A. in sod. (2007). Priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja: aktivnost OECD 2006-2007. Nacionalno poročilo za Slovenijo. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.
11.	Jarvis, P. (1994). Learning, ageing and education in the risk society. Education and ageing. V: Kump, S. (2010). Prestari za učenje?: vzorci izobraževanja in učenja starejših. Ljubljana: Pedagoški inštitut, str. 10.
12.	Jelenc, Z. (ur.) (2007). Strategija vseživljenjskega učenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije.
13.	Kokot, K. (2010). Vseživljenjsko učenje kot (didaktično melodični) koncept tretjega tisočletja. Diplomsko delo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
14.	Kump, S. in Jelenc, S. (2009). Vseživljenjsko učenje - izobraževanje starejših odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
15.	Kump, S. in Jelenc, S. (2010). Prestari za učenje?: vzorci izobraževanja in učenja starejših. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
16.	Pahor, M., Domajnko, B. in Hlebec, V. (2009). Zaznave zdravja in dostopnosti zdravstvenega varstva: mesto Slovenije v evropskih razdeljenostih. V: Blaginja v starajoči se družbi. Ljubljana: Založba FDV.
17.	Pečjak, V. (2007). Psihologija staranja. Bled: Samozaložba.
18.	Požarnik, H. (1981). Umetnost staranja. Ljubljana: Cankarjeva založba.
19.	Ramovš, J. (2009). Za kakovostno staranje in lepše sožitje med generacijami. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka za gerontologijo in medgeneracijsko sožitje.
20.	Ramovš J. (2010). Inštitut Antona Trstenjaka: Gerontologija. Pridobljeno s svetovnega spleta: http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontologija/slovar/1014.html.
21.	Ramovš, J. (b. l.). Zmožnosti v starosti. Pridobljeno s svetovnega spleta: http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontologija/slovar/1145.html.
22.	Schuller, T. et al. (2004). The benefits of learning: The impact of education on health, family life and social capital. Taylor & Francis, str. 24-26.
23.	Šverc, A. in Rustja, E. (2007). Medgeneracijska pedagogika v luči vseživljenjskega učenja. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica.
24.	Ward, A. R. (1978). The ageing experience. New York: Lippincott.
Dr. Jana Goriup, redna profesorica na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru. E-naslovi: jana.goriup@uni-mb.si