VESTNIK ZA TUJE JEZIKE Journal for Foreign Languages Letnik: XV Številka: 1 ISSN: 1855-8453 Ljubljana, 2023 Vestnik za tuje jezike/Journal for Foreign Languages XV/1 ISSN : 1855-8453 Založila/Published by: Založba Univerze v Ljubljani/University of Ljubljana Press Za založbo/For the publisher: Gregor Majdic, rektor Univerze v Ljubljani/Rector of the University of Ljubljana Izdala/Issued by: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani/Ljubljana University Press, Faculty of Arts Za izdajatelja/For the issuer: Mojca Schlamberger Brezar, dekanja Filozofske fakultete/Dean of the Faculty of Arts Glavna in odgovorna urednica/Editor-in-Chief: Meta Lah Clani uredniškega odbora/Editorial Board: Anikó Ádám, Pázmány Péter Catholic University, Piliscsaba, Madžarska Tatjana Balažic Bulc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Jana Bírová, University of St. Cyril and Methodius of Trnava, Slovaška Aleksandra Derganc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Héloïse Elisabeth Marie-Vincent Ghislaine Ducatteau, Sciences Po Paris (Campus de Nancy), Francija Ivana Franic, Filozofski fakultet Sveucilišta u Zagrebu, Hrvaška Kristina Gregorcic, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Niko Hudelja, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Gašper Ilc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Svetlana Jakimovska, Univerzitet Goce Delcev, Štip, Severna Makedonija Marija Javor Briški, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Saša Jazbec, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru Ana S. Jovanovic, Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu, Srbija Adriana Mezeg, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani †Gregor Perko, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Andreja Retelj, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Stefan Schneider, Karl-Franzens-Universität Graz, Avstrija Sanda Lucija Udier, Filozofski fakultet Sveucilišta u Zagrebu, Hrvaška Primož Vitez, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Ana Zwitter Vitez, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Tehnicno urejanje in prelom/Graphic design and type setting: Irena Hvala Tisk/Printed by: Birografika BORI, d. o. o. Naklada/Number of copies printed: Tisk na zahtevo/Print on demand Cena/Price: 17 € Naslov uredništva/Address Vestnik za tuje jezike Oddelek za romanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Aškerceva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija E-pošta/E-mail: meta.lah@ff.uni-lj.si Tel./Phone: + 386 1 241 14 04 Faks/Fax: +386 1 425 93 37 Spletni naslov/Web page: https://journals.uni-lj.si/Vestnik Elektronska izdaja/E-edition: ISSN 2350-4269 Revija je naslednica Vestnika Društva za tuje jezike in književnosti, ki je izhajal med letoma 1962 in 2006. Natis letnika sta omogocila: Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije Oddelek za romanske jezike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca. / This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License. Besedilo je bilo pripravljeno z vnašalnim sistemom ZRCola (http://zrcola.zrc-sazu.si), ki ga je na Znanstvenoraziskovalnem centru SAZU v Ljubljani (http://www.zrc-sazu.si) razvil Peter Weiss. KAZALO Uvodnik....................................................................................................................................................5 Jan Holeš, Zuzana Honová: LA MÉTAPHORE TERMINOLOGIQUE FILÉE EN FRANÇAIS ET SON RÔLE DANS LES TEXTES DE VULGARISATION SCIENTIFIQUE. L’EXEMPLE DE LA MÉTAPHORE MILITAIRE.................................................................................................................7 Daša Stanic: METAPHORICAL CONCEPTUALIZATION OF POSITIVE AND NEGATIVE EMOTIONS IN ITALIAN.......................................................................................................................21 Beaton Galafa: L’ANALYSE CRITIQUE DU DISCOURS DES REPORTAGES DES JOURNAUX NUMÉRIQUES MALAWITES : ADOPTION DU PROJET DE LOI SUR L’ACCÈS À L’INFORMATION EN 2016 .............................................................................................45 Ružica Seder: SUR L’EXPRESSION DE LA MODALITÉ ÉPISTÉMIQUE AU MOYEN DES FORMES VERBALES EN FRANÇAIS ET EN ITALIEN ET LES CONSTRUCTIONS ÉQUIVALENTES EN SERBE ................................................................................................................61 Eva Pavlinušic Vilus, Jasmina Jelcic Colakovac, Irena Bogunovic, Bojana Coso: JUTUBER, JUTJUBER OR YUTJUBER: ADAPTED FORMS OF ENGLISH LOANWORDS IN THE WRITTEN PRODUCTION OF CROATIAN UNIVERSITY-LEVEL LEARNERS..............79 Vita Veselko: O AKTUALNOSTNOCLENITVENIH IN DISKURZIVNIH VIDIKIH V ŠPANŠCINI KOT TUJEM JEZIKU: ANALIZA RABE OSEBKA V GOVORU SLOVENSKIH ŠTUDENTOV ŠPANŠCINE..................................................................................................................99 Nataša Gajšt: SKLADENJSKI PREVODNI PREMIKI PRI PREVAJANJU DOLOCB V MEDNARODNIH SPORAZUMIH IZ ANGLEŠCINE V SLOVENŠCINO NA PRIMERU ENOSTAVCNIH POVEDI....................................................................................................................117 Ignac Fock: LA STATIQUE DU SEUIL : LES FRONTIÈRES DE LA PRÉFACE DE CERVANTÈS À MARIVAUX...............................................................................................................137 Katarina Marincic: PREPROSTO, NE TREZNO – SLOVENSKA PREVODA FLAUBERTOVE SALAMBÔ................................................................................................................153 Matej Šetinc: DAS POLITISCHE IN SAMA MAANIS ROMAN ŽIŽEK IN TEHERAN...................171 Nina Kuftic, Anna Martinovic: DIRECTED MOTIVATIONAL CURRENTS IN ENGLISH L2 LEARNING.....................................................................................................................................189 Jana Birova: RESEARCH MATERIAL AND FEEDBACK ON THE INNOVATIVE TRAINING OF TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES IN SLOVAKIA...................................211 Admira Cosic: RABA METODE UCNIH KARTIC KOT STRATEGIJA ZA UCENJE BESEDIŠCA V NEMŠCINI.................................................................................................................223 Saša Jazbec: DIE DISRUPTIVE KRAFT IN KLASSENRÄUMEN ODER ÜBER DIE KI-UNTERSTÜTZTEN TOOLS BEIM FREMDSPRACHENLEHREN UND -LERNEN...............241 Andreja Retelj: TVEGANJA IN PRILOŽNOSTI NACRTOVANJA POUKA NEMŠCINE S POMOCJO JEZIKOVNEGA MODELA CHATGPT.......................................................................259 Mykola Karpik, Oksana Pavlychko: METHODOLOGICAL ASPECTS OF TEACHING GERMAN AS A PLURICENTRIC LANGUAGE: THE ROLE OF THE AUSTRIAN NATIONAL VARIANT........................................................................................................................277 Ana Gabrijela Blaževic, Andrea-Beata Jelic: EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE ELE EN CROACIA................293 Marjana Šifrar Kalan, Klara Hudournik, Nives Licen: GAMIFICACIÓN EN LOS CURSOS DE ESPAÑOL PARA LOS ADULTOS MAYORES ........................................................311 Antonia Ordulj, Rona Bušljeta Kardum, Margareta Uršal, Lea Andreis: IMPLEMENTATION OF A CROATIAN TEACHING ABROAD PROGRAMME IN THE REPUBLIC OF SERBIA: TEACHERS’ EXPERIENCES..................................................................329 Recenzije Luka Horjak: WARUM DEUTSCH BELLT UND FRANZÖSISCH SCHNURRT. EINE KLANGVOLLE REISE DURCH DIE SPRACHEN EUROPAS........................................................349 Andreja Retelj: CUDESNA PUTOVANJA KA PUPKU SVETA: Produktivno-performativna didaktika književnosti na (nemackom kao) stranom jeziku...............................................353 Andreja Trenc: NOS VEMOS HOY 1..............................................................................................355 DOI: 10.4312/vestnik.15.5-6 Spoštovane bralke, spoštovani bralci, pred vami je nova številka Vestnika za tuje jezike, ki tudi tokrat prinaša izbor clankov s podrocja jezikoslovja, književnosti in didaktike tujih jezikov. Prvi clanek letošnje številke sta napisala Jan Holeš in Zuzana Honová, ki na pri­meru vojnih metafor v poljudnoznanstvenih besedilih razmišjata o razširjeni terminološki metafori v francošcini. Na podrocje metafor posega tudi prispevek Daše Stanic, ki na podlagi korpusov v italijanšcini piše o konceptualizaciji custev s pozitivno in negativno valenco. Beaton Galafa se loteva kriticne analize porocanja malavijskih spletnih caso­pisov o sprejemanju zakona o dostopu do informacij. Ružica Seder raziskuje izražanje modalnosti z glagolskimi oblikami v francošcini in italijanšcini in strukture primerja z enakovrednimi v srbšcini. Eva Pavlinušic Vilus, Jasmina Jelcic Colakovac, Irena Bo­gunovic in Bojana Coso predstavljajo prilagojene oblike prevzetih besed iz anglešcine v pisnih izdelkih hrvaških študentov. Vita Veselko analizira rabo osebka v govoru slo­venskih študentov španšcine in se posveca aktualnostno clenitvenim in diskurzivnim vi­dikom v španšcini kot tujem jeziku. Prispevek Nataše Gajšt deloma posega na podrocje jezika stroke; piše o prevodih iz anglešcine v slovenšcino, analizira skladenjske prevodne premike pri prevajanju dolocb v mednarodnih sporazumih. S podrocja književnosti tokrat objavljamo tri prispevke. Ignac Fock se posveca odnosu med fikcijskim predgovorom in okvirno pripovedjo: skozi analizo Prévostove Manon Lescaut in Marivauxovega Marianninega življenja problematizira besedilno raz­mejitev med predgovorom in romaneskno pripovedjo. Katarina Marincic piše o dveh prevodih Flaubertovega dela Salambô, ki sta nastala s skoraj stoletnim zamikom, prvi je prevod Antona Debeljaka iz leta 1931, drugega pa je leta 2023 pripravila Saša Jerele. Zadnji clanek s podrocja književnosti je delo Mateja Šetinca, ki razmišlja o politicnem v romanu Sama Maanija Žižek v Teheranu. Najvec prispevkov je tudi letos s podrocja didaktike tujih jezikov, objavljamo jih osem. Nina Kuftic in Anna Martinovic raziskujeta usmerjene motivacijske tokove pri ucenju anglešcine kot tujega jezika. Jana Birova predstavlja evalvacijo izobraževanja slovaških uciteljev tujih jezikov. O poucevanju/ucenju nemšcine pišejo avtorji štirih clan­kov: Admira Cosic raziskuje metodo rabo ucnih kartic kot eno od strategij za ucenje besedišca v nemšcini. Saša Jazbec in Andreja Retelj obe analizirata rabo umetne inteli­gence pri poucevanju nemšcine kot tujega jezika. Mykola Karpik in Oksana Pavlychko pišeta o metodoloških vidikih poucevanja nemšcine kot pluricentricnega jezika in se osre­dotocata na vlogo avstrijske nemšcine. Ana Gabriela Blaževic in Andrea-Beata Jelic analizirata rabo IKT pri pouku španšcine na Hrvaškem. Marjana Šifrar Kalan, Klara Hudournik in Nives Licen preucujejo rabo igrifikacije v tecajih španšcine za starejše odrasle. Antonija Ordulj, Rona Bušljeta Kardum, Margareta Uršal in Lea Andreis pa prikažejo, kako se v Republiki Srbiji izvaja program »Pouk hrvašcine v tujini«, pri cemer se osredotocajo zlasti na izkušnje uciteljev. Številko sklenemo s tremi recenzijami v zadnjih letih izdanih del. Luka Horjak predstavlja leta 2020 izdano delo Françoisa Conrada Warum Deutsch bellt und Fran­zösisch schnurrt. Eine klangvolle Reise durch die Sprachen Europas. Andreja Retelj piše o letos izdanem delu Marine Petrovic Jülich Cudesna putovanja ka pupku sveta: Produktivno-performativna didaktika književnosti na (nemackom kao) stranom jeziku. Andreja Trenc pa analizira ucbenik za ucenje španšcine, Nos vemos hoy 1. V imenu uredniškega odbora vam želim prijetno in koristno branje. Meta Lah glavna urednica Jan Holeš UDK 811.133.1'373.612.2:355/359 Faculté des lettres DOI: 10.4312/vestnik.15.7-19 Université d'Ostrava, République tchèque Izvirni znanstveni clanek jan.holes@osu.cz Zuzana Honová Faculté des lettres Université d'Ostrava, République tchèque zuzana.honova@osu.cz LA MÉTAPHORE TERMINOLOGIQUE FILÉE EN FRANÇAIS ET SON RÔLE DANS LES TEXTES DE VULGARISATION SCIENTIFIQUE. L’EXEMPLE DE LA MÉTAPHORE MILITAIRE11 La rédaction du présent article a été soutenue par le projet Changements sémantiques dans la terminologie fran­çaise (SGS04FF/2023) de l’Université d’Ostrava. 1 INTRODUCTION La métaphore, consistant dans un transfert de sens basé sur la ressemblance, a été étudiée depuis la Poétique d’Aristote22 Aristote consacre aux métaphores une partie du Chapitre XXI de sa Poétique, intitulé Des formes du nom. Des métaphores. Des figures de grammaire. Il conçoit la métaphore comme « un mot transporté de sa signification propre à une autre signification : ce qui se fait en passant du gendre à l’espèce, ou de l’espèce au gendre, ou de l’espèce à l’espèce, où par analogie ». (Batteux, 1874 : 33-34). , surtout dans la théorie et l’histoire de la littérature. Pour Ullmann (1952 : 277), c’est une « comparaison en raccourci » de plusieurs types – les métaphores anthropomorphiques et zoomorphiques, l’usage d’expressions concrètes pour des concepts abstraits, etc. L’auteur la considère comme une des sources de polysémie qui agit instantanément dans l’évolution du sens : dès que l’on perçoit une similitude, la transposition sémantique s’effectue spontanément : bouton de rose – bouton d’habit – bouton sur la peau (Ullmann, 1952 : 202). Pour une définition traditionnelle de la mé­taphore, il est possible de recourir à Dubois et al. (1973) : la métaphore consiste dans l’emploi d’un mot concret pour exprimer une notion abstraite, en l’absence de tout élément introduisant formellement une compa­raison ; par extension, la métaphore est l’emploi de tout terme auquel on en substitue un autre qui lui est assimilé après la suppression des mots introduisant la comparaison […]. La métaphore joue un grand rôle dans la création lexicale ; beaucoup de sens figurés ne sont que des métaphores usées. (Dubois et al., 1973 : 317-318) D’autre part, comme l’expliquent Gaudin et Guespin (2000 : 305), il faut distinguer les métaphores « d’ornement » (l’enfance du jour au lieu du début de jour) et les méta­phores lexicalisées qui sont « un outil de connaissance : parler de virus informatique, c’est donner un certain nombre d’informations sur le caractère dangereux et pernicieux de ces programmes ». Baylon et Mignot (2000 : 94) rappellent que parfois, la réalité n’a pas une dénomination autre que métaphorique et, dans ce cas, on l’appelle catachrèse. Ils mentionnent, à titre d’exemple, les ailes d’un avion, le pied d’un verre ou la tête d’un clou, qui ne peuvent être appelés autrement. Le phénomène est donc fréquent dans les terminologies de différents domaines de spécialité. Comme l’affirme Meyers (2014 : 85), « les métaphores ne se résument pas à des figures de style, mais constituent un puissant outil de réflexion et d’innovation scientifique ». Resche (2016 : 104) remarque que même si l’association de métaphore et terme peut sembler insolite pour certains, il faut admettre que la métaphore, « qui permet d’envisager l’inconnu par le biais de ce qui est familier, ouvre des perspectives au chercheur ; son pouvoir cognitif favorise une démarche heu­ristique ». Selon Rossi (2016 : 88), la métaphore est économique dans le sens que les nouvelles unités lexicales métaphoriques sont immédiatement et aisément décodables et réduisent au minimum l’effort de mémorisation des locuteurs. 2 MÉTAPHORE FILÉE EN LITTÉRATURE ET DANS LE DISCOURS SCIENTIFIQUE Dans le présent article, nous concentrons notre attention sur la métaphore filée, c.-à-d. une métaphore consistant en un enchaînement de métaphores du même domaine. Dubois et al. (1973 : 317) parlent de métaphore filée ou suivie lorsqu’elle introduit plusieurs rap­prochements successifs. Pour Bacry (1992 : 64), « Filer une métaphore, c’est continuer, après l’apparition d’un premier terme métaphorique, d’utiliser un vocabulaire apparte­nant au champ sémantique de ce mot figuré, sans cesser de parler de la réalité initiale ». Gréa (2001), qui définit la métaphore filée comme « une métaphore qui s’étend sur un ensemble plus ou moins grand de mots » (Gréa, 2001 : 238), remarque que la métaphore peut rester dans les limites d’une phrase, mais peut s’étendre sur plusieurs phrases (Gréa, 2001 : 238-243), illustrant ces propos par les extraits de Céline, Zola, Proust et Du Bellay. En effet, la métaphore filée est un outil privilégié des écrivains. Dans leurs récits, la vie est parfois décrite comme un voyage, le mariage comme un périple, le débat comme un combat, la ville comme une fourmilière avec des habitants ressemblant à des insectes, etc. Les métaphores filées sont souvent utilisées dans les descriptions des romanciers réalistes. Observons, comment Zola décrit la fosse Voreux dans Germinal en tant que monstre dangereux et vorace (d’où le nom de la mine, d’ailleurs) : Cette fosse, tassée au fond d’un creux, avec ses constructions trapues de briques, dressant sa cheminée comme une corne menaçante, lui semblait avoir un air mauvais de bête goulue, accroupie là pour manger le monde. […] Il s’expliquait jusqu’à l’échappement de la pompe, cette respiration grosse et longue, soufflant sans relâche, qui était comme l’haleine engorgée du monstre. (Zola, E. Germinal, 1885 : 4) Or, nous voulons signaler que la métaphore filée est également utilisée dans le dis­cours scientifique, où elle possède plusieurs fonctions. Gaudin et Guespin (2000 : 308) constatent que ce type de métaphore peut engendrer des séries de termes scientifiques, par exemple en génétique, où l’on parle d’information, de code, de programme, de message héréditaire, de transcription de l’ADN, ou en informatique, où le terme virus a entraîné l’emploi des mots contaminer, désinfecter et antivirus. De même, Resche (2002 : 107) remarque que le concept de « vie » constitue une source de métaphores dans le domaine de l’économie, « particulièrement pour tout ce qui s’apparente à un cycle de vie : cycle économique, durée de vie des options ». Cette métaphore s’inscrit, d’après l’auteure, dans la conceptualisation de « économie est un organisme ». D’autre part, Resche (2002 : 108) mentionne dans ce contexte la métaphore « parent-enfant » utilisée dans le domaine de l’économie, engendrant des termes comme filiale, maison mère, etc.33 Ajoutons aussi un incubateur d’entreprises. Comparons également Tochtergesellschaft en allemand ou ....´.... .´....... en russe. Ajoutons encore le cas de la métaphore filée de parenté en linguistique diachronique, avec des expressions telles que famille de langues, phylum (linguistique), langue mère, langue sœur, parenté des langues, classification génétique des langues, etc. En ce qui concerne la langue de vulgarisation scientifique44 Pour une typologie de discours scientifiques, dont le discours de vulgarisation scientifique fait partie, voir Lof­fler-Laurian (1983). Pour diverses définitions des textes de vulgarisation scientifique et pour le comportement du terme dans ce type de textes, voir Honová (2020 : 94-104). Pour Delavigne (2003), la vulgarisation est « un discours lui-même diversifié, composite et protéiforme », ayant les traits suivants : « des discours destinés à un public hété­rogène, qui mêle spécialistes et non spécialistes, aux attentes multiples et aux connaissances variables ; des auteurs variés, tout aussi souvent journalistes que membres d’autres communautés ; des connaissances de nature diverse qui ne s’énoncent pas dans les termes habituels ; des supports et des interactions diversifiés ; une diffusion sans évaluation institutionnelle, trait distinctif qui démarque la vulgarisation d’autres types de discours de transmission de connaissances. » , Loffler-Laurian (1994 : 73) signale les métaphores filées de fonction explicative, utilisées en vue d’éclaircir des concepts scientifiques abstraits à « l’homme de la rue ». L’auteure trouve ainsi maintes métaphores filées anthropomorphiques, utilisées dans les textes de vulgarisation scienti­fique pour expliquer des objets et des phénomènes astronomiques (au crépuscule de sa vie, l’étoile possède une structure en pelure d’oignon ou étoiles saisies d’épilepsie, les bébés étoiles attendent de naître dans leurs cocons de molécules, etc.). De même, Poštol­ková (1984 : 44), en parlant des textes de vulgarisation scientifique, considère l’analogie et la métaphore comme des procédés souvent utilisés pour expliquer une réalité ou un phénomène moins connus à l’aide d’une réalité ou d’un phénomène plus communs, en l’illustrant par l’exemple de la rate qui est, d’une part, « un cimetière de globules rouges usés et périmés » et, d’autre part, « une usine d’anticorps ». En tout cas, la métaphore filée entraîne une conceptualisation de deux domaines, ce que Meyers (2014 : 85) explique de manière suivante : « Conceptualiser revient à faire appel à un savoir connu (faisant partie du domaine source) pour expliquer un savoir inconnu ou un aspect particulier de ce savoir (appartenant au domaine cible) ». La problématique de l’intégration conceptuelle en relation avec la métaphore filée est développée également par Gréa (2002 : 114) qui rapproche le concept de mariage de celui d’un voyage. Il précise que « Ce concept métaphorique est aussi structural : il associe deux domaines conceptuels, riches et bien structurés […]. Le domaine cible cor­respond à un mode de vie spécifique et bien connu […], le domaine source correspond au domaine conceptuel du voyage ». Rollo (2015) parle des métaphores explicatives ou didactiques dans la langue de la médecine dont le trait marquant est l’anthropomorphisa­tion, avec les cellules et les processus physiologiques comparés à des agents, à des êtres animés doués de volonté et de comportement autonome. Elle mentionne explicitement la métaphore structurale la médecine, c’est la guerre et la sous-métaphore ontologique la maladie est un ennemi : « la maladie est identifiée avec un adversaire qui menace et attaque le corps humain, le système immunitaire et les soins médicaux sont associés à l’armée appelée à réagir et à défendre l’organisme, afin de vaincre la bataille contre le mal ». C’est cette fonction de métaphore terminologique que nous voulons examiner de plus près, plus spécifiquement la métaphore filée terminologique militaire. 3 TERMES MILITAIRES DANS LA LANGUE COURANTE ET DANS LA LANGUE DE SPÉCIALITÉ Les métaphores de guerre et de combat sont couramment utilisées dans la langue de tous les jours (mobiliser les professeurs, le front économique, la bataille politique, déserter la ville, ouvrir le feu contre un collègue, déposer les armes dans une discussion, capituler devant les arguments, etc.). Ces expressions nous amènent à rappeler les exemples de Lakoff et Johnson (1986) qui illustrent leur célèbre exemple de la métaphore conceptuelle La discussion, c’est la guerre avec les mots suivants : Vos affirmations sont indéfendables. Il a attaqué chaque point faible de mon argumentation. Ses critiques visaient droit au but. J’ai démoli son argumenta­tion. Je n’ai jamais gagné sur un point avec lui. Tu n’es pas d’accord ? Alors, défends-toi ! Si tu utilises cette stratégie, il va t’écraser. Les arguments qu’il m’a opposés ont tous fait mouche. (Lakoff – Johnson, 1986 : 14). Ces métaphores sont extrêmement abondantes dans le style journalistique. Dilks (2009) décrit l’emploi de la métaphore de guerre dans un corpus constitué des textes pa­rus dans les quotidiens Le Figaro et Le Monde, consacrant une place importante à l’étude des verbes et des constructions verbales évoquant la guerre (par exemple, attaquer, af­fronter, combattre, défendre et lutter). Rappelons le discours sur le Covid, lorsque les États ont fait guerre au coronavirus, appelant tous les citoyens à se mobiliser, se protéger pour vaincre la crise pour alléger la situation des médecins et infirmières qui luttent aux premières lignes… Les métaphores guerrières sont d’ailleurs très fréquentes dans la com­munication politique (Gauthier, 1994). En ce qui concerne la langue de spécialité, les métaphores militaires peuvent être à la naissance de toutes séries de termes, voire de terminologies. Mentionnons le lexique du jeu d’échecs, imitant la bataille entre deux armées et contenant les termes avant-poste, batterie, blitz, camp, pion, cavalier, forteresse, ou la terminologie des sports en général, contenant les mots tournoi, attaque, défense, stratégie, tactique, victoire, défaite, etc. 4 MÉTAPHORISATION DE LA GUERRE DANS LA LANGUE DE VULGARISATION SCIENTIFIQUE Nous avons étudié les métaphores filées se fondant sur la terminologie militaire sur un corpus de textes publiés sur le site de Pour la science,55 Le site de Pour la science est disponible sur https://www.pourlascience.fr. magazine français de vulgari­sation scientifique qui présente les actualités scientifiques et technologiques au grand public, dans plusieurs rubriques thématiques (Biologie, Médecine, Astronomie, Sciences humaines, etc.). Nous avons constaté une présence assez importante de métaphores filées en question à travers toutes les rubriques de la revue de sorte qu’il se révèle difficile d’en quantifier la fréquence. Ainsi, nous avons analysé en détail une vingtaine d’articles de différents do­maines contenant ce type de métaphore, d’où il ressort qu’il s’agit d’un moyen productif et efficace utilisé par les auteurs des textes de vulgarisation. Il n’est pas surprenant que la terminologie militaire apparaisse souvent, en tant que domaine source, dans les textes portant sur l’éthologie qui étudie le comportement des espèces animales, constituant dans ce cas le domaine cible. Ainsi, le texte de l’article « Les fourmis et l’art de la guerre » commence par une comparaison initiale élargie en métaphore filée qui se prolonge tout au long de l’article : Les batailles entre fourmis présentent d’étonnantes similitudes avec certaines opérations militaires humaines. Ensuite, cette métaphore filée se poursuit en comparant le comportement de ces in­sectes aux soldats. Ainsi, le mode de comportement des fourmis est conceptualisé de sorte que l’on leur attribue des rôles associés à ceux des acteurs d’une guerre, à savoir fan­tassin, ennemi, guerrier, captif, etc., mais aussi des actions représentées par des verbes tels que immobiliser, anéantir, donner l’assaut, etc. La bataille fait rage. Des dizaines de milliers de fourmis balayent tout sur leur passage. Elles ne battent jamais en retraite. Les engagements sont brefs et bru­taux : trois fantassins saisissent un ennemi et l’immobilisent, jusqu’à ce que l’un des guerriers, plus grand, s’avance et coupe en deux le corps du captif. Ces insectes présentent des comportements complexes, tels que le contrôle de la circulation, la gestion des déchets, l’élevage des pucerons, la culture des champi­gnons, et, plus surprenant encore, la guerre, sous forme d’engagements organisés d’une armée contre une autre, où les deux camps risquent d’être anéantis.  Dans un autre article, intitulé « Effet Velcro chez les fourmis », on lit sur les fourmis : Alignées sur la bordure des feuilles, telles des fantassins prêts à donner l’as­saut, elles attendent qu’un insecte se pose. Fortement arrimées à la feuille grâce à cet effet Velcro, ces groupes de four­mis sont alors capables d’immobiliser un insecte imprudent, tandis que d’autres fourmis se chargent de donner l’assaut. Ces insectes sociaux présentent de fortes analogies avec la société humaine, comme en témoigne la métaphore filée présente dans un troisième article sur leur comportement belliqueux, « Un raid de fourmis immortalisé dans l’ambre » : Les Azteca ne gardaient pas toujours bien leurs cités contre les légions étran­gères. … La scène saisie dans la sève fossilisée il y a plus de dix millions d’années témoigne probablement de l’attaque par des fourmis légionnaires de la termitière, qui abritait aussi une population d’Azteca sans doute en coha­bitation pacifique avec les termites. Dans l’ambre, la fourmi soldat tient en effet dans ses mandibules le corps d’un termite Nasutitermes, et en observant la scène de près, les chercheurs ont constaté que l’abdomen d’un autre termite était lacéré, ce qu’ils ont interprété comme le fait d’autres fourmis soldats. Parmi d’autres domaines cibles, nous avons repéré un nombre élevé de métaphores filées à thématique militaire dans les textes sur la biologie cellulaire et la microbiologie, mettant en parallèle l’action des cellules, des bactéries, des virus, éventuellement d’autres microorganismes avec le comportement humain. Vandaele (2002 : 228), qui a étudié la métaphore conceptuelle dans le domaine de la traduction biomédicale, souligne la per­sonnification dans certains domaines de spécialité, constatant que « Un certain nombre d’expressions, en anglais comme en français, incitent à penser que les molécules inter­venant dans un processus physiologique sont conceptualisées comme des personnages agissant au sein d’un scénario ». En effet, de pareilles métaphores sont fréquemment utilisées, lorsque l’on parle de l’immunité, comme dans l’article « L’arsenal immunitaire des plantes » : Enfin, nous donnerons quelques exemples de mécanismes de défense par les­quels les plantes neutralisent leurs agresseurs. Aujourd’hui, nous sommes en mesure de retracer l’histoire évolutive du dia­logue moléculaire entre les plantes et les microbes. Nous pouvons donc retra­cer la course aux armements qui a opposé ces protagonistes pour déjouer les stratégies mises en place par chacun d’eux.  La première ligne de défense des plantes contre les agents pathogènes est for­mée par l’ensemble des barrières physiques de la cellule végétale, en particu­lier la cuticule et la paroi cellulaire. Les virus sont souvent comparés aux envahisseurs qui déploient des stratégies so­phistiquées pour attaquer les bactéries. L’article « Le puissant arsenal de guerre des bac­tériophages » commence par une série de métaphores : Char d’assaut, corruption, agents dormants… Les stratégies de ces virus qui s’attaquent aux bactéries sont bien plus complexes et variées qu’on ne le soupçonnait. Les métaphores guerrières continuent dans le reste du texte : Mais la technique que Vorrapon Chaikeeratisak, de l’université de Californie, à San Diego, et ses collègues ont découverte chez un phage des bactéries du genre Pseudomonas tient plus du char d’assaut que d’un simple parasitage. Une fois prête, la nouvelle armée de phages détruit la bactérie et se déploie vers ses voisines. C’est là qu’intervient la deuxième stratégie. D’autre part, nous constatons la présence de la métaphore filée également dans le domaine de la médecine, par exemple dans le cadre la lutte contre les infections respira­toires dont la SARS-CoV-2. Dans l’article intitulé « Des cellules ‹ casques bleus › contre le Covid-19 ? », les prétendus macrophages sont présentés comme des casques bleus, des pacificateurs constituant une arme contre le virus mentionné. Pour lutter contre une infection respiratoire, le corps attaque en deux temps. D’abord, des cellules immunitaires se déplacent sur les lieux pour neutraliser l’agent pathogène. Ensuite, le système de défense doit empêcher les premiers intervenants d’échapper à tout contrôle une fois leur tâche accomplie. Quand cette tentative de « maintien de la paix » échoue, une fièvre et une toux banales peuvent dégénérer en une maladie mortelle. Ces macrophages pacificateurs, des globules blancs « casques bleus », sont éga­lement présents dans les poumons humains, ce qui suggère qu’ils « pourraient aider les malades atteints du Covid-19 à résister à l’inflammation, voire à l’hy­perinflammation qui accompagne parfois l’infection, et peut-être à survivre », […]. Ensuite, l’action des macrophages est associée à une bataille de manière suivante : Une autre observation était également frappante : alors que d’autres cellules immunitaires emplissaient les zones où la lutte contre l’infection battait son plein dans la rate, ce groupe de macrophages restait à l’écart, en marge, autour du champ de bataille. Les bactéries elles-mêmes sont décrites comme assaillants dans l’article « L’art de la guerre bactérienne » dont la partie initiale est construite entièrement sur une métaphore filée : Comprendre comment des bactéries prennent le contrôle des cellules d’un or­ganisme et déjouent son système immunitaire permet aux scientifiques d’utili­ser les propres armes de ces pathogènes pour mieux les combattre. La plupart des bactéries sont inoffensives, et un million de milliards de ces micro-organismes vivent dans le corps humain ; ils sont au moins 100 fois plus nombreux que les cellules humaines. Sur les dizaines de milliers d’espèces bactériennes connues, seule une centaine brise les règles de la coexistence pa­cifique et rend l’être humain malade. Grâce aux antibiotiques, la médecine a fait des progrès considérables depuis 70 ans pour lutter contre de nombreuses maladies bactériennes. Mais certaines bactéries ont fini par résister à beaucoup de ces médicaments. Une course à l’armement est désormais engagée et ce sont pour l’instant les bactéries qui l’emportent, notamment parce que l’homme ne connaît pas bien son ennemi. Dans l’article « Le monde sans pitié des microalgues », la vie des plantes est concep­tualisée comme une guerre que ces dernières mènent contre d’autres organismes. Les diverses espèces du phytoplancton et leurs prédateurs se livrent une guerre sans merci. Les stratégies de défense des microalgues sont variées, mais tout se passe comme si une microalgue en butte à une agression tentait par tous les moyens de décourager son adversaire de porter de nouvelles attaques. Ceci a entraîné une incessante course aux armements entre espèces… L’article du domaine de la biologie marine, « Coopération guerrière chez les bacté­ries », qui dépeint les bactéries comme agents munis de divers types d’armes, chimiques, collectives, s’ouvre par une métaphore de guerre : De nombreuses bactéries produisent des antibiotiques, toxiques pour leurs congénères. Ces armes chimiques déciment-elles aveuglément toutes les autres bactéries, dans une guerre de chacun contre tous ? Et il continue par une suite de métaphores de même type : Ces antibiotiques seraient ainsi une arme collective, dirigée uniquement contre les autres populations bactériennes. La coopération est répandue dans le monde vivant, y compris chez les microor­ganismes. Certaines bactéries se coordonnent pour résister aux agressions… et se clôt par une métaphore guerrière ainsi : Quoi qu’il en soit, la guerre de chacun contre tous ne semble pas être la règle, même aux plus petites échelles du vivant… Des métaphores filées issues de la terminologie militaire se retrouvent en grand nombre dans les textes de vulgarisation scientifique. La métaphore y remplit la fonction explicative, servant à rapprocher un domaine moins connu par le biais d’un domaine plus familier pour le destinataire. 5 CONCLUSION La terminologie militaire, se situant au carrefour de plusieurs domaines (économie, méca­nique, physique, chimie, informatique, logistique, navigation, médecine, transports, etc.) et contenant des termes qui lui sont propres (par exemple les fonctions de soldats et d’officiers, les dénominations de certaines armes ou de formations) est extrêmement diversifiée. La plupart des termes militaires repérés relèvent du vocabulaire militaire commun (agression, armée, assaut, bataille, combattre, défense, emporter, ennemi, immobiliser, invasion, pacifique, prendre contrôle, résister), certains désignent les militaires (fantas­sin, soldat), les formations (armée, groupe, légion, troupe), les tactiques (engagement, résistance, stratégie, tactique), les positions (camp, ligne de défense), les armes (arme chimique, arme collective, arsenal, char d’assaut) et les fonctions (agent dormant, as­saillant, captif, guerrier, légionnaire, pacificateur). Pour la plupart des cas, il s’agit des termes simples, formés d’une seule unité, ou de courts syntagmes terminologiques (arme chimique, casque bleu, champ de bataille, char d’assaut, course aux armements, ligne de défense). Parmi les comparants, nous constatons principalement la présence de noms, mais aussi de verbes (combattre, lutter, mobiliser), d’adjectifs et de participes (agressif, armé, défensif, pacifique, résistant). Il est à souligner que, sur la base de l’analyse du cor­pus, les domaines cibles dans lesquels on transpose le plus souvent des traits sémantiques du domaine source, à savoir la terminologie militaire, sont notamment la biologie, la mé­decine, la virologie, la bactériologie, la microbiologie, l’éthologie, les neurosciences, etc. Les métaphores filées ont un rôle qui dépasse de loin celui d’orner le discours poé­tique ou romancier. On les voit communément dans les terminologies scientifiques (par exemple en génétique, informatique, économie, linguistique) et, en particulier, dans le discours de vulgarisation scientifique. Concluons avec Bally (1951 : 187-188), pour qui la métaphore a son origine dans l’incapacité de l’esprit humain d’abstraire absolument et « de concevoir une idée en de­hors de tout contact avec la réalité concrète ». Afin d’y remédier, « nous assimilons les notions abstraites aux objets de nos perceptions sensibles, parce que c’est le seul moyen que nous ayons d’en prendre connaissance et de les rendre intelligibles aux autres ». Pour la même raison, l’homme a « la manie de se retrouver dans ce qui n’est pas lui » et person­nifie la nature en la prétendant douée de traits humains. Pour nous, cette « imperfection » est très bien mise à profit dans les textes cités, dans lesquels les métaphores filées du domaine militaire, dépourvues de leur sens strictement terminologique et remplissant une fonction explicative ou didactique, élucident des concepts abstraits et rendent, de plus, les exposés plus attrayants pour le lecteur. BIBLIOGRAPHIE BACRY, Patrick (1992) Les figures de style et autres procédés stylistiques. Paris : Belin. BALLY, Charles (1951) Traité de stylistique française. Volume 1 (3e éd.). Genève/Paris : Librairie George et Cie/Librairie C. Klincksieck. BATTEUX, Charles (trad.) (1874) Poétique d’Aristote. Traduction française. Paris : Jules Delalain et fils. BAYLON, Christian/Xavier MIGNOT (2000) Initiation à la sémantique du langage. Pa­ris : Armand Colin. DELAVIGNE, Valérie (2003) Quand le terme entre en vulgarisation. Terminologie et Intelligence artificielle, 80–91. https://hal.science/hal-00920636. DILKS, Charlotte (2009) Les métaphores de guerre dans la prose journalistique du fran­çais. Thèse de doctorat. Stockholm : Stockholms universitet. DUBOIS, Jean et al. (1973) Dictionnaire de linguistique. Paris : Librairie Larousse. GAUDIN, François/Louis GUESPIN (2000) Initiation à la lexicologie française. De la néologie aux dictionnaires. Bruxelles : Duculot. GAUTHIER, Gilles (1994) La métaphore guerrière dans la communication politique. Recherche en communication 1, 131–146. https://doi.org/10.14428/rec.v1i1.45383. GRÉA, Philippe (2001) La théorie de l’intégration conceptuelle appliquée à la métaphore et la métaphore filée. Thèse de doctorat. Nanterre : Université de Nanterre – Paris X. https://theses.hal.science/tel-00813135. GRÉA, Philippe (2002) Intégration conceptuelle et métaphore filée. Langue française 134, 109–123. https://doi.org/10.3406/lfr.2002.6456. HONOVÁ, Zuzana (2020) Le terme dans sa variabilité dans la perspective contextuelle en français contemporain. Ostrava : Ostravská univerzita. LAKOFF, George/Mark JOHNSON (1986) Les Métaphores dans la vie quotidienne. M. de Fornel (trad.). Paris : Les éditions de minuit. LOFFLER-LAURIAN, Anne-Marie (1983) Typologie des discours scientifiques : deux approches. Études de Linguistique appliquée 51, 8–20. LOFFLER-LAURIAN, Anne-Marie (1994) Réflexions sur la métaphore dans les dis­cours scientifiques de vulgarisation. Langue française 101, 72–79. https://doi.org/10.3406/lfr.1994.5844. MEYERS, Charlène (2014) L’influence de la conceptualisation métaphorique sur les choix traductionnels. ASp 66, 83–101. https://doi.org/10.4000/asp.4583. POŠTOLKOVÁ, Bela (1984) Odborná a bežná slovní zásoba soucasné ceštiny. Prague : Academia. POUR LA SCIENCE. 11 mai 2023. https://www.pourlascience.fr. RESCHE, Catherine (2002) La métaphore en langue spécialisée, entre médiation et contradiction : étude d’une mutation métaphorique en anglais économique. ASp 35, 103–119. https://doi.org/10.4000/asp.1624. RESCHE, Catherine (2016) Termes métaphoriques et métaphores constitutives de la théorie dans le domaine de l’économie : de la nécessité d’une veille métaphorique. Langue française 189, 103–117. https://doi.org/10.3917/lf.189.0103. ROLLO, Alessandra (2015) Les métaphores conceptuelles dans la science médicale : outil cognitif et communicatif. Publifarum 23. https://riviste.unige.it/index.php/publifarum/article/view/1826/2251. ROSSI, Micaela (2016) Pour une typologie des avatars métaphoriques dans les terminolo­gies spécialisées. Langue française 189, 87–102. https://doi.org/10.3917/lf.189.0087. ULLMANN, Stephen (1952) Précis de sémantique française. Paris : Presses universi­taires de France. VANDAELE, Sylvie (2002) Métaphores conceptuelles en traduction biomédicale et co­hérence. TTR – Traduction, terminologie, rédaction 15(1), 223–239. https://doi.org/10.7202/006807ar. ZOLA, Émile (1885) Germinal. Paris : G. Charpentier et Cie. POVZETEK RAZŠIRJENA TERMINOLOŠKA METAFORA V FRANCOŠCINI IN NJENA VLOGA V POLJUDNOZNANSTVENIH BESEDILIH: PRIMER VOJNIH METAFOR Metafora tradicionalno velja za enega od tropov, ki temelji na prenosu pomena na podlagi po­dobnosti; kot taka je že dolgo predmet raziskav literarnega sloga. A metafora je tudi eden od virov vecpomenskosti in podlaga za nastanek številnih novih terminov. Proces oblikovanja novih terminov temelji na poimenovanju koncepta na podlagi podobnosti s konceptom, katerega ime že obstaja v vsakdanjem jeziku ali terminologiji nekega strokovnega podrocja. Prispevek se osredo­toca na razširjeno metaforo – metaforo, nastalo iz niza metafor, ki sodijo v isto pomensko polje – v poljudnoznanstvenih besedilih. V korpusu besedil, dostopnih na spletni strani francoske polju­dnoznanstvene revije Pour la science, ki objavlja novice s podrocja znanosti in tehnologije, smo proucili metafore, ki izhajajo iz vojaške terminologije. Vecina vojaških izrazov, ki smo jih našli v poljudnoznanstvenih besedilih, temelji na splošnem vojaškem besedišcu; gre za poimenovanja vojaških cinov, formacij, taktik, položajev, vrst orožja in nalog, obicajno v obliki enobesednih ter­minov in kratkih terminoloških sintagem. Med njimi prevladujejo samostalniški termini, manj pa je glagolskih, pridevniških in deležniških terminov. V poljudnoznanstvenih besedilih termini izgu­bijo svoj strogi terminološki pomen, metafore pa imajo pojasnjevalno (oziroma didakticno) vlogo, saj omogocajo razlago abstraktnih pojmov in oblikovanje za bralce privlacnejših besedil. Ciljna podrocja, ki najpogosteje privzamejo pomenske prvine s podrocja vojaške terminologije, so med drugim biologija, medicina, virologija, bakteriologija, mikrobiologija, etologija in nevroznanosti. Kljucne besede: metafora, razširjena metafora, pomenoslovje, poljudna znanost, terminologija, termin, francoski jezik ABSTRACT EXTENDED TERMINOLOGICAL METAPHOR IN FRENCH AND ITS ROLE IN POPU­LAR SCIENCE TEXTS. THE EXAMPLE OF WAR METAPHORS Metaphor consists of the transfer of meaning based on resemblance, and as such it has long been widely explored in literary style. However, metaphor is also one of the sources of polysemy and one of the powerful terminogenic processes, which consists of naming a concept on the basis of the resemblance with another concept already existing in day-to-day language or within the frame­work of the terminology of a special field. This article focuses on extended metaphor, i.e. metaphor consisting of a sequence of metaphors from the same semantic field, as used in popular science texts. The authors studied metaphors based on military terminology, in a corpus of texts available on the site of Pour la science, a French popular science magazine presenting scientific and tech­nological news intended for general readership. Most of the military terms identified in popular science texts come from common military vocabulary, some designate military formations, tactics, positions, types of weapons, and functions. In most cases these are terms made up of a single unit, and short terminological syntagms. The terms are mainly nouns, with verbs, adjectives, and parti­ciples occurring to a lesser extent. In popular science texts the terms lose their strictly terminolog­ical meaning, and the metaphor fulfils the explanatory (or didactic) function, elucidating abstract concepts and making the texts more attractive to the reader. The target domains in which semantic features of the source domain – namely military terminology – are the most often transposed in­clude biology, medicine, virology, bacteriology, microbiology, ethology, and neuroscience. Keywords: metaphor, extended metaphor, semantics, popular science, terminology, term, French language Daša Stanic UDK 811.131.1'373.612.2:159.942 Faculty of Arts, University of Ljubljana DOI: 10.4312/vestnik.15.21-43 Slovenia Izvirni znanstveni clanek dasa.stanic@ff.uni-lj.si METAPHORICAL CONCEPTUALIZATION OF POSITIVE AND NEGATIVE EMOTIONS IN ITALIAN 1 INTRODUCTION With the emergence of cognitive linguistics and numerous studies in this field, the notion of metaphor, one of the most studied phenomena of language, has changed fundamental­ly. It has become a way of thinking and understanding the world, i.e. a cognitive phenom­ena that is present both in thought and in the everyday language in which it is manifested, and represents one of its realizations (Ortony 1975; Lakoff and Johnson 1980; Lakoff 1990; Gibbs 1994; Goatly 1997; Kövecses 2000a; Gibbs and Colston 2012). 1.1 Conceptual metaphor Conceptual metaphor (CM) is defined by Lakoff and Johnson (1980: 24) as a basic struc­ture of thought by which we conceptualize one experiential domain in terms of another. Kövecses (2010: 33) adopts Lakoff and Johnson’s definition and defines CM as a sys­tematic set of mappings between a source and a target domain.11 A domain is defined by Kövecses (2010: 4) as any coherent organisation of experience. Langacker (2008: 44) ex­plains that a domain is any conception or area of experience. Domains provide the basic information based on which lexical concepts can be understood and applied. A word invokes a set of domains (from a domain matrix) which is the basis for the construction of meaning. Gibbs (2008: 3), on the other hand, defines metaphor as a fundamental scheme by which people conceptualize the world and their own activities. Furthermore, the same author (ibid: 4 and 5) emphasizes that for a good understanding of CMs, both linguistic as well as cognitive and cultural factors need to be included in the study. Any CM can be generalized to the formula TARGET DOMAIN IS SOURCE DOMAIN. The source domain is a concrete domain (e.g. CONTAINER, FORCES, BUILDINGS, LIGHT, etc.) related to our understanding of our body and to our physical and subjective experience, which is why we usually have extensive knowledge about this domain. The source domain helps us understand the target domain, which is an abstract and complex domain (e.g., EMOTION, KNOWLEDGE, HUMAN RELATION, etc.) and is characterized by not being direct­ly derived from physical experience. Target domains are usually complex domains and contain knowledge that relates to both concrete domains and some other abstract domains. The metaphorical process always proceeds in one direction only, namely from the source domain to the target domain, i.e. from the concrete to the abstract and not vice versa. The understanding of the target domain in relation to the source domain is possible because of the systematic, precise and unidirectional correspondences or mappings between the two domains, which take place at the level of the constituent elements of the two domains and occur automatically. Among the features is the systematicity that enables us to understand one concept in relation to another (Lakoff and Johnson 1980: 29), and which is reflected in metaphorical linguistic expressions (MLEs). Lakoff (1993: 215) further argues that in map­pings it is important to preserve the structure of the image schemas22 The concept is introduced by Lakoff and Johnson in the context of their Conceptual Metaphor Theory. Lakoff (1987: 267) defines image schema as “relatively simple structures that appear continuously in our everyday bodily experiences and in various orientations and relations”, while Grady (2005: 34) defines them as “mental representa­tions of perceptual, including kinetic, experiences” and emphasizes their role in structuring metaphor. underlying the source domains so that they match the structure of the target domain. Knowledge about the source domain is thus in some sense consistent with knowledge about the target domain, whose in­herent structure constrains the mappings. Since each metaphor structures one or only some aspects of a particular concept, the concept can therefore only be understood on the basis of a combination of several metaphors, Kövecses (2010: 96) states: “Since the concepts (both target and source) have several aspects to them, speakers need several source domains to understand these different aspects of target concepts.” 1.2 Conceptualization of emotions Previous research on emotion concepts in many languages shows that emotion concepts have a very complex conceptual structure (the most important authors in this context are Barcelona 1992; Matsuki 1995; Rull 2002; Soriano 2003; Bedkowska-Kopczyk 2004; Stefanowitsch 2004 and 2996; Gibbs 2005; Oster 2010; Adamiczka 2011; Ogarkova and Soriano 2014; Kövecses, Szelid, Nusz, Blanco Carrión, Akkök and Szabó 2015; Tran 2019; Jelcic Colakovac 2020; Yanti and Aziz 2021). Lakoff and Johnson, the founders of Conceptual Metaphor Theory, believe that some concepts, including emotions, are structured almost exclusively metaphorically. Moreover, they are convinced that no con­ceptual structure arises directly from emotional functioning (1980: 79). Emotional expe­riences, which are of great importance to individuals, are therefore less clearly defined than individuals’ experiences of their own bodies. Consequently, they are structured by better defined ones and perceived by the latter in an indirect way through metaphors. Many authors (Fainsilber and Ortony 1987; Fussell and Moss 1998; Gibbs 1994; Kövecses 2000a and 2014; Gibbs, Leggitt and Turner 2002) who have worked on the con­ceptualization of emotions make it clear that metaphorical language plays an important role in understanding the language of emotions, not only in describing and categorizing emotional experiences, but also defining them more precisely and even in creating them. They agree that there are systematic correspondences between emotions and our sensori­motor experiences that are reflected in metaphorical language. For this reason, the concep­tualization of emotions is mainly explored through metaphorical or metonymic linguistic expressions, and there are an enormous number of such expressions for a given emotion. Kövecses (2002: 110) concluded, based on several studies in English, that in most cases there should be more than a hundred expressions for a single emotion, which proved to be true in our study (Table 2). Gibbs et al. (2002: 125, 133 and 134) argue that emotions themselves can often be understood through many, sometimes even contradictory, meta­phors and that MLEs, their manifestations, reflect even very subtle differences in emotion­al experience, because metaphorical language allows for greater precision, directness and clarity and is therefore able to differentiate between the complex variations of a particular emotional state. It is also important to emphasize that people use linguistic metaphorical expressions not instead of literal expressions, but in addition to literal expressions (Fainsil­ber and Ortony 1987; Fussell and Moss 1998). Fainsilber and Ortony (1987: 247) describe the use of these expressions as necessary because they can express what literal expressions cannot, i.e. metaphorical language and literal language complement each other. Kövecses, who has devoted much of his research to the study of CMs of emotions, has on the one hand examined the conceptualization of individual emotions, especially HAPPINESS (Kövecses 2008, 2015) and ANGER (Lakoff and Kövecses 1987; Kövecses 2000b; Kövecses et al. 2015), but on the other hand also tried to answer some more general questions, such as: Are there source domains that are specific only to emotions? Are there domains that are specific to all emotions? And what are the specific metaphors for each emotion? (Kövecses 1998, 2000a, 2002; 201433 Kövecses (2014) studied the conceptualization of emotions on the basis of ten selected emotions: anger, fear, happiness, sadness, love, lust, pride, shame and surprise. ). Comparing emotion conceptus to other concepts he found that source domains for emotion concepts were not domains specific only to emotion concepts. When comparing emotion concepts with each other he first found that there is a whole range of domains that are typical of (almost) all emotion concepts, second that some source domains apply to a group of emotions, and third that there are very few source domains that are specific to a single emotion. In general, the main source domains associated with emotions are the following: CON­TAINER, FORCE and OPPONENT. In the conceptual metaphor EMOTION IS A SUBSTANCE IN A CONTAINER, we think of the emotion as a substance and the human body as the container in which the emotion is contained. One can also metaphorize individual parts of one’s own body, which means that one perceives the body as a container consisting of smaller contain­ers – body parts (Bedkowska-Kopczyk 2009: 30) – and these parts then become containers for emotions. In Western cultures, for example, the heart is usually the body part that is con­sidered the seat of emotions in folk theory (Gibbs 2017: 39). Kövecses (2000a: 62) notes that the metaphor EMOTION IS AN AUTONOMOUS FORCE is based on the image schema FORCE, one of the most basic image schema of the conceptual system. Derived from our bodily experi­ence, it plays a central role in the conceptualization of emotions. Individuals are confronted daily with the effects of various forces within and outside their own bodies, in nature and in the environment. Dixon (2003: 3) argues that throughout history emotions have been per­ceived as forces that work against the individual, i.e. against their will and reason. In most cases, these are forces over which the individual has no control, which is consistent with the notion of emotions as phenomena that the individual cannot resist. The conceptual metaphor EMOTION IS AN OPPONENT describes emotions as something that works against the individual and that must be kept under control (Rull 2002: 186). This source domain is often used to refer to negative emotions or very intense emotions, regardless of their valence. 1.3 Valence and the Conceptualization of Emotions Kövecses (2000a: 4) argues that the source domains, and thus the MLEs that result from the mappings between the two domains, focus on different aspects (features) of emotion concepts, and it is these aspects that give us a more accurate insight into the conceptu­alization of emotions. He lists (ibid: 40-46) the following aspects: existence, intensity, passivity, control, positive – negative evaluation, difficulty, desire/need, non-physical unity, progress, and harm. Since this article deals only with valence (positive/negative), we will discuss only this feature in detail. Valence is probably one of the most important dimensions of emo­tions by which they are classified and described. Shaver, Schwartz, Kirson and O’Connor (1987: 1068) and Keltner, Oatley and Jenkis (2014: 174) note that there is every indi­cation that emotions at the higher level of categorization are divided into two clusters precisely on the basis of valence. According to Ogarkova (2013: 54), in Western cultures valence is perceived as a difference in the perceived (un)pleasantness of an emotional experience, Kövecses (2000a: 44) refers to this aspect as “positive – negative evalua­tion”. As for cultural differences, Karandashev (2021: 231) and Galati, Sini, Tinti and Testa (2008: 216) argue that the distinction between emotions with positive and negative valence is similar across cultures. Kövecses (2000a: 44) lists the following source domains that focus on the aspect of valence: UP-DOWN, LIGHT – DARK, WARM – COLD, VALUABLE – NON-VALUABLE,44 The first listed domain in all examples refers to positive valence, the second domain to negative valence. noting that they can only be used with emotions that are inherently good or bad. Source domains, on the other hand, can also focus on the negative or positive aspects of each emotion, regard­less of its valence. Other source domains associated with negative valence in the literature are ILLNESS (Kövecses 2002a), FORCE – its negative effects (Kövecses 2002a, Rull 2002), OPPONENTS (Rull 2002), WEIGHT (Kövecses 2020), FOOD – taste (Zhou in Tse 2020: 7, 9 and 11), OPPONENT (Rull 2002). Source domains associated with positive valence are RAP­TURE/BEING DRUNK (Kövecses 2000a: 75, 2008: 136), LIGHT (Kövecses 2008: 136). The following findings about positive and negative valence (Averill 1980: 7 and 9; Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer and Vohs 2001: 355) are also relevant and may influence the conceptualization of emotions: negative events have a longer-lasting effect than positive events; individuals remember emotions with negative valence more strong­ly; emotions with negative valence have stronger effects; and individuals experience emotions with negative valence twice as intensely as emotions with positive valence. Emotions with negative valence are also discussed more frequently and more thoroughly in the literature because they are considered ‘problematic’. The predominance of emo­tions with negative valence is also said to be reflected in language, where words describ­ing emotions with negative valence are more common than words for emotions with positive valence (Averill 1980: 8). More recently, however, especially with the rise of positive psychology, interest has shifted to emotions with positive valence. Since valence has proven to be an important feature of emotions, we expected that it would also influence the conceptualization of emotions in Italian and that there would be some significant differences between emotions with positive and emotions with nega­tive valence, both at the level of CMs and at the level of MLEs. Following other authors (Kövecses 2002a and 2008; Rull 2002) we expected most of the differences in the fol­lowing metaphors: EMOTION IS AN OPPONENT, EMOTION IS AN ILLNESS, EMOTION IS FOOD, EMOTION IS AN AUTONOMOUS FORCE. We have assumed that even in metaphors that seem to be shared by several emotion concepts, many differences arising from will emerge at the level of MLEs 2 METHODS In order to determine the differences in the conceptualization of positive and negative emotions we focused on five emotions – three with negative valence (FEAR, ANGER, SAD­NESS) and two with positive valence (HAPPINESS and LOVE)55 The selected emotions correspond to those that have been shown in various studies to be very good representa­tives of the category of emotions in Italian and English (Shaver et al. 1987: 1067; Frijda et al. 1995: 12; Zammuner 1998: 267–272; Kövecses 2000a: 3, 2002: 114). . To identify the MLEs, and thus CMs, we opted for a corpus-based approach, which has proven to be one of the most suitable for the study of the conceptualization of emotions, as it allows us to systematically identify metaphors and metonymies in natural discourse (Oster 2010; Stefanowitsch 2006). Based on the assumption that each emotion is structured as a category, we selected from the target domain two (2) to six (6) keywords for each emotion (Table 1). Table 1: Keywords for the five selected emotions FEAR ANGER SADNESS HAPPINESS LOVE paura rabbia tristezza felicità amore panico bile afflizione gioia innamoramento sgomento collera disperazione allegria spavento furia infelicità contentezza terrore furore mestizia rallegramento timore ira The 24 selected keywords are all nouns, i.e. the names of the selected emotions and their synonyms.66 Oster (2010: 735) states that conceptual metaphors are most often expressed with nouns and verbs, while adjec­tives are used to describe individual emotions. Fussell and Moss (1998: 128–129) found that when expressing emotions, people do not use metaphorical expressions in place of literal expressions, but together with them. Metaphorical expressions are therefore used as an additional expla­nation to literal terms. For this reason, we have assumed that with well-chosen keywords from the target domain we can use this method to find many MLEs in which emotion concepts are manifested. In addition to identifying CMs (and metonymies) that structure the concepts of emo­tion, the corpus-based approach gives us insights into the broader context and use of a single MLE, all of which allows us to describe emotion concepts using multiple dimen­sions. Another advantage of the corpus-based approach is the possibility to quantify data, i.e. to determine the frequency for each MLE. We choose the itWaC,77 The corpus itWaC consists of online texts. However, the creators of the corpus emphasise that the corpus is con­structed in such a way that, in addition to typical Internet texts, it also includes texts that are published on the Internet but were not originally created for publication on the Internet. It is therefore a collection of very different types of texts dealing with very different topics. the Italian Web Corpus, a reference corpus of the written Italian that contains more than one billion words and is the largest corpus of modern Italian. Given the available Italian corpora, we considered the selected corpus to be the most appropriate in terms of its size and composition for the study of the conceptualization of emotions.88 Oster (2010: 734) considers that the size of the corpus is more important for the study of the conceptualization of emotions than the composition of the corpus itself, since words denoting emotions are not very frequent. In the corpus, we searched for MLEs using the keywords listed in Table 1. For each keyword, we first searched for all concordances in the corpus and then analysed the first 10,000 random concordances. If a keyword has fewer than 10,000 occurrences, we ana­lysed all the concordances we obtained for that word. We transferred the concordances for each keyword into MS Excel, where we then sorted and analysed them. 3 FINDINGS AND DISCUSSION With a detailed corpus analysis of more than 160,00099 A total of 50,152 for fear, 11,745 for anger, 25,887 for sadness, 32,029 for happiness and 12,491 for love. concordances, we obtained: • 1,862 different MLEs used 16,280 times for emotions with negative valence. • 656 different MLEs used 5,949 times for emotions with positive valence. The analysed concordances and the obtained MLEs allowed us to draw some im­portant conclusions about the conceptualization of the selected emotions and about the conceptualization of emotions with positive and negative valence. In order to be as sys­tematic as possible, and to be able to compare the emotion concepts and MLEs for all emotion concepts, we created a list of CMs for emotion concepts in Italian based on the analysis of all MLEs obtained in the corpus. The list is presented in Table 2, where the frequencies1010 It is impossible to draw important conclusions from the frequencies alone, as the numbers are not directly com­parable due to the different number of keywords and analysed concordances. However, from the overall analysis we were able to conclude that the number of MLEs does not depend only on the number of considered concordances. From this we can conclude that frequencies can be an additional piece of information that, together with the analysis of linguistic expressions, gives a more detailed picture of the conceptualization of emotions. of the MLEs for each CM are also listed for a better understanding of the further discussion. Table 2: Conceptual metaphors for emotion concepts in Italian with frequencies of different LMEs and the number examples of LMEs in the concordances CONCEPTUAL METAPHOR F A S H L EMOTION IS A SUBSTANCE IN A CONTAINER (BODY) MLE MLEe 94 575 179 1754 62 646 109 1105 14 73 EMOTION IS A SUBSTANCE IN THE BODY (non-specifically located) MLE MLEe 24 164 55 498 19 202 24 396 2 29 EMOTION IS A SUBSTANCE IN A PARTICULAR PART OF THE BODY MLE MLEe 17 91 8 48 8 113 17 100 2 10 EMOTION IS A SUBSTANCE (LIQUID) THAT COMES INTO THE BODY FROM OUTSIDE MLE MLEe 17 78 5 23 7 44 9 223 2 8 EMOTION IS A (HOT) LIQUID IN THE BODY MLE MLEe 4 11 47 193 5 6 20 109 5 9 EMOTION IS A SUBSTANCE ((HOT) LIQUID) THAT RISES WHEN IT IS STRONGER AND FALLS WHEN IT IS WEAKER MLE MLEe 25 166 19 166 12 74 12 54 1 2 CONCEPTUAL METAPHOR F A S H L EMOTION IS A SUBSTANCE (LIQUID) THAT CAUSES PRESSURE WHEN IT IS STRONG MLE MLEe 4 8 36 781 4 18 20 172 0 0 EMOTION IS A SUBSTANCE THAT IS DEEP INSIDE A BODY MLE MLEe 3 48 9 45 7 189 7 51 2 15 EMOTION IS A CONTAINER/BOUNDED SPACE MLE MLEe 47 630 6 654 10 646 16 569 8 148 EMOTION IS AN OPPONENT MLE MLEe 205 1321 191 1318 76 417 35 92 21 52 EMOTION IS AN OPPONENT MLE MLEe 83 781 122 1029 52 312 22 31 13 25 EMOTION IS AN OPPONENT WE FIGHT MLE MLEe 59 324 44 252 14 56 8 24 4 19 EMOTION IS A SUPERIOR MLE MLEe 55 181 18 30 10 49 5 37 4 8 EMOTIONS IS AN EVIL FORCE MLE MLEe 8 35 7 7 0 0 0 0 0 0 EMOTION IS AN ILLNESS MLE MLEe 94 267 41 83 36 84 46 263 23 65 EMOTIONS IS A PHYSICAL ILLNESS MLE MLEe 57 173 1 1 31 78 8 107 11 33 EMOTIONS IS A MENTAL ILLNESS (INSANITY) MLE MLEe 37 94 40 80 4 4 19 92 8 24 EMOTIONS IS DRUGS A DRUG (ADDICTION) MLE MLEe 0 0 0 0 1 2 11 36 4 8 EMOTIONS IS A MEDICINE MLE MLEe 0 0 0 0 0 0 8 28 0 0 EMOTION IS AN AUTONOMOUS FORCE MLE MLEe 206 1939 315 2436 95 819 136 518 56 209 EMOTION IS AN UNDEFINED FORCE MLE MLEe 49 351 81 827 15 246 16 47 11 44 EMOTION IS AN NATURAL FORCE MLE MLEe 49 343 56 119 43 206 42 278 10 17 EMOTION IS COLD MLE MLEe 16 25 4 10 0 0 0 0 0 0 EMOTION IS HEAT MLE MLEe 0 0 13 31 2 3 0 0 0 0 EMOTION IS LIGHT MLE MLEe 0 0 0 0 0 0 26 73 5 16 EMOTION IS DARKNESS MLE MLEe 1 6 0 0 13 107 0 0 0 0 CONCEPTUAL METAPHOR F A S H L EMOTION IS FIRE MLE MLEe 16 18 66 322 0 0 12 25 15 54 EMOTION IS A LIVING THING (PERSON OR PLANT) MLE MLEe 41 463 30 98 14 107 30 78 9 64 EMOTION IS A WILD (CAPTURED) ANIMAL MLE MLEe 34 758 65 1029 8 150 10 17 6 14 EMOTION IS AN OBJECT MLE MLEe 93 1785 46 229 66 652 133 2185 30 264 EMOTION IS A PHYSICAL OBJECT MLE MLEe 36 1467 8 51 19 460 67 1942 17 230 EMOTION IS A BUILDING MLE MLEe 0 0 0 0 1 1 9 49 3 8 EMOTION IS FOOD MLE MLEe 0 0 10 17 17 44 51 179 9 25 EMOTION IS A BURDEN MLE MLEe 35 74 18 91 21 87 6 15 0 0 EMOTION IS AN OBSTACLE MLE MLEe 22 244 10 70 8 60 0 0 1 2 EMOTION IS A GOAL MLE MLEe 0 0 0 0 0 0 33 386 0 0 *The word emotion is used generically and can be interchanged with any or all of the emotions discussed **F – fear, A – anger, S – sadness, H – happiness, L – love, MLE – number of different MLEs, MLEe – number of times the LMEs are found in the analysed concordances Based on the obtained results, we can confirm that the emotion concepts analysed in Italian have a very complex conceptual structure. Since the selected concepts FEAR, ANGER, SADNESS, HAPPINESS and LOVE belong to the category EMOTIONS, similarities in the conceptualization of emotion concepts were to be expected. Many authors – Kövecses (2000a: 36, 2014: 16) in particular, but also Rull (2002: 180), Stefanowitsch (2006: 91) and others – have written about the source domains that apply to all or most emotion concepts in English, Spanish, German and other languages. The analysis of the linguistic material from the itWaC corpus has shown that all the selected emotion concepts in Ital­ian share pretty much all the basic metaphors for emotions. The emotions under consid­eration are therefore conceptualized in Italian as a: • SUBSTANCE IN A CONTAINER • CONTAINER/BOUNDED SPACE • OPPONENT • ILLNESS • AUTONOMOUS FORCE • OBJECT The similarities between the emotion concepts are also evident at the level of lan­guage, and we found many linguistic metaphorical expressions that apply to all or to most emotion concepts we analysed (examples 1 to 22). Examples of EMOTION IS A SUBSTANCE IN A CONTAINER: (1) pieno di paura/spavento/timore/terrore/panico/rabbia/ira/tristezza/mestizia/feli- cità/gioia/amore (2) riempire di paura/terrore/timore/panico/rabbia/collera/furore/tristezza/dispera- zione/felicità/gioia/allegria/amore (3) traboccare di paura/timore/rabbia/ira/tristezza/disperazione/felicità/gioia/allegria/amore (4) la paura/lo spavento/ti timore/la rabbia/la collera/la tristezza/ l’infelicità/ la dispe­razione/l’infelicità/l’allegria/la felicità/l’amore cresce (5) paura/terrore/panico/rabbia/furia/tristezza/disperazione/felicità/gioia/amore profondo(a) Examples of EMOTION IS A CONTAINER/BOUNDED SPACE: (6) nella tristezza/nell’infelicità/nel furore/nella felicità (7) vivere nella paura/nello spavento/nel panico/nell’amore Examples of EMOTION IS AN OPPONENT: (8) la paura/lo spavento/l’ira/la collera/la tristezza/la disperazione/la felicità/l’al­legria/l’amore vince (9) sopraffatto dall’amore/dall’allegria/dalla tristezza/dalla rabbia/dal terrore/dalla paura (10) la gioia/la tristezza/la furia/la collera/il panico/la paura invade Examples of EMOTION IS AN ILLNESS: (11) morire d’amore/di terrore/di disperazione/di tristezza (12) paura/terrore/rabbia/ira/felicità/gioia/allegria/amore folle/pazzo(a) Examples of EMOTION IS AN AUTONOMOUS FORCE: (13) paura/gioia/amore forte, la forza della felicità/dell’amore/della disperazione (14) la paura/il timore/la rabbia/la disperazione/l’allegria spinge, spinto dalla disper­azione/dalla rabbia/ dal terrore/dal timore/dalla paura (15) la paura/il timore/il terrore/l’amore muove, mosso dalla disperazione, dal timore/ dalla rabbia/dalla collera/dalla gioia (16) generare paura/timore/ira/infelicità/gioia/amore (17) in preda alla paura/allo spavento/al terrore/al panico/alle rabbia/all’ira/alla tris­tezza/alla disperazione Examples of EMOTION IS AN OBJECT: (18) nascondere la paura/il timore/la rabbia/la tristezza/la disperazione/la felicità/la gioia/l’amore (19) portare terrore/tristezza/infelicità/felicità/gioia/allegria (20) creare panico/sgomento/infelicità (21) produrre felicità/sgomento/panico/timore (22) avere paura/timore/terrore/gioia/allegrezza If at the basic level there seem to be more similarities than differences between the emotion concepts, the differences between the emotion concepts considered and between emotion concepts with positive and negative valence emerge at the level of the specific metaphors and from the analysis of MLEs and their number. For the metaphor EMOTION IS A SUBSTANCE IN A CONTAINER (BODY) the similarities between the emotion concepts seem to be obvious. There are some differences between emotions that are not manifested at the level of negative and positive valence but are the peculiarities of each emotion concept. For example, only ANGER and HAPPINESS are conceptualized as a LIQUID SUBSTANCE (examples 23 to 25) and only ANGER as a HOT LIQUID (examples 26 and 27): Examples of EMOTION IS A (HOT) LIQUID SUBSTANCE IN A CONTAINER: (23) sprazzo di allegria/felicità (24) goccia di felicità (25) sprizzare felicità (26) la collera/la rabbia/l’ira (ri)bollente (27) sbollire/bollire/ribollire di rabbia. Although the basic metaphor EMOTION IS A CONTAINER/BOUNDED SPACE is an im­portant way of conceptualizing all the emotions in the study, the analysis of the MLEs reveals some interesting differences between emotions with different valences. MLEs for emotions with positive valence mostly refer to the existence and duration of the emotion (examples 28 to 32) and its intensity (examples 33 to 35). The latter is indicated as a full container. However, in the case of emotions with negative valence, there are many realizations that refer to the intensity of the emotion, which is understood as the depth of the container (examples 36 to 40). Negative emotions are also seen as a bounded space that we want to leave. The MLEs expressing this aspect refer to the end of the emotion (example 41): Examples of EMOTION IN A CONTAINER/BOUNDED SPACE: (28) essere nella gioia (29) vivere nella felicità/gioia/in allegria (30) giocare in allegria (31) in mezzo all’allegria (32) nell’amore (33) in piena allegria (34) la gioia è piena (35) la pienezza dell’allegria/della gioia (36) affondare nel panico (37) piombare nel panico (38) precipitare nello sgomento/nel terrore (39) sprofondare nello sgomento/nella paura (40) cadere nel terrore (41) uscire dalla paura/dal terrore/dalla disperazione. Valence as an important feature of emotions also influences conceptualization when we examine in detail the MLEs and the number of their frequencies for the metaphor EMOTION IS AN OPPONENT. The opponent in our metaphor is a very broad concept and includes an enemy (in war), an opponent, a rival or/and a competitor. The source do­mains OPPONENT and ENEMY are frequently mentioned in the literature in relation to emotions (Kövecses 1990a, 2000a; Rull 2002; Kövecses 2008, 2014). Our study has also confirmed that this metaphor is one of the most important in the conceptualization of emotions. Moreover, it clearly shows that while we perceive all five considered emo­tions as opponents, we perceive the negative ones as opponents or enemies to a greater extent. In the analysed concordances, we found 257 different MLEs and 2,122 examples of MLEs for negative emotions versus 35 different MLEs and 57 examples of MLEs for positive emotions. The realizations are shown in examples 42 to 50 and mostly refer to the intensity of the emotion. Examples of EMOTION IS AN OPPONENT: (42) la tristezza/la paura/il panico/la collera/il furore/la disperazione/l’allegria invade (43) vittima della paura/della rabbia/dell’ira/della tristezza/dell’amore (44) la paura/il terrore/il panico/il furore/l’ira/l’infelicità/la disperazione/la gioia colpisce (45) la rabbia/la collera/il furore/la furia violento(a) (46) la paura/il furore minaccia (47) sfuggire al panico/all’ira/al furore/alla tristezza/alla disperazione (48) la paura/la collera/l’ira/la tristezza/la disperazione vince (49) assalito dal timore/dal terrore/dallo sgomento/dalla rabbia/dall’ira/dal furore (50) cedere alla paura/al panico/alla rabbia/alla collera/all’ira/alla furia/alla disperazione Moreover, in Italian only negative emotions are seen as enemies that we must resist and fight (examples 51 to 59). (51) vincere la paura/il timore/il panico/l’ira/la tristezza/la disperazione (52) combattere la paura/il panico/la rabbia Examples of NEGATIVE EMOTION IS AN OPPONENT WE FIGHT: (53) combattere la paura/il panico/la rabbia (54) affrontare la paura/il timore/la rabbia/la collera/l’ira/la furia/l’infelicità/la disperazione (55) lottare contro la paura/il terrore, lotta contro la paura/la rabbia/la furia (56) sfidare la paura/la rabia/l’ira/il furore (57) (s)cacciare la tristezza/il timore/la tristezza (58) proteggere dall’ira/dalla collera/dalla furia (59) sconfiggere la paura/il timore/il panico/la tristezza This is in line with Rull’s (2002: 186) findings, namely that we perceive emotions with negative valence as opponents, adversaries, and enemies because we must try or fight to gain control over them, whereas we do not have the need to fight emotions with positive valence. Ogarkova (2013: 54) believes that valence in Western cultures is per­ceived as differences in the perceived (un)pleasantness of an emotional experience, which explains why we fight the negative (unpleasant) rather than the positive (pleasant) ones. Our study has shown that the source domain ILLNESS plays an important role in the conceptualization of emotions in general, but also shows significant differences between emotions with positive and negative valence. While the specific metaphors EMOTION IS A PHYSICAL DISEASE and EMOTION IS A MENTAL ILLNESS (INSANITY) are particularly impor­tant for emotions with negative valence, all specific source domains (PHYSICAL ILLNESS, MENTAL ILLNESS, DRUG and MEDICINE) are important for emotions with positive valence. In the case of emotions with positive valence, many interesting peculiarities emerged at the level of the MLEs. Kövecses (2000a: 44) believes that the source domain PHYSICAL DISEASE is mainly used to conceptualize emotions with negative valence, but our research has shown that this is not entirely the case in Italian. The metaphor itself is very important for the con­ceptualization of FEAR and SADNESS, but we did not find any linguistic realizations for ANGER (examples 60 to 64). Furthermore, we found quite a lot of linguistic realizations for emotions with positive valence as well. The analysis of the MLEs provided us with further insights: we were able to establish that only one aspect of the source domain PHYSICAL ILLNESS is important for the conceptualization of HAPPINESS, and this aspect is its contagiousness (see example 65). For LOVE, which is also an emotion with positive valence, we found very similar linguistic realizations as for emotions with negative va­lence, and the analysis of the concordances led us to conclude that all these MLEs refer to cases of rejected, unrequited love, i.e. to the negative aspects (unpleasantness) of this emotion (examples 66 to 68). Examples of EMOTION IS A DISEASE: (60) soffrire di paura/per lo spavento/di timore/di tristezza/di amore/per amore (61) morire di/per spavento/di tristezza/d’amore (62) malato di tristezza/di infelicità, malattia d’amore/ammalarsi di tristezza (63) alleviare l’infelicità/la paura/la tristezza (64) guarire dalla paura/la tristezza/l’infelicità/dalla disperazione (65) felicità/allegria contagiosa, contagiare con l’allegria/di gioia (66) soffrire per amore, sofferenza d’amore (67) curare le ferite del cuore (68) sintomo dell’innamoramento The source domain RAPTURE/HIGH or more specifically DRUNKENNESS/BEING DRUNK is frequently mentioned in the literature in connection with various emotions, in­cluding LOVE and HAPPINESS (Kövecses 1986: 92; Apresjan 1997: 182; Kövecses 2000a: 26; 2018: 73), in various languages. Kövecses (1990a: 178, 2000a: 75) cites this source domain as typical of positive emotions and suggests that it has much in common with the domain INSANITY. The states of insanity and drunkenness overlap to some extent as the behaviour of the individual in both states is similar – irrational, and excessive – but the cause of this behaviour is different. However, when we speak of positive emotions the feeling of partial irrationality induced by drugs/alcohol is combined with a pleasant feeling. For Italian, our data show that this metaphor can only be associated with positive emotions, since we found MLEs for both positive emotions considered (examples 69 to 71) and not for the three emotions with negative valence. Examples of EMOTION IS A DRUG/DRUNKENNESS: (69) ebro di felicità/di gioia, ebbrezza di felicità/dell’amore (70) ubriaco di gioia/di allegria/di amore, inebriante allegria (71) sbronza di felicità In our study the specific metaphor EMOTION IS MEDICINE (examples 72-75) is char­acteristic of HAPPINESS and not for emotions with positive valence as we expected based on the literature where this metaphor is mentioned primarily for LOVE. Examples of EMOTION IS MEDICINE: (72) dose di allegria (73) l’allegria fa bene (74) effetti benefici dell’allegria (75) iniezione di felicità/allegria The metaphor seems to be consistent with the prevailing idea, particularly important in the last few decades, of the importance of non-physical factors, including happiness, in disease. Happiness is understood in popular theories of emotion as something that has a positive effect on a person’s health and more generally on their quality of life. Some correlations have also been scientifically proven: on the one hand the negative effects of depression and anxiety on physical health have been established, and on the other hand the positive effects of happiness have also been reported, especially with regard to the significantly longer life expectancies of happy people (Veenhoven 2008: 455). The metaphor EMOTIONS ARE AUTONOMOUS FORCES is mentioned by most authors who have studied the conceptualization of emotions. Kövecses (2000a: 62) explains that this metaphor is based on the image schema FORCE, which is one of the most basic image schemas of the conceptual system. It has its origins in our bodily experience and plays a central role in the conceptualization of emotions. Every day a person encounters the ac­tions of various forces within and outside their own body, in nature and in the environment. Dixon (2003: 3) notes that throughout history emotions have been perceived as forces that work against the individual, i.e. against their will and reason. In most cases these are forces over which the individual has no control, which is consistent with the folk theories that understand emotions as phenomena over which the individual has no control and cannot resist. This metaphor also proved to be very important in our study, for all the emotions considered: we found 808 linguistic realizations of this metaphor and 5,746 examples of these realizations. The metaphor is also important when we try to determine differences in the conceptualization of positive and negative emotions. The most obvious difference lies in the specific metaphor EMOTION IS A NATURAL FORCE, in which it becomes clear that, although all the emotions are conceptualized as NATURAL FORCES, emotions with posi­tive and negative valence are conceptualized as different forces of nature: emotions with positive valence are conceptualized as LIGHT (examples 76 to 80), emotions with negative valence do not have a unique pattern, as SADNESS is conceptualized as DARKNESS, FEAR as COLD and ANGER as HEAT (examples 81 to 83). Examples of POSITIVE EMOTION IS LIGHT: (76) raggiante di felicità/di contentezza (77) brillare di felicità/allegria (78) raggio di allegria/di gioia/d’amore (79) irradiare gioia/felicità/amore (80) offuscare la felicità/l’allegria Examples of NEGATIVE EMOTION IS DARKNESS/COLD/HEAT: (81) ombra di tristezza/mestizia, tristezza nera, tristezza oscura, tetra disperazione, cupa disperazione, il tunnel della tristezza/disperazione (82) gelare di spavento, spavento/timore gelido, ghiacciato dal terrore (83) covare rabbia/la collera/il furore/l’ira, friggere di rabbia, la rabbia/il furore scalda An important difference between positive and negative emotions is also evident in the metaphor EMOTION IS A WILD (CAPTURED) ANIMAL. Kövecses (2000a: 62) notes that the behaviour of a person who is not in control of their emotions is often compared to the behaviour of a wild animal. The same author (2018: 76) makes the connection between this metaphor and the concept of emotions (of which Darwin is the most prominent repre­sentative) as instinctive reactions that humans have inherited from their animal ancestors over evolution. The desire to have an emotion under control is shown in the version CAP­TURED WILD ANIMAL. Rull (2002: 185 and 186) makes the connection between the con­trol of an emotion and a wild animal we keep in captivity because we see it as dangerous. For this metaphor we found an extremely high number (107 MLEs used 1,337 times) of realizations for negative emotions (examples 84) and only a few (16 MLEs used 31 times) for positive emotions (examples 85), which correspond to the realizations we also found for negative emotions and which almost all refer to the aspect of intensity. So, as expected, in Italian negative emotions are seen as more dangerous and intense. The same MLEs are sometimes used to refer to a very strong positive emotion. Examples of EMOTION IS A WILD (CAPTURED) ANIMAL: (84) rabbia/collera/ira feroce, in preda alla paura/allo spavento/al timore/alla rabbia/all’ira/alla tristezza, ringhiare di rabbia, gli artigli del panico, controllare la rab­bia/l’ira/la paura (85) gioia feroce, gioia/amore selvaggia(o), in preda all’amore/alla gioia, nido d’amore Interesting differences in relation to the various valences were also revealed in the basic metaphor EMOTION IS AN OBJECT, or more precisely in quite all its specific meta­phors. For the conceptual metaphor EMOTION IS A BUILDING we found MLEs only for emotion concepts with positive valence. We found a few very different realizations (ex­amples 86 to 90). At least some of them refer to the fact that it is possible to build or de­stroy happiness (and love) and that the individual plays an important role in this. The oth­er MLFs refer to the aspect of the existence of emotions and to the intensity of emotions. Examples of EMOTION IS A BUILDING: (86) costruire la felicità/amore (87) distruggere la felicità, amore distrutto (88) felicità incrollabile (89) la porta della felicità (si chiude/si apre) (90) i pilastri della felicità Smith (2020) believes that the concept of happiness as something that can be me­thodically constructed and controlled has only been present in Western cultures since the 18th century, before which happiness was seen as a matter of chance, fate or even the grace of God (Kövecses 2015: 166). Also important for the conceptualization of negative emotions are the metaphors EMOTION IS A BURDEN and EMOTION IS AN OBSTACLE. Kövecses (2020: 49) mentions a source domain WEIGHT, which can be elaborated in BURDEN or/and in OBSTACLE. The realizations are of different types, but all refer on the one hand to the intensity of the emotion (examples 91 to 93 and 96 to 97), and on the other hand to our desire to control our emotions (examples 94 to 95 and 98 to 99). Since positively valued emotions bring pleasure, we do not regard them as obstacles and/or burdens. Examples of EMOTION IS A BURDEN: (91) lasciarsi schiacciare dalla paura/dal terrore (92) (stra)carico di timore/terrore/sgomento/d’ira/di tristezza/di mestizia/di disperazione (93) la paura/il timore pesa, portare il peso della paura/della collera/ dell’infelicità (94) far cadere la paura (95) reggere allo spavento/alla paura Examples of EMOTION IS AN OBSTACLE: (96) la paura/il timore blocca, bloccato dalla furia/dal terrore/dal panico (97) la paura insuperabile (98) superare la paura/lo spavento/il timore/il terrore/il panico/lo sgomento/lpira/la tristezza/la rabbia (99) affrontare la paura/il terrore Although we found MLEs for the metaphor EMOTION IS FOOD for all the considered emotions (except FEAR), we found significant differences between emotions with positive and negative valence, especially in relation to taste. Other authors, for example Zhou and Tse (2020: 7, 9 and 11), also found a relationship between sadness and a bitter taste, and a bitter taste and negatively valenced emotions in general. Similarly, the analysis of the LMEs has shown that in Italian emotions with a positive valence are associated with a good and sweet taste (examples 100 to 101). and those with a negative valence (except fear) are associated with a bitter taste (examples 102 to 103). Examples of EMOTION IS FOOD: (100) gustare l’amore/l’allegria/la gioia, deliziosa gioia (101) felicità/amore dolce, la dolcezza della felicità (102) l’amarezza dell’infelicità/dell’afflizione, rabbia/tristezza/afflizione/mestizia amara (103) addolcire la mestizia/la tristezza 4 CONCLUSIONS Valence, one of the most important properties of emotions, also influences their concep­tualization. For Italian we found differences at the level of specific metaphors, but even greater differences emerged at the level of metaphorical linguistic expressions themselves. We found that the source domains OPPONENT, OPPONENT WE FIGHT, ILLNESS, DARKNESS, COLD, HEAT, CAPTURED WILD ANIMAL, FOOD (bitter taste), BURDEN and OBSTACLE were relevant for negative emotions. For emotions with positive valence, the initial domains are MEDICINE, LIGHT, DRUG/DRUNKENNESS, OBJECT, BUILDING, FOOD (good and sweet taste). In some cases, the source domains do not apply to the valence of the emotion, but to the positive or negative aspects of a particular emotion, regardless of its valence. For example, the source domain ILLNESS, which is typical of negative emotions, refers only to the negative aspects of LOVE (rejected or unrequited love). BIBLIOGRAPHY ADAMICZKA, Joanna (2011) La conceptualización metafórica de los sentimientos de alegría y felicidad en español y polaco. Un estudio basado en corpus. Romanica Cracoviensia 11, 11–20. APRESJAN, Valentina (1997) Emotion Metaphors and Cross-Linguistic. Conceptualiza­tion of Emotions. Cuadernos de Filología Inglesa 6, 179–195. AVERILL, James R. (1980) On the Paucity of Positive Emotions. K. R. Blankstein/P. Pliner/J. Polivy (eds.), Assessment and Modification of Emotional Behaviour. Bos­ton: Springer, 7–45. BARCELONA, Antonio (1992) El lenguaje del amor romántico en inglés y en español. Atlantis 14, 5–27. BAUMEISTER, Roy F./Ellen BRATSLAVSKY/Catrin FINKENAUER/Kathleen D. VOHS (2001) Bad is Stronger than Good. Review of General Psychology 5, 323–370. BEDKOWSKA-KOPCZYK, Agnieszka (2004) Jezikovna podoba negativnih custev v slovenskem jeziku. Ljubljana: Študentska založba. BEDKOWSKA-KOPCZYK, Agnieszka (2009) Telo in custva v slovenskih jezikovnih metaforah z vidika kognitivnega jezikoslovja. Telo v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi. 45. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 30–37. DIXON, Thomas (2003) From Passions to Emotions: The Creation of a Secular Psycho­logical Category. New York: Cambridge University Press. FAINSILBER, Lynn/Andrew ORTONY (1987) Metaphorical Uses of Language in the Expression of Emotions. Metaphor and Symbolic Activity 2, 239–250. FRIJDA, Nico H./Suprapti MARKAM/Kaori SATO/Reinout WIERS (1995) Emotions and Emotion Words. J. A. Russell/J. M. Fernández-Dols/A. S. R. Manstead/J. C. Vallen­kamp (eds.), Everyday Conceptions of Emotion: An Introduction to the Psychology, Anthropology and Linguistics of Emotion. Dordrecht: Springer Netherlands, 121–143. FUSSELL, Susan R./Mallie M. MOSS (1998) Figurative Language in Emotional Com­munication. S. R. Fussell/R. Kreuz (eds.), Social and Cognitive Approaches to Inter­personal Communication: Introduction and Overview. Mahwah/New Jersey: Law­rence Erlbaum Associates Publishers. GALATI, Dario/Barbara SINI/Carla TINI/Silvia TESTA (2008) The lexicon of emotion in the neo-Latin languages. Social Science Information 47, 205–220. GIBBS, Raymond (1994) The poetics of mind: Figurative thought, language, and under­standing. New York: Cambridge University Press. GIBBS, Raymond (2005) Embodiment and Cognitive Science. Cambridge: Cambridge University Press. GIBBS, Raymond (2008) Metaphor and thought: The State of the Art. R. Gibbs (ed.), The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press, 3–14. GIBBS, Raymond (2017) Metaphor Wars: Conceptual Metaphors in Human Life. Cam­bridge: Cambridge University Press. GIBBS, Raymond/Herbert L. COLSTON (2012) Interpreting Figurative Meaning. Cam­bridge: Cambridge University Press. GIBBS, Raymond/John S. LEGGITT/Elisabeth A. TUNER (2002) What’s special about figurative language in emotional communication? S. R. Fussell (ed.), The verbal communication of emotions: Interdisciplinary perspectives. New York: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 125–149. GOATLY, Andrew (1997) The Language of Metaphors. London: Routledge. GRADY, Joseph E. (2005) Image schemas and perception: Refining a definition. B. Hampe (ed.), From Perception to Meaning. Image Schemas in Cognitive Linguis­tics. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 35–56. JELCIC COLAKOVAC, Jasmina (2020) On why anger can be poured, steeled, and boiled: corpus-driven study of anger metaphors in Croatian. Strani jezici 48, 197–222. KARANDASHEV, Victor (2021) Cultural Models of Emotions. Cham: Springer Inter­national Publishing. KELTNER, Dacher/Keith OATLEY/Jennifer JENKIS (2014) Understanding Emotions. Danvers: Wiley. KÖVECSES, Zoltán (1998) Are there any emotion-specific metaphors? A. Athanasi­adou/E. Tabakowska (eds.), Speaking of Emotions. Berlin/New York: De Gruyter Mouton, 127–151. KÖVECSES, Zoltán (2000a) Metaphor and emotion: Language, culture, and body in human feeling. New York: Cambridge University Press. KÖVECSES, Zoltán (2000b) The Concept of Anger: Universal or Culture Specific? Psy­chopathology 33, 159–170. KÖVECSES, Zoltan (2002) Emotion Concepts: Social Constructionism and Cognitive Linguistics. S. R. Fussell (ed.), The Verbal Communication of Emotions. New York: Psychology Press, 109–124. KÖVECSES, Zoltán (2008) The Conceptual Structure of Happiness. H. Tissari/A. B. Pessi/M. Salmela (eds.), Happiness: Cognition, Experience, Language. Helsinki: Tutkijakollegium. KÖVECSES, Zoltán (2010) Metaphor: A Practical Introduction. New York: Oxford University Press. KÖVECSES, Zoltán (2014) Conceptualizing emotions. A revized cognitive linguistic perspective. Poznan Studies in Contemporary Linguistics 50, 15–28. KÖVECSES, Zoltán (2015) Where Metaphors Come From: Reconsidering Context in Metaphor. New York: Oxford University Press. KÖVECSES, Zoltán (2018) Metaphor, Cognition, Culture. M. J. Gelfand/C. Chiu/Y. Hong (eds.), Handbook of Advances in Culture and Psychology, Volume 7. Oxford: Oxford University Press. KÖVECSES, Zoltán (2020) Extended Conceptual Metaphor Theory. New York: Cam­bridge University Press. KÖVECSES, Zoltán/Veronika SZELID/Ester NUCZ/Olga BLANCO-CARRIÓN/Elif Arica AKKÖK/Réka SZABO (2015) Anger Metaphors across Languages: A Cognitive Linguistic Perspective. R. R. Heredia/A. B. Cieslicka (eds.), Bilin­gual Figurative Language Processing. New York: Cambridge University Press, 341–367. LAKOFF, George (1990) The Invariance Hypothesis: Is abstract reason based on im­age-schemas? Cognitive Linguistics 1, 39–74. LAKOFF, George (1993) The contemporary theory of metaphor. A. Ortony (ed.), Meta­phor and Thought. Cambridge University Press, 202–251. LAKOFF, George/Zoltán KÖVECSES (1987) The cognitive model of anger inherent in American English. D. Holland/N. Quinn (eds.), Cultural models in language and thought. New York: Cambridge University Press, 195–221. LAKOFF, George/Mark JOHNSON (1980) Metafora e vita quotidiana. P. Violi (transl.). Milano: Bompiani. LANGACKER, Ronald W. (2008) Cognitive grammar. Oxford University Press. MATSUKI, Keiko (1995) Metaphors of anger in Japanese. J. R. Taylor/R. E. MacLaury (eds.), Language and the Cognitive Construal of the World. Berlin/New York: De Gruyter Mouton. OGARKOVA, Anna (2013) Folk emotion concepts: Lexicalization of emotional expe­riences across languages and cultures. J. R. J. Fontaine/K. R. Scherer/C. Soriano (eds.), Components of Emotional Meaning. Oxford University Press, 46–62. OGARKOVA, Anna/Cristina SORIANO (2014) Emotion and the body: A corpus-based investigation of metaphorical containers of anger across languages. International Journal of Cognitive Linguistics 5, 147–179. ORTONY, Andrew (1975) Why Metaphors Are Necessary and Not Just Nice. Educa­tional Theory 25, 45–53. OSTER, Ulrike (2010) Using corpus methodology for semantic and pragmatic analyses: What can corpora tell us about the linguistic expression of emotions? Cognitive Lin­guistics 21, 727–763. RULL, Juan (2002) The emotional control metaphors. Journal of English Studies 3, 179–192. SHAVER, Phillip/Judith SCHWARTZ/Donald KIRSON/Cary O’CONNOR (1987) Emo­tion knowledge: Further exploration of a prototype approach. Journal of Personality and Social Psychology 52, 1061–1086. SORIANO, Cristina (2003) Some anger metaphors in Spanish and English. A contrastive review. International Journal of English Studies 3, 107–122. STEFANOWITSCH, Anatol (2004) HAPPINESS in English and German: A metaphor­ical-pattern analysis. M. Achard/S. Kemmer (eds.), Language, Culture, and Mind. Stanford: CSLI Publications, 137–149. STEFANOWITSCH, Anatol (2006) Words and their metaphors: A corpus-based ap­proach. A. Stefanowitsch/S. T. Gries (eds.), Corpus-Based Appoaches to Metaphor and Metonmy. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 63–105. TRAN, Thi Khanh Van (2019) Le espressioni idiomatiche legate alle emozioni in ital­iano e in vietnamita: Un approccio contrastivo in prospettiva linguistico cognitiva. PhD thesis. Palermo: Università degli Studi di Palermo. VEENHOVEN, Ruut (2008) Healthy happiness: effects of happiness on physical health and the consequences for preventive health care. Journal of Happiness Studies 9, 449–469. YANTI, Yusrita/M. AZIZ (2021) Metaphorical expressions of sadness in English and Japanese. Jurnal KATA 5, 85–91. ZAMMUNER, Vanda Lucia (1998) Concepts of Emotion: „Emotionness”, and Dimen­sional Ratings of Italian Emotion Words. Cognition and Emotion 12, 243–272. ZHOU, Yanyun/Chi-Shing TSE (2020) The Taste of Emotion: Metaphoric Association Between Taste Words and Emotion/Emotion-Laden Words. Frontiers in Psychology 11, 986. POVZETEK KONCEPTUALIZACIJA CUSTEV S POZITIVNO IN NEGATIVNO VALENCO V ITALIJANŠCINI Namen clanka je preuciti razlike v konceptualizaciji custev s pozitivno in negativno valenco v italijanšcini. V drugih jezikih je bilo ugotovljeno, da imajo custva zelo kompleksno konceptualno strukturo. Številni avtorji (Fainsilber in Ortony 1987; Fussell in Moss 1998; Gibbs 1994; Köve­cses 2000a; Gibbs, Leggitt in Turner 2002; Kövecses 2014), ki so se ukvarjali s konceptualizacijo custev, so prepricani, da ima metaforicni jezik pomembno vlogo pri razumevanju jezika custev, saj ne le opisuje in kategorizira custveno doživljanje, temvec ga tudi natancneje opredeljuje in celo ustvarja. Ker je valenca ena najpomembnejših znacilnosti custev, nas je zanimalo, kako vpliva na njihovo konceptualizacijo in kako se razlike v valenci kažejo na ravni konceptualnih metafor in metaforicnih jezikovnih izrazov. Analizirali smo vec kot 150000 konkordanc iz korpusa itWaC in ugotovili, da imajo custva tudi v italijanšcini kompleksno konceptualno strukturo. S primerjavo re­zultatov glede na valenco smo ugotovili, da se razlike med custvi s pozitivno in negativno valenco ne pojavljajo na ravni osnovnih metafor, temvec na ravni nekaterih specificnih metafor in še jasne­je na ravni metaforicnih jezikovnih izrazov. Ugotovili smo, da, ceprav se vsa custva do neke mere pojmovana kot NASPROTNIK/SOVRAŽNIK, to velja še posebej za custva z negativno valenco. Samo custva z negativno valenco so pojmovana kot NASPROTNIK, KI SE MU UPREMO, kar nakazuje na to, da jih je treba premagati in nadzorovati. Custva s pozitivno valenco so pojmovana kot ZDRAVILO, DROGA, SVETLOBA in ZGRADBA. Pri metafori CUSTVO JE HRANA metaforicne jezikovne realizacije kažejo, da je pozitivna valenca jasno povezana z dobrim in sladkim okusom, negativna valenca pa z grenkim okusom. Ce so custva s pozitivno valenco pojmovana kot SVETLOBA, so custva z negativno valenco pojmovana kot TEMA (ŽALOST), MRAZ (STRAH) in TOPLOTA (JEZA). Na ravni metaforicnih jezikovnih izrazov smo našli še nekaj drugih zanimivih razlik. Kljucne besede: konceptualna metafora, koncepti emocij, valenca, italijanšcina ABSTRACT METAPHORICAL CONCEPTUALIZATION OF POSITIVE AND NEGATIVE EMO­TIONS IN ITALIAN The aim of this article is to discuss the conceptualization of negative and positive emotions in Italian. In other languages, emotions have been found to have a very complex conceptual struc­ture. Many authors (Fainsilber and Ortony 1987; Fussell and Moss 1998; Gibbs 1994; Kövecses 2000a; Gibbs, Leggitt and Turner 2002; Kövecses 2014) who worked on the conceptualization of emotions make it clear that metaphorical language plays an important role in understanding the language of emotions, not only describing and categorizing emotional experiences, but also defining them more precisely and even creating them. Since valence is one of the most important features of emotions, we were interested in how it influences their conceptualization and how differences in valence are manifested at the level of metaphors and metaphorical linguistic ex­pressions. We analysed more than 150,000 concordances from the itWaC corpus and found that emotions in Italian have a complex conceptual structure. Comparing the results by valence, we found that the differences between emotions with positive and negative valence do not occur at the level of basic metaphors, but at the level of some specific metaphors and even more clearly at the level of metaphorical linguistic expressions. We found that while all emotions are perceived as OPPONENT / ENEMY, this source domain applies in particular to emotions with negative valence. Only emotions with negative valence are perceived as OPPONENT WE FIGHT, which means that we have to overcome and control them. In contrast, only positive emotions are perceived as LIGHT, MEDICINE, DRUG and BUILDING. As with the metaphor EMOTIONS ARE FOOD, positive valence is clearly associated with a good and sweet taste and negative valence with a bitter taste. If emotions with a positive valence are perceived as LIGHT, emotions with a negative valence are perceived as DARKNESS (SADNESS), COLD (FEAR) and HEAT (ANGER). At the level of metaphorical linguistic expressions, we found some other interesting differences. Keywords: conceptual metaphor, emotion concepts, valence, Italian Beaton Galafa UDK 81'42:316.77(689.7) Université du Malawi DOI: 10.4312/vestnik.15.45-60 Malawi Izvirni znanstveni clanek bgalafa@unima.ac.mw L’ANALYSE CRITIQUE DU DISCOURS DES REPORTAGES DES JOURNAUX NUMÉRIQUES MALAWITES : ADOPTION DU PROJET DE LOI SUR L’ACCÈS À L’INFORMATION EN 2016 1 INTRODUCTION L’analyse critique du discours (ACD) est une recherche analytique qui étudie principa­lement la façon dont l’abus de pouvoir social et l’inégalité sont promulgués, reproduits, légitimés et résistés par le texte et le discours dans le contexte social et politique (Tannen, Hamilton, & Schiffrin, 2015). Elle traite de l’analyse des caractéristiques linguistiques en relation avec les contextes sociaux, culturels, politiques et idéologiques plus larges dans lesquels la langue est utilisée (Hasan, 2020). Par conséquent, les analystes critiques du discours prennent une position explicite et veulent donc comprendre, exposer et finale­ment contester les inégalités sociales. C’est pourquoi l’ACD peut être caractérisée comme un mouvement social d’analystes du discours politiquement engagés (Dijk, 1985). Le fondement de l’ACD repose sur le modèle de la Grammaire Fonctionnelle Systémique développé par Halliday, un linguiste australien (Wang, 2010). Selon Wang (2010), l’objet d’analyse de l’ACD est le discours public, tel que la publicité, les journaux, la propagande politique, les documents officiels, les lois et les règlements, entre autres. Elle explore le lien entre le langage, l’idéologie et le pouvoir. Ainsi, l’ACD cherche à révéler les fondements idéologiques du discours et comment ces idéologies sont utilisées pour justifier et légitimer certaines pratiques et politiques sociales (Wijaya & Santoso, 2019). En bref, l’analyse critique du discours vise à rendre transparents les liens entre les pratiques discursives, les pratiques sociales et les structures sociales, liens qui pourraient être opaques pour le profane (Qin, 2018, p.399). L’ACD dé­coule d’une théorie critique du langage qui considère l’utilisation du langage comme une forme de pratique sociale. Toutes les pratiques sont liées à des contextes historiques spé­cifiques et sont les moyens par lesquels les relations sociales existantes sont reproduites ou contestées et différents intérêts sont servis (Janks, 1997). Lorsque l’analyse cherche à comprendre comment le discours est impliqué dans les relations de pouvoir, elle devient une analyse critique du discours. L’ACD est impérative pour comprendre tous les textes que nous rencontrons dans notre quête d’information. 2 REVUE DE LA LITTÉRATURE En raison de l’importance des reportages d’actualité dans le contexte d’un monde marqué par la propagande, les reportages dans divers contextes continuent d’attirer l’attention des chercheurs. C’est notamment parce que, même si nous voulons croire que les langues des reportages sont naturellement neutres et impartiales, elles ne sont jamais exemptes de préjugés. Elles sont marquées par les valeurs sociales et les différentes idéologies (Zhang, 2014). Cela est vrai tant pour la presse écrite que pour la presse en ligne, comme le note Díaz (2014, p.3) qui affirme que « la presse en ligne cherche à susciter des débats (polémiques) chez ses lecteurs afin de renforcer les bases de sa logique économique de machine productrice de sens ». C’est là que l’importance de l’analyse critique du discours entre en jeu. Elle permet aux gens d’accéder aux opinions implicites de l’auteur et les aide à saisir la situation réelle des événements décrits dans le discours (Qin, 2018). En raison de ce statut, plusieurs études ont été menées pour analyser les reportages de divers médias à travers le monde, et les résultats restent intrigants. Par exemple, dans une ACD des reportages de The Guardian et du China Daily sur le projet de loi d’extradi­tion à Hong Kong qui a plongé la ville dans une crise, Yu et Zheng (2022) constatent des différences significatives dans les attitudes à l’égard du projet de loi. Ils notent que The Guardian exprime son soutien aux manifestants de Hong Kong, tandis que China Daily fait preuve de dédain à leur égard et soutient le gouvernement chinois. En lisant leur ACD du reportage, Yu et Zheng (2022) offrent un regard d’observateur qui contribue à façon­ner la perspective d’un lecteur. Il va sans dire que leur analyse même doit être examinée avec un esprit ouvert, car elle peut, comme c’est le cas pour tous les textes, refléter les propres sous-entendus idéologiques des auteurs. Dans une autre étude, Matej (2019) observe que tous les types de tabloïdes, semi-ta­bloïdes et journaux ont des jeux de mots et des allitérations associés à chaque idéologie du journal particulier. Ainsi, les médias déploient leurs styles d’écriture respectifs pour rendre compte d’une question particulière de manière variable. Cela signifie que la même histoire peut être présentée sous différents angles, conformément à la politique éditoriale du journal concerné. Selon Bouvier et Way (2021), la communication sur les événements quotidiens, les actions, les questions et les personnes articule les discours idéologiques dominants et alternatifs sur la nature de notre société : On peut soutenir que même les commentaires les plus banals sont imprégnés de normes et de valeurs, de scénarios sur ce qui devrait être fait, ce qui est important et ce qui ne l’est pas, en fonction des discours sur la façon dont nous devrions gérer nos sociétés. (Bouvier & Way, 2021, p.345) (Bouvier and Way 2021) Dans le contexte du Malawi, il y a également eu un certain nombre d’études impli­quant l’ACD ainsi que l’analyse des reportages de nouvelles. Notamment, Shame (2020) a restreint son approche de l’ACD à l’analyse du choix des thèmes dans les reportages politiques de la presse écrite anglophone du pays. Dans cette étude, les données de quatre journaux publiés pendant l’ascension au pouvoir du deuxième président d’État du Ma­lawi, Bakili Muluzi, ont été utilisées pour évaluer le choix du thème et du rhème. À partir de ces données, Shame (2020) affirme que les choix de thème-rhème dépendent du contexte et sont motivés par un certain nombre de facteurs complexes, notamment l’organisation du texte, les rôles sémantiques, les sujets du discours et le type de phrases. Ce très bref aperçu de la littérature disponible est un indice de l’existence d’un vaste répertoire d’études ACD sur le reportage dans les contextes de différentes sociétés. L’idée qui se dégage de ces études est celle d’un reportage profondément lié aux fondements idéologiques des journaux en question. Bien que ce soit le cas, nous sommes confrontés à une pénurie d’analyses ACD facilement disponibles sur le reportage dans le contexte des journaux numériques malawites. Cela peut refléter le manque de matériel numériquement accessible sur le même sujet, étant donné l’existence possible de nombreuses études de ce type dans des projets de recherche non publiés par des étudiants en analyse du discours dans les universités malawites (et d’autres pays). Cet article élargit la littérature existante, mais avec des empreintes numériques pour faciliter l’accès à un public intéressé par le reportage numérique malawite et l’analyse critique du discours. 3 MÉTHODES Cet article effectue une analyse critique du discours (ACD) sur les reportages des jour­naux numériques concernant l’adoption du projet de loi sur l’accès à l’information (ATI) par le parlement du Malawi en 2016. Ce projet de loi n’a pas réussi à être adopté par le parlement pendant environ 12 ans, jusqu’au 14 décembre 2016, lors de la session parle­mentaire de l’année (Chunga, 2016). Son adoption a été rapportée sous différents angles par différentes publications en ligne dans le pays. La présente étude se concentre sur quatre d’entre elles. Il s’agit de Malawi24, Malawi Voice, Nyasa Times, et The Nation. Les quatre articles à analyser ont été choisis par échantillonnage raisonné. Ainsi, j’ai ciblé les articles de 2016 sur le thème de l’accès à l’information dans les publications en ligne du Malawi. Les quatre articles analysés dans cette étude ont été publiés le 15 décembre 2016, un jour après l’adoption du projet de loi. Bien que l’accès à l’information soit un sujet d’actualité même dans les médias tra­ditionnels, mon choix d’analyser les publications en ligne a été guidé par des considé­rations d’accessibilité. Les publications en ligne sont facilement accessibles à un public plus large, à condition qu’il dispose d’une connexion Internet. Cette accessibilité offre un avantage aux lecteurs qui souhaitent accéder aux documents primaires associés à l’article en cours. En fournissant des liens directs vers les articles eux-mêmes, les lecteurs peuvent s’engager activement dans le texte publié dans les publications en ligne et mieux com­prendre les arguments présentés dans cette analyse. Cela contraste fortement avec les médias traditionnels, qui nécessitent un accès physique à des publications spécifiques. Mon analyse des articles numériques s’inscrit dans le cadre de l’analyse critique du discours, où je me concentre sur les choix lexicaux, les stratégies référentielles et la modalité déployés par les différents articles pour atteindre leurs objectifs. Cependant, ces trois éléments de l’ACD sont précédés d’un aperçu du lien entre la presse et l’idéologie, soulignant l’existence de la première en tant que plateforme pour la représentation idéolo­gique des journalistes. Cette brève discussion permet de contextualiser clairement le rôle joué par les médias en ligne malawites dans la promotion d’agendas opposés sur le projet de loi sur l’accès à l’information. Cette clarification est complétée par une autre brève discussion sur l’historique du projet de loi. 4 LA PRESSE ET LA REPRÉSENTATION IDÉOLOGIQUE La presse est une plate-forme importante pour la manifestation et la diffusion de repré­sentations idéologiques dans diverses sociétés. Les articles/reportages politiques, rédigés méticuleusement par les journalistes, reflètent les valeurs, les croyances et les préjugés inhérents au paysage sociopolitique. Comme l’affirme Hailon (2009), les représentations politiques tendent à naître des déclarations de la presse dans lesquelles le journaliste en­cadre un récit dans un discours particulier. Ainsi, par le biais d’une sélection minutieuse des sujets, d’un cadrage des récits et de choix linguistiques stratégiques, la presse façonne et influence l’opinion publique, en s’alignant souvent sur des positions idéologiques spé­cifiques. Ces positions idéologiques ont tendance à changer au fil du temps, un change­ment déclenché par l’évolution des événements politiques et sociaux (Remysen, 2016). En présentant les informations de manière sélective, en mettant l’accent sur certaines perspectives et en utilisant des procédés rhétoriques, la presse construit des discours qui renforcent ou remettent en question les cadres idéologiques existants. Cette représenta­tion idéologique dans la presse peut promouvoir certains programmes politiques, renfor­cer les normes sociétales et façonner le discours public, jouant ainsi un rôle crucial dans la formation des perspectives individuelles et la formation de la conscience collective. Hailon (2009) souligne la capacité de révision dont disposent les journalistes en ce qui concerne les représentations politiques dans la presse. Par exemple, les discours politiques peuvent être révisés en fonction des orientations idéologiques spécifiques du journaliste et de la publication dans laquelle ses articles paraissent. Ainsi, les médias construisent leur propre image de l’information pour promouvoir une narration privilé­giée dans leurs propres discours. Étant donné que les journalistes utilisent divers éléments de leurs écrits pour promouvoir leurs orientations idéologiques, Herman et Jufer (2001) considèrent que l’éditorial est un terrain propice aux batailles idéologiques dans la presse. Bien que cela puisse être le cas, même les reportages ordinaires sont devenus d’excellents outils de propagande. Comme l’indique Camus (2007), toute communication peut servir à promouvoir certaines idéologies selon l’intention de l’auteur. C’est ce lien entre la presse et la représentation idéologique qui justifie la présente étude : l’analyse critique du dis­cours des reportages des journaux numériques malawites sur l’adoption du projet de loi sur l’accès à l’information en 2016. 5 LE PROJET DE LOI SUR L’ACCES À L’INFORMATION (ATI) Près d’une décennie après le rétablissement du multipartisme, aucune mesure législative n’avait été prise pour officialiser le droit des Malawites à accéder à l’information pu­blique. La MISA Malawi, une organisation professionnelle des médias, a constaté cette lacune et a saisi l’occasion pour lancer une campagne en faveur de l’élaboration d’une législation sur l’accès à l’information en 2003 (Mambulasa, 2016). Mambulasa (2016) af­firme qu’étant donné que le développement de la législation a été initié par un organisme professionnel des médias, la plupart des politiciens considèrent le projet de loi sur l’accès à l’information (the ATI Bill) comme étant destiné aux médias. Cela a conduit à une ré­sistance politique dans la poursuite du projet de loi, jusqu’à presque deux décennies plus tard, lorsque le gouvernement du Malawi l’a mis en œuvre en tant que loi (Masina, 2020). Bien que l’approbation du projet de loi ait été sans aucun doute d’une grande im­portance pour les journaux, c’est l’adoption du projet de loi au parlement en 2016 qui a attiré une attention encore plus grande (Chunga, 2016 ; Gwede 2016 ; Mkandawire 2016). Dans cet article, je me concentre donc sur la couverture de l’adoption du projet de loi, qui a marqué le début de son processus de concrétisation en loi. Je me concentre en particulier sur la façon dont les choix lexicaux, les stratégies référentielles et la modalité sont utilisés pour décrire les fondements idéologiques de chaque article dans le contexte politique malawite. 6 CHOIX LEXICAUX Le choix lexical sous-tend toute représentation idéologique possible sur laquelle une entité de communication peut s’appuyer pour communiquer avec intention. C’est ce que Yu et Zheng (2022) appellent la formulation : les mots utilisés dans un texte, surtout lorsqu’ils sont choisis pour générer un effet particulier. Dans mon survol des reportages sur l’adoption de ce projet de loi, j’ai constaté que le choix lexical jouait un rôle central dans la défini­tion des perspectives des articles. Pour commencer, les choix lexicaux dans les titres des articles sur l’adoption de la loi diffèrent d’un site d’information à l’autre. Sur Malawi24, on peut lire « Finally! Malawi Parliament passes Access to Information Law…Govt fails to block the bill » (Enfin ! Le parlement du Malawi adopte la loi sur l’accès à l’information... Le gouvernement ne parvient pas à bloquer le projet de loi) comme le titre (Mkandawire 2016). L’utilisation de l’intensificateur « Finally » (Enfin) donne l’impression que l’adop­tion était attendue depuis longtemps, mais qu’elle s’est toujours heurtée à la répression. Ceci est confirmé par la partie qui accompagne l’article, « ...Govt fails to block the bill » (...Le gouvernement ne parvient pas à bloquer le projet de loi) : preuve que même l’administra­tion de l’époque n’était pas prête à faire passer le projet de loi. Dans son reportage, l’article du Nyasa Times porte le titre suivant : « Opposition ensures Malawi Parliament approve Access to Information Bill : Win for whistleblowers, media » (L’opposition veille à ce que le parlement du Malawi approuve le projet de loi sur l’accès à l’information : Une victoire pour les dénonciateurs et les médias » (Gwede, 2016). Ici, l’article dépeint également une situation où le gouvernement était réticent à faire passer le projet de loi. Au contraire, Malawi Voice adopte un angle complètement différent de l’histoire dans son titre, en prenant le parti du gouvernement. L’adoption du projet de loi est pré­sentée comme la réalisation des promesses faites par le président du pays lors de la cam­pagne électorale de 2014. Le titre de l’article est le suivant : « Another APM’s Campaign Promise Fulfilled, As Malawi Parliament Passes ATI Bill » (Une autre promesse de cam­pagne d’APM réalisée, le parlement du Malawi adopte le projet de loi sur l’accès à l’in­formation) (Malawi Voice, 2016). L’attribution de l’adoption du projet de loi au gouver­nement est une manifestation directe de l’idéologie politique partagée par la publication avec le gouvernement. The Nation, de son côté, présente l’histoire d’une manière non alliée, où le titre ne comporte aucune précision quant au camp qui favorise l’adoption du projet de loi : « Malawi Parliament Passes ATI Bill » (Le parlement du Malawi adopte le projet de loi sur l’accès à l’information) (Chunga, 2016). D’après le titre seul, nous obte­nons une narration des faits de la manière la plus technique qui soit : c’est le parlement qui adopte les lois, et c’est ce qui s’est passé avec le projet de loi sur l’accès à l’information. En outre, il existe également des variations notables en termes de quantification des députés. Dans certains articles, on fait référence à la composition numérique du parle­ment alors que dans d’autres, c’est le silence. Malawi24 a une phrase qui fait référence à la quantité en mettant l’accent sur les membres de l’opposition au parlement. C’est ce que l’on peut observer dans la phrase suivante : « However, there were what looked like deli­berate ways by the government side to block the bill from passing only for the opposition to rally behind it using the numerical advantage...» (Cependant, il y a eu ce qui semblait être des moyens délibérés de la part du gouvernement pour bloquer l’adoption du projet de loi, mais l’opposition s’est ralliée à ce projet en utilisant son avantage numérique...) (Mkandawire, 2016, p.1). Nyasa Times va même plus loin en donnant les détails chiffrés. Il mentionne qu’il y avait 66 députés du côté de l’opposition contre 55 pour le gouvernement (Gwede, 2016). Il s’agit de donner des détails précis afin de rendre l’article fiable puisque les lecteurs peuvent toujours faire des recoupements avec d’autres organes de presse. The Nation fait également référence à l’aspect numérique de l’adoption de la loi, mais ne donne pas de détails précis sur les chiffres. Sa phrase à ce sujet est la suivante : « The opposition claimed victory after two division roll calls, which proved that they had numerical stren­gth over government side on the day » (L’opposition a revendiqué la victoire après deux appels nominaux de division, qui ont prouvé qu’ils avaient une force numérique sur le côté du gouvernement ce jour-là) (Chunga, 2016). The Nation montre que, bien qu’elle s’intéresse aux événements entourant l’adoption du projet de loi, elle ne se soucie pas vraiment de présenter les chiffres réels. C’est le cas parce que l’histoire a toujours un sens même sans l’inclusion d’un aspect numérique précis. Cela donne à l’histoire une image de neutralité plus forte, car l’accent mis sur les chiffres serait interprété par certains comme un moyen de faire avancer un agenda anti-gouvernemental spécifique. Cependant, Malawi Voice adopte une approche différente. Il démontre un manque d’intérêt à rapporter les processus impliqués dans l’adoption de la loi. Au lieu de cela, il ramène les lecteurs à un communiqué de presse de janvier du gouvernement prouvant que le président Professeur Peter Mutharika a promis de faire passer le projet de loi sur l’accès à l’information. L’objectif, semble-t-il, est de revendiquer ce que les autres médias doublent d’une victoire (Malawi Voice, 2016). Par conséquent, le fait que, selon les re­portages, il y avait beaucoup de membres de l’opposition au parlement en faveur du projet de loi contre ceux du côté du gouvernement est considéré comme un revers que Malawi Voice tente de contrer et d’ignorer à tout prix. En outre, les choix lexicaux apparaissent à nouveau cruciaux lorsque les différents articles font référence au rejet du projet de loi lors des sessions parlementaires précé­dentes. Selon la publication en question, cela sert l’un ou l’autre des objectifs suivants : (i) démontrer que le projet de loi n’est peut-être pas un besoin urgent pour la société, ou (ii) démontrer qu’il est une question urgente et que son rejet est une source de préoccu­pation. Bien que son titre et le point d’entrée montrent que le projet de loi est en attente depuis longtemps, Malawi24 ne fait aucune référence au fait que le projet de loi a été rejeté par le parlement auparavant. Une déclaration faisant référence au rejet sur Nyasa Times indique cependant que « Access to Information Bill has failed to see the light of the day since it was first introduced in 2009 with all succeeding governments failing to bring it to the level it has come » (le projet de loi sur l’accès à l’information n’a pas réussi à voir la lumière du jour depuis qu’il a été présenté pour la première fois en 2009, tous les gouvernements successifs n’ayant pas réussi à l’amener au niveau auquel il est parvenu) (Gwede, 2016). Ici, le reportage déploie un aspect figuratif du langage quotidien pour créer une image vivante du rejet. Cependant, en le lisant d’un angle critique, on peut affir­mer qu’il présente un avantage implicite du côté du gouvernement lorsqu’il dit « …with all succeeding governments failing to bring it to the level it has come » (... avec tous les gouvernements successifs qui n’ont pas réussi à l’amener au niveau où il est arrivé). Cela serait interprété comme attribuant sa réussite au gouvernement de l’époque. Dans The Nation, on cite un représentant de MISA Malawi qui dit que « the passed bill is almost similar to the original one that had been butchered and was presented in parliament in July, 2016 » (le projet de loi adopté est presque similaire à l’original qui avait été charcuté et présenté au parlement en juillet 2016) (Chunga, 2016). Ici, le langage utilisé tente de dépeindre une situation d’ultra-haine versée par le côté qui a contribué au rejet du projet de loi : les députés du côté gouvernemental. Dans une approche totalement différente, Malawi Voice projette sa propre perspective en utilisant ce qu’il appelle les points de discussion de l’APM. Il cite le président à l’époque sur le rejet du projet de loi. « Some thought the idea was good but the procedure was wrong and it was rejected by Parliament » (Certains pensaient que l’idée était bonne mais la pro­cédure était mauvaise et elle a été rejetée par le parlement) (Malawi Voice, 2016, p.1). Ici, avant de passer directement à l’utilisation du langage courant, pour faciliter une cause pro­bable d’inquiétude pour le lecteur ou l’audience, il y a d’abord la référence à la raison pour laquelle le projet de loi a été rejeté, et le rejet est attribué à l’ensemble du parlement. On peut donc en déduire l’idée d’une publication en ligne qui s’aligne idéologiquement sur le président du Malawi de l’époque (APM). Cette position contraste fortement avec celle des trois autres médias, comme le montrent leurs choix lexicaux. 7 STRATÉGIES RÉFÉRENTIELLES Selon Meddeb (2014), les stratégies référentielles font référence aux différentes moda­lités de dénomination, de désignation et d’évaluation qu’un écrivain utilise pour discu­ter ou citer des personnes (Meddeb, 2014). Comme l’affirme Fairclough (1993), la no­menclature peut avoir un impact significatif sur la perception qu’ont les gens du porteur du nom. Ainsi, il existe toujours un éventail de choix de dénomination pour les commu­nicateurs chaque fois qu’il est nécessaire de faire référence à une entité (Meddeb, 2014). De même, les différents journaux numériques étudiés utilisent des stratégies référentielles différentes pour les personnalités politiques qui occupent une place importante dans le reportage. Malawi24 ne mentionne pas le président tout au long alors que les autres pu­blications le font. Dans le cas de ces dernières, il s’agit d’une allusion au pouvoir du pré­sident d’approuver (ou non) un projet de loi adopté par le parlement. Il peut s’agir d’une politique délibérée d’un journal pour éviter de faire de la publicité à un politicien ciblé pour diverses raisons. Malawi Voice utilise dans son article « His Excellency Prof. Ar­thur Peter Mutharika » (Son Excellence le Prof. Arthur Peter Mutharika) (Malawi Voice, 2016). Pour cette publication, l’objectif est de présenter une bonne image du président. Cela se déduit même de la manière dont son article est présenté, qui est très différente des autres reportages. D’autre part, Nyasa Times utilise simplement « Président Peter Mutharika » (Gwede, 2016). Cela peut aussi bien être interprété comme une politique délibérée du journal pour éviter de présenter une personnalité politique de la manière même dont elle souhaite être dépeinte dans les médias. The Nation déploie également « Président Peter Mutharika » dans son article (Chunga, 2016). Ainsi, en termes de nomination à la présidence, il y a trois termes ou expressions référentiels variables qui sont utilisés : President Professor Arthur Peter Mutharika, His Excellency Prof. Arthur Peter Mutharika et President Peter Mutharika où nous avons le dernier abandon même l’autre nom utilisé dans l’article du Malawi Voice : Arthur. La longueur des termes désignant le président varie d’un article à l’autre, chacun déterminant la mesure dans laquelle le journal considère le président. La nomination est très importante car la façon dont les agents politiques nomment ou font référence à d’autres participants dans leur discours nous permet de déchiffrer leur idéologie politique sous-jacente (Wodak & Meyer, 2015 ; Fairclough, 1993 ; Dijk, 1985). En ce qui concerne les autres personnalités politiques, on constate également une variation notable dans les reportages des publications. Malawi24 souligne la résistance du gouvernement au projet de loi en mentionnant le « Leader of the House George Cha­ponda » (leader de la Chambre George Chaponda) qui est présenté comme argumentant contre l’adoption du projet de loi (Mkandawire, 2016). En soulignant son rôle, le repor­tage affirme une position qui se développe tout au long du récit : le gouvernement a résisté à l’adoption. Cette affirmation est complétée par un changement d’orientation vers le rôle de l’opposition qui a assuré la défaite du gouvernement lors du vote. On fait référence, entre autres, à « Opposition Peoples Party’s Raphael Mhone » (Raphael Mhone du parti d’opposition People’s Party » qui s’est opposé à Chaponda (représentant la position du gouvernement) et au bloc d’opposition qui est présenté comme ayant maintenu sa posi­tion sur le projet de loi (Mkandawire, 2016). De même, Nyasa Times déploie également des stratégies référentielles qui mettent en évidence les différents rôles joués par les parties prenantes opposées dans l’adoption du projet de loi. Tout d’abord, le reportage fait référence aux arguments du ministre de l’Information, Malison Ndau... » pour que le projet de loi fasse l’objet d’un examen plus approfondi avant de devenir une loi (Gwede, 2016). Ici, sa présentation en tant que mi­nistre de l’information est une autre représentation directe de la position du gouvernement contre le projet de loi. Cette présentation est à nouveau juxtaposée à celle de l’opposition où on fait référence, entre autres, à « Dedza East MP Juliana Lunguzi (MCP) » (députée de l’est de Dedza Juliana Lunguzi [MCP]) » qui a fait allusion à l’adoption du projet de loi comme une victoire. Tout comme Malawi24, le reportage souligne l’appartenance de cette députée à un parti d’opposition spécifique, ce qui illustre clairement la résistance de l’opposition dans sa lutte pour l’adoption du projet de loi. Dans The Nation, en revanche, il n’est pas fait mention d’entités politiques dans sa présentation de l’histoire. Si l’on s’en tient à ce que cet article a observé précédemment, il s’agit d’une approche plus technique qui tente de présenter une perspective équilibrée. Contrairement aux deux précédents, la première citation directe de The Nation est celle du « Legal Affairs Committee of Parliament chairperson Maxwell Thyolera » (président de la commission des affaires juridiques du parlement, Maxwell Thyolera) (Chunga, 2016). Ici, le journal soutient son récit avec une voix autoritaire du parlement. La réfé­rence à cette voix cherche à affirmer le journal comme une autorité distinguée dans son reportage sur le sujet. Pour le Malawi Voice, l’exploration des stratégies référentielles utilisées est vaniteuse parce que son reportage s’attarde strictement sur les points de dis­cussion du président à l’époque sur le projet de loi, en essayant de convaincre le lecteur que si le gouvernement semble s’être opposé à son adoption, c’est uniquement sur la base de la clarification de certains points techniques. Ainsi, aucune autre personnalité politique pertinente, à part le président de l’époque et sa voix, n’apparaît dans le reportage. Il s’agit d’un cas récurrent où Malawi Voice adopte une voie complètement différente des autres, illustrant à nouveau les idéologies politiques contradictoires avancées par les différents journaux en ligne à travers les stratégies référentielles. 8 MODALITÉ La modalité est un aspect important de l’analyse critique du discours. C’est un concept qui désigne le juste milieu en termes de signification : la zone qui se situe entre le oui et le non (Yu & Zheng, 2022). Les verbes modaux (par exemple, doit, peut, peut, devrait, etc.), les adjectifs modaux (probable, possible), les adverbes modaux (probablement, pos­siblement, évidemment, définitivement), les temps, les modèles d’intonation (parler avec hésitation), les balises d’interrogation et les couvertures (sorte de, un peu, ou quelque chose) peuvent tous être utilisés pour exprimer la modalité (Yu & Zheng, 2022). Ils per­mettent d’universaliser les perspectives partielles, en dissimulant le fait que les auteurs expriment leurs propres opinions, ou qu’ils agissent comme un véhicule pour exprimer les attitudes d’un autre individu ou groupe (Fairclough, 1993). Selon Halliday (2004), les opérateurs modaux peuvent être classés en trois groupes en fonction de leur valeur : élevée, médiane et faible. En ce qui concerne l’aspect de la modalité dans la présente étude, je trouve que Ma­lawi24 essaie de dépeindre une image où le lecteur voit clairement que la loi a été adoptée avec une résistance persistante du gouvernement. Par exemple, le deuxième paragraphe de son article se lit comme suit : « However, there were what looked like deliberate ways by the government side to block the bill from passing » (Cependant, il y avait ce qui ressemblait à des moyens délibérés du côté du gouvernement pour bloquer l’adoption du projet de loi) (Mkandawire, 2016). Ici, Malawi24 utilise une phrase modulée car il n’était pas évident de savoir si le gouvernement voulait vraiment bloquer le projet de loi, car il ne l’a pas indiqué explicitement. L’argument du gouvernement sur la nécessité d’une consultation supplémentaire peut être considéré comme valable par certains lecteurs. La publication peut donc être considérée comme faisant son affirmation à partir de sa propre observation de la situation. The Nation, tout comme Malawi24, utilise également une phrase modulée pour cap­turer la même notion. Sa phrase sur la supposée résistance est la suivante : « Apparently, government wanted the committee stage debate to be postponed so that the Minister of In­formation and Communication Technology Malison Ndau could further consult with his government superiors » (Apparemment, le gouvernement voulait que le débat en com­mission soit reporté afin que le ministre des Technologies de l’information et de la com­munication Malison Ndau puisse consulter davantage ses supérieurs) (Chunga, 2016). Ici, l’utilisation de l’adjuvant « apparently » (apparement) montre que le journal n’est pas certain de la conclusion à laquelle il aboutit et laisse la place au lecteur pour construire son propre argument. Cependant, le reportage indique la direction que devrait prendre l’argument, ce qui permet d’universaliser la position de la publication (Fairclough, 1993). Au contraire, Nyasa Times utilise une phrase non modulée dans le tout premier para­graphe où l’on peut lire : « Malawi opposition members of parliament (MPs) were stead­fast to object to DPP-led government machinations to suffocate the Access to Information Bill (ATI) ... » (Les députés de l’opposition du Malawi ont fait preuve de fermeté pour s’opposer aux machinations du gouvernement dirigé par le DPP pour étouffer le projet de loi sur l’accès à l’information [ATI] ...) (Gwede, 2016). Ici, la publication veut faire croire au lecteur que le gouvernement a réellement tenté de bloquer l’adoption du projet de loi. Elle ne laisse pas de place au doute ou au lecteur pour tirer sa propre conclusion. Ainsi, la résistance du gouvernement au projet de loi est présentée comme un fait indiscutable. Enfin, Malawi Voice ne tente même pas de s’engager avec le lecteur sur le vote qui a eu lieu sur le projet de loi. Ceci est délibéré afin d’éviter les critiques de la publication sur sa perspective. Comme on peut le constater, la publication présente le gouvernement sous un jour favorable. Ainsi, elle présente sa résistance au projet de loi comme une prémisse de bonne volonté pour un projet de loi soigneusement déposé et dont toutes les questions techniques ont été résolues avant de devenir une loi (Malawi Voice, 2016). Il s’agit là d’une autre manifestation claire de la non-conformité de l’écriture du journal aux tendances antigouvernementales existantes dans la couverture de l’adoption du projet de loi, révélant une fois de plus les différences marquées qui dictent la représentation idéo­logique dans les journaux. 9 CONCLUSION Dans cet article, on observe que les différentes publications numériques malawites dé­ploient différents instruments de différentes manières pour présenter les mêmes idées. Il est évident qu’à travers la plupart des reportages, Malawi 24 et Nyasa Times sont un peu plus agressifs et prennent une position accusatrice envers le gouvernement. Dans ces deux publications, l’adoption du projet de loi sur l’accès à l’information (ATI) est attribuée aux membres de l’opposition qui ont voté pour son adoption. La perspective de ces deux publications est que le gouvernement a tenté de bloquer l’adoption du projet de loi. The Nation adopte une position plus neutre en s’engageant dans une présentation factuelle sans trop insister sur les rôles joués par les deux parties dans l’adoption. Malawi Voice, quant à lui, adopte un angle qui va à l’encontre de la narration des trois. Il ignore la résistance du gouvernement au projet de loi et attribue plutôt son adoption au président en exercice de l’époque. Les différentes perspectives des publications peuvent donc être interprétées comme représentatives des préférences idéologiques des journaux (pro-gou­vernemental et pro-opposition). Ainsi, une analyse critique du discours des articles de ces journaux met en évidence la nécessité pour les lecteurs d’être conscients des perspectives idéologiques existantes à partir desquelles ces articles peuvent être rédigés. BIBLIOGRAPHIE BOUVIER, Gwen/Lyndon C. S. WAY (2021) Revealing the politics in “soft”, everyday uses of social media: the challenge for critical discourse studies. Social Semiotics 31(3), 345–364. https://doi.org/10.1080/10350330.2021.1930855. CAMUS, Odile (2007) Idéologie et communication. J. Pétard (éd.), Psychologie so­ciale. Paris : Bréal, 269–334. https://hal-normandie-univ.archives-ouvertes.fr/hal-02527160. CHUNGA, Sam (2016) Malawi Parliament passes ATI Bill. The Nation, 15 décembre 2016. https://mwnation.com/malawi-parliament-passes-ati-bill/. DIAZ, Ricardo Augusto López (2014) Les discours en interaction de la presse en ligne. Propositions pour une théorisation de la coproduction journalistique. Thèse de doc­torat. Paris : Institut de la Communication et des Médias (ICM), Université Sorbon­ne Nouvelle – Paris 3. https://theses.hal.science/tel-01158593. DIJK, Teun A. van (1985) Handbook of Discourse Analysis: Discourse analysis in soci­ety. Cambridge : Academic Press. FAIRCLOUGH, Norman (1993) Discourse and Social Change. Bristol : Policy Press. GWEDE, Wanga (2016) Opposition ensures Malawi Parliament approve Access to In­formation Bill: Win for whistleblowers, media. Nyasa Times, 15 décembre 2016. https://www.nyasatimes.com/opposition-ensures-malawi-parliament-approve­ -access-information-bill-win-whistleblowers-media/. HAILON, Fred (2009) Idéologie et discours de presse (circulations discur­sives et non-coïncidences des mots et du monde dans un corpus de pres­se, dans la période des présidentielles d’avril 2002). Thèse de doctorat. Po­itiers : Laboratoire FORELL. http://nuxeo.edel.univ-poitiers.fr/nuxeo/site/esupversions/6e028a60-cc1b-4813-ae85-12fd1c1b2715. HALLIDAY, Michael Alexander Kirkwood (2004) An Introduction to Functional Gram­mar. London : Edward Arnold. HALLIDAY, Michael Alexander Kirkwood (2008) Linguistic function and literary style: an inquiry into the language of William Golding’s The Inheritors. R. Carter/P. Stockwell (éds.), The Language and Literature Reader. London/New York : Rou­tledge, 19–28. https://doi.org/10.4324/9781003060789. HASAN, Harith Kadhim (2020) Le role de l’Analyse Critique du Discours (ACD) dans l’enseignement du Français Langue Etrangere (FLE). Multicultural Education 6(5), 265–269. http://ijdri.com/me/wp-content/uploads/2020/07/36.pdf. HERMAN, Thierry/Nicole JUFER (2001) L’éditorial, « vitrine idéologique du journal » ? Revue de sémio-linguistique des textes et discours 13, 1–19. https://doi.org/10.4000/semen.2610. JANKS, Hilary (1997) Critical Discourse Analysis as a Research Tool. Discour­se: Studies in the Cultural Politics of Education 18(3), 329–342. https://doi.org/10.1080/0159630970180302. MALAWI VOICE (2016) Another APM’s campaign promise fulfilled, as Malawi Par­liament passes ATI Bill. Malawi Voice, 15 décembre 2016. http://www.malawivo­ ice.com/another-apms-campaign-promise-fulfilled-as-malawi-parliament-passes­ -ati-bill. MAMBULASA, Mandala (2016) Access to Information in Malawi: The Journey to date and a quick survey of the ATI Bill of 2016: Perspectives from Judges and Lawyers in Southern Africa. Southern Africa Litigation Centre, Goal 16 of the Sustainable Development Goals. Johannesbourg : Southern Africa Litigation Centre, 156–166. https://www.southernafricalitigationcentre.org/wp-content/uploads/2017/08/GO­ AL-16-Book.pdf. MASINA, Lameck (2020) Malawi sweeps Access to Information Law into effect. Vo­ice of America, 12 septembre 2020. https://www.voanews.com/a/africa_malawi­ -sweeps-access-information-law-effect/6195799.html. MEDDEB, Rim (2014) Les représentations des musulmanes dans le quotidien La Libre Belgique. ESSACHESS – Journal for Communication Studies 7(2), 27–26. https://www.essachess.com/index.php/jcs/article/view/246/278. MKANDAWIRE, Mwayi (2016) Finally! Malawi Parliament passes Access to Infor­mation Law. Malawi24, 15 décembre 2016. https://malawi24.com/2016/12/15/finally-malawi-parliament-passes-access-to-information-law/. PRANJIC, Matej (2019) Critical Discourse Analysis of the titles in online newspaper sources. Mémoire de licence. Osijek : Faculty of Humanities and Social Sciences, Strossmayer University of Osijek. https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:142:465101. QIN, Xie (2018) Critical Discourse Analysis of News Discourse. Theory and Practice in Language Studies 8(4), 399–403. http://dx.doi.org/10.17507/tpls.0804.06. REMYSEN, Wim (2016) Les idéologies linguistiques dans la presse francophone canadi­enne : approches critiques : introduction. Francophonies d’Amérique 42–43, 13–21. https://id.erudit.org/iderudit/1054033ar. SHAME, Edith (2020) Choice of Theme-rheme in Political News Reports in the Malawi­an English-Language in Printed Media. Journal of Humanities 28(1), 49–71. https://www.ajol.info/index.php/jh/article/view/199081. TANNEN, Deborah/Heidi E. HAMILTON/Deborah SCHIFFRIN (2015) Intro­duction to the First Edition. D. Tannen/H. E. Hamilton/D. Schiffrin (éd.), The Handbook of Discourse Analysis, 1–7. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/book/10.1002/9781118584194. WANG, Junling (2010) A Critical Discourse Analysis of Barack Obama’s Speeches. Jo­urnal of Language Teaching and Research 1(3), 254–261. http://www.academypu­ blication.com/issues/past/jltr/vol01/03/12.pdf. WIJAYA, Ayudhia Ratna/Bernadus Wahyudi Joko SANTOSO (2019) Les idéologies comme phénomènes géographiques. Journal of Lingua Littératia 6(1), 9–27. https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/lel/article/view/30839/13461. WODAK, Ruth/Michael MEYER (2015) Methods of Critical Discourse Stu­dies. Californie : SAGE Publications. https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/methods-of-critical-discourse-studies/book242185#contents. YU, Xiaofan/Haicui ZHENG (2022) A Critical Discourse Analysis of different news reports on the same event: Illustrated with examples from China Daily and The Gu­ardian. Open Journal of Social Sciences 10, 348–363. https://www.scirp.org/pdf/jss_2022102110594669.pdf. ZHANG, Meiling (2014) A Critical Discourse Analysis of political news reports. Theory and Practice in Language Studies 4(11), 2273–2277. https://www.academypublica­ tion.com/issues/past/tpls/vol04/11/09.pdf. POVZETEK KRITICNA ANALIZA DISKURZA POROCANJA O SPREJEMANJU ZAKONA O DO­STOPU DO INFORMACIJ LETA 2016 V MALAVIJSKIH SPLETNIH CASOPISIH V sodobnem casu, ko je dejstva pogosto težko lociti od propagande, je porocanje pomemben vir informacij, zato je treba v medijih predstavljene informacije analizirati. Širjenje digitalnih medijev je pomen tovrstne analize še povecalo, zato smo se odlocili za kriticno analizo diskurza casopi­snega porocanja o sprejemanju Zakona o dostopu do informacij (ATI) v malavijskem parlamentu leta 2016. Cilj kriticne analize diskurza je analiza javnega diskurza v oglaševalskih, casopisnih in propagandnih besedilih, uradnih dokumentih, zakonih, predpisih in podobnih virih. Osredotoca se na proucevanje povezave med jezikom, ideologijo in mocjo. Njen namen je torej razkriti ide­ološke temelje diskurza in nacine uporabe ideologij za upravicevanje in legitimiranje dolocenih družbenih praks in politik. V prispevku predstavljamo porocanje štirih spletnih casopisov – Ma­lawi24, Malawi Voice, Nyasa Times in The Nation – z vidika kriticne analize diskurza, pri cemer se osredotocamo na izbiro besedišca, referencne strategije in modalnosti v razlicnih novicah. Ugo­tavljamo, da so iz proucenih prispevkov o sprejemanju Zakona o dostopu do informacij razvidna razlicna ideološka stališca spletnih casopisov v okviru malavijskega politicnega konteksta. Bralci morajo zato kriticno ovrednotiti vse informacije iz spletnih casopisov, saj je mogoce, da si ti v danih okolišcinah prizadevajo podpirati prikrite ideološke cilje. Kljucne besede: kriticna analiza diskurza, Zakon o dostopu do informacij, izbira besedišca, Ma­lavi, referencna strategija ABSTRACT CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS OF MALAWIAN ONLINE NEWSPAPER REPORT­ING: PASSING OF THE ACCESS TO INFORMATION BILL IN 2016 Reporting is an important part of access to information in the modern age where facts are often inseparable from propaganda. This realization makes it important to analyse the various forms of information presented by the media, and the proliferation of digital media has only made this need more pressing. It is in this context that I conduct a critical discourse analysis of newspaper report­ing on the passage of the Access to Information (ATI) Bill by the Malawi Parliament in 2016. The objective of critical discourse analysis (CDA) is the analysis of public discourse such as adver­tising, newspapers, political propaganda, official documents, laws and regulations, among others. It explores the link between language, ideology and power. CDA seeks to reveal the ideological foundations of discourse and how these ideologies are used to justify and legitimize certain social practices and policies. In this article, I examine the reporting of four online newspapers, namely Malawi24, Malawi Voice, Nyasa Times and The Nation. My discussion is within the framework of CDA where I focus on aspects of lexical choices, referential strategies and modality as deployed in the different news stories. The analysis reveals that the digital newspapers’ presentation of the passing of the bill reflects the different ideological positions of the newspapers in the Malawian political context. It is therefore necessary for readers to critically analyse all information from online newspapers, as each publication may want to promote a particular ideological agenda in a given context. Keywords: CDA, ATI, lexical choices, Malawi, referential strategies RESUMÉ L’ANALYSE CRITIQUE DU DISCOURS DES REPORTAGES DES JOURNAUX NUMÉ­RIQUES MALAWITES : ADOPTION DU PROJET DE LOI SUR L’ACCÈS À L’INFOR­MATION EN 2016 Le reportage occupe une place importante dans l’accès à l’information à l’ère moderne où les faits sont souvent inséparables de la propagande. Cette prise de conscience rend importante l’analyse des diverses informations présentées par les médias. La prolifération des médias numériques a rendu ce besoin encore plus pertinent. C’est dans ce contexte que je réalise une analyse critique du discours sur les reportages des journaux concernant l’adoption du projet de loi sur l’accès à l’in­formation (ATI) par le parlement du Malawi en 2016. L’objet de l’ACD est l’analyse du discours public tel que la publicité, les journaux, la propagande politique, les documents officiels, les lois et les règlements, entre autres. Elle explore le lien entre le langage, l’idéologie et le pouvoir. L’ACD cherche donc à révéler les fondements idéologiques du discours et la manière dont ces idéologies sont utilisées pour justifier et légitimer certaines pratiques et politiques sociales. Dans cet article, j’examine les reportages de quatre journaux en ligne, à savoir Malawi24, Malawi Voice, Nyasa Times et The Nation. Ma discussion s’inscrit dans le cadre de l’analyse critique du discours où je me concentre sur les aspects des choix lexicaux, des stratégies référentielles et de la modalité tels que déployés dans les différents reportages. L’analyse révèle que la présentation par les journaux numériques de l’adoption du projet de loi reflète les différentes positions idéologiques des journaux dans le contexte politique du Malawi. Il est donc nécessaire pour les lecteurs d’analyser de manière critique toute information provenant de journaux en ligne, étant donné que chaque publication peut vouloir promouvoir un agenda idéologique particulier dans un contexte donné. Mots-clés : ACD, ATI, choix lexicaux, Malawi, stratégies référentielles Ružica Seder UDK 811.133.1'366.59=131.1=163.41 Faculté de philosophie et lettres DOI: 10.4312/vestnik.15.61-77 Université de Novi Sad, Serbie Izvirni znanstveni clanek ruzica.seder@ff.uns.ac.rs SUR L’EXPRESSION DE LA MODALITÉ ÉPISTÉMIQUE AU MOYEN DES FORMES VERBALES EN FRANÇAIS ET EN ITALIEN ET LES CONSTRUCTIONS ÉQUIVALENTES EN SERBE 1 INTRODUCTION La modalité épistémique représente une qualification explicite de la part du locuteur concernant la véracité de son énoncé. Il est clair que dans différentes langues cette qualifi­cation peut être exprimée par un répertoire différent de moyens linguistiques, appartenant aux différents niveaux de langue. Comme en français et en italien, les formes du futur simple et du futur antérieur sont répertoriées parmi les marqueurs de la modalité épistémique11 Outre la valeur modale qui fait l’objet de notre intérêt dans cet article, dans les deux langues, le futur simple et le futur antérieur assument aussi d’autres valeurs modales: futur injonctif, futur de promesse, futur prédictif, futur d’indignation, futur d’atténuation (dans les deux langues) et en italien même la valeur de concession (Riegel et al. 1994 : 313-314; Teric 2005 : 29). , nous nous sommes proposé d’examiner leur statut théorique dans les deux langues et la fréquence de leur emploi dans la pratique de la langue, plus précisément, le degré d’équivalence de cet emploi dans les deux langues romanes. D’un autre côté, comme en serbe les grammaires n’attribuent pas cette propriété aux temps du futur, nous nous sommes proposé de déterminer les équiva­lents sémantiques serbes de ces marqueurs épistémiques. 2 CADRE THÉORIQUE Dans cette partie nous présenterons les points de vue théoriques sur la valeur épistémique du futur simple et du futur antérieur en français et en italien, plus précisément la situation où leur emploi remplace l’emploi des adverbes modaux22 Appelés aussi adverbes de phrase (Papic 1994). , tels que : peut-être, probable­ment, certainement, etc. En fait, à travers leur emploi, le locuteur « émet une hypothèse à propos de la véracité du contenu propositionnel d’un énoncé portant sur un événement passé ou présent. En se basant sur ses connaissances (de la situation ou du monde), il tente d’expliquer cet événement à l’aide d’une assertion présentée comme probable, mais in­certaine et dont la véracité sera confirmée ou infirmée dans un avenir immédiat. » (Stage 2002 : 45). Concernant le futur simple français, les auteurs distinguent le futur de conjecture ou de supposition (Riegel et al. 1994), ou le futur putatif ou épistémique (Stanojevic/Ašic 2008)33 Dendale (2001 : 2) donne une liste plus ample des termes utilisés pour décrire cette valeur du futur : futur de conjecture ou conjectural (Wilmet 1976:57), futur d’hypothèse ou hypothétique (Martinet 1979: 109), futur d’expli­cation (Wagner et Pinchon 1965:349), futur de supposition ou suppositif (Mellet 1989:271), futur putatif (Bonnard 1973:III-2119), futur de probabilité ou probable (Brunot 1922:531), futur de l’éventualité (Frei 1928:248), futur d’atténuation prudente (Imbs 1960:183), futur modal (Confais 1990:279) ou futur épistémique (Dendale 1994:33). , le décrivant de la façon suivante: « quand un procès contemporain de l’énonciation n’est pas avéré, le futur simple est employé pour le présenter comme une hypothèse, que l’avenir confirmera ou permettra de vérifier [...]. L’énoncé au futur simple est souvent as­socié à une phrase au présent ou au passé à laquelle il apporte une explication possible, car reportée dans l’avenir ; il comporte souvent le verbe être » (Riegel et al. 1994: 314). C’est le cas dans les exemples suivants : On a sonné. Ce sera le facteur. J’ai reçu un message. Ce sera Valerie. (Stanojevic/Ašic 2008 : 144), dans lesquels le futur marque une prévision faite à partir d’une donnée. Les auteurs soulignent que cet usage est plutôt rare dans le dis­cours courant, surtout à l’oral (Riegel et al. 1994; Dendale 2001), mais également dans les oeuvres littéraires (Stage 2002)44 L’auteur précise : « Les recherches que j’ai faites dans le corpus de FRANTEXT m’ont permis de trouver quatre exemples littéraires dans des textes publiés après 1945 (sur 1182 exemples introduits par Ce sera.. . » (Stage 2002 : 48). . Certains insistent sur le fait que cet usage est supplanté par l’emploi épistémique du verbe devoir (Stanojevic/Ašic 2008 : 145). Quant au futur antérieur, son emploi épistémique est plus largement reconnu (Riegel et al. 1994; Stanojevic/Ašic 2008; ..yer 2012; Fairon/Simon 2018) et il n’est pas limité au verbe être. Il peut également exprimer une supposition, mais qui porte sur le passé : Elle est furieuse. Elle aura manqué son avion.55 Par oppositon au futur simple épistémique, le futur antérieur épistémique peut, mais ne doit pas nécessairement s’appuyer sur une constatation précédente dont il représente l’explication: Il aura cru voir en moi une âme basse, il aura pensé que je ne répondais pas à son salut parce qu’il est prisonnier et moi fille du gouverneur. (Stendhal, La chartreuse de Parme, 1839, apud: Fairon / Simon 2018 : 612). Dans un énoncé de ce type « le locuteur n’a pas encore pris la responsabilité de son affirmation, mais il dit: ‘Elle a manqué son avion est peut-être vrai au moment de la parole’, et ce n’est que dans un moment ultérieur que nous serons sûrs si c’est vrai » (Stanojevic/Ašic : 148). Concernant cette dernière constatation, Jean-Paul Meyer ajoute que cette condition « n’est que très rarement réalisée : il lui suffit généralement d’être présumée, voire garantie sur parole » (..yer 2012: 1878). Le futur simple italien (it. futuro semplice) prend aussi une valeur de supposition, si bien que l’on parle du futur de supposition ou du futur épistémique66 Il futuro suppositivo, il futuro epistemico (Serianni 2005 : 474). (Serianni 2005 : 474). Par opposition au français, en italien cet emploi du futur simple n’est pas limité aux formes du verbe être. En fait, l’emploi du futur simple pour une action qui est simultanée avec le moment de la parole est si répandu que les auteurs concluent qu’elle devient « presque la propriété principale du futur77 L’auteur souligne le fait qu’en italien, le présent est très fréquemment employé à la place du futur, ce qui a permis que le futur prenne cette valeur modale. » (Teric 2005: 29), et parlent de la « spéciali­sation du futur pour un emploi particulier – expression du doute ou de la supposition concernant le moment de la parole » (Moderc 2006 : 308). Renzi constate que le futur simple épistémique « implique une déduction subjective du sujet parlant concernant la situation contemporaine » (Renzi 2001 : 118). L’auteur précise que l’interprétation épis­témique du futur simple est plus facile avec les verbes d’état qu’avec les verbes d’action. Il explique cela par le fait que les verbes d’état comportent une idée de persistance d’une certaine condition et que, s’il n’y a pas d’indications explicites de postériorité (au moyen des adverbes), on doit supposer qu’une telle condition est valable au moment de la parole. Avec les verbes d’action, il est contraire : pour indiquer qu’un procès se déroule simulta­nément avec le moment de la parole, cela doit être explicitement précisé : Fuori, in questo momento, comincierà a piovere, suppongo (Renzi 2001 : 119)88 Rocci (2000 : 4) arrive à la même conclusion: « Statistiquement, les auxiliaires essere et avere sont les plus uti­lisés avec cette fonction, mais en principe on peut avoir des lectures épistémiques avec n’importe quel verbe, pourvu que certaines conditions contextuelles soient remplies. » . Les mêmes valeurs sont attribuées au futur antérieur italien (it.futuro anteriore), avec ou sans appui à un énoncé précédent : « – Don Franco ? – disse il marchese – È in barca – [...] – Avrà avuto bisogno di prender aria – osservò la marchesa nel suo naso impertur­babile » (Fogazzaro, Piccolo mondo antico, 17, apud: Serianni 2005 : 475), Glielo avrà ordinato la moglie (Teric 2005 : 31). Dans ce cas, il exprime « une hypothèse actuelle concernant un événement passé » (Renzi 2001 : 123). Bien qu’en italien on ne puisse pas parler de la supplantation du futur épistémique par l’emploi épistémique du verbe dovere, il est évident que cette construction (dovere + infinitif) a sa place dans le domaine de la modalité épistémique. Ainsi, en analysant l’exemple Ora come ora saranno le 5, Renzi (2001 : 118) précise qu’il peut être paraphra­sé des façons suivantes: a. Ora come ora devono essere le 5 (= è probabile/tutto porta ad assumere che siano le 5 (une valeur inférentielle) et b. Ora come ora possono essere le 5 (=è possibile/nulla vieta di assumere che siano le 5 (une valeur conjecturale). Au vu des déterminations théoriques que nous venons de citer, il est clair que dans une étude des futurs épistémiques en français et en italien, la construction avec le verbe modal devoir (it.dovere) s’impose comme marqueur épistémique concurrent aux formes observées dans les langues respectives. Par conséquent, nous trouvons inévitable d’intro­duire cette construction dans notre recherche, afin de déterminer sa fréquence dans les deux langues romanes aussi bien que ses équivalents serbes. En serbe, la modalité épistémique peut être exprimée par les moyens suivants (Piper et al. 2005 : 644-645) : a. différents mots et expressions modaux, comme : bez sumnje (sans doute), svakako (certainement), sigurno (sûrement), naravno (bien sûr), verovatno (probablement), možda (peut-être), etc. b. certains verbes modaux : morati et trebati + da + verbe conjugué99 En serbe, la construction consistant en la conjonction da suivie du verbe conjugué est très fréquente, surtout en tant que complément des verbes modaux, et elle est nommée « da-konstrukcija ». ou infinitif (Mora da su poceli. Trebalo bi da su poceli.)1010 Les verbes morati et trebati peuvent être conjugés (trebala bi, morao bi), ou bien employés comme verbes impersonnels (moralo se, trebalo je) suivis soit de l’infinitif du verbe principal, soit de la conjonction da + verbe conjugué (da-konstrukcija): Do tada je morala/bi morala stici/da stigne. Trebao je/trebala je dosad stici/da stigne (Piper et al. 2005 : 644-645). . Les auteurs précisent que dans ce cas, l’emploi du verbe trebati attribue un haut de­gré de probabilité à ce qui suit. c. le verbe être, employé impersonnellement, au futur simple + da + verbe conjugué : Bice da je dosad stigla. Bice da je tako. Bice da ste u pravu. Nous pouvons donc conclure qu’en serbe le futur simple trouve sa place dans l’ex­pression de la modalité épistémique uniquement dans le cadre d’une construction particu­lière, et que l’on ne peut donc parler d’un « futur épistémique » en serbe. Quant au futur antérieur serbe (sr. futur drugi, futur egzaktni), il n’est pas répertorié parmi les moyens d’expression de la modalité épistémique. Si les auteurs citent ses em­plois pour l’expression de la supposition concernant le passé (Da ne budeš to zaboravio kod kuce? Da ne bude kuda utekao s onim novcem?, c’est pour préciser que ces emplois sont rares et « qu’il représentent un archaïsme grammatical et un régionalisme en serbe contemporain » (Piper/Klajn 2017 : 402). 3 ANALYSE DU CORPUS Dans la partie qui suit, nous présenterons des exemples extraits de cinq romans français1111 Vu les affirmations dans la littérature francophone concernant un emploi rarissime du futur simple épistémique en français contemporain, nous avons veillé à ce que notre corpus soit formé d’oeuvres récentes, afin d’obtenir une vue de l’état dans la langue moderne. traduits en italien, six romans italiens traduits en français, et de leurs traductions en serbe. Cela nous permettra de déterminer la fréquence des formes mentionnées supra dans les langues respectives, et de comparer les résultats obtenus avec les constructions dans la langue serbe, tout en nous appuyant sur l’analyse contrastive. L’analyse consistera en plusieurs sections dans lesquelles nous partirons du français vers l’italien et vice versa, pour comparer tous les résultats avec les constructions en serbe. 3.1 Équivalents de l’emploi épistémique du futur simple italien Vu le fait que, conformément aux allégations des grammairiens, notre corpus n’a pas fourni d’exemples de l’emploi épistémique du futur simple français, nous partirons de l’emploi épistémique du futur simple italien. Au vu des descriptions du futur simple épis­témique dans les deux langues, il est à supposer que l’équivalent du futur simple italien serait le futur simple épistémique français. Comme nous venons de constater que ce der­nier a perdu cet emploi, il est nécessaire de démontrer quels sont les formes qui le substi­tuent dans la langue française moderne. 1. È il tuo compleanno e Mariano non c’è, ci sarà un motivo. (Vita bugiarda, p.134) 1.. C’est ton anniversaire et Mariano n’est pas là, il doit bien y avoir une raison. (Vie mensongère, p. 166) 1b. Rodendan ti je a .arijano nije ovde, mora da za to postoji razlog. (Lažljivi život, str.170) 2. « Mi dispiace, sarai stanca ». (Vita bugiarda, p. 257) 2a. – Je suis désolé, tu dois être fatiguée. (Vie mensongère, p.321) 2b. „Žao mi je. Mora da si umorna.“ (Lažljivi život, str.326) 3. – Ci sarà una ragione se nessuno al mondo ha pensato di andare a comprare le uova laggiù. (Seta, p.18) 3a. – Il doit bien y avoir une raison pour que personne au monde n’ait eu l’idée d’aller acheter ses oeufs là-bas. (Soie, p. 3) 3b. – Mora da ima neki razlog što nikome na svetu nije palo na pamet da tamo kupuje jaja. (Svila, str. 18) 4. Poi mi calmai, pensai: sarà in vacanza a Barano, ai Maronti, non certo qui, con questo caldo, le mosche, la polvere. (Amica 1, p. 265) 4a. Puis je me calmais et me disais : il doit être en vacances à Barano, aux Maronti, certainement pas ici avec cette chaleur, les mouches et la poussière. (Amie 1, p.292) 4b. Zatim bih se smirila, pomislivši: bice da je na odmoru u Baranu, na plaži Maronti, svakako ne ovde, po ovolikoj vrucini, sa mušicama i prašinom. (Prija­teljica 1, str. 283) Dans les exemples (1 - 4), en italien, la supposition concernant le présent est ex­primée par le futur simple du verbe être (it. essere). Dans tous les exemples français, la même valeur est exprimée par l’emploi du verbe modal devoir suivi de l’infinitif. Les exemples (5,6) comportent une supposition exprimée par le futur simple du verbe avoir (it. avere)1212 Conformément aux affirmations de certains auteurs (Rocci : 2000; Renzi 2001) le corpus a fourni uniquement les exemples du futur simple épistémique des verbes essere et avere. : 5. « Vado a telefonare a Lina » disse, « vse sa che ci siamo viste e io non l’ho avvisata non mi parla più ». « Lascia perdere, avrà da lavorare ». (Amica 4, p.112) 5a. « Je vais appeler Lina, dit-elle, si elle apprend que nous nous sommes vues et que je ne l’ai pas prévenue, elle ne voudra plus me parler ! » –Laisse tomber, elle a toujours beaucoup de travail. (Amie 4, p.155) 5b. „Idem da telefoniram Lini“, rece, „ukoliko cuje da smo se videle a da joj to nisam javila, nece mi se nikad više obratiti“. „Nemoj da je uznemiravaš, sigurno ima puno posla“ (Prijateljica 4, str. 119) 6. Sono così contento che ti abbiamo trovata, ormai sei una persona importante, avrai molto da fare. (Amica 3, p.92) 6a. « Je suis tellement content qu’on t’ait trouvée ! Tu es quelqu’un d’important, maintenant, tu es sûrement très occupée. » (Amie 3, p.122) 6b. „Tako mi je milo što smo uspeli da te nademo, sada kada si tako važna osoba, mora da imaš pune ruke posla“. (Prijateljica 3, str.99-100) En français, dans l’exemple (5), la supposition n’est pas explicitement exprimée au moyen d’un marqueur épistémique. On peut supposer que (tenant compte du contexte) la présence de l’adverbe toujours implique une supposition : Laisse tomber, elle a toujours beaucoup de travail et [je conclue/suppose que ; probablement] c’est le cas en ce moment. Dans l’exemple (6), c’est l’adverbe sûrement qui traduit l’attitude du sujet parlant concer­nant la véracité de son énoncé, en le présentant comme certain. En serbe, dans la plupart des exemples (1,2,3,6) la supposition concernant le présent est exprimée par le verbe modal morati, employé impersonnellement, suivi du verbe principal conjugué, au présent1313 Dans un but de concision et clarté, dans le reste de l’article nous appellerons cette structure : la construction mora da. Il sera de même pour le verbe biti employé impersonnellement, suivi du verbe principal conjugé, que nous appellerons : la construction bice da. Dans la littérature, nous avons trouvé aussi le terme « locution » (Janic/Stamenkovic 2016) ce qui prouve que, à cause de sa fréquence dans la langue serbe elle est sentie comme une sorte de locution figée. En outre, nous avons encore un argument pour la nommer « construction » : elle a une structure syntaxique fixe, le verbe étant toujours impersonnel et antéposé au sujet, sinon le verbe morati prendrait un sens déontique : Jelena mora/je morala/ce morati da dode (sens déontique) vs Mora da Jelena dolazi (sens épistémique). . Uniquement dans l’exemple (4) la même sémantique est traduite au moyen de la construction bice da suivie du présent du verbe principal. Dans l’exemple (5) l’attitude subjective est exprimée au moyen de la particule modale1414 Le terme est pris de : Janic/Stamenkovic 2016 : 133. En tant qu’adverbe, le mot sigurno signifie : faire quelque chose d’une manière sûre et assume la fonction de complément circonstanciel de manière, ce qui n’est pas le cas ici. sigurno. 3.2 Équivalents de l’emploi épistémique du futur antérieur français Bien que nous ayons constaté que, par opposition au futur simple, l’actualité de la valeur épistémique du futur antérieur français n’est pas contestée, le corpus a fourni un nombre limité d’exemples1515 Plus précisément, le corpus n’a fourni que six exemples du futur antérieur épistémique en français. : 7. Même pas la consolation de se dire que la dernière pensée de Saint-Hiver aura été pour Clara... Sa dernière pensée aura été pour que ça s’arrête, et l’avant-dernière aussi, pour que ça cesse, pour qu’on l’achève. (Marchande, p.81) 7.. Neanche la consolazione di dirsi che l’ultimo pensiero di Sant’Inverno sarà stato per Clara...L’ultimo pensiero sarà stato che la smettano, a anche il penul­timo, che la smettano, che lo finiscano. (Prosivendola, p.59) 7b. Coveka ne može utešiti ni pretpostavka da je Sent-Iverova poslednja misao bila upucena Klari...Njegova poslednja misao bila je da prestanu, pretposlednja takode, da prestanu, da ga dokrajce. (Prodavacica, str. 65) L’exemple précédent contient deux suppositions qui sont exprimées en français et en italien par les formes du futur antérieur des langues respectives. En serbe, ce n’est que la première supposition qui est explicitée1616 Selon nous, la traduction la plus adéquate de la deuxième partie de l’exemple serait : Njegova poslednja misao verovatno je bila da prestanu, pretposlednja takode, da prestanu, da ga dokrajce. , par la proposition conjonctive introduite par que dont le support nominal est le substantif pretpostavka (la supposition que...). 8. – Ah ! oui ? Ce n’est pas en cuisinant Édith qu’il aura appris quelque chose, en tout cas, elle ne savait même pas que j’étais de la partie. (Fée carabine, p. 264) 8a. « Ah sì? In ogni caso non sarà certo cucinando Édith che avrà scoperto qualco­sa, visto che lei non sapeva nemmeno che ero del giro. » (Fata carabina, p. 201) 8b. – A je l’? To nikako nije saznao obradivanjem Edite, u svakom slucaju, ona cak nije ni znala da sam ukljucen u to. (Vilinski karabin, str. 270) 9. Paris est un vrai trompe-l’oeil, un superbe décor habité par quatre millions de sil­houettes. Près de cinq millions, au dernier recensement ? Allons, ils auront fait des petits. (Chute, p.9) 9a. Parigi è un artifizio perfetto, una scena stupenda, popolata da quattro milioni di figurine...Quasi cinque milioni, secondo l’ultimo censimento? Sia pure, avran­no figliato. (Caduta, p.5) 9b. Pariz je prava varka za oko, sjajan dekor u kojem živi cetiri miliona senki. Blizu pet, po poslednjem popisu. Nego šta, pravili su decu. (Pad, str. 364) Les exemples (8,9) confirment notre postulat de départ selon lequel la valeur mo­dale de la supposition concernant le passé peut être exprimée dans les deux langues par les formes du futur antérieur. En serbe, le locuteur s’exprime sur la véracité du contenu propositionnel en le niant (8) par l’adverbe nikako (nullement, aucunement) ou en le confirmant (9) par l’expression nego šta (certainement, absolument). 10. –Il n’aura pas tout perdu, pensa la jeune fille, il a gardé le manteau. (Fée carabine, p. 43) 10a. “Non ha perso tutto,“ pensò la ragazza, “le è rimasta la peliccia.“ (Fata carabi­na, p. 35) 10b. –Izgleda da nije sve izgubio – pomisli devojka – zadržao je bundu. (Vilinski karabin, str. 43) L’exemple (10a) est intéressant parce que dans la traduction italienne le traducteur a négligé la valeur évidemment épistémique de l’énoncé, et l’a traduit par le passé composé (it. passato prossimo), sans aucun marqueur épistémique1717 Bien que cela puisse être justifié par le contexte (dans la deuxième partie de l’énoncé le locuteur constate que le manteau est évidemment resté), nous sommes d’avis qu’une traduction plus adéquate devrait comporter un marqueur épistémique. . En serbe cette valeur est bien reconnue, et transposée par le verbe impersonnel izgleda da (il paraît) avec la valeur d’une supposition forte. 3.3 Équivalents de l’emploi épistémique du futur antérieur italien Le corpus a fourni un nombre plus considérable d’exemples du futur antérieur épisté­mique italien, par rapport au nombre d’exemples en français. Il est à noter que, la forme du futur antérieur français n’apparaît dans aucun des exemples français : 11. « Sarà stato qualcuno degli impiegati ». (Amica 3, p. 115) 11a. –C’est peut-être l’un des employés ? (Amie 3, p. 151) 11b. „Mora da je neko od zaposlenih“ (Prijateljica 3, str. 124) 12. Mi irrigidii, azzardai: sarà stato malato di cuore. ». (Amica 4, p. 156) 12a. Je me raidis : Il avait sûrement des problèmes de coeur ! (Amie 4, p. 219) 12b. Uozbiljih se, rekoh: možda je bolovao od srca. (Prijateljica 4, str. 164) 13. « Del resto, se non ti fidi del mio giudizio, ti sarai accorta, spero, di come ti guar­dava mio figlio la volta che siete venute a trovarci ». (Amica 2, p. 250) 13a. « Si tu n’as pas confiance en mon jugement, par contre tu as certainement remarqué – du moins j’espère – comment mon fils te regardait, le jour où vous êtes venues nous voir ? » (Amie 2, p. 362) 13b. „Uostalom, ako se ne uzdaš u moj sud, primetila si, nadam se, kako te je moj sin posmatrao onih nekoliko puta kada ste nam došle u posetu.” (Prijateljica 2, str. 264) Dans les exemples (11–13) en français la modalité épistémique des énoncés se ma­nifeste par la présence des adverbes peut-être (11), sûrement (12) et certainement (13). 14. « E gli uomini? ». « Macché uomini ». « Ci sarà stato qualcuno ». (Amica 4, p. 224) 14a. –Et les hommes ? –Tu parles ! –Il y en a bien eu ? (Amie 4, p. 314) 14b. „A muškarci?” „Ma kakvi muškarci!” „Poneki mora da se našao.” (Prijateljica 4, str.233) Dans l’exemple (14), nous trouvons que (combiné à la forme interrogative de la phrase) l’adverbe bien prend le rôle d’un marqueur épistémique, bien qu’il n’apparaisse traditionnellement parmi les adverbes modaux. En fait, Barbet (2012 : 68) cite des exemples où cet adverbe sert d’adverbe de prédicat modalisant, qui peut renforcer ou atténuer le verbe qu’il suit1818 Comme dans l’exemple : Je crois bien qu’il a laissé ses clefs au bureau (Barbet 2012 : 68). Nous trouvons que dans cet exemple, en atténuant le sens catégorique du verbe croire, l’adverbe bien suggère l’interprétation suivante : Il a probablement laissé ses clefs au bureau. . Par conséquent, l’interprétation suivante serait possible : –Et les hommes ? –Il y en a certainement eu ? En serbe, dans les exemples (11, 14), c’est la construction mora da suivi du verbe au passé qui marque la supposition portant au passé, tandis que dans les autres exemples il s’agit de l’adverbe možda (peut-être), et la proposition nadam se (j’espère) qui, apportant une nuance de doute, marque la distance du locuteur par rapport à la véracité de l’énoncé. 3.4 Équivalents de l’emploi épistémique du verbe devoir en français 15. Il doit être en train de rassembler une conférence de presse d’autojustification, vous pouvez être tranquille ! (Fée carabine, p. 223) 15a. Di sicuro starà organizzando una conférenza di autogiustificazione! (Fata carabina, p.171) 15b. Mora da on upravo saziva konferenciju za štampu da bi sebe opravdao, možete biti sigurni! (Vilinski karabin, str.228) 16. Par exemple, vous avez dû le remarquer, notre vieille Europe philosophe enfin de la bonne façon. (Chute, p.30) 16a. Per esempio, avrà notato, la nostra vecchia Europa filosofa finalmente nel modo giusto. (Caduta, p. 24) 16b. Na primer, sigurno ste primetili, naša stara Evropa najzad ispravno razmišlja. (Pad, str. 380) 17. –Et qu’elle avait dû être jolie, avant ! (Fée carabine, p.176) 17.. E come doveva essere stata carina...prima! (Fata carabina, p.136) 17b. I kako mora da je bila lepa, pre toga! (Vilinski karabin, str. 179) 18. Tel que je le connais, il doit être ravi, en plus. (Fée carabine, p.219) 18.. Se lo conosco bene, deve essere anche contentissimo. (Fata carabina, p.169) 18b. Štaviše, takvog kakvog ga poznajem, mora da je i oduševljen. (Vilinski kara­bin, str. 179) La plupart des exemples avec le devoir épistémique français sont traduits en italien par le futur antérieur. En serbe, c’est la construction mora da qui apparaît dans trois exemples (15,17,18). Uniquement dans l’exemple (16) la langue serbe recourt à l’emploi d’une particule épistémique (sigurno). 3.5 Équivalents de l’emploi épistémique du verbe dovere en italien 19. Tutto questo deve pur significare qualcosa. (Amica 4, p. 97) 19a. Tout ça doit quand même vouloir dire quelque chose. (Amie 4, p. 133) 19b. Za sve to mora da postoji neki razlog. (Prijateljica 4, str. 103) 20. Se si era già arresa, se aveva già digerito quell’affronto, il legame con Stefano dove­va essere veramente forte. (Amica 2, p.18) 20a. Si elle s’était déjà rendue, si elle avait déjà digéré cet affront, son lien avec lui devait être vraiment fort. (Amie 2, p. 24) 20b. Ako se vec predala, ako je vec progutala tu uvredu, mora da je za Stefana ve­zuje nešto veoma cvrsto. (Prijateljica 2, 20) 21. Il caldo quell’anno dovette avere un brutto effetto sugli organismi più fragili.(Ami­ca 2, 89) 21a. La chaleur de cette année-là dut gravement affecter les organismes les plus fragiles.(Amie 2, 130) 21b. Mora da je vrelina te godine loše uticala na najkrhkije organizme. (Prijateljica 2, 96) 22. Isolata nella casa del rione nuovo, la notizia le doveva essere arrivata tardi. (Ami­ca 2, p. 89) 22a. Isolée dans son appartement du nouveau quartier, la nouvelle avait dû lui arri­ver tard. (Amie 2, p. 130) 22b. Mora da je do nje, izolovane u kuci u novom rejonu, vest stigla isuviše kasno. (Prijateljica 2, str. 97) Tous les exemples du dovere épistémique en italien sont traduits par le devoir fran­çais. En serbe, dans tous les exemples, c’est la construction mora da qui introduit une supposition. Tandis qu’en français et en italien le temps verbal du verbe modal (devoir/dovere) varie en fonction du temps sur lequel porte la supposition, la forme du verbe mo­rati (étant antéposée au contenu propositionnel) reste fixe, et le temps du procès supposé est exprimé par le temps du verbe principal. 4 CONCLUSIONS En français et en italien le futur simple et le futur antérieur sont répertoriés parmi les formes verbales propres à exprimer la valeur épistémique. Leurs descriptions théoriques et les conditions syntaxiques de leur emploi étant très proches, nous sommes parti de la supposition que la distribution de leur emploi montrerait un haut degré d’équivalence. Or, les exemples du corpus ont montré que cela n’est pas le cas. En fait, cette analyse a rendu évident le fait que, en français contemporain, le futur simple épistémique est remplacé par l’emploi épistémique du verbe devoir. Par consé­quent, nous avons trouvé pertinent de consacrer une partie de notre recherche à cette construction, mais aussi à la construction équivalente en italien. Une telle analyse du corpus a mené aux conclusions suivantes : En italien, le futur simple reste un moyen très répandu d’expression de la supposition (plus ou moins forte) portant sur le présent. En ce qui est des constructions verbales, le français contemporain dispose uniquement de la construction avec le devoir épistémique pour exprimer cette valeur. Le futur antérieur français a gardé sa place parmi les formes verbales à valeur épistémique, mais, dans cet emploi, il est moins fréquent que le futur antérieur italien. Cette conclusion s’appuie sur les faits suivants : le corpus a fourni un nombre restreint d’exemples du futur antérieur français ; la plupart des exemples avec futur antérieur fran­çais sont transposés en italien par la forme du futur antérieur ; aucun exemple du futur antérieur italien n’est transposé en français par un futur antérieur. A la place du futur antérieur, le français donne la priorité aux adverbes modaux, tels que : peut-être, sûre­ment, certainement, et (dans un exemple) l’adverbe bien ; la construction avec devoir épistémique en français est souvent traduite en italien par la construction contenant do­vere épistémique, mais également avec le futur antérieur. Par contre, dans les traductions d’exemples italiens avec dovere épistémique, le futur antérieur français n’apparaît point. Ces constatations rendent évident le fait qu’en italien, malgré la fréquence incontes­table du dovere épistémique, le futur simple et le futur antérieur restent des marqueurs épistémiques fortement exploités. En français contemporain, c’est le devoir épistémique qui prédomine. En serbe, c’est la construction mora da qui exprime la modalité épistémique dans la plupart des exemples (treize exemples sur vingt-deux) et donc s’impose comme le mar­queur le plus fréquent de la modalité épistémique en serbe contemporain. La construc­tion synonyme bice da est considérablement moins fréquente. Bien que certains auteurs précisent que c’est le verbe trebati (dans son emploi impersonnel) qui exprime un très haut degré de probabilité du contenu propositionnel qui suit, la construction mora da s’est montrée compatible avec tous les degrés de l’échelle épistémique. En fait, contrai­rement aux affirmations dans la littérature consultée, nous n’avons trouvé aucun exemple du verbe trebati ni du verbe morati conjugué. Dans les exemples (5,8,9,12) l’attitude du sujet parlant envers la véracité de l’énonce est explicitée au niveau lexical, au moyen des adverbes, particules et expressions modales. Ensuite, le corpus a montré que le substantif supposition (sr. pretpostavka) servant de support à une proposition subordonnée peut traduire la valeur épistémique. Enfin, cer­tains verbes, dans les constructions spécifiques, peuvent apporter la nuance sémantique d’une supposition forte (exemple 10, verbe izgledati) ou une supposition moins forte (atténuée), comme c’est le cas dans l’exemple (13) et le verbe nadati se. Ces dernières constatations concernant la langue serbe, mais aussi certaines consta­tations concernant la langue française (i.e. sur l’adverbe bien et la forme interrogative de l’énoncé, présence de l’adverbe toujours dans certaines contextes) prouvent encore une fois qu’il est difficile, voire impossible, de donner une liste exhaustive des moyens de l’expression d’un certain phénomène linguistique. Finalement, les résultats de cette recherche pourront nous servir de point de dé­part dans les recherches ultérieures, qui expliqueraient quelques constatations auxquelles nous sommes obligé de nous limiter à ce point. BIBLIOGRAPHIE BARBET, Cécile (2012) Pouvoir bien. Travaux de linguistique 65(2), 65–842. DENDALE, Patrick (2001) Le futur conjectural versus devoir épistémique : différences de valeur et restrictions d’emploi. Le Français Moderne 69(1), 1–20. FAIRON, Cédrick/Anne-Catherine SIMON (2018) Le Petit bon usage de la langue française : grammaire (D’après l’oeuvre de Mauruce Grevisse). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur. JANIC, Aleksandra/Dušan STAMENKOVIC (2016) Modalni glagoli must, should, can/morati, trebati, moci u engleskom i srpskom jeziku: opšte karakteristike i izazovi pri prevodenju. Zbornik Matice srpske za filologiju i lingvistiku 59(2), 129–149. KLÍMOVÁ, Eva (2006) Note sulla modalità del verbo “dovere”. Sborník prací filozofické fakulty brnenské univerzity studia minora facultatis philosophicae universitatis bru­nensis 27, 51–60. MEYER, Jean-Paul (2012) Tintin et le futur antérieur : de la conjecture à l’anaphore. 3e Congrès Mondial de Linguistique Française, 1877–1891. MODERC, Saša (2006) Gramatika italijanskog jezika (Morfologija sa elementima sinta­kse). Belgrade : Luna crescens doo. PAPIC, Marko (1992) Gramatika francuskog jezika: Strukturalna morfosintaksa. Bel­grade : Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. PIPER Predrag/Ivana ANTONIC/Vladislava RUŽIC/Sreto TANASIC/Ljubomir POPO­VIC/Branko TOŠOVIC (2005) Sintaksa savremenog srpskog jezika (Prilozi gra­matici srpskog jezika), Prosta recenica. Belgrade/Novi Sad : Institut za srpski jezik SANU/Beogradska knjiga/Matica srpska. PIPER, Predrag/Ivan KLAJN (2017) Normativna gramatika srpskog jezika. Novi Sad : Matica srpska. RENZI, Lorenzo/Giampaolo SALVI/Anna CARDINALETTI (2001) Grande grammati­ca italiana di consultazione. Bologne : Mulino. RIEGEL, Martin/Jean-Christophe PELLAT/René RIOUL (2011) Grammaire métho­dique du français (4e éd.). Paris : Presses universitaires de France. ROCCI, Andrea (2000) L’interprétation épistémique du futur en italien et en français : une analyse procédurale. Cahiers de Linguistique Française 22, 241–274. SERIANNI, Luca (en collaboration avec Alberto Castelvecchi) (2005) Grammatica Ita­liana (italiano comune e lingua letteraria). Torino : Utet. STAGE, Lilian (2002) Les modalités épistémique et déontique dans les énoncés au futur (simple et composé). Revue Romane 37(1), 44–66. STANOJEVIC, Veran/Tijana AŠIC (2008) Semantika i pragmatika glagolskih vremena u francuskom jeziku. Kragujevac : Filološko-umetnicki fakultet. TERIC, Gordana (2005) Sintaksa italijanskog jezika. Belgrade : Filološki fakultet. CORPUS BARICCO, Alessandro (1996) Seta. Milan : Feltrinelli Editore. BARICCO, Alessandro (2012) Soie. F. Brun (trad.). Paris : Éditions Albin Michel. BARIKO, Alesandro (2004) Svila. A. Srbinovic (trad.). Belgrade : Paidea. CAMUS, Albert (1956) La chute. Paris : Editions Gallimard. CAMUS, Albert (1998) La caduta. S. Morando (trad.). https://annas-archive.org/ (15 juin 2023). CAMUS, Albert (1947) La peste. Paris : Editions Gallimard. https://annas-archive.org/ (15 juin 2023). CAMUS, Albert (1997) La peste. B. dal Fabbro (trad.). https://annas-archive.org/ (15 juin 2023). KAMI, Alber (2007) Romani. M. Vukovic/Z. Hadži-Vidojkovic/A. Moralic/Ž. Živojino­vic (trad.). Belgrade : Paidea. ECHENOZ, Jean (1999) Je m’en vais. Paris : Les éditions de minuit. ECHENOZ, Jean (200) Me ne vado. S. Paganoni (trad.). Turin : Einaudi editore. EŠNOZ, Žan (2003) Odlazim. J. Jelic (trad.). Belgrade : Paidea. FERRANTE, Elena (2011) L’amica geniale. Rome : Edizioni e/o. FERRANTE, Elena (2012) L’amica geniale 2 (Storia del nuovo cognomen). Rome : Edi­zioni e/o. FERRANTE, Elena (2012) L’amica geniale 3 (Storia di chi fuge e di chi resta). Rome : Edizioni e/o. FERRANTE, Elena (2014) L’amica geniale 4 (Storia della bambina perduta). Rome : Edizioni e/o. FERRANTE, Elena (2019) La vita bugiarda degli adulti. Rome : Edizioni e/o. FERRANTE, Elena (2014) L’amie prodigieuse. E. Damien (trad.). Paris : Gallimard. FERRANTE, Elena (2016) L’amie prodigieuse II (Le nouveau nom). E. Damien (trad.). Paris : Gallimard. FERRANTE, Elena (2016) L’amie prodigieuse III (Celle qui fuit et celle qui reste). E. Damien (trad.). Paris : Gallimard. FERRANTE, Elena (2018) L’amie prodigieuse III (L’enfant perdue). E. Damien (trad.). Paris : Gallimard. FERRANTE, Elena (2020) La vie mensongère des adultes. E. Damien (trad.). Paris : Gallimard. FERANTE, Elena (2021) Moja genijalna prijateljica. J. Brboric (trad.). Belgrade : BOOKA. FERANTE, Elena (2018) Prica o novim prezimenu. J. Brboric (trad.). Belgrade : BOOKA. FERANTE, Elena (2022) Prica o onima koji odlaze i koji ostaju. J. Brboric (trad.). Bel­grade : BOOKA. FERANTE, Elena (2022) Prica o izgubljenoj devojcici. J. Brboric (trad.). Belgrade : BOOKA. FERANTE, Elena (2020) Lažljivi život odraslih. J. Brboric (trad.). Belgrade : BOOKA. PENNAC, Daniel (1989) La petite marchande de prose. Paris : Gallimard. PENNAC, Daniel (2014) La prosivendola. Y. Malaouah (trad.). Milan : Fertinelli. PENAK, Danijel (2001) Mala prodavacica proze. M. Logo Milutinovic (trad.). Belgra­de : Plato. PENNAC, Daniel (1987) La fée carabine. Paris : Gallimard. PENNAC, Daniel (2005) La fata carabina. Y. Malaouah (trad.). Milan : Fertinelli. PENAK, Danijel (1999) Vilinski karabin. O. Milicevic (trad.). Belgrade : Nolit. POVZETEK O IZRAŽANJU EPISTEMICNE MODALNOSTI Z GLAGOLSKIMI OBLIKAMI V FRAN­COŠCINI IN ITALIJANŠCINI TER ENAKOVREDNIH STRUKTURAH V SRBŠCINI V prispevku najprej predstavljamo epistemicno rabo (enostavnih in zloženih) prihodnjikov v fran­cošcini in italijanšcini, da bi ugotovili stopnjo prekrivnosti njihove rabe v obeh jezikih. Nato skuša­mo opredeliti srbske ustreznice tovrstnih struktur. Iz teoreticnih razprav o enostavnem in zloženem prihodnjiku je razvidno, da glagolske zveze v prihodnjiku v obeh jezikih pogosto nadomešca zveza z glagolom morati (it. dovere), zato je v okviru naše razprave nujna tudi analiza te strukture. Na podlagi kontrastivne analize smo proucili primere iz korpusa, sestavljenega iz francoskih romanov in njihovih italijanskih prevodov, italijanskih romanov in njihovih francoskih prevodov ter iz srbskih prevodov vseh obravnavanih besedil. Analiza korpusnih zgledov je prinesla naslednje ugotovitve: Francoski epistemicni prihodnjik se pojavlja v drugacnih kontekstih kot italijanski: eno­stavni prihodnjik v sodobni francošcini ni rabljen (nadomestila ga je struktura z epistemicnim glagolom devoir ‚morati‘), pa tudi sicer je epistemicni prihodnjik v francošcini precej manj pogost kot v italijanšcini. V italijanšcini sta obe obliki epistemicnega prihodnjika še vedno dokaj razširjeni. V srbšcini prihodnjiki ne morejo izražati epistemicne modalnosti, zato se je kot najpogostejši oznacevalec tovrstne modalnosti uveljavila glagolska struktura mora da, ki ji sledi spregani polno­pomenski glagol (v slovnicnem casu, ki domnevo ustrezno umešca v casovni okvir). Ta struktura je združljiva z vsemi stopnjami epistemicne modalne lestvice. Kljucne besede: enostavni prihodnjik, zloženi prihodnjik, epistemicna modalnost, francošcina, italijanšcina, srbšcina ABSTRACT ON THE EXPRESSION OF EPISTEMIC MODALITY THROUGH VERBAL FORMS IN FRENCH AND ITALIAN AND EQUIVALENT CONSTRUCTIONS IN SERBIAN In the present work we start from the epistemic uses of future tenses (simple and anterior) in French and Italian in order to determine the degree of correspondence of their use in the respec­tive languages, and, in a second stage of the work, to determine their equivalents in the Serbian language. Examination of the theoretical considerations concerning these two forms makes it clear that in both languages ..the construction with the verb duty (It. dovere) is often concurrent with the forms studied. Therefore, the study of this construction has become a necessary part of this work. Based on contrastive analysis, we analyse the examples extracted from a corpus consisting of French novels and their translations into Italian, Italian novels and their translations into French, and Serbian translations of all the works concerned. The analysis of the examples of the corpus revealed the following: The French epistemic future has a different distribution than the Italian epistemic future, the use of the French epistemic simple future having disappeared in the contemporary language (and being replaced by the epistemic duty) and the French epistemic future tense being considerably less frequent than the Italian epistemic future tense. In Italian, the two forms of the epistemic future are still quite widespread. In Serbian, the future tenses do not have the capacity to express the epistemic modality, and it is the construction mora da followed by the main conjugated verb (in the tense to which the sup­position relates) which has imposed itself as the most frequent epistemic marker, and compatible with all degrees of the epistemic modal scale. Keywords: simple future, past future, epistemic modality, French, Italian, Serbian RÉSUMÉ Dans le présent travail nous partons des emplois épistémiques des futurs (simple et antérieur) en français et en italien afin de déterminer le degré de correspondance de leur emploi dans les lan­gues respectives, et, dans une deuxième étape du travail, de déterminer leurs équivalents dans la langue serbe. L’examen des considérations théoriques concernant ces deux formes rend évident que dans les deux langues la construction avec le verbe devoir (it.dovere) est souvent concurrente aux formes étudiées. De ce fait, l’étude de cette construction s’est imposée comme partie nécessaire du présent travail. En s’appuyant sur l’analyse contrastive, nous analysons les exemples extraits d’un corpus composé de romans français et leurs traductions en italien, de romans italiens et leurs traductions en français, et de traductions serbes de toutes les œuvres concernées. L’analyse des exemples du corpus a relevé les faits suivants : Le futur épistémique du français a une distribution différente de celle du futur épistémique de l’italien, l’emploi du futur simple épistémique français ayant disparu dans la langue contemporaine (et étant remplacé par le devoir épistémique) et le futur antérieur épistémique français étant consi­dérablement moins fréquent que le futur antérieur épistémique italien. En italien, les deux formes du futur épistémique restent toujours assez répandues. En serbe, les temps du futur n’ayant pas la capacité d’exprimer la modalité épistémique, c’est la construction mora da suivie du verbe principal conjugué (au temps sur lequel porte la supposi­tion) qui s’est imposée comme marqueur épistémique le plus fréquent, et compatible avec tous les degrés de l’échelle modale épistémique. Mots-clés : futur simple, futur antérieur, modalité épistémique, français, italien, serbe Eva Pavlinušic Vilus UDK 811.163.42'373.45:811.111 Faculty of Maritime Studies, University of Rijeka DOI: 10.4312/vestnik.15.79-97 Croatia Izvirni znanstveni clanek eva.pavlinusic@pfri.uniri.hr Jasmina Jelcic Colakovac Faculty of Maritime Studies, University of Rijeka Croatia jasmina.jelcic@pfri.uniri.hr Irena Bogunovic Faculty of Maritime Studies, University of Rijeka Croatia irena.bogunovic@pfri.uniri.hr Bojana Coso ISPP Cambodia Cambodia coso.bojana@gmail.com JUTUBER, JUTJUBER OR YUTJUBER: ADAPTED FORMS OF ENGLISH LOANWORDS IN THE WRITTEN PRODUCTION OF CROATIAN UNIVERSITY-LEVEL LEARNERS 1 INTRODUCTION English lexis has become the most widely borrowed one in recent decades, as the UK and the US established themselves as leading economic powers in the 19th and 20th centuries. The English language thus established itself as a world language and international lin­gua franca, i.e. a means of communication between speakers of different languages. It is estimated that there are now between 1–1.5 billion English speakers in the world (e.g. Crystal, 2012; Horobin, 2016; Seidlhofer, 2010), and according to some estimates there will be more than 2 billion speakers by 2050 (Crystal, 2012). English is seen as a key fac­tor in globalization mechanisms (e.g. Graddol, 2006). Its global status has primarily been achieved by the number of countries that have recognized English as a means of fulfilling their desire for political, cultural, and commercial contact. Consequently, it has become the dominant language in the three most important aspects of human activity: education (e.g. Brannen et al., 2014), work (e.g. Gluszek & Hansen, 2013) and leisure (e.g. De Wil­de et al., 2019). As a result, about a quarter of the world’s population is considered fluent or competent in English, and this figure is constantly growing (Crystal, 2012). New concepts are constantly being borrowed across cultures and languages. The influ­ence of one language on another can occur on all linguistic levels, with lexis being the most sensitive (e.g. Hudecek & Mihaljevic, 2005). When a language lacks an adequate word for a borrowed concept, either a new word is created from the existing linguistic elements, the meaning of an existing word is changed to accommodate a new concept, or a word is adopted from another language through the process of linguistic borrowing (Filipovic, 1990, p. 15). Croatian has become extremely receptive to borrowing from English (Mihaljevic Dji­gunovic & Geld, 2003), and the influence of English on Croatian has been documented in different functional styles (e.g. Bogunovic & Coso, 2013; Juric et al., 2013; Mihaljevic, 2003; Mihaljevic Djigunovic et al., 2006). The prestigious status of English (e.g. Crystal, 2012), which reduces the likelihood that a borrowed element will adapt to the rules of the recipient language (e.g. McKenzie, 2010; Nikolic-Hoyt, 2005), is one of the reasons why English has become an inexhaustible source of new words for Croatian learners of English. The present study is part of a larger investigation into the use of the most common English loanwords and their Croatian equivalents in Croatian (Pavlinušic Vilus, Boguno­vic & Coso, 2022). The study combined corpus-based data on the frequency of unadapted English loanwords in two Croatian web corpora with the translation task. The frequency data came from the recently created database of English words and their Croatian equiv­alents (Bogunovic, Jelcic Colakovac & Borucinsky, 2022). Analysis of the overall results of the translation task showed that the participants generally preferred the Croatian sin­gle-word equivalents when such equivalents were available in Croatian. When such an equivalent was not available the participants used the adapted forms of the words in their translations, along with unadapted forms and multi-word translations (Pavlinušic Vilus, Bogunovic & Coso, 2022). For English loanwords without single-word equivalents, the participants chose the unadapted English forms significantly more frequently than the adapted forms (Pavlinušic Vilus, Bogunovic & Coso, 2022). The aim of the present study was thus to analyse the adapted English forms used by the participants in the translation task, focusing on the nature and degree of their adaptation to Croatian. 2 THEORETICAL BACKGROUND In Croatian, borrowed words are categorized according to their degree of adaptation and/or inclusion in the recipient language. Anglicisms are words that originated in English but have adapted to the rules of the Croatian language, at least to a certain degree. For example, anglicisms are words such as cek (n. nom. sg., ‘check’), tim (n. nom. sg., ‘team’) and film (n. nom. sg., ‘film’). Filipovic (1990) notes that words that do not originate in English, but have fully adapted to the rules of English and become an integral part of its vocabulary, can also be called anglicisms. For example, words like televizija (n. nom. sg., ‘television’) and radio (n. nom. sg., ‘radio’), whose formative units come from Latin and Greek, are also anglicisms (Fink, 1992). Unadapted English words, on the other hand, unlike anglicisms, have not adapted to the Croatian orthographic, phonological or mor­phological rules (e.g. e-mail, snowboard and freelancer) unless when appearing in cases other than the nominative singular form (e.g. freelanceri (n. nom. pl.), e-mailom (n. instr. sg.) and snowboarda (n. gen. sg.)). Another category of English words are pseudoan­glicisms. These consist of an English word stem and a Croatian affix (Filipovic, 1990). One example is the English word celeb (n. nom. sg., ‘popular person’) and its plural form celebovi (n. nom. pl., ‘popular people’). The pronunciation of such words also varies, so celeb can sound like /s.leb/, /seleb/ or /celeb/. Görlach (2002) distinguishes between fully adapted words, where the word is no longer recognized as foreign even though it retains some properties of the donor language, words with limited use and words that are not part of the recipient language (calques or loanwords). Kavgic (2013), on the other hand, distinguishes three groups of words borrowed from English. The first consists of obvious anglicisms, i.e., words that have been more or less adapted to Croatian, such as gol (n. nom. sg., ‘goal’). The second group, the hidden anglicisms, are words that are similar in form to the words of the recipient language, but whose meaning has been borrowed from the donor language, e.g. star (n. nom. sg., ‘pop­ular person’). The last group are raw English words or words without orthographic adap­tation, with partial morphosyntactic and phonological adaptation and complete semantic adaptation (e.g. hat trick). According to Sucevic-Mederal (2016), borrowed words can be categorized according to the degree of inclusion into the recipient language. The first group are foreign words in the strict sense, i.e. words with orthographic properties of the donor language (e.g. e-mail). If necessary (e.g. case declension), such words may be given Croatian morphological suffixes (e.g. e-mailom, n. instr. sg.). The second group are orthographically adapted words with atypical phonological features such as cips (n. nom. sg., ‘chips’), which are called foreign words. The third group includes words such as tenis (n. nom. sg., ‘tennis’) and tim (n. nom. sg., ‘team’), i.e. fully adapted words. Words from the fourth group have also fully adapted, but are no longer perceived as foreign, such as klub (n. nom. sg., ‘club’). Finally, the fifth group includes calques or literal translations, e.g. neboder (n. nom. sg., ‘skyscraper’). In our paper, we use the term ‘English loanwords’ to refer to lexical items borrowed from English into Croatian that have also undergone orthographic and/or morphological adaptations. The list includes both recognized anglicisms and loanwords that have entered the language through English media (e.g. kapital, sistem, ekspres, etc.) but whose etymo­logical origin is not English. Since this paper is concerned with the speaker’s language production, such an approach was deemed appropriate, as average language users are rarely concerned with the origin of the word and are more inclined to assign properties to words according to the language contexts which they are exposed to. This is to say that Croatian learners of English are expected to treat, for example, the loanword kapital (n. nom. sg., ‘capital’) in relation to the English word capital rather than in relation to its actual etymological source word in French. 2.1 Orthographic adaptation The orthographic adaptation of English loanwords in Croatian is problematic and sub­stitution cannot always take place because the number of English phonemes (44) is dis­proportionate to the number of Croatian graphemes (there are 30 letters in the Croatian alphabet). The Croatian graphemes i, e, a, o and u are used to represent the five English vowel phonemes /i:/, /e/, /./, /.:/, and /u:/ (e.g. ‘baseball’ bejzbol /'be.s.b..l/). The English phonemes /./, /æ/, /a:/, /./, and /./ are also replaced by the Croatian graphemes mentioned above, with /æ/ being transcribed in Croatian with both e and a (e.g. ‘jam’ džem /d.æm/, ‘camp’ kamp /kæmp/, etc.) (Filipovic & Menac, 2005, p. 21). The English phoneme /.:/ is usually represented with the Croatian grapheme er (e.g. ‘jersey’ džersej /'d...(r)zi/), while the phoneme /./ is represented with either er or or. Since the Croatian language does not contain diphthongs, the eight English phonemic diphthongs (/e./, /a./, /../, /a./, /../, /../, /e./, and /../) are usually represented with either monosyllabic (ej, aj, oj) or bisyllabic structures (au). The English diphthongs are sometimes also reduced to Croatian monoph­thongs (/../ as o, /../ as i, /e./ as e(r), and /../ as u) (Filipovic & Menac, 2005, p. 22). Croatian consonant graphemes are also readily used to represent 19 English conso­nant phonemes (/b/ as b, /g/ as g, /m/ as m, /n/ as n, /f/ as f, /v/ as v, /l/ as l, /h/ as h, /s/ as s, /z/ as z, /./ as š, /./ as ž, /t./ as c, /d./ as dž, /j/ as j, /p/ as p, /t/ as t, /d/ as d, and /k/ as k). It is important to mention here a certain group of English loanwords that are unaf­fected by the orthographic rules of the recipient language since their form is identical in both languages, e.g. laptop, blog, server, enter, desktop, etc. These words are sometimes called identical cognates. The term is used for words from the two languages that share both form and meaning (see, for example, Carroll, 1992; Comesaña et al., 2016; Cris­toffanini et al., 1986; De Groot & Nas, 1991; Peeters et al., 2013; Xiong et al., 2020). However, it usually refers to words from related languages, while its use in the context of loanwords is rare (e.g. Daulton, 2010, loanword cognates; Johns & Dussias, 2021; Otwinowska & Szewczyik, 2019). Although they are not orthographically adapted, iden­tical cognates are phonologically adapted in spoken language, while their morphological adaptation occurs in both spoken and written language when they are used in sentential context where the inflected forms are required (e.g. laptopa (n. gen. sg./pl.), laptopu (n. dat. sg.), laptopom (n. instr. sg.), etc.). 2.2 Morphological adaptation Some English loanwords have undergone the process of morphological adaptation in Croatian, which is also known as transmorphemization (Filipovic & Menac, 2005, p. 36). Transmorphemization takes place at three levels: zero transmorphemization usu­ally occurs with nouns and sometimes with adjectives, but never with verbs (e.g. bridž ‘bridge’, bos ‘boss’, šou ‘show’); partial transmorphemization occurs with loanwords that have retained a phonologically adapted suffix atypical of the Croatian morphologi­cal system (the English loanwords ending in -er, -or, -ing, or -ment, such as diler ‘deal­er’, kursor ‘cursor’, and brifing ‘briefing’, are the typical examples of such adaptation); and full transmorphemization (at this level, English morphemes are replaced by Croatian ones that have similar or identical meanings, e.g. kloniranje ‘cloning’, liderstvo ‘lead­ership’, etc.). Since Croatian is a morphologically rich, inflected language, the Croatian inflec­tional morphemes are added to English loanwords when they are used in sentential con­text (Filipovic, 1990; Sucevic-Mederal, 2016). This applies to both adapted and una­dapted English loanwords, especially in spoken language. However, due to the nature of the task in the present study (see § 3.2), no significant data on this type of adaptation can be expected. 3 METHODOLOGY The English loanwords used in the translation task were selected because of their high frequency in Croatian in unadapted forms. This means that the adapted forms of these loanwords are not used as frequently as their unadapted variants, with some exceptions that have become part of the Croatian language standard, such as bejzbol ‘baseball’, džez ‘jazz’, gol ‘goal’, džoker ‘joker’, kapital ‘capital’, etc. Of the 392 English loanwords se­lected for the study, only 35 (P = 8.9%) words had adapted variants that were standard­ized in Croatian, while for the other 357 (P = 91.1%) words no such variant was availa­ble. This means that the participants would have to adapt the loanwords to their language on their own if they wanted to use an adapted form of the loanword in their translation. Given the disproportion and qualitative differences between the phonemic systems of the two languages, variation in the orthographic adaptation of English words was ex­pected. The highest degree of variation was expected in English words containing classes of phonemes that do not exist in Croatian, such as diphthongs and other vowels that do not directly correspond to any Croatian vowel (e.g. near-open front unrounded vowel /æ/, open mid-central rounded vowel /.:/, mid-central vowel /./, etc.). In terms of mor­phological adaptation, for English words belonging to more than one word class (e.g. hit as a verb and a noun), variation in the choice of word class-specific suffixes is expected. 3.1 Participants A total of 116 students from the University of Rijeka participated in the study. The par­ticipants studied at the Faculty of Maritime Studies and were enrolled in different pro­grammes: 20 of them were students of Technology and Organization of Transport (fe­male N = 8, male N = 12), 49 were students of Logistics and Management in Maritime Industry (female N = 25, male N = 24), while 47 of them studied Marine Electronic Engineering and Information Technology (female N = 4, male N = 43). The gender ratio was skewed, with 79 male and 37 female participants. All participants took part in the study voluntarily and received no course credit or other rewards for their participation. All participants were informed of the nature of their participation in the study and agreed to sign the Informed Consent Form. 3.2 Materials and procedure The materials and procedures in the present study were identical to those described in Pavlinušic Vilus, Bogunovic and Coso (2022). A total of 392 English words were ex­tracted from The database of English words and their Croatian equivalents (Bogunovic, Jelcic Colakovac & Borucinsky, 2022), which consists of over 1,800 English loanwords found in the Croatian corpora hrWac and ENGRI (both corpora are easily available on the Sketch Engine platform). The translation task from the current study was designed to include only the most frequently used single-word loanwords from the corpora. Two words were later dropped from the study when the subsequent analysis revealed one was predominantly used as a German loanword (gut ‘good’) and the other as a proper noun for a text messaging application (messenger). Further analysis was carried out for the remaining 390 words. The selected English loanwords were randomly distributed across six question­naires: four of them contained 65 words, while two contained a total of 66 words. Each questionnaire was completed by an average of 19 participants (M = 19.33, SD = 1.49). The number of participants per questionnaire varied: questionnaire A (N = 22), question­naire F (N = 20), questionnaires B and C (N = 19), and questionnaire D (N = 17). The full list of words in each questionnaire can be found in the supplementary material. The questionnaires were distributed through six different Google Form links. Each word was presented separately, out of context and in a randomized fashion, and responses were collected through open-ended questions. Participants were asked to provide translations for the English words they were fa­miliar with as accurately as possible. They were instructed to use any translations they thought appropriate, even if this meant using non-standard expressions in their responses. The questionnaires were successfully submitted only if all the questions were answered. Participants’ responses were first classified into several response classes according to language, form, and accuracy of translation (see Pavlinušic Vilus, Bogunovic & Coso, 2022). In this paper, only the responses that were classified as adapted English forms will be analysed and discussed. Therefore, the adapted English forms in the participants’ responses were analysed according to their type and degree of adaptation: orthographic, morphological, and combined (orthographic and morphological). Given the nature of the translation task, the degree of phonological adaptation of the English loanwords could not be assessed directly and was therefore omitted from the present analysis. 4 RESULTS AND DISCUSSION The participants answered with a total of 198 adapted forms to the 153 (P = 39.2%) English loanwords. For the remaining 237 English loanwords (P = 60.8%) no adapted form was found in the responses. The adapted form was the most frequent response for the following 17 English loanwords: band, blogger, boom, cool, display, ecstasy, goal, jam, leasing, rally, router, selfie, shopping, software, system, wellness, and youtuber. For inbox and smoothie, both the adapted and unadapted forms were recorded as the most common response, while for fair both the adapted form and the Croatian equivalent were the most common responses from participants. The percentages of responses that includ­ed the adapted forms of these words are shown in Table 1. Table 1: English loanwords with the adapted forms as the most frequent response class English word Croatian single-word equivalent Adapted form Adapted form (%) system sustav sistem 94.7 band grupa bend 68.4 goal cilj gol 60 blogger - bloger 57.9 router usmjerivac ruter 57.9 boom procvat bum 47.4 youtuber - jut(j)uber, yutjuber 47.4 leasing - lizing 47.1 cool - kul 42.1 software omekšje softver 40.9 jam - džem, dem 36.4 rally - reli 35.3 wellness - velnes 35 selfie sebic selfi, selfij 31.6 English word Croatian single-word equivalent Adapted form Adapted form (%) shopping kupovanje šoping 29.4 fair pošten fer 26.3 smoothie - smuti, smutie 25 display zaslon displej 25 ecstasy - ekstazi, ekstezi, ekstazij 23.5 inbox - inboks 21.1 No English loanword was observed for which only responses containing adapted forms were collected. The word with the highest percentage of adapted forms in the responses was the word system, which was translated as sistem in all but one of the par­ticipants’ responses (see Pavlinušic Vilus, Bogunovic & Coso, 2022, p. 7). The adapted form sistem is homonymous with the word sistem that had been borrowed into Croatian long before English took on the leading role in language borrowing. Sistem belongs to a lexical stratum that finds its origins in the classical languages (i.e., internationalisms) and it formed a part of the Croatian standard language until 1990’s, when it was replaced by its native equivalent sustav. Even though all the participants were born a decade after the introduction of sustav, they might have been exposed to the word sistem as a rem­nant from recent linguistic history, rather than as the adapted form of an English word, which might have influenced their responses. The responses to identical cognates yielded only unadapted English forms and Croatian translational equivalents, i.e. no attempt at orthographic or morphological adaptation of the English cognates was recorded in the participants’ responses. Of the 198 adapted forms found in the participants’ responses, 175 (P = 88.4%) were orthographically adapted, five (P = 2.5%) were morphologically adapted, and finally 18 adapted forms (P = 9.1%) showed signs of both orthographic and morphological adap­tation. These percentages show that the participants preferred orthographic adaptation. Although morphological adaptation is not uncommon in the context of English loan­words, these results are likely due to the specificity of the task in which the participants were asked to translate the English loanword isolated from the context. If the participants had been asked to use the word in a sentence, the morphologically adapted forms would probably have been used in a much greater number. There were also several words for which the participants used orthographically as well as morphologically and orthographically adapted forms in their translations: tjuning vs. tjunirat/tuniranje ‘tuning’, performans vs. performansa/performanca ‘performance’, striming vs. strimanje ‘streaming’, ekstrem vs. ekstreman, ekstremno ‘extreme’, ekspres vs. ekspresno ‘express’, and buking vs. bukiranje ‘booking’. 4.1 Orthographically adapted loanwords An in-depth analysis of the responses indicated that the students followed the standard principles of orthographic adaptation. For example, they omitted a consonant from Eng­lish double-letter words (e.g. bas ‘bass’, bloger ‘blogger’, šoping ‘shopping’, etc.) or they mostly stayed true to the word category of the English loanword in their translations. However, the analysis revealed several discrepancies that are atypical of the orthographic adaptation of English loanwords in Croatian. As expected, the students’ translations revealed a variation in the responses for those English words containing the near-open front unrounded vowel /æ/. For loanwords con­taining the English vowel in question, the participants chose the Croatian grapheme e more often than a (see Table 2). Table 2: The representation of the English phoneme /æ/ in the participants’ responses /æ/ as e /æ/ as a trep ‘trap’ /træp/ baner ‘banner’ /'bæn.(r)/ brend ‘brand’ /brænd/ kapital ‘capital’ /'kæp...t.l/ cempionšip ‘championship’ /'t.æmpi.n..p/ faks ‘fax’ /fæks/ fleš ‘flash’ /flæ./ klasik ‘classic’ /'klæs.k/ frontmen ‘frontman’ /fr.ntmæn/ rankiranje, rangiranje ‘ranking’ /'ræ.k../ hešteg ‘hashtag’ /'hæ..tæg/ taksi ‘taxi’ /'tæksi/ pek ‘pack’ /pæk/ pak ‘pack’ /pæk/ hetrik, het trik ‘hattrick’ /hættr.k/ - dekpot ‘jackpot’ /'d.æk.p.t/ - džem, dem ‘jam’ /d.æm/ - džez, dez ‘jazz’ /d.æz/ - menadžment, menadment ‘management’ /'mæn.d.m.nt/ - menadžer ‘manager’ /'mæn.d..(r)/ - pec ‘patch’ /pæt./ - reli ‘rally’ /'ræli/ - The analysis of the students’ responses showed they almost invariably used er in­stead of the English /./ (baner ‘banner’ /'bæn.(r)/, carter ‘charter’ /'t...(r)t.(r)/, gejmer ‘gamer’ /'ge.m.(r)/, to name but a few), while or was used only once, in the case of the loanword horor ‘horror’ /'h.r.(r)/. In some cases, the participants responded with more than one adapted form, e.g. blokbuster, blokbaster ‘blockbuster’ /'bl..k.b.s.t./ and re­zort, razort ‘resort’ /r.'z..(r)t/. These spellings (blockbuster, razort) are unexpected and could be the result of mispronunciation or lack of knowledge of English pronunciation. An alternative explanation is offered by Filipovic and Menac (2005, p. 32), who point out that the English phoneme /./ is often represented with the graphemes a, u, and even e in the recipient languages, sometimes due to another language that has played a mediatory role between donor and recipient languages (in the case of Croatian, these languages are usually Italian and German). The diphthong /e./ was in most cases represented with the monosyllabic structure ej (e.g. bejzbol ‘baseball’ /'be.s.b..l/, blokcejn ‘blockchain’/bl.kt.e.n/, displej ‘display’ /d.'sple./, gej ‘gay’ /ge./, mejkover ‘makeover’ /'me.k...v.(r)/, etc.). The following ex­ceptions have been recorded in relation to the diphthong /e./: bas ‘bass’ /be.s/, katering, ketering, kartering ‘catering’ / 'ke.t.r../, emajl, mejl ‘email’ /'i.me.l/, ferplej, fer plej, fer play, ferplay ‘fairplay’ / fe.(r)ple./, mejl, meil ‘mail’ /me.l/, matriks ‘matrix’ /'me.tr.ks/, rege, regi ‘reggae’ /'rege./). The diphthong /a./ was represented with aj (e.g. sajber ‘cyber’ /sa..b.-/, fajl ‘file’ /fa.l/, lajk ‘like’ /la.k/, etc.) without exception, while /../ was represented with ej (e.g. mul­tiplejer ‘multiplayer’ /m.ltiple..(r)/). The diphthong /../ was represented both with oi (e.g. doint ‘joint’ /d...nt/) and with oj (plejboj ‘playboy’ /'ple..b../). The bisyllabic structure au in Croatian was used in the case of /a./ (akaunt ‘account’ /.'ka.nt/, brauzer ‘brows­er’ /'bra..z.r/). The diphthong /../ was simply reduced to the Croatian monophthong o in most loanwords (e.g. kargo ‘cargo’ /'k...g../, disko ‘disco’ /'d.sk../, gol ‘goal’ /g..l/, etc.), but there were two exceptions in the responses: the diphthong was represented with ou in šou ‘show’ /.../ and oa in uploadati ‘uploadati’ /'.p.l..d/ where the English verb was partially transmorphed and retained its original orthographic form. The reduction to a Croatian monophthong was also observed in the case of the English diphthong /../ (e.g. sekjuriti ‘security’ /s.'kj..r.ti/, tura ‘tour’ /t..(r)/). Although /e./ is usually represented as the monophthong e(r) in Croatian, our data showed that /e./ is represented in a similar way (e.g. hardver ‘hardware’ /'h..d(r).we.(r)/, softver ‘software’ /'s.f(t).we.(r)/). As reported in Pavlinušic Vilus, Bogunovic and Coso (2022), the English phoneme /d./, usually transcribed into Croatian as dž, was often replaced by d, as in the following examples: dem, džem ‘jam’, dez, džez ‘jazz’, doint ‘joint’, doker, džoker ‘joker’, dambo ‘jumbo’, dekpot ‘jackpot’, etc. The inconsistency in the transcription of this phoneme was interpreted as a reflection of the complexity of orthographic adaptation (ibid.), but could also be due to a rather low knowledge of the rules of Croatian spelling among younger learners. The participants found compound nouns particularly challenging when it came to producing their responses. While for some they showed no variation in their answers (e.g. blutut ‘bluetooth’, blokcejn ‘blockchain’, hešteg ‘hashtag’, mejkover ‘makeover’), for others they gave more than one possible answer. For example, for the loanwords fairplay (fer plej, fer play, ferplay), and hattrick (het trik, hetrik) multiple responses were collect­ed. In English, it is quite acceptable to spell some compound nouns in an either open (as two words), closed (as one word), or hyphenated way (with a hyphen (-) between words). It is possible that the learners have encountered these loanwords in the source language in several spellings and consequently utilized their L1 linguistic knowledge in producing their responses. 4.2 Morphologically adapted loanwords The analysis of the word categories of English loanwords and those used in the partici­pants’ responses revealed some interesting findings regarding the morphological suffixes added to certain word categories. As expected, most of the loanwords in our study belong to the category of nouns, as they are the most frequently borrowed word category – over 75% of all borrowed words are nouns (Filipovic & Menac, 2005). This fact is not surprising when we know that lexical transfer goes hand in hand with the transfer of objects and concepts from one language to another, which has been particularly evident in the field of information and communication technology in the recent decades (e.g. akaunt ‘account’, blutut ‘blue­tooth’, inboks ‘inbox’, etc.). For the nouns ending in -er, a suffix that has the meaning of doer and is gender-neu­tral (e.g. bloger ‘blogger’, influenser ‘influencer’, jutuber, jutjuber, yutjuber ‘youtuber’, etc.), the participating students remained faithful to the original English nominal suffixes. Despite the fact that Croatian offers various suffixes for the feminine gender, no one re­sponded with, for example, blogerica, influenserica, or jutuberica. This is probably the case because not only are the English loanwords almost identical in form to the Croatian masculine nouns, but there is also a tendency in Croatian to employ the masculine gender nouns in the generic sense. However, morphological adaptation took place in the adapted English gerund nouns ending in -ing (Table 3). Table 3: English loanwords ending in -ing English noun Recorded response(s) Type of adaptation (orthographic, morphological) Word category in English (-suffix) Word category in Croatian (-suffix) booking buking bukiranje orth., morph. n (-ing) n (-ing, -anje) casting kasting orth. n (-ing) n (-ing) catering ketering catering kartering orth. n (-ing) n (-ing) gaming gejming orth. n (-ing) n (-ing) English noun Recorded response(s) Type of adaptation (orthographic, morphological) Word category in English (-suffix) Word category in Croatian (-suffix) kickboxing kikboksing kikboks orth., morph. n (-ing) n (-ing, - Ø ) leasing lizing orth. n (-ing) n (-ing) mobbing mobing orth. n (-ing) n (-ing) ranking rankiranje rangiranje orth., morph. n (-ing) n (-anje) roaming roming orth. n (-ing) n (-ing) shopping šoping orth. n (-ing) n (-ing) streaming striming strimanje orth., morph. n (-ing) n (-ing, -anje) styling stajling orth. n (-ing) n (-ing) tuning tjuning tuniranje tjunirat orth., morph. n (-ing) n (-ing, -anje) v (-irat) Morphological adaptations occurred with the nouns bukiranje ‘booking’, rankiran­je, rangiranje ‘ranking’, strimanje ‘streaming’, and tuniranje ‘tuning’. Two English words that did not occur in the gerund form were adapted with the same suffix, namely bordanje ‘snowboard’ and streamanje ‘stream’. For kikboksing, kikboks ‘kickboxing’, some participants omitted the English nominal suffix -ing, while for šop, šoping ‘shop’ they added the suffix in their translations (see Table 4). One gerund noun was translated with both the infinitive form and the verbal noun: tjunirat, tuniranje ‘tuning’. It remains unclear, however, why the participants were more inclined to retain the English nominal suffix -ing where morphologically adapted forms clearly exist in Croatian (e.g. gejming instead of gejmanje, šoping instead of šopingiranje, etc.). One of the plausible expla­nations could be that the Croatian learners have been exposed to -ing nouns in Croatian texts, where they appeared more often with English suffixes than in their morphologi­cally adapted forms. English compound nouns posed a challenge to the Croatian L1 speakers for another reason, in addition to their orthographic complexity, which was elaborated on earlier in the text. For some compound nouns the participants either added or redacted a single word constituent in their responses. For example, they redacted shot from screenshot (skrinšot, skrin) and snow from snowboard (bordanje, bord). It is possible metonymy took place, where, in the case of snowboard the sporting article (the board) was used to refer to the whole sport (snowboarding), and in the case of screenshot the tool (the screen) was used to refer to the product (a screenshot). On the other hand, some English nouns were given Croatian morphemes (e.g. kompanija ‘company’, tura ‘tour’, trejdat, trejdati ‘trade’). While kompanija and tura are frequently used Croatian equivalents for the English loanwords company and tour, it remains unclear why the participants chose the verb trejdat(i) in the case of the noun trade, since most of the English nouns in the questionnaire, which have undergone the process of denominalization in English and can be used both as nouns and verbs, were translated as nouns in Croatian (see Table 4). Table 4: The participants’ responses to English nouns which have undergone denominalization in the source language English word (word category) Response (word category in Croatian) English word (word category) Response (word category in Croatian) band (n, v) bend (n) party (n, v) parti (n) boom (n, v) bum (n) patch (n, v) pec (n) brand (n, v) brend (n) play (n, v) plej (n) chip (n, v) cip (n) rally (n, v) reli (n) club (n, v) klub (n) resort (n, v) rezort (n), razort (n) copy (n, v) kopija (n) rock (n, v) rok (n) craft (n, v) kraft (n) roll (n, v) rolati (v) cross (n, v, adj) kros (n) screenshot (n, v) skrin (n), skrinšot (n) deal (n, v) dil (n) shop (n, v) šop (n), šoping (n) display (n, v) displej (n) show (n, v) šou (n) email (n, v) emajl (n), mejl (n) snowboard (n, v) bord (n), bordanje (n) express (n, v, adj) ekspres (n), ekspresno (adj/adv) stream (n, v) strim (n), streamanje (n) fax (n, v) faks (n) style (n, v) stajl (n), stajling (n) file (n, v) fajl (n) team (n, v) tim (n) grill (n, v) gril (n) text (n, v) tekst (n) group (n, v) grupa (n) tour (n, v) tura (n) help (n, v) helpaj (v) trade (n, v) trejdat (v), trejdati (v) interview (n, v) intervju (n) trap (n, v) trep (n) jam (n, v) dem (n), džem (n) vintage (n, v, adj) vinid (n, adj) like (n, v, adj, prep) lajk (n) pack (n, v) pak (n), pek (n) mail (n, v) mejl (n), meil (n) The participants’ preference for nouns over verbs or other word categories is not unusual, considering that nouns account for over 75% of all borrowed words (Filipovic & Menac, 2005). The Croatian students are thus more familiar with the nominal meaning of club (‘an association or an organisation’) than with the meanings of its verbal form (‘to unite’ or ‘to strike someone with a club’). The familiarity and frequency of the meanings of the word are also the reason why no one has resorted to the other nominal meanings of the word (‘a bat’ or ‘a playing card’). Some other exceptions such as trejdat, trejdati ‘trade’ can be seen in Table 4, namely rolati ‘roll’ and helpaj ‘help’, where the participants did not prefer nouns in their responses, but instead opted for verbs and added Croatian morphological suffixes for verbs (the 2nd sg. imperative -j in the case of ‘help’ and the infinitive suffix -ti in the case of trejdat, trejdati and rolati, each preceded by the root vowel -a-). In addition, four English loanwords that can be used as both nouns and verbs can also be used as adjectives in English (cross, express, like, and vintage). While all four were explained with nouns, the responses for express and vintage also included other word categories (the Croatian adjective/adverb ekspresno in the case of express and the noun/ adjective vinid in the case of vintage). Some other interesting examples of morphological adaptations were also recorded in the responses. Some English loanwords ending in -y/-ie (kari, kuri, karij-zacin ‘curry’ /'k.ri/, ekstazi, ekstezi, ekstazij ‘ecstasy’ /'ekst.si/, selfi, selfij ‘selfie’ /'selfi/) were added -j by the participants. Here, perhaps the intuition of the native speakers played a role – Croatian nouns do not usually end in vowel -i and therefore the participants felt the need to change the suffix from -i to -ij in order to adapt it to their own language. Another inter­esting example is the noun crossover, which was misinterpreted as a phrasal verb cross over, and accordingly morphologically adapted into a semi-calque krosirati preko ‘cross over’. Finally, there were a few recorded cases where the students resorted to a semanti­cally related loanword, namely bodigard, sekjuriti ‘security’, plej lista ‘soundtrack’, and smuti, smutie, šejk ‘smoothie’. 5 CONCLUSION The results indicate that the Croatian student population is familiar with the possibility of using the loanwords in the adapted forms. They are also mostly familiar with the princi­ples of orthographic and morphological adaptation of English loanwords. However, the overall percentage of adapted forms in the responses was lower than the percentage of unadapted forms (see Pavlinušic Vilus, Bogunovic & Coso, 2022), suggesting that the adapted forms were a less preferred option in the translation task. The results of the pres­ent study show that there is some variation in the production of the adapted forms among students, reflecting underlying differences in the phonemic systems of the two languages. This could be one of the reasons why learners tend to avoid the adapted forms and prefer their unadapted variants. The fact that the unadapted English loanwords used in the study were selected on the basis of their frequency of appearance in the web corpora further underlines their lexical status in Croatian. In addition, the study revealed some interesting results for which no explanations could be found in our current research. Additional investigations could be carried out in the field of semantic adaptation, which might shed some light on the lexical substitu­tions recorded in this study (for example, why some participants felt inclined to translate security as bodigard, etc.). It would also be interesting to further explore the status of English-Croatian identical cognates, a category of loanwords that has been shown to be impervious to changes at both orthographic and morphological levels. The status of such words in Croatian has yet to be determined and should definitely become a focal point of the future studies on the nature of English loanwords in Croatian. ACKNOWLEDGEMENTS The study outlined in this paper has been supported in part by the Croatian Science Foun­dation (HRZZ) under the project number UIP-2019-04-1576. BIBLIOGRAPHY BOGUNOVIC, Irena/Bojana COSO (2013) Engleski u hrvatskome: znanstveni iz­ricaj biomedicine i zdravstva. Fluminensia 25(2), 177–191. https://hrcak.srce.hr/114745. BOGUNOVIC, Irena/Jasmina JELCIC COLAKOVAC/Mirjana BORUCINSKY (2022) The database of English words and their Croatian equivalents. Database. Repository.pfri.uniri.hr/islandora/object/pfri%3a2518. BRANNEN, Mary Y./Rebecca PIEKKARI/Susanne TIETZE (2014) The multifaceted role of language in international business: Unpacking the forms, functions and featu­res of a critical challenge to MNC theory and performance. Journal of International Business Studies 45, 495–507. https://doi.org/10.1057/jibs.2014.24. CARROLL, Susanne E. (1992) On cognates. Interlanguage Studies Bulletin 8(2), 93–119. https://doi.org/10.1177/026765839200800201. COMESAÑA, Montserrat/Pilar FERRÉ/Joacquin R. ROMERO/Marc GUASCH/Ana P. SOARES/Teofilo GARCÍA-CHICO (2015) Facilitative effect of cognate words vanishes when reducing the orthographic overlap: The role of stimuli list compositi­on. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 41(3), 614–635. https://doi.org/10.1037/xlm0000065. CRISTOFFANINI, Paula/Kim KIRSNER/Dan MILECH (1986) Bilingual lexical repre­sentation: The status of Spanish-English cognates. The Quarterly Journal of Expe­rimental Psychology Section A: Human Experimental Psychology 38(3), 367–393. https://doi.org/10.1080/14640748608401604. CRYSTAL, David (2012) English as a global language (2nd edition). Cambridge: Cam­bridge University Press. DAULTON, Frank E. (2010) High-frequency English-based loanword cognates for EFL in Japan. Asian Journal of English Language Teaching 20, 65–80. http://iteslj.org/lists/Daulton-BasewordVocabulary.html. DE GROOT, Annette/Gerard L. J. Nas (1991) Lexical representation of cognates and noncognates in compound bilinguals. Journal of Memory and Language 30(1), 90–123. https://doi.org/10.1016/0749-596X(91)90012-9. DE WILDE, Vanessa/Marc BRYSBAERT/June EYCKMANS (2019) Learning English through out-of-school exposure: Which levels of language proficiency are attain­ed and which types of input are important? Bilingualism: Language and Cognition 23(1), 171–185. https://doi.org/10.1017/S1366728918001062. DRLJACA MARGIC, Branka (2014) Contemporary English influence on Croatian: A university students’ perspective. A. Koll-Stobbe/S. Knospe (eds.), Language Con­tact Around the Globe, Proceedings of the LCTG3 Conference. Berlin: Peter Lang, 73–92. FILIPOVIC, Rudolf (1990) Anglicizmi u hrvatskom ili srpskom jeziku: porijeklo-razvoj­-znacenje. Zagreb: Školska knjiga. FILIPOVIC, Rudolf/Antica MENAC (2005) Engleski element u hrvatskome i ruskom jeziku. Zagreb: Školska knjiga. FINK, Željka (1992) Rudolf Filipovic, Anglicizmi u hrvatskom ili srpskom jeziku, Za­greb, 1990. Suvremena lingvistika 18, 77–82. GLUSZEK, Agata/Karolina Hansen (2013) Language attitudes in the Americas. H. Giles/B. Watson (eds.), The Social Meanings of Languages, Dialects, and Accents: An International Perspective. Berlin: Peter Lang, 26–44. GÖRLACH, Manfred (2002) An Annotated Bibliography of European Anglicisms. Ox­ford: Oxford University Press. GRADDOL, David (2006) English next: Why Global English may mean the end of “En­glish as a foreign language”. London: British Council. HOROBIN, Simon (2016) A Short History of a Global Language. Oxford: Oxford Uni­versity Press. HUDECEK, Lana/Milica MIHALJEVIC (2005) Nacrt za višerazinsku kontrastivnu en­glesko-hrvatsku analizu. Rasprave Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje 31, 107–151. https://hrcak.srce.hr/9381. JOHNS, Michael A./Paola E. DUSSIAS (2021) Of revistas and magacínes: Lexical com­petition in the online processing of established loanwords. Journal of Second Langu­age Studies 4(2), 375–411. https://doi.org/10.1075/jsls.21010.joh. JURIC, Boris/Vicko KRAMPUS/Marta RACIC (2013) Anglizmi u hrvatskome poslov­nom jeziku – tržništvo ili marketing. Napredak 154(4), 567–579. https://hrcak.srce.hr/138821. KAVGIC, Aleksandar (2013) Intended communicative effects of using borrowed English vocabulary from the point of view of the addressor: Corpus-based pragmatic analysis of a magazine column. Jezikoslovlje 14(2–3), 487–499. https://hrcak.srce.hr/112204. MCKENZIE, Robert M. (2010) The Social Psychology of English as a Global Language: Attitudes, Awareness and Identity in the Japanese Context. Newcastle Upon Tyne: Springer. MIHALJEVIC, Milica (2003) Kako se na hrvatskome kaže WWW? Kroatisticki pogled na svijet racunala. Zagreb: Hrvatska sveucilišna naklada. MIHALJEVIC DJIGUNOVIC, Jelena/Renata Geld (2003) English in Croatia today: Opportunities for incidental vocabulary acquisition. Studia Romanica et Anglica Za­grabiensia 43, 335–352. https://hrcak.srce.hr/21021. MIHALJEVIC DJIGUNOVIC, Jelena/Kristina Cergol/Li Qingmin (2006) Utjecaj medija na nenamjerno usvajanje engleskog vokabulara. J. Granic (ed.), Jezik i mediji – Jedan jezik: više svjetova. Zagreb: Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku, 445–452. NIKOLIC-HOYT, Anja (2005) Englesko-hrvatski jezicno-kulturni dodiri. D. Stolac/N. Ivanetic/B. Pritchard (eds.), Jezik u društvenoj interakciji. Zagreb: Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku, 353–358. OTWINOWSKA, Agnieszka/Jakub M. SZEWCZYK (2019) The more similar the bet­ter? Factors in learning cognates, false cognates and non-cognate words. Internatio­nal Journal of Bilingual Education and Bilingualism 22(8), 974–991. https://doi.org/10.1080/13670050.2017.1325834. PAVLINUŠIC VILUS, Eva/Irena BOGUNOVIC/Bojana COSO (2022) English lo­anwords in Croatian: An investigation into the speakers’ strategies for finding adequate solutions. Rasprave Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje 48(2), 547–570. https://doi.org/10.31724/rihjj.48.2.7. PEETERS, David/Ton DIJKSTRA/Jonathan GRAINGER (2013) The representation and processing of identical cognates by late bilinguals: RT and ERP effects. Journal of Memory and Language 68(4), 315–332. https://doi.org/10.1016/j.jml.2012.12.003. SEIDLHOFER, Barbara (2010) Lingua Franca English: the European Context. A. Kir­kpatrick (ed.), The Routledge Handboook of World Englishes. London: Routledge, 355–371. SKELIN HORVAT, Anita (2015) Jezik adolescenata – od slenga preko kolokvijalnoga do standarda. A. Suvala/J. Pandža (eds.), Nestandardni hrvatski jezik prema stan­dardnom hrvatskom jeziku. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje, 67–72. SUCEVIC-MEÐERAL, Krešimir (2016) Jezicne bakterije – pomagaci ili štetocine u je­zicnome organizmu? Hrvatski jezik 3, 1–10. https://hrcak.srce.hr/171398. XIONG, Kexin/Rinus G. VERDONSCHOT/Katsuo TAMAOKA (2020) The time co­urse of brain activity in reading identical cognates: An ERP study of Chinese - Ja­panese bilinguals. Journal of Neurolinguistics 55, 1–14. https://doi.org/10.1016/j.jneuroling.2020.100911. POVZETEK JUTUBER, JUTJUBER ALI YUTJUBER: PRILAGOJENE OBLIKE PREVZETIH BESED IZ ANGLEŠCINE V PISNIH IZDELKIH HRVAŠKIH ŠTUDENTOV Med jeziki nenehno poteka izmenjava novih pojmov. Vpliv enega jezika na drugega se lahko odraža na vseh jezikovnih ravneh, najbolj izrazit pa je na podrocju besedišca. Hrvašcina je postala zelo dovzetna za prevzemanje besed iz anglešcine in vpliv anglešcine na hrvašcino je opazen v razlicnih funkcijskih jezikovnih slogih. Prestižni položaj anglešcine, ki zmanjšuje verjetnost za prilagoditev prevzete prvine pravilom ciljnega jezika, je eden od razlogov, da je anglešcina postala neizcrpen vir novega besedišca za hrvaške ucence jezika. Cilj pricujoce raziskave je prouciti rabo hrvaških prilagojenih oblik prevzetih besed iz anglešcine, pri cemer posebno pozornost posvecamo vrsti in stopnji njihove prilagojenosti. Zaradi razlik med fonemskima sistemoma obeh jezikov smo pricakovali, da bodo hrvaški ucenci anglešcine podali razlicne predloge prilagoditev prevzetih besed. Prevajalsko nalogo s 392 najpogosteje rabljenimi neprilagojenimi prevzetimi besedami iz anglešcine v hrvašcini je opravilo 116 dodiplomskih študentov Fakultete za pomorstvo. Rezultati analize odgovorov kažejo, da študenti dajejo prednost neprilagojenim oblikam prevzetih besed iz anglešcine. Poleg tega se pogosteje odlocajo le za pravopisne, ne pa za hkratne pravopisne in oblikoslovne prilagoditve prevzetih besed. Opažene razlike v pravopisnem prilagajanju odražajo razlike med fonemskima sistemoma proucevanih jezikov. Na splošno rezultati analize kažejo, da so se v hrvašcini uveljavile neprilagojene oblike prevzetih besed iz anglešcine, ki so priljubljenejša leksikalna izbira med mlajšimi rojenimi govorci hrvašcine. Kljucne besede: prevzete besede iz anglešcine, prilagajanje besed, jezikovna produkcija, izposo­janje besed, hrvašcina ABSTRACT JUTUBER, JUTJUBER OR YUTJUBER: ADAPTED FORMS OF ENGLISH LOAN­WORDS IN THE WRITTEN PRODUCTION OF CROATIAN UNIVERSITY-LEVEL LEARNERS New concepts are constantly being borrowed across languages. The influence of one language on another can occur on all linguistic levels, with lexis being the most sensitive. Croatian has become most receptive to borrowing from English, and the influence of English on Croatian has been doc­umented in different functional styles. The prestigious status of English, which reduces the likeli­hood that a borrowed element will adapt to the rules of the recipient language, is one of the reasons why English has become an inexhaustible source of new words for Croatian learners. The aim of the present study is to investigate the use of adapted forms of English loanwords in Croatian, with particular attention to the type and degree of their adaptation. Due to the differences between the phonemic systems of the two languages, it was expected that the Croatian learners would show diversity in their responses regarding loanword adaptation. A translation task with the 392 most frequently used unadapted English loanwords in Croatian was given to 116 undergraduate students at the Faculty of Maritime Studies. The data showed that the participants preferred the unadapted forms to the adapted forms of English. They were also more inclined to orthographically adapt a loanword, than to adapt it both orthographically and morphologically. The differences observed in orthographic adaptation reflect the underlying differences in the phonemic systems of the two languages. Overall, the results suggest that the unadapted forms of English words have become established in Croatian and are a preferred lexical choice among younger L1 speakers of Croatian. Keywords: English loanwords, word adaptation, language production, lexical borrowing, Croatian Vita Veselko UDK 811.134.2'243'367.52 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.15.99-115 Slovenija Izvirni znanstveni clanek vita.veselko@ff.uni-lj.si O AKTUALNOSTNOCLENITVENIH IN DISKURZIVNIH VIDIKIH V ŠPANŠCINI KOT TUJEM JEZIKU: ANALIZA RABE OSEBKA V GOVORU SLOVENSKIH ŠTUDENTOV ŠPANŠCINE 1 UVOD Pragmaticna zmožnost je eden temeljnih ciljev ucenja vsakega tujega jezika, saj ucen­cu omogoca, da rabo jezikovnih sredstev ustrezno prilagodi vsakokratni sporocanjski situaciji in se tako približa pristnosti naravnega govorca. Med pragmaticne se uvršca tudi diskurzna zmožnost, ki med drugim zajema sposobnost tvorjenja besedil v skladu z nacelom perecnosti ali aktualnosti. Clenitev po aktualnosti ali informacijska struktura povedi je eden bistvenih vidikov rabe jezika, saj jasno odraža tako pragmaticno-diskur­zivne spretnosti, s katerimi govorec pokaže sposobnost udejanjanja lastnega sporocanj­skega namena, »branja« sogovorcevih potreb in sporocanjske situacije ter prilagajanja tem dejavnikom, kot raven jezikovne zmožnosti – izraža se namrec ravno prek razlicnih jezikovnih mehanizmov. Prav zato ima velik potencial tudi kot kriterij opredeljevanja in dolocanja ravni znanja tujega jezika. V španšcini je ustreznost rabe razlicnih aktualnostnoclenitvenih vzorcev toliko po­membnejša, saj predvsem na skladenjski ravni razpolaga s še posebej veliko razlicnimi izraznimi sredstvi (Jiménez-Fernández 2021: 10). Kljub temu so v didakticnih gradivih bodisi zelo redko obravnavana bodisi se obravnava osredotoca predvsem ali izkljucno na slovnicne vidike struktur, ne pa na diskurzivne vrednosti in širše pragmaticne vloge, kar med drugim izpostavi tudi Alonso Belmonte (2010: 11, 13). Da bi prispevali k bolj sistematicni obravnavi in predvsem k pragmaticno usmerjenemu poucevanju teh sredstev v španšcini kot tujem jeziku, se v pricujocem prispevku posvecamo aktualnostnoclenitve­nim in diskurzivnim vidikom rabe osebka v predglagolskem položaju, in sicer v govoru slovenskih študentov španšcine. Kot povzema Silva-Corvalán (2003: 849), je v španšcini izraz ali izpust osebka še posebej pogojen prav z diskurzivnimi dejavniki, zato jasno od­raža govorcevo diskurzno in pragmaticno zmožnost. V prispevku najprej na kratko predstavimo temeljne aktualnostnoclenitvene in dis­kurzivne vidike rabe osebka v španšcini in opredelimo mesto, ki jim ga namenjajo didak­ticne smernice in gradiva, nato pa se osredotocimo na pregled najbolj zastopanih nacinov rabe izpušcenega in izraženega osebka pri slovenskih študentih španšcine. Podrobna ana­liza trenutnega stanja je namrec prvi korak k prepoznavanju ucnih potreb in blaženju tre­nutnih pomanjkljivosti v pridobivanju in razvijanju pragmaticne zmožnosti. V ta namen smo analizirali korpus govorjenega diskurza, ki se gradi v okviru mednarodnega projekta PRACOMUL (Pragmatic competence from a multilingual perspective),11 Evropski projekt KA2 PRACOMUL, Pragmatic competence from a multilingual perspective, 2020-1-BE­02-KA203-074742, pri katerem sodeluje konzorcij štirih univerz: Vrije Universiteit Brussel, Univerze v Ljubljani, Universidad de Sevilla in Università degli Studi di Palermo, sofinancira program Erasmus+ Evropske Unije. ki z virtualno platformo omogoca govorno interakcijo med ucenci španšcine z razlicnimi maternimi je­ziki in tako skupaj z ucnimi moduli stremi k spodbujanju razvoja pragmaticne zmožnosti. 2 OSREDNJI AKTUALNOSTNOCLENITVENI IN DISKURZIVNI VIDIKI RABE OSEBKA V ŠPANŠCINI Španšcina sodi med jezike, ki so posebej nagnjeni k izpustu osebka. Zaradi širokih pre­gibalnih zmožnosti glagola so koncniška obrazila namrec navadno dovolj povedna, da lahko sogovorec osebek brez težav razloci tudi v primeru izpusta (RAE 2009: 2547). Ce­prav o izrazu ali izpustu navadno govorimo kot o izbirni možnosti, je izbirnost omejena le na strogo jezikovno raven. V rabi namrec ne izraz ne izpust nista nakljucna, temvec sta pogojena predvsem z razlicnimi pragmaticno-diskurzivnimi dejavniki, hkrati pa lah­ko prav zaradi slovnicne izbirnosti sprožita pomembne sporocanjske ucinke (Leonetti 2009: 7; Aijón Oliva, Serrano 2010: 7). K težnji po izpustu zagotovo odlocilno prispeva dejstvo, da se španšcina uvršca med jezike z nezaznamovanim besednim redom SVO [osebek > glagol > predmet], ki osebek sistematicno umešca na zacetek stavka (Leonetti 2017: 887). Z aktualnostnoclenitvenega vidika, ki v nezaznamovani stavi izhodišce ali temo uvršca pred jedro ali remo,22 Podobno kot RAE (Real Academia Española [Španska kraljeva akademija] 2009: 2963) temo in remo v pris­pevku razumemo kot informacijski vlogi, ki v stavku nosita prva dano in druga novo informacijo, pri cemer lahko danost in novost opredelimo zgolj v kontekstu, tj. v relativnem diskurzivnem prispevku posameznih stavcnih clenov. Stavcno temo poleg tega, kot med drugim Fernández Lorences (2010: 44–45) ali Villalba (2019: 47), razlikujemo od diskurzivne teme, ki opredeljuje tisto, o cemer govori doloceno sporocilo ali izmenjava. predglagolski osebek tako navadno nosi dano ali znano informacijo in je zaradi svoje tematske narave posledicno še posebej podvržen izpustu (RAE 2009: 2966, 2984). Tovrstna težnja je izrazita predvsem pri osebnih zaimkih (Fernández Soriano 1999: 1224). Ti so namrec v luci anaforicne dostopnosti ali eksoforicne prisotnosti nanosnika že s kognitivnega vidika pogosto inherentno dani ali znani, zato izpust na diskurzivni ravni prispeva predvsem k enovitosti tematske niti in s tem h kohezivnosti besedila (Brown, Yule 1993: 171; Leonetti 2009: 8; Hidalgo Downing 2019: 79). Tako vlogo izpusta oseb­ka je mogoce opazovati v primeru (1): (1) Graham Norton es una de las caras más conocidas de Eurovisión. Desde 2009 Ø comenta el festival para el Reino Unido. Además, Ø presenta uno de los programas con más éxito de la BBC, The Graham Norton Show. Ø Fue también el presentador, junto con la sueca Petra Mede, de la gala del 60º aniversario de Eurovisión. El Mun­do, 13. 5. 2023 Izpust osebka v tem primeru zagotavlja, da se vse informacije pripišejo enemu na­nosniku, s cimer se utrjujeta tako njegov tematski status kot tematska podlaga danega iz­seka, kar posledicno omogoca tudi lažje razumevanje in usvajanje vseh novih informacij, ki so mu pripisane v besedilu. Prisotnost izraženega osebka, bodisi kot zaimka bodisi v obliki samostalniške bese­dne zveze, v španšcini v nasprotju z izpustom navadno obravnavamo kot zaznamovano možnost, ki je pretežno prav tako pogojena z aktualnostnoclenitvenimi dejavniki (Luján 1999: 1280; Silva-Corvalán 2001: 154; Aijón Oliva, Serrano 2010: 9). Navadno se pred glagolom osebek izrazi, kadar vzpostavi izhodišce ali temo, kar pocne tudi prva samostal­niška besedna zveza v (1), pozornost preusmeri k novi temi (2), ima kot tema kontrastiv­no vrednost (3) ali nosi poseben poudarek (4) (Silva-Corvalán 2001: 154; Leonetti 2009: 8; RAE 2009: 2984): (2) En 1981, España estaba para bromas. El guion de Galopa y corta el viento no lo era, pero chocó por su temática con todo tipo de oposiciones. El País, 17. 3. 2022 (3) Yo tenía un chihuahua y mis padres tenían un yorkshire. 20minutos, 7. 11. 2022 (4) ¿Ellos disimulan más? Nosotras también disimulamos, pero sentimos más culpa, pedimos más perdón, nos exigimos más. La Vanguardia, 23. 4. 2023 V primeru (2) s spremembo osebka glede na sobesedilo uvedemo novo stavcno (in hkrati osrednjo diskurzivno) temo, s cimer preusmerimo tematsko in diskurzivno nit be­sedila, cesar brez izraženega osebka ne bi mogli storiti. V povedih kot (3) nobenega osebka prav zaradi kontrastivne vrednosti ne moremo izpustiti, izraz je namrec bistven za vzpostavitev enakega odnosa tudi med pripadajocima novima informacijama, pa tudi za to, da lahko govorec posledicno jasno izrazi, kdo je imel katero pasmo psa. Tudi v primeru (4), ki vsebuje poudarjalni prislov también [tudi], mora osebek ostati izražen, ce želi govorka33 V clanku uporabljamo nevtralne izraze v moškem slovnicnem spolu, razen ce je iz primera jasno razvidno, da gre za osebo ženskega spola. okrepiti njegov doprinos k sporocilu. Govorka tako poudari, da tudi ženske prikrivajo (da imajo sindrom prevaranta), s cimer delno natancneje izrazi sogovorcevo predpostavko, da so k prikrivanju bolj nagnjeni moški. Ceprav lahko na rabo osebka pred glagolom v španšcini vplivajo tudi drugi dejav­niki44 Med drugimi dejavniki DPD (Diccionario panhispánico de dudas 2005: s. v. pronombres personales tónicos) omenja na primer potrebo po jasnosti koncniškega obrazila, kadar samo ne omogoca razlocanja, ali razlikovanju spola nanosnika in željo po krepitvi vljudnosti. , je temeljni kriterij za izraz ali izpust prav clenitev po aktualnosti ali informacijska struktura povedi, ki tvori širše diskurzivne vzorce. Posledicno gre kljub morebitni navi­dezni nepomembnosti za bistven vidik ustrezne rabe jezika in s tem za pomemben odraz govorceve diskurzne in širše pragmaticne zmožnosti. 3 OBRAVNAVA OSEBKA V DIDAKTICNIH SMERNICAH IN GRADIVIH ZA POUCEVANJE IN UCENJE ŠPANŠCINE KOT TUJEGA JEZIKA Smernice za poucevanje tujih jezikov clenitvi po aktualnosti navadno namenjajo raz­meroma malo prostora ali se osredotocajo predvsem na strukturne vidike sredstev, sko­zi katera se izraža. SEJO (Skupni evropski jezikovni okvir 2011: 146, 147), na primer, k diskurzni zmožnosti sicer prišteva »poznavanje in sposobnost razvršcanja stavkov in njihovih sestavnih delov in zmožnost oblikovanja stavkov« tudi na podlagi »teme« in »glavne misli«, »glavnih dejstev« in »novosti« ter strukturiranja teme in doda zmo­žnost prilagajanja sogovorcu in sporocanjski situaciji, vendar clenitve po aktualnosti poimensko nikoli izrecno ne navede, ne opredeli, kako razume osnovne pojme, kar bi bilo zaradi njihove terminološke inflacije še posebej smotrno, in ne omeni pripadajo­cih diskurzivnih vrednosti. PCIC (Plan curricular del Instituto Cervantes [Ucni nacrt Inštituta Cervantes] 2006), ki na osnovi danih usmeritev predlaga konkretne smernice za poucevanje španšcine kot tujega jezika, aktualnostnoclenitvene vidike sicer obrav­nava podrobneje, in sicer predvsem v razdelkih Gramática [Slovnica] in Tácticas y estrategias pragmáticas [Pragmaticne strategije in taktike], vendar temeljnih pojmov ne opredeli jasno, osredotoca pa se predvsem na jezikovno plat pripadajocih izraznih sredstev. Informacijsko jih opredeli ohlapno in le na osnovni ravni, diskurzivnih vre­dnosti pa sploh ne doloci, kar lahko delno pripišemo dejstvu, da dolocena informacij­ska izrazna sredstva, med drugim nekateri mehanizmi za izražanje teme in nekateri poudarjalni postopki, niti v drugi strokovni niti v znanstveni literaturi še niso bila ce­lostno obravnavana. Kar se tice aktualnostnoclenitveno pogojene rabe osebka,55 Med preostalimi aktualnostnoclenitvenimi vidiki rabe osebka PCIC (2006) omeni še njegovo eksplicitno pri­sotnost, kadar prinaša novo informacijo, vendar osebek v tem primeru postavimo na konec stavka, tj. za povedek. PCIC (2006) že na ravni A1 opredeli, da osebni zaimek v tem primeru zaradi tematskega odnosa s povedkom navadno izpustimo, s cimer prispevamo k vzdrževanju nanosnika in diskurzivne niti, izrazimo pa da ga samo, kadar ima protistavno vrednost. K osebku v predglagolskem položaju se nato vrne na ravneh B in C, na katerih sežeto obravnava nekatere poudarjalne vloge izraženega osebka. Med tovrstne rabe lahko uvrstimo tudi poudarjalni naglas in poudarjalne prislove, kot so también, solo [samo] in hasta [celo]. PCIC (2006) se pri nji­hovi obravnavi sicer ne nanaša izrecno na izražanje osebka, vendar vse primere ponazori prav s tem stavcnim clenom. Skopa pozornost, ki jo PCIC (2006) nameni ne samo cle­nitvi po aktualnosti in izrazu ali izpustu osebka, temvec tudi pripadajocim diskurzivnim vrednostim in pragmaticnim vlogam, se posledicno pozna tudi v gradivih za poucevanje španšcine kot tujega jezika, med drugim jo opažajo Pons Rodríguez (2004: 683) ter Ji­ménez-Fernández in Gómez Marzo (2019: 20). Ne glede na to, da naceloma ne vpliva bistveno niti na sposobnost tvorjenja niti na zmožnost razumevanja besedil, aktualnostnoclenitveno in diskurzivno neustrezna raba izraznih sredstev kljub jezikovni pravilnosti odraža ucencevo nepopolno obvladovanje jezika ter v ustnem in pisnem izražanju razkriva, da ne gre za naravnega govorca špan­šcine (Martín Peris 2006: 1080, 1081). Pri osebku so lahko neskladnosti še toliko bolj ocitne, saj je njegovo izražanje v dolocenih okolišcinah ne samo nepotrebno, temvec za naravne govorce celo nemogoce ali nesprejemljivo (Fernández Soriano 1999: 1227; PCIC 2006). Menimo, da bi lahko konkretnejša didakticna obravnava aktualnostnocle­nitvenih in pragmaticno-diskurzivnih vidikov tovrstne težave ublažila in tako ucencu omogocila, da bi poleg jezikovnih zmožnosti pridobil sposobnost ustrezne in ucinkovite sporocanjske rabe jezika.66 K temu ne nazadnje stremi tudi mednarodni projekt PRACOMUL, ki se zaenkrat sicer osredotoca predvsem na diskurzivne oznacevalce. 4 ANALIZA RABE OSEBKA V GOVORJENI ŠPANŠCINI SLOVENSKIH ŠTUDENTOV V nadaljevanju analiziramo konkretne primere rabe izpušcenega in izraženega predgla­golskega osebka v govoru slovenskih študentov španšcine, ki so v okviru projekta PRA­COMUL doslej sodelovali pri snemanju dialogov. V prvi fazi je sodelovalo 62 slovenskih študentov, ki so dialoge, dolge od deset do petindvajset minut, z vecinoma tujimi – prete­žno belgijskimi, italijanskimi in španskimi – sovrstniki posneli konec leta 2021 in v letu 2022. Študenti so lahko izbirali med temami, kot so vpliv pandemije na življenje mladih, vpliv novih tehnologij na dolgorocni spomin, kulturna raznolikost in enakost spolov ter podnebna kriza. Temeljni namen pricujoce analize je opredeliti, katere aktualnostnocle­nitvene in širše diskurzivne vloge osebku v predglagolskem položaju pripisujejo slo­venski študenti španšcine, in sicer z namenom, da bi na podlagi izsledkov laže zacrtali smernice za bolj sistematicno in ucinkovito obravnavo teh vidikov rabe pri poucevanju španskega jezika. 4.1 Izpust osebka Sodelujoci študenti naceloma prepoznajo tematsko naravo predglagolskega osebka in se dokaj redno poslužujejo izpusta, kot je razvidno iz primera (5): (5) [ESL_60]77 V oznaki primera je vedno najprej naveden materni jezik govorca [ESL = slovenšcina, ITA = italijanšcina], nato pa identifikacijska številka, ki jo je sistem samodejno dolocil dialogu in transkripciji. Povzete transkripcije so takšne, kakršne so pripravili študenti, in ne vsebujejo popravkov. V nekaterih primerih so v oglatih oklepajih navedene zgolj manjše dopolnitve v skladu s posnetkom dialoga. : §fue muy, fue muy parecido porque yo también, emm, durante los fines dee semana trabajo en una tienda de ropa entonces, en aquel periodo, Ø no podía tra­bajaar y también, mm, Ø no podía ganar dinero. Pero, por otro lado, emm, Ø estaba en casa, porque cuando Ø estudio, Ø vivo en, mm, Liubliana. Y durante la pandemía, emm, Ø podía estar en casa, entonces Ø no tenía que pagar el apartamento y todos / emm / todos los gastos que Ø tengo que pagar / cuando Ø vivo en Liubliana, enton­ces, de este / mm, esto, esto fue positivo ¿no? […] Tako po vzpostavitvi dolocenega izhodišca z elipso osebnega zaimka, s katerim bi se eksplicitno stalno navezovali na istega nanosnika, ohranjajo tematsko enovitost posa­meznih delov besedila ter hkrati prispevajo h kohezivnosti in tekocnosti diskurza. Kljub slovnicni pravilnosti bi bil izraz osebka za naravne govorce neustrezen; tako se študenti v tem vidiku približajo optimalni diskurzivni ustreznosti in s tem naravnosti rabe. Hkrati v analiziranem korpusu najdemo primere, ki kažejo, da nekateri sodelujoci teh aktualnostnoclenitvenih nacel še niso v celoti usvojili (6): (6) [ESL_221]: Sí, esto es lo que yo echaba de menos durante la pandemia. Me imagino que todas las personas lo han echado de menos. Porque yo soy una persona muy extrovertida y me regenero a través de otras personas y yo tenía el miedo, durante la pandemia, de que una vez que esto terminara, yo ya no tendría la capacidad de hablar con otra gente. Echaba mucho de menos este contacto físico y los abrazos como has dicho. Eksplicitno rabo drugega in tretjega oznacenega osebnega zaimka yo [jaz] bi v pri­cujocem primeru težko opredelili kot ustrezno, saj se nanosnik predhodno že razlocno vzpostavi in se v koncniških obrazilih obdrži v preostanku sekvence. Zaradi tematske narave bi tako pricakovali izpust, hkrati namrec nima vrednosti, ki bi upravicevala njegov izraz. Prav zato lahko tovrstna neupravicena raba daje vtis nenaravnosti in kaže, da gre za ucenca španšcine kot tujega jezika, ki še ni ponotranjil vseh aktualnostnoclenitvenih vzorcev. V luci dejstva, da je, kot omeni Ožbot (2023: 375), tudi slovenšcina kot njihova materinšcina jezik, za katerega je znacilen s slovnicnega vidika poljuben izpust osebka, se lahko takšna neskladnost zdi presenetljiva. Vzroke bi bilo treba podrobneje raziskati, vendar bi jih bilo mogoce pripisati vplivu drugih tujih jezikov, predvsem anglešcine, ki, kot pravita Jiménez-Fernández in Gómez Marzo (2019: 9), navadno zahteva izražanje osebka, ali celo v ucenju spregatvenih vzorcev, ki se obicajno izrecno opira na osebne zaimke (yo hablo, tú hablas … [jaz govorim, ti govoriš …]). 4.2 Izraz osebka V analiziranem korpusu izraženemu predglagolskemu osebku študenti pripisujejo razlic­ne aktualnostnoclenitvene vrednosti, ki jih pogosto spremljajo diskurzivne in širše pra­gmaticne vloge. Mednje sodi že omenjena kontrastivna ali protistavna vrednost, zaradi katere osebka tematskosti navkljub ni mogoce izpustiti (RAE 2009: 2984). Pripadajoce jedro kot informacijsko težišce namrec potrebuje izraženo izhodišce, na katero se lahko naveže, da bi tudi samo imelo enako vrednost. To lahko osebek v sodelovanju s konte­kstom izzove sam ali se v vzporedni strukturi poveže z drugim osebkom (ibid.; Leonetti, Escandell-Vidal 2021: 88). Drugo možnost ponazarjajo primeri, kot sta (7) in (8): (7) [ESL_61]: Es muy difícil para ellos también [, que ya están…]. Si como nosotros... [-] pienso, pues, [pues, porque pienso] que nosotros ya estamos [somos] unas perso­nas maduras, que ya tenemos nuestra [su] propia vida, nuestro [su] propio carácter... y ellos todavía están en un desarrollo, [en] proceso de desarrollo, pues eso es aún [un proceso] más difícil. (8) [ESL_198]: En la ciudad, sí, yo vivo en Celje que es la tercera ciudad más grande en Eslovenia, pero mi novio vive en un pueblo, así que pasé mucho tiempo con él, […] S tovrstno soodnosno kontrastivno rabo govorci v danih primerih v skladu s splošno tendenco najprej poskrbijo za tematsko osnovo, na podlagi katere lahko kontrast stopnju­jejo v pripadajocih remah, ki sta osrednji informacijski jedri stavkov. Izražene osebke torej ustrezno uporabijo kot neke vrste temelj za podajanje kontrastivnih vsebin. V korpusu je kontrastivna vrednost sicer najpogosteje posledica odnosa s sogovorcem. Ker v dialogu udeleženca nenehno menjavata vlogi, lahko govorec z izraženim osebkom sebe v izmenjavi vzpostavi in izpostavi kot osrednjega tematskega nanosnika svojega pri­spevka in tako poudari svojo prisotnost v sporocanjski situaciji (Aijón Oliva, Serrano 2010: 11). Na ta nacin se sogovorcu postavi nasproti in z njim stopi v kontrastivno razmerje, s cimer se skozi dialog ustvari nekakšna »nanosniška igra namiznega tenisa« (9): (9) [ITA_45]: Emmm. ¿Cómo impactó tu vida la pandemia? [ESL_45]: Pues, yo amm yo estaba en mi tercer año de la Universidad, cuando todo esto [eso] empezó y fue un shock volverme de nuevo a vivir con mi familia, dejar mis amigos en la universidad, dejar mi trabajo yyy pues no, no fui [fue] muy bien mi salud mental porque necesito (inaudible). Soy muy introverta, pero aun así necesito ese contacto con los, con la gente. Y estaba en contacto diariamente, si no en la Uni­versidad en el trabajo, donde trabajo con los turistas, con los turistas, porque estoy trabajo en un museo. Y después de 2 o 3 meses estar en cierre con cuatro personas. Fue muy feo, pesoso y me costó mucho trabajo de no sé, de hacer algo, de tener ganas de hacer algo o algo así y Z izraženim osebnim zaimkom v primeru (9) govorka tako zavzame sporocanjski oder, sebe vzpostavi kot tematsko podlago prispevka k osrednji temi pogovora in nakaže, da se bo njen prispevek tako ali drugace nanašal nanjo. Hkrati v kontrastu do sogovorca pri­pomore k zamejevanju posameznih posredovanj in tako prispeva k strukturiranju dialoga. Kontrastivno vrednost lahko izraženi predglagolski osebek pridobi tudi v sobesedilu ali širšem kontekstu, pri cemer mora sogovorec tako razmerje prepoznati sam. V tem pri­meru se osebek izpostavi v odnosu do drugih morebitnih osebkov in posledicno povzroci ucinek individualizacije (Fernández Soriano 1999: 1227). S primeri, kot sta (10) in (11), je v korpusu zastopana tudi takšna raba: (10) [ESL_66]: […] y pues después durante el verano fue todo normal. Podríamos ir tam­bién al mar. Pero nosotros no fuimos, porque, pues mi hermana y mi padre trabajan en la hospital y fue y aa el gobierno dijo que pues no esta recomendado que la gente que trabaja en la hospital y puede ayudar en casos de que hay mucha gente en los hospitales se va afuera del país. (11) [ITA_61]: [Y] Otra cosa interesante para mí es que ahora la gente en general tiene poca motivación en hacer las cosas habituales de cada día, porque se sienten menos motivados, para mí. Y, por ejemplo, si pensemos al futuro, podemos afirmar también que la percepción /emmm/ se ha visto negativamente afectada, no sé si tu piensas lo mismo, pero para mí hay un mayor pesimismo entre la población y sobre todo entre [-] los jóvenes. [ESL_61]: Si, estoy totalmente de acuerdo, porque veo que yo, por ejemplo, no me animo a hacer las cosas de /ammm/ (de) la facultad. Pues, no tengo este, como tú dices, no tengo la motivación, soy muy pasiva y veo eso con mis amigas [amigos] también. V primeru (10) govorec izraženi osebek izrecno izpostavi kot izjemo, ki se za razliko od ostalih ni odpravila na morje, medtem ko v primeru (11) govorka s kontrastivno rabo, ki jo tudi glasovno dodatno poudari, v ospredje postavi lastno izkušnjo, s katero ponazori in podpre svoje strinjanje s sogovorcem in se v odnosu do ostalih singularizira. V analiziranih primerih se izraz tematskega osebka uporablja tudi pri nakazovanju medsebojnega povezovanja tem, ki ima po Danešu (1974: 113) bistveno vlogo v bese­dilni zgradbi. Najpogosteje gre za spremembo teme glede na predhodno poved in s tem preusmeritev tematske niti. Pri tem se sodelujoci študenti pogosto poslužujejo kazalnih besed, s katerimi delno ali v celoti povzamejo remo predhodnega stavka (12): (12) [ESL_81B]: Porque- porque si miro a mí misma, es que veo una gran diferencia entre mi capacidad de concentrarse, no sé, desde hace diez años y la diferencia entre mi capacidad de concentrarse ahora porque como todos, em, en mi tiempo libre paso mucho tiempo en, en las redes sociales, y me parece que eso ha afectado negativa­mente a mi memoria, o más bien in esa, am, dispersión mental o la incapacidad de concentrarse solo en una cosa, por más que, no sé, cinco minutos, por ejemplo. [ESL_81A]: Sí. Sí, y esto lo, lo hace muy difícil, em, estudiar, em, sobre todo, pero sí, también otras cosas. Bueno yo, em, yo in- in- estoy intentando, eh, limitar mi, mi presencia en las redes sociales también por, por esto, por una falta de concentra- concentración que me provocan […] V enostavni linearni postopnosti tako govorka B s kazalnim zaimkom eso [to, tisto] strne remo, ki se v predhodnem besedilu navezuje na drug (izpušceni) tematski osebek, s cimer spremeni potek tematske niti. Z anaforicno naravo zaimka prispeva tudi h kre­pitvi skupne tematske podlage in h kohezivnosti diskurza, medtem ko z navezovanjem nove reme na po novem znano informacijo, torej da je že omenjeno preživljanje casa na družbenih omrežjih negativno vplivalo na njen spomin, spodbudi nadaljnji informacij­ski razvoj diskurza. Enako nato na zacetku svojega posredovanja stori govorec A, ki se s takšnim tematskim povzetkom s kazalnim zaimkom esto [to] jasno naveže na sogovor­kin prispevek k pogovoru in ji nakaže, da bo tudi sam prispeval k napredku skupne di­skurzivne niti. Tako ublaži prehod ob izmenjavi vloge govorca in sogovorca, predvsem pa sogovorki pokaže, da jo pozorno posluša in da sledi Griceovemu sodelovalnemu nacelu, s cimer zagotovo utrdi medsebojni sporocanjski odnos. Takšna raba nazorno kaže, da sodelujoci študenti španšcine v aktualnostnoclenitvenih vzorcih prepoznavajo tudi širše diskurzivne in pragmaticne vloge, med drugim pomembnost v (dvogovorni) besedilni zgradbi ali izraz upoštevanja sogovorca in pripravljenosti sodelovanja in po­vezovanja z njim. Podobnemu vzorcu usmerjanja tematske niti slovenski študenti v korpusu sledijo tudi pri uvajanju podteme, kot kaže primer (13): (13) [ESL_53]: Pero, no, yo también creo que la salud mental de los jóvenes, de los estu­diantes no está muy bien. Y también hay investigaciones que confirman eso. Que los jóvenes no se sienten bien. No se sentían bien durante la pandemia. Que no tienen tanta libertad porque, por ejemplo, en Eslovenia muchos estudiantes también traba­jaban durante- mientras estudiando. Y ahora, bueno, hace un año, casi dos, cuando todo se cerró, ellos ya no tenían trabajo y necesitan ese trabajo porque deben pagar, no sé una- para donde vivir. También es difícil para ellos. Para mí- Yo vivo en casa. No tengo nada en Ljubljana. Así que para mí no fue tan difícil. V (13) govorec tako z izraženim tematskim osebkom izmed mladih posebej izlušci eno podskupino, veliko število slovenskih študentov,88 K dodatni zamejitvi pomembno prispeva tudi prislovno dolocilo en Eslovenia [v Sloveniji], ki se s premikom v levo vzpostavi kot krajevni okvir za doticni stavek in s tem za vsebinsko veljavnost izrecenega. s cimer razcepi predhodno temo ter izbere in uvede eno možnih podtem, s katero nato podkrepi izhodišcno misel. Takšna po­vezanost med nanosniki kljub spremembi teme zagotavlja koherentno in kohezivno vpetost govorcevega prispevka v širše besedilo in, kot opaža Hidalgo Downing (2019: 81), spodbu­di tematski razvoj. Omeniti velja tudi rabo osebnega zaimka ellos [oni] z istim nanosnikom, ki se z diskurzivnega vidika znova ne zdi upravicen, saj kontrastivno na primer ne izpostavi študentov kot edinih, ki so ostali brez dela. Preusmerjanje tematske niti z izraženim osebkom sodelujoci študenti španšcine upo­rabljajo tudi za vracanje k osnovni diskurzivni temi ali podtemi, s cimer zakljucijo svoj prispevek k danemu tematskemu podrocju (14): (14) [ESL_76B]: Sí. Y uhmm hm ¿Y cómo crees que afectó uhmm esa pandemia uhmm nuestra educación? Porque yo creo que uhmm, no sé, sobre todo por los niños pequeños que perdieron sus primeros días de la escuela, no sé, me imagino que eso era muy duro para ellos, porque necesitan su tiempo con sus amigos, con sus compañeros de clase y necesitan ese contacto y porque también les sirve, ¿no?, para aprender como funcionar en una sociedad y en... solo en entorno familiar uhmm no pueden tener todo ese contacto con las personas diferentes uhmm y, no sé, y ... Creo que la educación ha sufrido mucho en este [ese] tiempo. V primeru (14) govorec tako na zacetku uvede novo diskurzivno podtemo, in sicer vpliv pandemije na izobraževanje, predstavi svoj pogled nanjo in prispevek zakljuci z izra­ženim predglagolskim osebkom, s katerim se vrne na predlagano podtemo in tako povze­majoc zaokroži svoj prispevek. Takšna sklenitev hkrati utrdi tematsko podlago sekvence in pomeni iztocnico za sogovorcev prispevek k diskurzivni podtemi. Ceprav ohranjanje tematske enovitosti diskurza navadno povezujemo z elipso temat­skega osebka v predglagolskem položaju, se zdi, da se v analiziranem korpusu sodelujoci študenti v primerjavi s primeri, kot je (6), tudi ustrezneje poslužujejo njegovega izraza, in sicer predvsem v luci dvogovorne strukturiranosti izmenjave. Z osebkom se namrec tudi skozi razlicna posredovanja vracajo na izhodišce, s cimer zagotavljajo povezanost podanih informacij z dano podtemo ali glavno diskurzivno temo (15): (15) [ESL_79A]: ¿Estamos, no? Okey, pues yo elegí el tema sobre la pandemia porque Ø me parece muy interesante por el impacto que Ø tiene sobre nuestras vidas. Y aunque por un lado parece que no tiene sentido hablar sobre ello porque... yo creo que no da ninguna fruta, que no da ninguna solución, por otra parte pienso que sí nos puede ayudar porque con hablar sobre esto... no sé... podemos obtener el sentido de que no estamos solo en eso, no... [ESL_79B]: Sí, estoy de acuerdo contigo porque Ø es un tema muy importante en la vida cotidiana de últimos dos años y Ø tiene un gran impacto en las vidas de los adolescentes, de jóvenes, de niños. Ø Impacta mucho nuestra educación, nuestra po­sición social y... esa crisis de covid ha traído muchos problemas en varios aspectos de nuestras vidas, así que me interesa, ¿qué a ti te pareció o te parece todavía... qué es para ti, en tu vida, el problema más grande que ha traído la covid crisis? [ESL_79A]: Pues, yo creo que, como has dicho, la pandemia ha traído los proble­mas en todos los aspectos de nuestra vida, de nuestras vidas, pero lo que más me preocupa es el impacto que Ø tiene sobre los jóvenes y los niños y los adolescentes, porque creo que ellos son los que aún están desarrollando y... no sé, evolucionando sus mentes, así que... sí, creo que ellos son los que sufren más, no sé... y además esto lo podemos, yo creo, lo podemos relacionar muy bien también con otra tema, no, a la de la tecnología... Kljub možnosti izpusta, ki jo v izseku (15) sprva izkorišca govorec B, se naposled znova odloci za izraz osebka, s cimer sogovorcu verjetno želi nazorno pokazati, da v prispevku še zagotavlja enovitost teme, in predvsem utrditi tematsko podlago dialoga, na katero se navezujejo nove informacije.99 Skozi izmenjavo k tematski naravi nanosnika, ki v tem primeru opredeljuje tudi osrednjo diskurzivno temo, po­membno prispevajo tudi omembe v vlogi drugih stavcnih clenov ali osebka v zaglagolskem položaju. Z izraženim osebkom hkrati povzame vsebi­no svojega posredovanja in vzpostavi osnovo za iztocnico za sogovorca. Govorec A bi v odgovoru sicer prav tako lahko izkoristil možnost elipse, vendar z izrazom tudi sam prispeva k utrjevanju tematskosti nanosnika, saj ta delno povzema osrednjo diskurzivno temo, sogovorcu pa pokaže, da z odgovorom sledi sodelovalnemu nacelu in se strinja z njim. Kot opaža tudi Reyes (1985: 585), lahko namrec trdnost tematske podlage diskurza vpliva na moc navezanosti in sodelovalnosti med sogovorci. Udeleženca v dialogu v izraženem osebku, še posebej v obliki samostalniške besedne zveze, tako torej ocitno vi­dita tudi možnost za zagotavljanje nepretrganosti tematske niti skozi izmenjavo in s tem tesnejšega povezovanja s sogovorcem. Poleg dolocenih tematskih možnosti rabe izraženega predglagolskega osebka se v korpusu pojavljajo poudarjalne rabe, ki prav tako upravicujejo njegov izraz. Poudarjene informacije ravno zaradi svoje teže v besedilu niso podvržene izpustu, zato tudi predgla­golskega osebka, kadar nosi poudarek, ne izpustimo (RAE 2009: 2985). Za poudarjanje osebka študenti v korpusu uporabljajo predvsem poudarjalne prislove, ki dolocen stavc­ni clen posebej izpostavijo in s tem okrepijo njegov informacijski doprinos k sporocilu (ibid.: 2990), kot je razvidno iz primera (16): (16) [ITA_43]: Sí, gracias. Bueno, yo también no me siento muy bien con este, con esta pandemia, porque viven [vivo] en mi algunos miedos, sobre todo porque, no sí [sé] explicarte lo que siento, porque ni siquiera yo entiendo. Por un lado intento darme fuerza pero por el otro estoy muy asustada. Sobre todo porque, a pesar de haber he­cho la vacuna, tengo miedo de ser contagiada y de contagiar también mi familia. [Y] A veces solo quiero cerrar los ojos, abrirlos y decir: ya está, se termina [terminó]. Pero creo que será muy difícil. [ESL_43]: Sí, estoy de acuerdo. Yo también tengo mucho miedo a pesar de que estoy vacunada ya tres veces, tengo mucho miedo de contagiar a sí misma, a mi fa­milia porque, pues, todavía estoy en casa, no vivo sola. A pesar. Porque [¿Por qué?], porque, pues cada día estoy en la universidad y también estoy trabajando casi tres o cuatro días a la semana y tengo contacto con mucha gente. Y como sabemos, pues no tenemos, no podemos saber en cada momento si alguien esta contagiado o no contagiado, así que provoca un temor, no físico sino psicológico, creo, ¿no? ¿Estás de acuerdo? V primeru (16) slovenska govorka s poudarjalnim prislovom también sogovorki sporoca, da jo mora v vlogi osebka, s katerim prislov sicer ne tvori skladenjske enote, pri­šteti med tiste, ki jih je strah, da bi s koronavirusom okužili bližnje (ibid.: 2991). Govorka tako še posebej izrazito poudari, da se pocuti enako kot sogovorka, za kar nujno potrebuje izraženi osebek, s tem pa ponovno prispeva tudi k izrecnemu povezovanju z njo. 5 ZAKLJUCEK V prispevku smo želeli osvetliti aktualnostnoclenitvene in diskurzivne vidike rabe pred­glagolskega osebka pri slovenskih študentih, ki so doslej sodelovali pri gradnji korpu­sa govorjene španšcine PRACOMUL. Analiza primerov kaže, da so vecinoma sposobni prepoznavati informacijsko vrednost osebka in ga temu primerno izraziti ali izpustiti. Kljub temu se še vedno pojavljajo primeri, ko se za izraz osebka odlocijo, kadar bi bil izpust diskurzivno kot znak in zagotovilo tematske enovitosti edina ustrezna možnost, zaradi cesar se oddaljijo od pristnosti rabe naravnega govorca. Neustreznost tovrstne rabe lahko pripišemo predvsem skopi obravnavi v smernicah in gradivih za pouceva­nje španšcine kot tujega jezika, ki bi ucence ozavestila o informacijskih in diskurzivnih vidikih rabe osebka, ob odsotnosti pa odpira prostor za intuitivno rabo ali vpliv drugih jezikov. V izraženem osebku sodelujoci študenti vecinoma prepoznavajo ustaljene aktu­alnostnoclenitvene vrednosti, kot sta kontrastivna in poudarjalna, uporabljajo ga tudi v širših diskurzivnih vzorcih, in sicer za hkratno razmejevanje in povezovanje posredovanj v dialoškem besedilu, spremembo teme ali ohranjanje in utrjevanje tematske podlage. S pragmaticnega vidika izraženi osebek med drugim uporabljajo za eksplicitno izkazovanje sodelovalnosti ali vzpostavljanje in vzdrževanje odnosa s sogovorcem. Ravni ustreznosti v teh primerih zaradi nepopolne obravnave sicer ni vedno lahko oceniti – kar niti ni na­men raziskave –, a so vecinoma blizu že raziskanim vzorcem in primerom rabe naravnih govorcev španšcine, ki so doslej sodelovali pri snemanju dialogov. V španšcini kot jeziku, v katerem je izraz ali izpust osebka pogojen predvsem s spo­rocanjskimi dejavniki, ustrezna izbira jasno odraža raven diskurzne in pragmaticne zmo­žnosti govorcev. Zato menimo, da bi podrobnejša obravnava v didakticnih smernicah in gradivih doslej skopo obdelanih aktualnostnoclenitvenih vzorcev, diskurzivnih vrednosti in pragmaticnih vlog ucencem in študentom španšcine kot tujega jezika ucinkoviteje omo­gocila razvoj diskurzne in pragmaticne zmožnosti ter s tem vec naravnosti in tekocnosti v izražanju, uciteljem pa olajšala poucevanje in vrednotenje aktualnostnoclenitvenih, dis­kurzivnih in pragmaticnih rab. V primeru opredelitve zahtevnosti posameznih vzorcev bi lahko izrazna sredstva informacijske strukture povedi uporabljali tudi kot kriterij doloca­nja ravni znanja jezika. Zato verjamemo, da bi vec tovrstnih analiz (govorjene) španšcine kot tujega jezika prispevalo najprej k ozavešcanju o pomembnosti pragmaticne zmožnosti ter nato k vecji prisotnosti clenitve po aktualnosti in pripadajocih diskurzivnih vzorcev v poucevanju španšcine. Pomemben korak k izobraževanju pragmaticno vešcih govorcev je zagotovo tudi platforma PRACOMUL, ki ucencem in uciteljem španšcine ponuja virtualne ucne module za ucenje in poucevanje pragmatike, raziskovalcem pa omogoca dostop do pristnega korpusa govorjene španšcine, predvsem kot tujega jezika. BIBLIOGRAFIJA AIJÓN OLIVA, Miguel Ángel/María José SERRANO (2010) El hablante en su discurso: expresión y omisión del sujeto de creo. ORALIA 3, 7–38. https://ojs.ual.es/ojs/index.php/ORALIA/article/view/8100 (3. maj 2023). ALONSO BELMONTE, Isabel (2010) El análisis del discurso en acción: El papel de las nociones de tema y rema en la enseñanza de lenguas extranjeras. marcoELE 10, 9–21. https://marcoele.com/descargas/expolingua_2002.alonso.pdf (3. junij 2022). ÁLVAREZ, Isra (2022) David Moreno: “Hay personas con magia, solo hay que ver­la”. 20minutos (Sevilla), 7. 11. 2022, 12. https://cdn.20m.es/edicionimpresa/sevil­ la/22/11/SEVI_07_11_22.pdf (22. november 2022). BELINCHÓN, Gregorio (2022) La Transición reflejada en un guion rompedor de Eloy de la Iglesia. El País (Nacional), 17. 3. 2022, 30. https://lectura.kioskoymas.com/el-pais-nacional/20220317 (17. marec 2022). BROWN, Gillian/George YULE (1983) Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. DANEŠ, František (1974) Functional Sentence Perspective and text organization. F. Da­neš (ur.), Papers on Functional Sentence Perspective. Praga: Academia, 106–128. FERNÁNDEZ LORENCES, Taresa (2010) Gramática de la tematización en español. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo. FERNÁNDEZ SORIANO, Olga (1999) El pronombre personal. Formas y distribuciones. Pronombres átonos y tónicos. I. Bosque/V. Demonte (koord.), Gramática descrip­tiva de la lengua española. Volumen 1: Sintaxis básica de las clases de palabras. Madrid: Espasa, 1209–1273. Govorjeni korpus španšcine kot tujega jezika Pracomul [na spletu]. Projekt Erasmus+ PRACOMUL. www.pracomul.si. HIDALGO DOWNING, Raquel (2019) Las funciones pragmáticas y la posición del suje­to en español. V. Belloro (ur.), La interfaz Sintaxis-Pragmática. Berlin, Boston: De Gruyter, 67–90. https://doi.org/10.1515/9783110605679-004 (26. maj 2021). INSTITUTO CERVANTES (2006) Plan Curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el español [na spletu]. Alcalá de Henares: Instituto Cervantes, Bi­blioteca Nueva. https://cvc.cervantes.es/Ensenanza/Biblioteca_Ele/plan_curricular/default.htm (10. maj 2023). JASANADA, Alicia (2023) Leticia Dolera, activismo creativo: “No se trata solo de con­sentir, también de desear”. La Vanguardia, 23. 4. 2023. https://www.lavanguardia.com/magazine/protagonistas/20230423/8901449/leticia-dolera-activismo-creativo­ -trata-consentir-desear.html (20. maj 2023). JIMÉNEZ-FERNÁNDEZ, Ángel L. (2021) Enseñanza de la estructura informativa en ELE: estrategias para estudiantes anglófonos. Madrid: Arco/Libros-La Muralla. JIMÉNEZ-FERNÁNDEZ, Ángel L./Lucía GÓMEZ MARZO (2019) El sujeto nulo español para aprendientes anglófonos: tratamiento en manuales de ELE y reflexi­ones didácticas. MarcoELE: Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera 28, 1–25. https://marcoele.com/sujeto-nulo-para-anglofonos/ (3. maj 2023). LEONETTI, Manuel (2009) Gramática y pragmática. Frecuencia - L. 35, 3–9. https://urbinavolant.com/pragmaubu/wp-content/uploads/2021/04/Leonetti-Gramatica-y­ -Pragmatica-.pdf (18. avgust 2022). LEONETTI, Manuel (2017) Basic constituent orders. A. Dufter/E. Stark (ur.), Manual of Romance Morphosyntax and Syntax. Berlin/Boston: De Gruyter, 887–932. https://doi.org/10.1515/9783110377088-024 (5. junij 2021). LEONETTI, Manuel/María Victoria ESCANDELL-VIDAL (2021) La estructura infor­mativa. Preguntas frecuentes. M. Leonetti/M. V. Escandell-Vidal (ur.), La estructu­ra informativa. Madrid: Visor Libros, 15–181. LUJÁN, Marta (1999) Expresión y omisión del pronombre personal. I. Bosque/V. De­monte (koord.), Gramática descriptiva de la lengua española. Volumen 1: Sintaxis básica de las clases de palabras. Madrid: Espasa, 1274–1315. M., E. (2023) ¿Quiénes son los presentadores de Eurovisión 2023? El Mundo, 13. 5. 2023. https://www.elmundo.es/como/2023/05/13/645e5987fdddffab6f8b4585.html (20. maj 2023). MARTÍN PERIS, Ernesto (2006) La estructura tema-rema y el orden de los constituyen­tes de la oración en la interlengua de estudiantes de español como lengua extranjera (ELE): estrategias de enseñanza en los niveles de perfeccionamiento. M. Casado Velarde/R. González Ruiz/M. V. Romero Gualda (ur.), Análisis del discurso: Len­gua, cultura, valores: Actas del I Congreso Internacional. Vol. 1. Madrid: Arco/Libros, 1079–1098. OŽBOT, Martina (2023) Med redom in neredom: besedni red v italijanšcini in slo­venšcini. M. Smolej/M. Schlamberger Brezar (ur.), Prispevki k preucevanju slo­venske skladnje. Ljubljana: Založba Univerze v Ljubljani, 365–378. https://doi.org/10.4312/9789612970987 (3. maj 2023). PONS RODRÍGUEZ, Lola (2004) Las expresiones tematizadoras en los manuales de ELE. M. A. Castillo Carballo/O. Cruz Moya/J. M. García Platero/J. P. Mora Gu­tiérrez (koord.), Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: deseo y realidad. Actas del XV Congreso Internacional de ÁSELE. Sevilla: Universidad de Sevilla, 683–692. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1424996 (3. junij 2022). REAL ACADEMIA ESPAÑOLA/Asociación de Academias de la Lengua Española (2005) Diccionario panhispánico de dudas (DPD) [na spletu]. https://www.rae.es/dpd/. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA/Asociación de Academias de la Lengua Española (2009) Nueva gramática de la lengua española. Morfología y Sintaxis. Madrid: Espasa. REYES, Graciela (1985) Orden de palabras y valor informativo en español. J. Fernández­-Sevilla/H. López Morales/J. A. de Molina/A. Quilis/G. Salvador (ur.), Philologica hispaniensia in honorem Manuel Alvar. Volumen II: Lingüística. Madrid: Gredos, 567–588. SILVA-CORVALÁN, Carmen (2001) Sociolingüística y pragmática del español. Geor­getown: Georgetown University Press. SILVA-CORVALÁN, Carmen (2003) Otra mirada a la expresión del sujeto como variable sintáctica. F. Moreno Fernández/J. A. Samper Padilla/M. Vaquero de Ramírez/M. L. Gutiérrez Araus/C. Hernández Alonso/F. Gimeno Menéndez (koord.), Lengua, va­riación y contexto: estudios dedicados a Humberto López Morales. Vol. 2. Madrid: Arco/Libros, 849–860. http://smjegupr.net/wp-content/uploads/2012/08/Otra-mira­ da-a-la-expresion-del-sujeto-como-variable-sint%C3%A1ctica.pdf (3. maj 2023). SVET EVROPE (2001) Skupni evropski jezikovni okvir: ucenje, poucevanje, ocenjeva­nje. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, 2011. VILLALBA, Xavier (2019) El orden de palabras en contraste. Madrid: Arco/Libros. POVZETEK O AKTUALNOSTNOCLENITVENIH IN DISKURZIVNIH VIDIKIH V ŠPANŠCINI KOT TUJEM JEZIKU: ANALIZA RABE OSEBKA V GOVORU SLOVENSKIH ŠTUDENTOV ŠPANŠCINE Kot ena izmed pragmaticnih zmožnosti diskurzna zmožnost med drugim odraža sposobnost ucenca tujega jezika, da rabo jezikovnega sistema v skladu z nacelom perecnosti ustrezno prila­godi lastnemu namenu, sogovorcevim potrebam in sporocanjski situaciji. Ustrezna raba sredstev je v španšcini še toliko bolj kljucna, saj jezik razpolaga s širokim naborom razlicnih mehaniz­mov, ki so posebej usmerjeni k izražanju clenitve po aktualnosti ali informacijske strukture povedi. Kljub temu da visoka diskurzna zmožnost ucencu omogoca, da se cim bolj približa naravni rabi jezika, so v gradivih za poucevanje in ucenje španšcine kot tujega jezika tovrstni vidiki obravnavani zelo redko. Da bi prispevali k ozavešcanju o pomembnosti ustrezne rabe teh sredstev in podrobnejši pragmaticni obravnavi v španšcini kot tujem jeziku, v clanku na podlagi korpusa, ki nastaja v okviru projekta PRACOMUL, analiziramo aktualnostnoclenitvene in diskurzivne vidike rabe pred­glagolskega osebka v govorjeni španšcini slovenskih študentov. V ta namen v prispevku najprej na kratko predstavimo temeljne aktualnostnoclenitvene vrednosti in diskurzivne vzorce osebka v španšcini ter natancneje opredelimo mesto, ki jim ga namenjajo smernice in gradiva za poucevanje španšcine kot tujega jezika. Osrednji del prispevka je pregled nacinov rabe izpušcenega in izraže­nega osebka v predglagolskem položaju v govorjenem diskurzu slovenskih študentov španšcine, ki so v enem letu sodelovali pri gradnji korpusa. Ob aktualnostnoclenitvenih vzorcih in diskurzivnih vrednostih rabe osebka proucimo tudi širše pragmaticne vloge. Menimo namrec, da lahko z dobrim poznavanjem trenutnega stanja prepoznamo trenutne pomanjkljivosti pri poucevanju teh vsebin in spretnosti ter naredimo prvi korak proti bolj sistematicni in pragmaticno-diskurzivno usmerjeni obravnavi teh mehanizmov v didakticnih gradivih. Kljucne besede: clenitev po aktualnosti, informacijska struktura povedi, osebek, poucevanje španšcine kot tujega jezika, diskurzna zmožnost ABSTRACT THE INFORMATIONAL AND DISCOURSIVE ASPECTS OF SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE: ANALYSING THE USE OF THE SUBJECT IN THE SPEECH OF SLO­VENE STUDENTS OF SPANISH As one of the pragmatic competencies, discourse competence reflects the student’s ability to adapt the use of a linguistic system to their own communicative purposes, the interlocutor’s needs and the communicative situation, including by following the principles of the functional sentence per­spective. An adequate use of these means is especially important in Spanish because of its wide range of mechanisms specializing in information structure. Although a high level of discourse competence enables the student to approach the natural use of the language, the materials for teach­ing and learning Spanish as a foreign language (SFL) rarely address these aspects. In order to raise awareness about the importance of the adequate use of these resources and to contribute to a more detailed pragmatic treatment in SFL, this article analyses the corpus being created in the PRACOMUL project to study the informational and discoursive aspects of the pre­verbal subject in the spoken Spanish of Slovene students. Therefore, we first briefly present the basic informational aspects and discourse patterns of the subject in Spanish and define the place they occupy in the guidelines and materials for SFL teaching. The main contribution lies in the examination of the use of null and expressed preverbal subjects in the spoken discourse of the Slo­vene SFL students who participated in creating the corpus in a year. Along with the informational patterns and discourse values, we also study the associated pragmatic effects. We believe that it is only through thorough knowledge of the present state that we can identify the current shortcomings in teaching and take the first step towards a more systematic and pragmatic and discourse-oriented treatment of these mechanisms in didactic materials. Keywords: functional sentence perspective, information structure, subject, teaching Spanish as a foreign language (SFL), discourse competence Nataša Gajšt UDK 81'25:34=111=163.6 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.15.117-135 Slovenija Izvirni znanstveni clanek natasa.gajst@um.si SKLADENJSKI PREVODNI PREMIKI PRI PREVAJANJU DOLOCB V MEDNARODNIH SPORAZUMIH IZ ANGLEŠCINE V SLOVENŠCINO NA PRIMERU ENOSTAVCNIH POVEDI 1 UVOD Kot udeleženke v mednarodnem pravnem sistemu države sklepajo sporazume z drugimi državami ali mednarodnimi organizacijami. Tako sklenjene mednarodne pogodbe so obi­cajno napisane v pravni anglešcini kot lingvi franki, za potrebe njihove uveljavitve pa so prevedene tudi v uradne jezike držav podpisnic. Te pogodbe je treba prevesti tako, da so prevodi, kot pravno zavezujoci dokumenti, razumljeni na enak nacin, kot so razumljeni v izhodišcnem jeziku. Pri tem pa pri prevodu velja upoštevati jezikovne razlike med iz­hodišcnim in ciljnim jezikom (Husa, 2017: 263). Z drugimi besedami, prevod pravnega besedila mora upoštevati pravni slog in biti za naslovnika berljiv (Vaupot, 2013: 107). Zaradi razlik med slovnicnimi zakonitostmi in povezanimi povednimi in stavcnimi skla­denjskimi strukturami v razlicnih jezikih lahko prihaja pri prevajanju iz izhodišcnega v ciljni jezik do prevodnih premikov, povezanih s skladnjo. Ta prispevek obravnava skladenjske prevodne premike, do katerih lahko pride pri prevajanju dolocb v mednarodnih pogodbah iz anglešcine v slovenšcino. V prispevku predstavljamo rezultate kvantitativne in kvalitativne analize dveh vrst skladenjskih pre­vodnih premikov, in sicer strukturnih premikov (angl. structure shifts) in premikov je­zikovnih enot (angl. unit shifts) (Catford, 1965) na ravni povedi in stavka na primeru enostavcnih povedi. V nadaljevanju prispevka najprej predstavimo teoreticni okvir pri­cujoce raziskave, nato pa opis metod in gradiva, ki smo jih uporabili njeni izvedbi. Temu sledi prikaz rezultatov in njihova interpretacija. Ob koncu prispevka strnemo ugotovitve v kontekstu prevajanja pravnih besedil. 2 TEORETICNI OKVIR V tem delu prispevka podajamo osnovna teoreticna izhodišca za raziskavo. Najprej po­damo definicijo mednarodnih pogodb kot normativnih besedil. Nato predstavimo glavne skladenjske znacilnosti angleškega in slovenskega pravnega jezika. V zadnjem delu pa podajamo opredelitev prevodnih premikov, povezanih s skladnjo, ki temelji na lingvistic­ni teoriji prevajanja, kot jo je zasnoval Catford (1965), in ki so podlaga za našo prevo­dno usmerjeno analizo skladenjskih struktur v angleških dolocbah in njihovih slovenskih prevodih. Ob tem omenjamo še razvrstitev premikov na obvezne in poljubne (Vinay in Darbelnet, 1995). 2.1 Prevajanje mednarodnih pogodb kot besedilnih uresnicitev pravnih pravil Mednarodne pogodbe so pravno zavezujoci dokumenti mednarodnega prava, ki so v Du­najski konvenciji o pravu mednarodnih pogodb (1969) opredeljeni kot sporazumi, ki jih ureja mednarodno pravo. Sklenjene so v pisni obliki bodisi med eno ali vec državami in eno ali vec mednarodnimi organizacijami bodisi med mednarodnimi organizacijami (MZZRS, 2011: 2. clen). Z besedilnega vidika spadajo mednarodne pogodbe med norma­tivna pravna besedila, saj predvsem vsebujejo vsebinske dolocbe, ki predpisujejo, katere vrste ravnanja so obvezne, prepovedane ali dovoljene za podpisnike in subjekte, ki jih pogodba zavezuje (Borja et al., 2009; Hage, 2017: 39; MZZRS, 2011; Šarcevic, 1997: 132, 2012: 189). Pri prevodih pravnih besedil se poraja vprašanje, ali morajo biti zvesti izvirniku v vseh pogledih ali ne, oziroma, ali naj se prevod pravnih besedil v celoti ali zgolj delno drži jezikovnih, terminoloških in institucionalnih norm (Vaupot, 2013: 107). Glede med­narodnih pogodb velja upoštevati, da ima prevod mednarodne pogodbe enak pravni uci­nek kot izvirnik – je torej pravno zavezujoc. Zaradi tega je pri njihovih prevodih potrebna najvišja možna stopnja jezikovne natancnosti, kar pomeni, da so ti prevodi tudi najbolj omejujoci med vsemi prevodi v pravne namene (Šarcevic, 2012: 190, 198). Kar se tice jezikovnega dela prevajanja mednarodnih pogodb, velja poleg termino­loške ustreznosti upoštevati tudi slovnicne zakonitosti splošnega in pravnega jezika, iz katerega in v katerega se prevaja. Slovnicni vidik vkljucuje dva dejavnika. Prvi dejav­nik so tipicne skladenjske znacilnosti posameznih jezikov kot splošnih jezikov, drugi pa skladenjske in slovnicne znacilnosti pravnih jezikov (Cao, 2007: 20-21). To pomeni, da pri prevajanju skladenjskih zgradb povedi in stavkov v pravnih besedilih velja upoštevati splošna skladenjska pravila, ki urejajo dolocen jezik, kot tudi posebna skladenjska pra­vila, ki so izraz posebnih funkcij posameznih jezikovnih podsistemov, med katere spada tudi pravni jezik (Viskovic, 1989: 84). Ker se jeziki med seboj razlikujejo tudi z vidika skladenjskih struktur na ravni povedi in stavka, je treba pri prevajanju mednarodnih po­godb te razlike prepoznati in jih upoštevati pri izbiri ustrezne prevajalske strategije, da se v cim vecji meri zagotovi namen prevoda pravnega besedila (Gruntar Jermol, 2013). 2.2 Znacilnosti pravnega jezika Pravni jezik je opredeljen kot jezik sporazumevanja v okolju, povezanem s pravom (Cao, 2007: 10) in je vezan na razlicne vrste besedil, ki se pojavljajo v pravnem kontekstu. Soriano Barabinova opredeli vec podskupin pravnega jezika, in sicer normativni jezik, sodni jezik, jezik javnih listin, ki jih izdajajo pooblašcene pravne osebe, in jezik zasebnih pravnih listin. Kar se tice normativnega pravnega jezika, ga avtorica definira kot jezik, v katerem so spisani razlicni zakoni, predpisi, statuti in podobno (Soriano Barabino, 2020). Ker se uporablja v strokovnem okolju, pravni jezik razumemo tudi kot podsistem splo­šnega jezika, ki se razlikuje od splošnega jezika in drugih podsistemov splošnega jezika (Viskovic, 1989). Je torej funkcionalna razlicica splošnega (naravnega) jezika na svojem podrocju uporabe (Mattila, 2006). Vaupotova (2013) piše, da se pravni jezik sicer podreja enakim normam in skladenjskim pravilom kot splošni (vsakdanji) jezik, vendar pa se v pravnem jeziku pojavljajo posebnosti v smislu skladenjskih struktur. Za pravni jezik na splošno velja, da so njegove najizrazitejše skladenjske znacilno­sti, ki hkrati pomagajo razumeti tudi zakonitosti strukturiranja posameznih vrst pravnih besedil, dolžina in kompleksnost povedi, nominalizacija in prisotnost kompleksnih samo­stalniških in predložnih stavcnih fraz, raba trpniških glagolskih oblik in diskontinuitete v skladenjskih strukturah stavkov (Bhatia, 1993, 1994). Kar se tice skladenjske ravni v pravnih besedilih Caova navaja, da imajo ta besedila obicajno zapletene stavcne strukture z obsežno rabo natancnih opredelitev, kar je skupna znacilnost pravnih besedil v številnih jezikih (Cao, 2007: 117). Skladenjska zapletenost povedi v pravnih besedilih se kaže v kompleksnih skladenjskih strukturah (na primer na ravni stavcne fraze) in v prekinitvah linearnega toka podajanja informacij. Slednje je eden od dejavnikov, ki prispevajo k zapletenosti povedi v pravnem jeziku (Viskovic, 1989: 85). Pri tem se isti avtor ne sklicuje na dolocen pravni jezik, ampak navaja te trditve za pravni jezik na splošno. Druga pomembna znacilnost pravnega jezika je nominalizacija, ki pomeni zgošcevanje jezika in abstrahiranje vsebine, kar je skupna znacilnost strokovnih in znanstvenih besedil (Schlamberger Brezar, 2020: 149). Odlocitev o uporabi samostalni­ških struktur je povezana s strukturo povedi, njihovim pomenom in kontekstom ter z vrsto besedila in njegovim naslovnikom (Hribar, 2014: 31). Tretja kljucna znacilnost pravnih besedil je raba trpnika, cigar primarna funkcija je, da se v ospredje postavlja dejanje in ne njegov vršilec. Ker se naša raziskava navezuje na mednarodne pogodbe v anglešcini in njihove prevode v slovenšcino, v nadaljevanju z vidika obeh jezikov navajamo ugotovitve avtorjev glede kljucnih znacilnosti angleškega in slovenskega pravnega jezika. Kar se tice anglešcine kot pravnega jezika v mednarodnem pravu je treba poudariti, da v primeru mednarodnih pogodb, napisanih v anglešcini, govorimo o anglešcini, ki se uporablja v mednarodnem pravnem okolju kot lingva franka (Anesa, 2019). Torej ne gre za posamezno razlicico pravne anglešcine, kot sta na primer britanska ali ameriška prav­na anglešcina, o cemer v kontekstu jezikovnih izzivov prevajanja gospodarskih pogodb v anglešcini in nemšcini podrobno razpravlja Kocbekova (2011: 133-134, 154). V zvezi s skladenjsko kompleksnostjo angleških pravnih besedil je bilo ugotovljeno, da vsebujejo povedi z zapletenimi skladenjskimi vzorci (Bhatia, 1994). Zapletenost an­gleških stavcnih struktur se povecuje z vkljucevanjem podrednih in pridevniških struktur ter z razporeditvijo prislovnih dolocil znotraj stavka. Sestavljavci pravnih aktov v angle­šcini upoštevajo slovnicno pravilo anglešcine, da se prislovna dolocila v anglešcini lahko premikajo v stavcni strukturi in da je umestitev prislovnih dolocil v stavek vedno poveza­na z razjasnitvijo pomena in izogibanjem dvoumnosti (Crystal & Davy, 2013: 201, 204). Za angleški pravni jezik velja, da vsebuje veliko kompleksnih samostalniških fraz, medtem ko so glagolske strukture manj pogoste, kompleksnost samostalniških fraz v anglešcini pa se kaže predvsem v kompleksni postmodifikaciji (Crystal in Davy, 2013: 205). Samostalniške strukture so znacilne tudi za slovenski strokovni slog pisanja, no­minalizacija pa velja za nezaznamovano in pricakovano prvino v slovenskih strokovno­-znanstvenih besedilih, tudi pravnih (Kalin Golob, 2003: 39). Prav tako je primerna v dolgih povedih z veliko pridevniki in odvisnimi stavki, saj preprecuje kopicenje stavcnih clenov v povedi (Hribar, 2014: 31). Po drugi strani pa obsežna raba samostalniških struk­tur lahko oteži razumevanje besedila, kar še posebej pride do izraza v primeru velikega števila dolgih samostalniških nizov (Belšak, 2005: 23; Hribar, 2014: 31). V tem primeru se zdi v slovenšcini ustreznejša raba glagolskih oblik namesto samostalniških (Belšak, 2005: 23; Novak, 2005: 110). Pri prevajanju normativnih besedil v slovenšcino je raba samostalniških struktur (in ne glagolskih oblik, ki nadomešcajo samostalniške strukture) priporocena v Nomotehnicnih smernicah za pripravo in prevajanje zakonodajnih besedil (Gruntar Jermol, 2013: 169). V pravnih besedilih v anglešcini je trpnik znacilna slovnicna prvina (Jackson, 1995: 119-120; Williams 2007: 159-160). Raba trpnika v slovenskih pravnih besedilih je, po eni strani, oznacena kot sprejemljiva, po drugi pa kot odsvetovana. Upravicena je v pri­merih, kadar ni treba navesti organa kot vršilca dejanja, kar pogosto velja za zakone, splošne pravne akte ali predpise (Kalin Golob, 2002: 34-35; Novak, 2002b: 34-35). Po drugi strani pa se svetuje, da trpnika v pravnih besedilih v slovenšcini naj ne bo prevec, saj njegova pretirana raba lahko privede do nejasnosti ali zamegljenosti pravega besedila (Novak, 2005: 112). Vendar pa je podobno kot v primeru samostalniških struktur, raba trpnika pri prevajanju normativnih besedil v slovenšcino priporocena v Nomotehnicnih smernicah Službe Vlade RS za zakonodajo (Gruntar Jermol, 2013: 169). 2.3 Strukturni premiki in premiki jezikovnih enot kot skladenjski prevodni premiki Skladenjski prevodni premiki so opredeljeni kot razlike med skladenjskimi strukturami v izhodišcnem jeziku in ciljnem jeziku na doloceni skladenjski ravni (npr. na ravni povedi, stavka, stavcne fraze). Do njih lahko pride, kadar se na skladenjski ravni dolocena jezi­kovna struktura v izhodišcnem jeziku skladenjsko razlikuje od vsebinsko enakovredne strukture v ciljnem jeziku (Catford, 1965: 76). Med najpogostejše prevodne premike, ki so povezani s skladnjo, Catford (1965) šteje strukturne premike (angl. structure shifts) in premike jezikovnih enot (angl. unit shifts). Strukturni premiki se kažejo na primer kot razlike v vrstnem redu skladenjskih struktur v izhodišcnem in ciljnem jeziku in se lahko pojavljajo na razlicnih skladenjskih ravneh (Catford, 1965: 77-78). Na ravni povedi se lahko izražajo na nacin, da se vrstni red stavkov v prevedeni vecstavcni povedi razlikuje od vrstnega reda istih stavkov v povedi v izhodišcnem jeziku. Na primer, v priredno zloženi povedi, ki je sestavljena iz dveh enakovrednih stavkov, se njun vrstni red zamenja. Pri podredno zloženi povedi je lahko podredni stavek v prevodu skladenjsko postavljen pred glavnim stavkom, ceprav je v povedi v izhodišcnem jeziku obratno. Pri tem pa mora pomen celotne povedi ostati nespremenjen oziroma ekvivalenten povedi v izhodišcnem jeziku. Na ravni stavka se strukturni premiki lahko kažejo kot razlike v zaporedju posameznih stavcnih clenov v prevodu glede na izhodišcni stavek. Premiki jezikovnih enot so opredeljeni kot spremembe ranga. To pomeni, da prevod dolocene skladenjske enote izhodišcnega jezika v ciljnem jeziku (npr. stavka, stavcne fraze) ni istega ranga, kot je ta skladenjska enota v izhodišcnem jeziku (Catford, 1965: 79). Stavek v izhodišcnem jeziku se lahko prevede kot poved v ciljnem jeziku ali pa se vecstavcna poved v izhodišcnem jeziku preoblikuje na enostavcno poved v ciljnem jeziku. Podobno je lahko stavcna fraza v enem jeziku prevedena kot stavek, ki je nadre­jena skladenjska enota. Premiki jezikovnih enot praviloma potekajo v dveh smereh. To pomeni, da se enota dolocenega ranga lahko prevede v enoto višjega ranga ali pa v enoto nižjega ranga, ce se pri tem ne spremeni pomen, ki je izražen s to enoto. Catford (1965) trdi, da je zaradi inherentnih razlik med posameznimi jeziki vcasih nemogoce v prevodu priti do enakovredne strukture na isti skladenjski ravni, saj je na primer enota v izhodišc­nem jeziku (npr. stavcna fraza) lahko pomensko enakovredna stavku v ciljnem jeziku in obratno (Catford, 1965: 76). Ob opredelitvi strukturnih premikov in premikov jezikovnih enot je treba izposta­viti, da so strukturni premiki in premiki jezikovnih enot pogosto medsebojno povezani, saj premiki jezikovnih enot, kot spremembe ranga, posledicno privedejo do strukturnih premikov. Na primer, kadar je stavcna fraza v enostavcni povedi v izhodišcnem jezi­ku prevedena kot stavek v ciljnem jeziku (tj. kot enota višjega skladenjskega ranga), se struktura izhodišcne enostavcne povedi spremeni v zloženo povedno strukturo v ciljnem jeziku. Obratno temu pa je možno podredni stavek prevesti kot stavcno frazo (tj. kot enoto nižjega skladenjskega ranga); v tem primeru pride do strukturnega premika iz po­dredno zložene vecstavcne povedi v izhodišcnem jeziku v enostavcno poved v ciljnem je­ziku. Po drugi strani pa strukturni premiki nujno ne povzrocijo premikov jezikovnih enot. Na primer, zgolj sprememba zaporedja stavcnih elementov (tj. vrstnega reda stavcnih clenov, ki so realizirani s stavcnimi frazami) ne more povzrociti prevodnega premika iz enostavcne povedi v izhodišcnem jeziku v vecstavcno poved v ciljnem jeziku ali obratno. Prevodne premike lahko delimo še na obvezne in na poljubne. Obvezni premiki so posledica strukturnih razlik med izhodišcnim jezikom, poljubni pa so posledica prevajal­ceve odlocitve med vec prevodnimi možnostmi (Vinay in Darbelnet, 1995). Na primer, prevod angleškega ‚restrictive relative clause‘ v vlogi posmodifikatorja je v slovenšcino praviloma mogoc kot podredni stavek, kar obvezno pripelje do premika jezikovnih enot in s tem povezanega strukturnega premika na ravni povedi. Prevod angleškega ‚ed-clau­se‘ pa je možen na vec nacinov, kar omogoca dokaj poljubno odlocitev prevajalca. Na podlagi tukaj predstavljenih teoreticnih izhodišc smo za to raziskavo oblikovali naslednje raziskovalno vprašanje: ‚Kakšna sta obseg in narava strukturnih premikov in premikov enot v slovenskih prevodih dolocb kot enostavcnih povedi, napisanih v angle­škem izvirniku?‘ 3 METODA Za ugotavljanje pojavnosti strukturnih premikov in premikov jezikovnih enot v sloven­skih prevodih angleških povedi v dolocbah v mednarodnih pogodbah smo izvedli pri­merjalno analizo stavcnih struktur v anglešcini in v njihovih slovenskih prevodih. Pri tem smo se omejili zgolj na enostavcne povedi kot zelo pogoste strukturne vrste povedi v teh dokumentih. Pri izbiri in pripravi gradiva smo upoštevali nacela korpusnega jezikoslovja s poudarkom na gradnji vzporednih korpusov. Vzporedni korpusi vkljucujejo besedila v izhodišcnem jeziku in njihove prevode v ciljnem jeziku (Mikhailov in Cooper 2016: 5). Za uporabo vzporednih korpusov kot podlage za raziskave v okviru prevodoslovnih študij je potrebno paralelno poravnati izvirna besedila in njihove prevode na ravni pro­ucevanega pojava (Doval Reixa in Sa´nchez Nieto, 2019; McEnery in Hardie, 2012). V okviru raziskave smo šteli za proucevani pojav povedne in stavcne strukture v angleških povedih in stavkih ter povedne in stavcne strukture v njihovih vzporednih slovenskih po­vedih oziroma stavkih. Naš korpus je bil enosmerni, saj smo proucevali le prevode iz an­glešcine v slovenšcino. Skladenjska in funkcijska oznacba povedi in stavkov je temeljila na oznacbah, kot jih predlagata Morley (2000) in Egginsova (2004). Stavcne clene smo dolocili na podlagi vprašanj za dolocanje stavcnih clenov, ki jih predlagata Fontainova (2012) in Egginsova (2004). Ker smo izhajali iz angleških struktur, smo pri oznacevanju uporabili angleške oznacbe. Gradivo smo pripravili po naslednjem postopku: (1) Izbor besedil za vkljucitev v korpus Za raziskavo smo uporabili besedila mednarodnih pogodb, sklenjenih med Republiko Slovenijo in mednarodnimi organizacijami ali neko drugo državo. Pogodbe so bile na voljo preko prosto dostopne spletne baze ratificiranih pravno zavezujocih mednarodnih pogodb v Uradnem listu Republike Slovenije. Zaradi zagotavljanja cim vecje enotnosti gradiva smo za njegov izbor uporabili naslednje iskalne kriterije: a) jezik pogodbe: v pogodbi je bila izrecno navedena anglešcina kot jezik izvirnika ali kot eden izmed jezikov izvirnika v primeru vecjezicnih izvirnikov (tj. angle­šcina kot izhodišcni jezik za prevod v slovenšcino); b) strukturo pogodbe: pogodba je morala vsebovati uvodne dolocbe (tj. preambu­lo, dolocbo o uveljavitvi, navedbo namena, opredelitve), vsebinske dolocbe (tj. materialne dolocbe, postopkovne dolocbe in upravne dolocbe) ter dopolnilne in koncne dolocbe; in c) dolžino pogodbe: glede na velik razpon števila povedi v posameznih pogodbah smo izbrali besedila, ki so vsebovala približno enako število povedi, s cimer smo skušali zagotoviti približno homogenost besedil. Pri izboru smo iskali pogodbe s približno enakim številom besed. Dodatno smo skušali upoštevati razlicna podrocja, ki jih pogodbe pokrivajo. Zaradi velikega števila pogodb smo nakljucno izbrali štiri pogodbe, kar se je izkazalo zadostno za obseg naše analize z vidika števila povedi, ki smo jih nameravali analizirati. (2) Vnos povedi iz izbranih besedil v programsko opremo ter skladenjska in funk­cijska oznacba angleških in slovenskih vzporedno poravnanih povedi, stavkov in stavcnih fraz V drugem koraku priprave vzporednega korpusa smo povedi vnesli v Excel tabelo, pri cemer smo vzporedno poravnali angleške povedi in njihove slovenske prevode. Temu je v drugi, povezani tabeli sledila skladenjska in funkcijska analiza angleških in vzporednih slovenskih povedi, stavkov in stavcnih fraz v naslednjih korakih: 1. skladenjska dolocitev povednih struktur: s crkami grške abecede smo oznacili skla­denjska razmerja med stavki v povedi (tj. alfa (a) = glavni stavek; beta (ß), gama (.), delta (d) = podredni stavki s padajoco stopnjo odvisnosti od nadrejenega stavka); 2. ugotavljanje prisotnosti strukturnih premikov in premikov jezikovnih enot na ravni povedi (tj. vnos spremenljivke v preglednico ‚da‘ oziroma ‚ne‘); 3. skladenjska dolocitev stavcnih struktur: z oznacbami za stavcne clene smo dolo­cili glavne stavcne clene in njihovo zaporedje v stavku (tj. osebek (S), povedek (P), predmet (DO in IO), prislovno dolocilo (A), itd.; npr. A | S | P | DO, kjer | oznacuje mejo stavcnega clena in sosledje stavcnih clenov, < > pa stavcni clen, ki je vrinjen v drug stavcni clen, npr. P ); 4. dolocitev strukture stavcnih fraz v vlogah stavcnih clenov (tj. NP za osebek, predmet, VP za povedek, itd.; hkrati smo za vsako stavcno frazo dolocili tudi njeno strukturo). Nato smo rocno s pomocjo razvršcanja in filtriranja, ki ga omogoca programska oprema Excel, kvantitativno dolocili število strukturnih premikov in premikov jezikov­nih enot v slovenskih povedih glede na njihove angleške iztocnice. Kvantitativni del smo nadgradili še s kvalitativno analizo, pri cemer smo ugotavljali možne vzroke za nastale premike (Hasko, 2013). 4 REZULTATI IN RAZPRAVA Rezultate analize strukturnih premikov in premikov jezikovih enot na primeru enostavc­nih povedi predstavljamo in obravnavamo na ravni povedi in ravni stavka. V analizo je bilo vkljucenih 146 angleških enostavcnih povedi in njihovih slovenskih prevodov, pri katerih smo ugotavljali potencialno prisotnost strukturnih premikov in premikov jezikov­nih enot glede na izhodišcne angleške povedi11 Raziskava, ki je predstavljena v tem prispevku, je del širše raziskave, ki je vkljucevala 200 angleških povedi in njihovih slovenskih prevodov, izmed katerih je bilo 146 enostavcnih, ostale pa so bile zložene. . 4.1 Premiki na ravni povedi Kvantitativna analiza premikov na ravni povedi je pokazala, da se je v slovenskih pre­vodih ohranila enaka struktura povedi v 68,5 % primerov (101 poved), pri preostalih 31,5 % (45 povedi) pa je prišlo do strukturnega premika iz angleške enostavcne povedi v slovensko podredno zloženo poved. Iz pridobljenih rezultatov sklepamo, da se pri pre­vajanju angleških dolocb kot enostavcnih povedi v slovenšcino v pretežni meri ohranja ista povedna struktura, saj je prišlo do strukturnega premika na tej ravni le pri manj kot eni tretjini povedi, pri vec kot dveh tretjinah pa do strukturne spremembe na ravni povedi ni prišlo. Razloge za to lahko išcemo v tem, da so te povedi enostavcne in da pretežno vsebujejo dokaj enostavno zgrajene stavcne clene predvsem v vlogi osebka ali predmeta, ki omogocajo prevajanje na nacin, da ne pride do premikov jezikovih enot, kot jih je de­finiral Catford (1965). S pravnega vidika prevodov, ki so znacilni pri prevajanju norma­tivnih besedil, se na teh rezultatih potrjuje teza Šarceviceve (2012) glede restriktivnosti prevodov normativnih besedil brez vecjega poseganja v strukture povedi. V skupini slovenskih povedi, pri katerih je prišlo do premika, saj so bile v sloven­šcino prevedene kot zložene, smo ugotovili naslednje najpogostejše povedne strukture: ‚glavni stavek . podredni stavek‘ (a . ß) (33 povedi oz. 71,8 %), ‚glavni stavek . podredni stavek . podredni stavek podrednemu stavku‘ (a . ß . .) (7 povedi oz. 15,2 %), in ‚podre­dni stavek . glavni stavek‘ (ß . a) (3 povedi oz. 6,5 %). Kot tipicne primere teh premikov navajamo angleške enostavcne povedi in njihove slovenske prevode. • angleška enostavcna poved (a) . slovenska zložena poved ‚glavni stavek . podredni stavek‘ (a . ß) 1) a .| Each party shall bear the costs of the arbitrator appointed by it. .|22 Oznacbe v primerih: .| = raven povedi; . = raven stavka; | = raven stavcnega clena. Vir: K_2 1a) a . ß .| Vsaka pogodbenica krije stroške razsodnika, . ki ga je izbrala. .| Vir: K_2 • angleška enostavcna poved (a) . slovenska zložena poved ‚glavni stavek . podredni stavek . podredni stavek podrednemu stavku‘ (a . ß . .) 2) a .| Neither Party may require notification or filing of any tariff to be charged by an airline or airlines designated under this Agreement. .| Vir: K_3 2b) a . ß . . .| Nobena pogodbenica ne sme zahtevati, . da se ji sporocijo ali predložijo katere koli tarife, . ki jo zaracunava letalski prevoznik ali prevozniki iz tega sporazuma. .| Vir: K_3 • angleška enostavcna poved (a) . slovenska zložena poved ‚podredni stavek . glavni stavek‘ (ß . a) 3) a .| Failure to reach a satisfactory agreement within fifteen (15) days from the date of such request shall constitute grounds for the application of paragraph 1 of Article 4 of this Agreement. .| Vir: K_2 3b) ß . a .| Ce v petnajstih (15) dneh od dneva zaprosila ni dosežen zadovoljiv dogovor, . se uporabi prvi odstavek 4. clena tega sporazuma. .| Vir: K_2 Zgornji primeri kažejo, da je v slovenskih prevodih iz postmodifikatorja v angleški samostalniški frazi v vlogi stavcnega predmeta nastal en podredno zložen stavek ali pa vec podredih stavkov glede na kompleksnost postmodifikatorske strukture v angleški samostalniški frazi. Tako se v slovenskih prevodih niso ohranile samostalniške strukture, kot bi lahko pricakovali glede na priporocila v zvezi s prevajanjem pravnih besedil v slo­venšcino, ampak so bile uporabljene glagolske strukture. Ti primeri kažejo tudi, da raba glagolskih struktur namesto samostalniške fraze lahko poenostavi skladenjske strukture v slovenšcini glede na angleške izhodišcne strukture, kar posledicno lahko privede do lažjega razumevanja vsebine na tak nacin prevedene dolocbe. 4.2 Premiki na ravni stavka Strukturne premike na ravni stavka smo ugotavljali z vidika spremembe zaporedja stavcnih clenov v slovenskih stavkih glede na njihove angleške vzporednice. Naša ana­liza je pokazala skupno 44 razlicnih stavcnih vzorcev angleških enostavcnih povedi, med katerimi so bili najpogostejši vzorci ‚osebek | povedek | predmet‘ (S | P | DO), ‚predmet | povedek | prislovno dolocilo‘ (DO | P | A), ‚prislovno dolocilo | osebek | po­vedek | predmet‘ (A | S | P | DO) in ‚osebek | povedek | prislovno dolocilo‘ (S | P | A). V nadaljevanju prikazujemo premike v stavcnih vzorcih v slovenskih povedih glede na njihove vzporedne angleške povedi tako, da posebej navajamo ugotovitve za slovenske povedi, pri katerih se je ohranila struktura enostavcne povedi, in posebej za povedi, ki so bile podredno zložene. 4.2.1 Premiki v slovenskih stavkih vzporednih angleških enostavcnih povedi, katerih slovenski prevodi so enostavcne povedi Primerjalna kvantitativna analiza števila stavcnih vzorcev angleških enostavcnih po­vedi in njihovih slovenskih prevodov kot enostavcnih povedi je pokazala, da je bilo v naboru angleških povedi 27 razlicnih vzorcev, v naboru slovenskih pa 31. Nadalje, v angleških enostavcnih povedih je bil delež stavcnih vzorcev, ki so se pojavili samo enkrat manjši (tj. 74,1 %) kot v slovenskih (83,9 %). Na podlagi tega lahko sklepamo, da je prišlo pri prevajanju angleških enostavcnih povedi v slovenšcino do strukturnih premikov na ravni stavka. Kar se tice števila strukturnih premikov v posamezni slovenski povedi, smo ugoto­vili, da mocno prevladuje samo en premik (v 95,2 % primerov), v precej manjšem številu slovenskih stavkov pa sta bila prisotna dva premika glede na strukturo vzporednega an­gleškega stavka (v 4,8 % primerov). Prevladujoc pojav samo enega strukturnega premika znotraj stavka kaže na to, da se v slovenskih prevodih praviloma ohranja enaka stavcna struktura kot v njihovih angleških vzporednih stavkih, kar lahko pomeni, da se v prevodih ohranja tudi enako zaporedje podanih informacij kot v angleških stavkih. Kvalitativna analiza vrst strukturnih premikov je pokazala, da jih lahko razdelimo na dve skupini. V prvo skupino štejemo premike, pri katerih se je spremenilo zaporedje stavcnih clenov v stavku (npr. sprememba položaja prislovnega dolocila) ali pa je bil v dolocen stavcni clen v slovenšcini vrinjen drug stavcni clen. Pri slednjih je bil na primer v povedku vkljucen osebek, predmet ali prislovno dolocilo. V drugo skupino pa uvršcamo premike kot posledico spremembe glagolskega nacina. Naslednji primeri ilustrirajo nekaj izmed takih premikov. • sprememba stavcne strukture – osebek v strukturi povedka 4) DO | P | A | S .| The other costs of the arbitral tribunal | shall be shared | equally | by the Parties. .| Vir: K_2 4a) DO | P | A .| Druge stroške arbitražnega sodišca | si delita | v enakih deležih. .| Vir: K_2 • sprememba stavcne strukture – prislovno dolocilo v slovenšcini prestavljeno iz strukture povedka 5) S | P | DO .| A State Party | may, < by written notification addressed to the Secretary general of the United Nations >, denounce | this Protocol. .| Vir: K_3 5a) S | P | A .| Država pogodbenica | lahko < ta protokol > odpove | z uradnim pisnim obvestilom, naslovljenim na generalnega sekretarja Združenih narodov. .| Vir: K_3 V skupini slovenskih povedi, ki so izkazovale spremembo zaporedja stavcnih clenov glede na njihove angleške vzporednice, so povedi s spremembo glagolskega nacina, pri cemer je prevladovala sprememba iz trpnika v anglešcini v tvornik v slovenšcini (v 8 od 9 primerov). Naslednji primer kaže tak premik. • sprememba stavcne strukture in vrste stavcnih clenov zaradi spremembe glagolske­ga nacina (trpnik . tvornik) 6) DO | P | A The instruments of ratification, approval or acceptance | shall be deposited | with the Secretary-General of the United Nations. Vir: K_3 6a) DO | P | S .| Listine o ratifikaciji, odobritvi ali sprejetju | hrani | generalni sekretar Združenih narodov. .| Vir: K_3 4.2.2 Premiki v slovenskih stavkih vzporednih angleških enostavcnih povedi, katerih slovenske ustreznice so zložene povedi Kljucne ugotovitve skladenjskih prevodnih premikov v slovenskih zloženih povedih gle­de na njihove angleške enostavcne povedi delimo na strukturne premike in na premike jezikovih enot. Strukturne premike smo proucevali na ravni slovenskega glavnega stavka, pri cemer smo zabeležili skupno 19 primerov teh premikov. Kvalitativna analiza je pokazala, da jih lahko razdelimo na dva sklopa, in sicer na premike kot posledico spremembe vrstnega reda stavcnih clenov in na premike kot posledico spremembe glagolskega nacina, ki pa tudi vkljucuje povezane spremembe vrstnega reda stavcnih clenov. Kar se tice sprememb vrstnega reda stavcnih clenov brez spremembe glagolskega vida, smo ugotovili, da se je glede na zaporedje stavcnih clenov v angleških stavkih v slovenšcini najpogosteje spremenil položaj prislovnega dolocila (6 od 8 primerov), cemur je sledila sprememba položaja stavcnega osebka ali predmeta (2 od 8 primerov). Pri drugi vrsti sprememb v vrstnem redu stavcnih clenov pa je bil v strukturo dolocenega stavcnega clena vrinjen drug stavcni clen (le 3 primeri). Naslednji stavki ilustrirajo te premike. • strukturni premik v glavnem stavku zaradi spremembe vrstnega reda stavcnih clenov 7) S | P | DO | A1 | A2 | IO .| Either party | may terminate | it | at any time | by giving ninety (90) days notice in writing | to the other Party. .| Vir: K_1 7a) S | DO | P (a) . ß .| Pogodbenica | ga | lahko < kadar koli > odpove ., tako da o tem devetdeset (90) dni prej pisno obvesti drugo pogodbenico. .| Vir: K_1 V skupini strukturnih premikov, nastalih zaradi spremembe glagolskega nacina smo ugotovili prevladujoc premik iz trpnega stavka v anglešcini v tvorni stavek v slovenšcini. Vendar pa je treba poudariti, da je bilo teh sprememb zelo malo (3 primeri), saj je v slo­venskih prevodih prevladovala trpna struktura, ce je bila ta uporabljena tudi v angleški povedi. • sprememba stavcne strukture in vrste stavcnih clenov zaradi spremembe glagol­skega nacina (trpnik . tvornik) [8a] DO | P | A .| Any action taken in accordance with this paragraph | shall be discontinued upon compliance by other Party with the security provisions of this Article..| Vir: K_2 [8b] S | P (a) . ß .| Vsak ukrep, sprejet v skladu s tem odstavkom, | preneha veljati, . ko druga pogodbenica ravna v skladu z dolocbami o varovanju iz tega clena. .| Vir: K_2 Premiki jezikovnih enot so nastali kot posledica prevodov kompleksno zloženih an­gleških samostalniških fraz v podredne stavke v slovenšcini. Najpogosteje je do tega tipa premikov prišlo zaradi kompleksno zložene angleške samostalniške fraze v vlogi stavcnega predmeta (66,7 %). Kvalitativna analiza struktur teh fraz je pokazala, da so vkljucevale razlicne vrste prilastkov (angl. postmodifers), kot so ‚ed-clauses‘, ‚to-infini­tive clauses‘, in ‚defining relative clauses‘, vendar pa podrobnejša kvantitativna analiza njihovih deležev presega okvir te raziskave. Po pogostosti so sledili premiki zaradi pre­tvorbe angleškega prislovnega dolocila v slovenski podredni stavek (26,7 %). V preosta­lih primerih je šlo za spremembo drugih stavcnih clenov (5,6 %). Tudi v primerih, ko so pri prevodu iz angleške enostavcne povedi nastale slovenske podredno zložene povedi z dvema podrednima stavkoma, je bil razlog za tak premik kompleksnost samostalniške fraze v stavcni vlogi predmeta v anglešcini. 5 ZAKLJUCEK Naša raziskava je obravnavala obseg in naravo skladenjskih prevodnih premikov na ravni povedi in ravni stavka v slovenskih prevodih angleških enostavcnih povedi v mednaro­dnih pogodbah, katerih podpisnica je Republika Slovenija. V ožjem smislu je temeljila na jezikovni teoriji prevajanja ter konceptu strukturnih premikov in premikov enot, kot jih je opredelil Catford (1965). Pri tem smo se omejili le na ugotavljanje vrst prevodnih premikov. V širšem smislu pa je raziskava umešcena v okvir slovnicnih znacilnosti prav­ne anglešcine kot lingve franke in pravne slovenšcine ter v kontekst pravnega prevajanja s poudarkom na prevajanju normativnih besedil. V zvezi s prevajanjem dolocb kot sestavnih delov normativnih besedil smo ugoto­vili, da so skladenjske strukture na ravni povedi v slovenskih prevodih vecinoma sledile skladenjskim strukturam angleških povedi. Tudi na ravni stavka se zaporedje podajanja informacij praviloma ohranja z vidika zaporedja stavcnih clenov v stavku, ceprav slo­venšcina, kot sinteticni jezik, omogoca fleksibilnejšo postavitev stavcnih clenov znotraj stavka (Vaupot, 2013: 108), kot to velja za anglešcino, ki spada med analiticne jezike. Ta ugotovitev kaže na to, da se formalna struktura dolocb v slovenskih prevodih ohranja in sledi tezi Šarceviceve (1997, 2012) glede restriktivne narave prevodov normativnih besedil. Kvalitativna študija obravnavanih prevajalskih premikov je pokazala, da so ti prete­žno posledica prevodov kompleksnih samostalniških fraz z obsežno postmodifikacijo. Ti rezultati so pomembni z vidika prisotnosti nominalizacije kot tipicne znacilnosti pisnega pravnega jezika. Namrec, ceprav je raba samostalniških struktur v slovenskem pravnem jeziku in pravnem prevajanju obravnavana kot ugodna in spodbujana (Gruntar Jermol, 2013; Hribar, 2014), je naša raziskava pokazala tudi prisotnost prevajalske strategije, pri kateri so kompleksne samostalniške fraze (oziroma njihovi deli, tj. postmodifikatorji) prevedene kot podredni stavki. To je v skladu s splošno naravo splošnega slovenskega je­zika, ki se bolj nagiba h glagolskim kot samostalniškim strukturam (Novak, 2002a, 2005; Toporišic, 1982, 1991). Strnemo lahko, da se v najvecji možni meri teži k ekvivalentnosti prevodov s skladenjskega vidika in z vidika institucionalnih norm, ki zadevajo prevode normativnih besedil. Ker ta raziskava ni brez omejitev, lahko pridobljene rezultate razlagamo in o njih razpravljamo le v okviru tukaj analiziranih angleških in slovenskih povedi. Posledicno naših ugotovitev ni mogoce posplošiti izven konteksta te raziskave, to je izven konteksta pravne slovenšcine in pravne anglešcine kot lingve franke in skladenjskih struktur, ki smo jih ugotavljali in primerjali v mednarodnih pogodbah, kot primeru normativnih besedil. Vendar pa te omejitve pomenijo možnost za nadaljnje raziskave. Kar se tice skladenjskih prevodnih premikov v kontekstu prevajanja pravnih besedil, je možno raziskati obseg in naravo teh premikov na ravni stavcne fraze. To bi dalo razširjen vpogled v razloge za tukaj predstavljene premike. Izhajajoc iz ugotovitve naše raziskave, da so strukturni pre­miki in premiki jezikovnih enot vecinoma povezani s kompleksnostjo postmodifikatorjev v angleških samostalniških frazah, bi bilo smiselno razcleniti vrste teh postmodifikatorjev in pri tem ugotavljati katere vrste postmodifikatorjev v prevodu pripeljejo do obveznih premikov zaradi razlik inherentnih razlik med anglešcino in slovenšcino in katere do poljubnih premikov, kot jih definirata Vinay in Darbelnet (1995). Skladenjske prevodne premike je možno analizirati tudi na primeru druge besedilne vrste znotraj prava. Kar zadeva angleško-slovenski jezikovni par bi bilo zanimivo preuciti skladenjske prevodne premike v prevodih dolocb v besedilih, katerih izhodišcni jezik je slovenšcina. Na podlagi te raziskave lahko izpeljemo naslednje kljucne ugotovitve, pomemb­ne za prevajalsko stroko. Ker prevodi normativnih pravnih besedil zahtevajo cim vecjo natancnost, je zaželeno, da pri prevajanju v slovenšcino sledijo povednim in stavcnim strukturam izvirnika, ce se s tem ohranja tok podajanja informacij, zapisanih v pravni dolocbi. Zapovedana raba samostalniških struktur in trpnika v prevodih pravnih besedil v slovenšcini naj bo upoštevana takrat, kadar je to z vidika skladenjskih razlik med jezikom izvirnika in prevoda možno, ceprav se prevajalec lahko odloci tudi za rabo glagolskih struktur oziroma tvornika. Tako se ohranja podobnost stavcnih struktur, kar olajša po­tencialno primerjavo izvirnika in prevoda v pravnem kontekstu. Ob tem seveda ne gre zanemariti priporocila glede berljivosti prevoda (Vaupot, 2013). Podrobna primerjalna analiza skladenjskih struktur v pravnih besedilih, katere primer je pricujoca raziskava, pa je za prevajalce pomembna zato, ker poglablja njihovo prevajalsko jezikovno kompeten­co z vidika poznavanja skladnje, ki je del oblikovanja in pomena stavkov v izhodišcnem in ciljnem jeziku (Cao, 2007: 41-43), o cemer v kontekstu pravnih prevodov na primer razpravlja tudi Muravev (2020). BIBLIOGRAFIJA ANESA, Patrizia (2019) Towards a conceptualization of legal English as a lingua fran­ca. International Journal of English Linguistics 9(6), 14–21. BELŠAK, Aleksandra (2005) Besedne zveze. Pravna praksa 24(6), 23. BHATIA, Vijay K. (1993) Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman. BHATIA, Vijay K. (1994) Cognitive structuring of legislative provisions. J. P. Gibbons (ur.), Language and the Law. London: Longman, 136–155. CAO, Deborah (2007) Translating Law. Clevedon: Multilingual Matters. CATFORD, John Cunnison (1965) A Linguistic Theory of Translation. Oxford: Oxford University Press. CRYSTAL, David/Derek DAVY (2013) Investigating English Style. London/New York: Routledge. DOVAL REIXA, Irene/Mari´a Teresa SA´NCHEZ NIETO (2019) Parallel Corpora for Contrastive and Translation Studies: New Resources and Applications. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. EGGINS, Suzanne (2004) Introduction to Systemic Functional Linguistics. London: Continuum International Publishing Group. FONTAINE, Lise (2012) Analysing English Grammar: A Systemic Functional Introduc­tion. Cambridge: Cambridge University Press. GRUNTAR JERMOL, Ada (2013) Znacilnosti normativnih in informativnih pravnih be­sedil. A. Žele (ur.), Družbena funkcijskost jezika (vidiki, merila, opredelitve). Lju­bljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 165–171. https://doi.org/https://centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/32-GruntarJermol.pdf (23. 1. 2023). HAGE, Jaap (2017) Basic concepts of law. J. Hage/A. Waltermann/B. Akkermans (ur.), Introduction to Law. London/New York: Springer, 33–52. HASKO, Victoria (2013) Qualitative corpus analysis. C. A. Chapelle (ur.), The Encyclo­pedia of Applied Linguistics. Oxford: Blackwell Publishing Ltd., 4758–4764. HRIBAR, Nataša (2014) O nominalizaciji. Pravna praksa 33(2), 31. JACKSON, Bernard (1995) Making Sense in Law. Linguistic, Psychological and Semio­tic Perspectives. Liverpool: Deborah Charles Publications. KALIN GOLOB, Monika (2002) Slovenšcina v pravni praksi (73. del): „Kdo se boji trpnika?“. Pravna praksa 21(4), 35. KALIN GOLOB, Monika (2003) Slovenšcina v pravni praksi (120. del): Izdaja izreka­nja. Pravna praksa 22(17), 39. KOCBEK, Alenka (2011) Prevajanje pravnih besedil: pasti in strategije v prevodih po­godb. Koper: Fakulteta za management. McENERY, Tony T./Andrew HARDIE (2012) Corpus Linguistics: Method, Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press. MIKHAILOV, Mikhail/Robert COOPER (2016) Corpus Linguistics for Translation and Contrastive Studies: A Guide for Research. Oxon: Routledge. MINISTRSTVO ZA ZUNANJE ZADEVE REPUBLIKE SLOVENIJE (2011) Dunajska konvencija o pravu mednarodnih pogodb (1969). https://www.gov.si/assets/mini­ strstva/MZZ/Dokumenti/multilaterala/mednarodno-pravo/Dunajska-konvencija-o­ -pravu-mednarodnih-pogodb.pdf (15. 8. 2022). MORLEY, G. David (2000) Syntax in Functional Grammar: An Introduction to Lexico­grammar in Systemic Linguistics. London: Continuum. MURAVEV, Yury (2020) Teaching legal English translation by the case method in Rus­sian-English language pair. Humanities & Social Sciences Reviews 8(4), 961–971. https://doi.org/10.18510/hssr.2020.8493 (28. 5. 2023). NOVAK, Marko (2002a) Formalnost pravnega jezika. Pravna praksa 21(36), 35. NOVAK, Marko (2002b) Pravniško pisanje na Slovenskem (II. del). Pravna praksa 21(5), 34–35. NOVAK, Marko (2005) Uvod v pravno pisanje. Ljubljana: GV Izobraževanje. SCHLAMBERGER BREZAR, Mojca (2020) Slovenšcina v prevodih pravnih aktov Evropske unije od zacetka do danes. J. Vogel (ur.), Slovenšcina – diskurzi, zvrsti in jeziki med identiteto in funkcijo. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 145–152. https://doi.org/doi:10.4312/Obdobja.39.145-152 (27. 1. 2023). SORIANO BARABINO, Guadalupe (2020) Cultural, textual and linguistic aspects of legal translation: A model of text analysis for training legal translators. International Journal of Legal Discourse 5(2), 285–300. ŠARCEVIC, Susan (1997) New Approach to Legal Translation. Haag: Kluwer Law In­ternational BV. ŠARCEVIC, Susan (2012) Challenges to the legal translator. P. M. Tiersma/L. M. So­lan (ur.), The Oxford Handbook of Language and Law. Oxford: Oxford University Press, 187–199. TOPORIŠIC, Jože (1982) Nova slovenska skladnja. Ljubljana: Državna založba Slovenije. TOPORIŠIC, Jože (1991) Slovenska slovnica. Maribor: Založba Obzorja. VAUPOT, Sonia (2013) Équivalence et normes en traduction juridique. (Zwischen) Spra­che und Recht 53(2), 103–113. VINAY, Jean-Paul/Jean DARBELNET (1995) Comparative Stylistics of French and En­glish: A Methodology for Translation. J. Sager/M.-J. Hamel (prev. in ur.). Amster­dam/Philadelphia: J. Benjamins. VISKOVIC, Nikola (1989) Jezik prava. Zagreb: Naprijed. WILLIAMS, Christopher (2007) Tradition and Change in Legal English: Verbal Con­structions in Prescriptive Texts. Bern: Peter Lang AG. VIRI IZ KORPUSA K_1: Sporazum med Vlado Republike Slovenije in Vlado Slovaške republike o opra­vljanju pridobitne dejavnosti vzdrževanih družinskih clanov osebja diplomatskih predstavništev ali konzulatov, UL RS, št. 24, 22. 3. 2010. https://www.uradni-list.si/ (24. 7. 2021). K_2: Sporazum o zracnih prevozih med Vlado Republike Slovenije in Vlado Republike Singapur (BSGZP), UL RS, št. 38, 14. 6. 2019. https://www.uradni-list.si/ (15. 7. 2021). K_3: Protokol o privilegijih in imunitetah Mednarodne oblasti za morsko dno (MPPI­MO), UL RS, št. 22, 4. 3. 2008. https://www.uradni-list.si/ (13. 7. 2021). K_4: Sporazum med Vlado Republike Slovenije in Vlado Republike Kosovo o medse­bojni pomoci pri carinskih zadevah (BXKMPCZ), UL RS, št. 17, 26. 2. 2013. https://www.uradni-list.si/ (28. 7. 2021). POVZETEK SKLADENJSKI PREVODNI PREMIKI PRI PREVAJANJU DOLOCB V MEDNARO­DNIH SPORAZUMIH IZ ANGLEŠCINE V SLOVENŠCINO NA PRIMERU ENOSTAVC­NIH POVEDI Prevajanje normativnih pravnih besedil se podreja strogim pravilom, ki se nanašajo predvsem na visoko mero natancnosti teh prevodov z vidika vsebine in jezikovne tocnosti, kar izhaja iz dejstva, da so ti prevodi pravno zavezujoci. Pravni jezik, kamor štejemo tudi jezik normativnih pravnih besedil, ima dolocene kljucne znacilnosti. Mednje štejemo nominalizacijo in prisotnost komple­ksnih samostalniških struktur ter pogosto rabo trpnika. Ker se skladenjski sistemi jezikov se med seboj razlikujejo, lahko pri prevajanju dolocb v mednarodnih pogodbah pricakujemo razlike med skladenjskimi strukturami povedi in stavkov v izhodišcnem jeziku in skladenjskimi strukturami v njihovih prevodih. Namen tega prispevka je prikazati rezultate kvantitativne in kvalitativne analize skladenjskih prevodnih premikov na skladenjskih ravneh povedi in stavka v slovenskih prevodih dolocb iz mednarodnih pogodb, napisanih v anglešcini kot pravni lingvi franki. Za potrebe raziska­ve smo izdelali manjši enosmerni vzporedni korpus, ki je vseboval enostavcne povedi kot pogosto vrsto povedi v mednarodnih pogodbah. Glavna ugotovitev glede strukturnih premikov naše raz­iskave je, da se glede na angleške izhodišcne povedi v slovenšcini vecinoma ohranja enostavcna povedna struktura. Do premikov v zloženo povedno strukturo v slovenšcini pa pride, kadar je kompleksno zložena samostalniška fraza v anglešcini prevedena kot podredni stavek v slovenšci­ni. Na ravni stavka so premiki posledica spremembe zaporedja stavcnih clenov ali pa posledica spremembe angleške trpne glagolske oblike v slovensko tvorno glagolsko obliko. Vendar tudi na tej ravni premiki niso pogosti. Iz teh ugotovitev sklepamo, da se prevajalci glede skladnje držijo nacela visoke natancnosti prevodov normativnih besedil z vidika ohranjanja zaporedja podanih informacij ob upoštevanju zakonitosti pravne slovenšcine. Kljucne besede: prevodni premiki, skladnja, pravni jezik, mednarodne pogodbe, anglešcina, slovenšcina ABSTRACT SYNTAX-RELATED TRANSLATION SHIFTS IN ENGLISH-TO-SLOVENIAN TRANS­LATIONS OF PROVISIONS IN TREATIES – A CASE OF SIMPLE SENTENCES The translation of normative texts is subject to strict rules. These rules are related to the high degree of linguistic accuracy required, because these translations are legally binding. Legal lan­guage, which includes the language of normative legal texts, has some key characteristics. These are nominalization, the presence of complex noun structures and frequent use of passive tenses. Differences in the syntactic structures of individual languages may result in syntax-related trans­lation shifts when provisions in treaties are translated from one language to another. This paper brings the results of a quantitative and qualitative analysis of syntax-related translation shifts in Slovenian translations of these provisions written in English as the legal lingua franca. The anal­ysis was carried out at the syntactic levels of the sentence and the clause, and it included English simple sentences only. The main finding of our research is that Slovenian translations mostly retain the simple sentence structure. Shifts to a complex sentence structure occur when a complex noun phrase is translated as a subordinate clause. At the clause level, the shifts are caused by the change in the order of the clause elements or by the change from the English passive to the Slovene active verb form. However, even at this level, shifts are not frequent. We conclude that the translators adhere to the principle of equivalence and the high accuracy of translations of normative texts in terms of preserving the sequence of the information they include while observing the characteris­tics of legal Slovenian. Keywords: translation shifts, syntax, legal language, treaties, English, Slovenian Ignac Fock UDK 821.134.2.09-31"17" Faculté des lettres, Université de Ljubljana 821.133.1.09-31"17" Slovénie DOI: 10.4312/vestnik.15.137-152 ignac.fock@ff.uni-lj.si Izvirni znanstveni clanek LA STATIQUE DU SEUIL : LES FRONTIÈRES DE LA PRÉFACE DE CERVANTÈS À MARIVAUX 1 INTRODUCTION Le terme « préface » est facile à comprendre. Grâce à notre expérience de lecteur et à notre culture générale (expression devenant, certes, de plus en plus incertaine et ambiguë), nous sommes capables de distinguer, en ouvrant un livre, le texte « principal » et les autres textes qui l’accompagnent et par lesquels, selon Genette, qui les a nommés paratextes, « un texte se fait livre et se propose comme tel à ses lecteurs, et plus généralement au public. » (1987 : 8) Ce sont, entre autres, le titre, la pagination et aussi la préface, que le théoricien structuraliste a défini comme « toute espèce de texte liminaire (préliminaire ou postlimi­naire), auctorial ou allographe, consistant en un discours produit à propos du texte qui suit » (Ibid. 164). Bien que son étude, devenue un classique de la théorie littéraire, soit sur­tout une analyse structurale fondée sur la typologie d’ « instances préfacielles », Genette dédie un chapitre aussi à l’histoire et au développement formel et conceptuel de ce qui deviendrait une préface telle que nous la connaissons et percevons dans le roman moderne. Quant à son image d’un seuil textuel entre le réel et la fiction, la préface est liée au livre en tant qu’objet. D’Homère à Rabelais, le rôle de la préface a été joué par les pre­mières lignes ou les premières pages d’un texte ; la préface n’était que la partie du texte qui assumait certaines fonctions – « sections de textes à fonction préfacielle » – (Ibid. 173), son auteur étant l’auteur réel ou présumé du texte principal. Il s’ensuit que, plutôt qu’une préface, il y existait un concept de préface qui possédait certaines fonctions convention­nelles enracinées dans la tradition. Ce n’est qu’après l’invention de l’imprimerie que la préface prit sa forme moderne, celle que tout lecteur lui attribue intuitivement, « séparée du texte par les moyens de présentation que nous connaissons aujourd’hui » (Ibid. 166). À son tour, ce seuil préfaciel est héritier et porteur des fonctions qui ont accompagné le développement du concept « préface » depuis l’Antiquité, c’est-à-dire, depuis ses origines de prologue dans la tragédie grecque et d’exorde dans la rhétorique romane. Dans son étude sur la préface dans la littérature espagnole des XVIe et XVIIe siècles, Alberto Porqueras Mayo constate un déclin considérable des nuances et des clichés pré­faciels qui submergeaient le lecteur dans une popularité diffuse. Le lecteur, dorénavant intelligent et concret, n’exigeait plus, précisément en raison de sa supériorité, des for­mules prosélytes ou des attitudes d’adulation rampante qui seraient contre-productives. Selon Porqueras Mayo, le XVIIIe siècle continuera à utiliser la préface par le poids de la tradition, « mais sans grande responsabilité littéraire » (1957 : 16). Le présent article se propose d’examiner un aspect particulier de ladite « irresponsabi­lité ». Grâce à sa position dans l’œuvre littéraire, la préface est devenue le point de départ de la subversion, de la parodie et donc de la modernisation. Le roman moderne, établi au XVIIIe siècle, est un produit de la bourgeoisie éclairée, un témoignage de la sécularisation de la culture et, en même temps, l’un des supports les plus importants de ce processus. Il implique une lecture anti-dogmatique, et ce fait n’est pas limité à son contenu et son fon­dement idéologique, mais atteint aussi sa structure narrative. En analysant les préfaces de deux romans publiés au siècle des Lumières, nous essayerons de signaler comment leurs images formelles se détachent de leurs fonctions, même si, selon Genette, « cette fonction­nalité détermine l’essentiel » de l’allure et de l’existence de la préface (1987 : 17). Certes, les préfaces aux romans Manon Lescaut et La Vie de Marianne nous servi­ront d’exemple pour montrer que la frontière graphique, jadis logique et naturelle, qui depuis l’invention du livre imprimé sépare la préface, texte secondaire, du récit roma­nesque, texte primaire, est devenue arbitraire.11 Ces deux exemples sont inclus aussi dans notre étude, récemment publiée, sur la préface comme un prétexte romanesque au XVIIIe siècle (Fock 2022 : 235–241). La conséquence la plus intéressante de ce processus, dont le commencement nous pourrions attribuer à Cervantès, est que le fameux seuil entre les mondes empirique et fictionnel tend à s’effacer et que la préface, grâce à sa fictionnalité, réussit à faire partie intégrante du roman au-delà de son caractère « auxiliaire » et « subordonné » marqué par le préfixe para. 2 LA MASQUE PSEUDO-ÉDITORIALE Dans son étude sur le paratexte,22 “Cette frange, en effet, toujours porteuse d’un commentaire auctorial, ou plus ou moins légitimé par l’auteur, constitue, entre texte et hors-texte, une zone non seulement de transition, mais de transaction : lieu privilégié d’une pragmatique et d’une stratégie, bien ou mal compris et accompli, d’un meilleur accueil du texte et d’une lecture plus pertinente – plus pertinente, s’entend, aux yeux de l’auteur et de ses alliés.” (Genette 1987 : 8). Gérard Genette analyse et systématise les préfaces et en propose dix types, en fonction de l’auteur et le régime,33 Préface auctoriale, lorsque l’auteur présumé de la préface est l’auteur (réel ou présumé) du texte principal ; acto­riale, lorsque l’auteur de la préface est un personnage dans l’action du texte principal ; ou allographe, lorsque la préface est écrite par un tiers (Genette 1987 : 181-182). En ce qui concerne le “régime”, Genette établit la distinction suivante : la préface peut être authentique “si l’attribution à une personne réelle est confirmée par tel autre, et si possible par tous les autres indices paratextuels” ; apocryphe, “si elle est infirmée par tel indice du même ordre” ; ou fictive : “si la personne investie de cette attribution est fictive, on dira cette attribution, et donc cette préface, fictive” (Ibid. 182). afin de définir leurs fonctions respectives. Les types peuvent se regrouper en deux catégories : les préfaces sérieuses, qui disent ou impliquent la vérité sur la relation entre l’auteur et le texte qui suit, et les préfaces fictionnelles, celles qui, d’une manière ou d’une autre, proposent une attribution fausse de la paternité du texte (et/ou de la préface elle-même) (1987 : 280-281). Ce sont essentiellement les fonctions de la préface auctoriale authentique assomptive, dite briève­ment originale – écrite par l’auteur qui assume explicitement ou implicitement la paternité du texte « principal » –, qui ont accompagné son développement depuis l’Antiquité, depuis le prologue dans le théâtre et l’exorde44 Cf. Curtius (1948), la topique exordiale. dans la rhétorique. La préface y servait à gagner la bienveillance du public (captatio benevolentiae), souligner l’importance et l’utilité (intel­lectuelle, morale, etc.) de l’ouvrage ou du discours qui suivait, servir de « paratonnerre » (terme proposé par Genette) contre la critique, expliquer la genèse de l’œuvre et en indi­quer le contexte, préciser les intentions de l’auteur, déterminer le genre, etc. Or, il y existe une autre modalité de la préface auctoriale authentique, dans laquelle l’auteur, dans le rôle du préfacier, renie être l’auteur de l’ouvrage, mais « sans trop nous inviter à le croire » (Ibid. 188). Cette préface, que Genette dénomme dénégative ou pseu­do-allographe, fonctionne d’une manière différente – bien que parallèle – à celle de la préface originale. La fictionnalité de la préface pseudo-allographe est due à sa fausse attribution de la paternité du livre, mais sa fonctionnalité correspond précisément à cette fictionnalité : une telle préface est là pour effectuer une attribution fictive. Or, pour y parvenir, souligne Genette, il ne suffit pas d’affirmer « je ne suis pas l’auteur ». Il faut construire cette fiction « à coup de détails fictionnellement convaincants » et « le moyen le plus efficace semble être de simuler une préface sérieuse, avec tout l’attirail de dis­cours, de messages, c’est-à-dire de fonctions, que cela comporte » (Ibid. 201-8, 282). L’articulation du roman moderne au siècle des Lumières relève d’une subversion non seulement littéraire mais aussi socio-historique. En s’imposant comme genre lit­téraire, le roman s’est adapté aux exigences du nouveau lecteur, un lecteur moderne, bourgeois, éclairé. L’essence du roman est l’essence de l’esprit des Lumières, note, entre autres, Tzvetan Todorov : « La connaissance n’a que deux sources, la raison et l’expé­rience, et toutes deux sont accessibles à chacun. La raison est mise en valeur comme outil de connaissance, non comme mobile des conduites humaines, elle s’oppose à la foi, non aux passions. » (2006 : 12-13) Le roman a su énoncer cela en ne cherchant plus à révéler les lois éternelles et l’exemplarité des actions humaines, mais plutôt en dépeignant les gens en tant qu’individus dans des circonstances uniques et quotidiennes. Les lecteurs, dont le nombre augmente et fait que la lecture se popularise, veulent s’identifier à des per­sonnages romanesques ; le héros épique est passé de mode. Pour la même raison, et afin de se distancier des récits obsolètes, invraisemblables et épuisants des siècles précédents – les fabuleux romans pastoraux, amoureux, chevaleresques, – presque tous les romans du XVIIIe siècle se présentent non pas comme des romans, mais comme des manuscrits retrouvés, des mémoires, des journaux intimes, etc., que l’auteur, sous le masque d’un éditeur autoproclamé, se contente de publier. Le lieu le plus convenable pour mettre en marche de telles stratégies d’authentification, c’est la préface, grâce à sa position privilé­giée et sa puissance performative.55 Cf. Genette (1987 : 17) et Austin (1962). Toutefois, il convient de souligner que le topique du manuscrit retrouvé accom­pagne le roman moderne dès sa naissance, et il le fait précisément à travers la préface. C’est dans la préface à la première partie que Cervantès déclare être non pas le père mais le beau-père de don Quichotte,66 “Acontece tener un padre un hijo feo y sin gracia alguna, y el amor que le tiene le pone una venda en los ojos para que no vea sus faltas, antes las juzga por discreciones y lindezas y las cuenta a sus amigos por agudezas y donaires. Pero yo, que, aunque parezco padre, soy padrastro de don Quijote, no quiero irme con la corriente del uso […].” (Cervantès 2009 : 7) une affirmation que nous ne comprenons pas jusqu’au chapitre 9 où nous retrouvons les vieux cahiers et les traces du « vrai » père, l’historien arabe Cide Hamete Benengeli.77 “Con esta imaginación, le di priesa que leyese el principio, y haciéndolo así, volviendo de improviso el arábigo al castellano, dijo que decía: Historia de don Quijote de la Mancha, escrita por Cide Hamete Benengeli, historiador arábigo.” (Cervantès 2009 : 86) Ensuite, le Maure « aljamiado » ouvre la porte à un autre topique de manipulation narrative, celui de la pseudo-traduction. De cette manière, à partir de « détails fictionnellement convaincants » (cf. supra), intentionnellement ou comme conséquence logique, une lacune est créée entre le seuil paratextuel et le texte primaire ;88 Car ce n’est pas que la découverte de la correspondance qu’il faut authentifier, mais aussi son contenu, en d’autres termes, “après l‘authenticité des lettres, celle des faits” (Versini 1979 : 52). une autre histoire, celle de Cervantès, préfacier et nar­rateur, convaincu par son ami de rédiger le roman, mais aussi celle de la découverte du manuscrit rédigé par l’historien arabe, du traducteur maure etc. « Les détails, plus ou moins pittoresques, de ces circonstances offrent évidemment l’occasion de récits plus ou moins développés par lesquels ce type de préface participe déjà de la fiction romanesque, fournissant à celui du texte une sorte de récit-cadre, généralement à un seul bord » (Ge­nette 1987 : 284). 3 LA PRÉFACE ET LE RÉCIT-CADRE99 La relation et notamment les coïncidences entre la préface et le récit-cadre peuvent en effet être considérées com­me un argument méthodologique pour traiter la littérarisation de la préface et son statut d’un élement romanesque à part entière (cf. Fock 2022 : 92–95). Le récit-cadre est expliqué par Alojzija Zupan Sosic comme un « récit plus large » qui peut relier d’autres récits de manière cyclique et qui contient lui-même une « vraie » histoire, mais il peut aussi n’être qu’une description d’une situation et pas forcément muni d’une action qui aboutisse à une conclusion (2017 : 136). H. Porter Abbott parle du récit-cadre (framing narrative) et de récit(s) intégré(s) ou enchâssé(s) (embedded nar­rative(s)), et le lien entre eux s’avère être « une autre de ces zones grises » (2004 : 26), car certains récits enchâssés sont complètement indépendants du récit-cadre, tandis que d’autres seraient considérablement affectés par l’absence d’un récit-cadre.1010 Tel est le cas de la nouvelle d’Henry James, Le Tour d’écrou, proposé par le même Abbott (2004 : 25). La nou­velle commence par un récit à la première personne, non numéroté et sans titre. L’auteur écoute la narration de son ami Douglas qui a tombé sur un manuscrit, qu’il lit ensuite, et sa narration, ou bien, sa lecture constitue (et conclut) les vingt-quatre chapitres de la nouvelle. Mais en fait, le récit-cadre garde la clé de l’une des interprétations du person­nage central, l’auteure et narratrice homodiégétique du manuscrit - dont on ne sait pas très bien si elle est vraiment courageuse et sincère, ou plutôt une manipulatrice pathologique et sujette à des hallucinations. Certes, c’est dans le récit-cadre (et non pas au niveau diégétique qui correspond au manuscrit), que le lecteur apprend que cette femme était aussi la gouvernante de la sœur de Douglas, et celui-ci rajoute : “She was a most charming person […]. She was the most agreeable woman I’ve ever known in her position”. (James 1991 : 2). Par contre, l’histoire de Shéhérazade dans les Mille et une nuits ou l’histoire des dix Florentins qui se racontent à leur tour des histoires dans le Décaméron de Boccace, n’exercent aucune influence particulière, c’est-à-dire thématique ou causale, sur les autres histoires du récit primaire (intradiégétique). Dans le schéma décrit par Abbott, nous reconnaissons bien sûr la paire intra et ex­tradiégétique proposée de Genette (1972), même les exemples utilisés par les théoriciens coïncident ; toutefois, Abbott ne fait pas cette comparaison. Monika Fludernik (2009 : 28-29), en revanche, élabore le concept de récit-cadre précisément par analogie, ou par opposition, aux niveaux narratifs intradiégétique (de Genette) ou hypodiégétique (son quasi synonyme introduit par Mieke Bal (1985)). S’appuyant sur les travaux de McHale (1987), Nelles (1997) et Wolf (2006), Fludernik propose une division en fonction de la progression linéaire de l’ensemble du récit, c’est-à-dire, en fonction de la structure linéaire de l’œuvre entière, en divisant les cadres en cadres introductifs (introductory), terminaux (terminal) et interpolés (interpolated), et en ajoutant une combinaison des pre­miers et des deuxièmes, donc un cadre symétrique qui fait que l’ensemble de l’œuvre littéraire commence et se termine de manière cyclique, au niveau du récit-cadre.1111 Elle distingue également les cadres horizontaux et verticaux, ces derniers coïncidant avec la relation entre les niveaux intra et métadiégétique de Genette, marquant alors un récit enchâssé par le récit primaire. Les cadres ver­ticaux se déploient donc à partir du niveau intradiégétique, qui devient le cadre, tandis que les cadres horizontaux sont créés pour encadrer le niveau intradiégétique déjà existant. Elle dénomine le cadrage vertical “multiple framing” (Fludernik 2009 : 29). Mais son interprétation du cadre narratif diffère un peu de celle des théoriciens aux­quels elle fait référence. Il paraît qu’elle considère la présence d’un cadre narratif (d’ou­verture, de clôture, etc.) comme un phénomène indépendant ou comme une annexe au récit (primaire, diégétique), alors que McHale et Wolf appellent “missing end frame” un récit à cadre narratif d’ouverture et “missing opening frame” un récit à cadre narratif de clôture. Selon Fludernik, un récit-cadre « incomplet » est dû à la présence d’un ajout ou d’un complément, tandis que selon McHale et Wolf, un récit-cadre « incomplet » est dû à une omission. Aussi la théoricienne constate-t-elle que les cadres peuvent être placés côte à côte sans subordination (verticale) explicite, et l’interprétation du cadre comme un ajout correspond exactement à la notion de la préface : “An example of such horizontal framing is the editorial preface” (Fludernik 2009 : 29). La possibilité de comparer et même d’assimiler la préface au récit-cadre est évi­dente, tout comme sa comparaison avec le récit extradiégétique, mais ces deux cas de figure ne s’adaptent pas à tous les types de préfaces. Par exemple, le récit-cadre de The Turn of a Screw (Le Tour d’écrou) présente toutes les proportions d’une préface déné­gative ou pseudo-allographe, tandis que le récit-cadre de Décaméron – auquel Boccace, après tout, a rajouté aussi un Proème1212 Terme inclus par Genette parmi les “parasynonymes” de la préface (1987 : 165). – ne peut aucunement être considéré comme une préface (cf. supra). Finalement, étant donné que les préfaces qui nous intéressent sont les préfaces dé­négatives ou pseudo-allographes en fonction de stratégies d’authentification, il convient de remarquer que Monika Fludernik, elle aussi, considère le récit-cadre comme une telle stratégie (2009 : 58). Elle fonde cette observation sur la dualité auteur-narrateur par rap­port au développement d’un récit (fictionnel) à la première personne. Le récit-cadre attri­bue la responsabilité du récit enchâssée au narrateur, et non pas à l’auteur, de sorte qu’il va de soi que l’auteur et le narrateur (comme par exemple, l’instance narrative du manus­crit) ne sont pas la même personne. Cette situation est d’autant plus significative lorsque le récit-cadre est l’œuvre d’un auteur qui se présente comme pseudo-éditeur. 4 À L’ENTRÉE DU ROMAN 4.1 Manon Lescaut Le roman de l’abbé Prévost Histoire du Chevalier des Grieux et de Manon Lescaut (1731), aujourd’hui connu comme un ouvrage indépendant, a été publié originalement comme l’un des épisodes amoureux ajoutés au septième volume des Mémoires et aventures d’un homme de qualité. Vu qu’il n’est pas lié au vaste récit autobiographique dudit « homme de qualité » nommé Renancour, il est publié à part, mais par ce même Renancour, person­nage littéraire, ce que celui-ci explique dans sa préface au roman Manon Lescaut intitulée « Avis de l’auteur des Mémoires d’un homme de qualité ». Un récit inséré d’une telle lon­gueur, explique-t-il, risquerait de détourner l’attention de ses Mémoires. Or, si ceux-si ont plu au public, le petit ajout ne le décevra non plus : « Il verra, dans la conduite de M. des Grieux, un exemple terrible de la force des passions. » (Prévost 1967 : 30) Dans sa préface, Renancour accuse des Grieux de s’être précipité volontairement dans la ruine et d’avoir choisi lui-même son propre malheur.1313 En arrière-plan, on reconnaît bien sûr le contexte des Mémoires, à savoir le genre de conseils que Renancour avait donnés à son élève, le marquis. L’histoire du Chevalier des Grieux et de Manon Lescaut est une métaphore d’éducation sentimentale, ou plutôt, celle-ci sert de prétexte à l’histoire d’amour tragique d’un noble et d’une courtisane, qui fut jugée scandaleuse lors de sa publication et interdite à deux reprises. Les raisons de l’indignation, ainsi que de la popularité, peuvent être déduites de la préface : « On ne peut réfléchir sur les préceptes de la morale sans être étonné de les voir tout à la fois estimés et négligés ; et l’on se demande la raison de cette bizarrerie du cœur humain, qui lui fait goûter des idées de bien et de perfection dont il s’éloigne dans la pratique. » (Ibid.) Le roman est donc (aspect noté ex­plicitement par le préfacier) un traité de morale qui ne cherche pas à théoriser, mais plutôt à illustrer une doctrine morale d’une manière qui plaise au lecteur : « [C]haque aventure est un modèle d’après lequel on peut se former ; il n’y manque que d’être ajusté aux cir­constances où l’on se trouve. L’ouvrage entier est un traité de morale réduit agréablement en exercices. » (Ibid. 31) Selon la typologie de Genette, cet « Avis », écrit par Renancour, est une préface actoriale fictive, fait bien logique si l’on considère le roman Manon Lescaut et sa préface dans le cadre des Mémoires d’un homme de qualité. Là, Renancour est le « héros-narra­teur d’un récit à la première personne », qui dans Manon est « promu au rôle de préfa­cier » (cf. Genette 1987 : 192). À quelques exceptions près, la préface actoriale fictive est en fait réservée à des héros narrateurs, c’est-à-dire qu’elle simule une situation plus complexe, mais plus naturelle, où le héros est en même temps son propre narrateur et son propre auteur. Bref, la préface actoriale fictive simule la préface d’autobiographie, où le préfacier, comme j’ai déjà eu l’occasion de m’en plaindre, s’exprime davantaage comme auteur (“voi­ci ce que j’ai écrit”) que comme héros (“voici ce que j’ai vécu”). (Ibid. 294) Mais, tout en correspondant au cas de figure expliqué ci-dessus, la préface de Renan­cour est une sorte d’intersection appartenant à deux univers romanesques liés à travers la figure du préfacier, la sienne, car Renancour – auteur, voire narrateur autodiégétique de ses propres Mémoires, et préfacier de Manon Lescaut – apparaît également comme personnage dans le roman Manon Lescaut. De plus, ayant lu la préface, le lecteur se rend compte que c’est ce même Renancour-préfacier qui entame à son tour aussi le récit romanesque – celui du texte primaire (et non pas de la préface) – par les mots suivants : « Je suis obligé de faire remonter mon lecteur au temps de ma vie où je rencontrai pour la première fois le chevalier des Grieux » (Prévost 1967 : 33). Renancour se « transforme » en narrateur homodiégétique, ramenant d’abord le lecteur à l’époque où il a rencontré des Grieux et l’a aidé à se sortir d’un mauvais pas en lui prêtant de l’argent. Deux ans plus tard, accompagné du marquis de ***, son élève, au sujet duquel il s’était épanché abon­damment dans les Mémoires, il se rend à Calais et y rencontre par hasard des Grieux qui lui raconte son histoire. Renancour, préfacier devenu narrateur homodiégétique et extra­diégétique, conclut par cela le cadre narratif, et le récit enchâssé est raconté sous forme de mémoires par des Grieux, narrateur autodiégétique intradiégétique. Le fait que le début de la première partie soit un récit-cadre est tout d’abord confirmé par la relation de cause à effet : l’existence du récit diégétique (enchâssé) est conditionnée par l’existence du récit extradiégétique (cadre). Si Renancour n’avait pas rencontré des Grieux, le roman n’aurait pas existé. Tout comme les lecteurs n’auraient jamais entendu l’histoire d’Ali Baba si Shéhérazade n’avait pas été forcée de raconter des histoires pour garder la vie sauve. Il est également vrai que l’« Avis » remplit les fonctions d’une pré­face, mais il ne crée pas de relation de cause à effet avec le cadre ou le récit enchâssé. Il s’agit déjà d’une remarque, voire d’un jugement personnel sur le récit diégétique – « J’ai à peindre un jeune aveugle, qui refuse d’être heureux » (Ibid. 29) – et, en même temps, sur l’œuvre dans son ensemble : « Les personnes de bon sens ne regarderont point un ouvrage de cette nature comme un travail inutile » (Ibid. 30). La situation est alors semblable à celle de la nouvelle de James. Quant aux fonctions de la préface, elles sont remplies par l’« Avis », mais la par­ticularité du récit-cadre est que lui aussi remplit néanmoins une partie de ces fonctions. L’allusion aux mémoires comme « matière » ou « source narrative » est un moyen d’au­thentification, de la même façon que la mention d’un manuscrit retrouvé. Des Grieux a raconté son histoire à Renancour, qui l’a immédiatement mise par écrit de la manière la plus précise et la plus fidèle possible : Je dois avertir ici le lecteur que j’écrivis son histoire presque aussitôt après l’avoir entendue, et qu’on peut s’assurer, par conséquent, que rien n’est plus exact et plus fidèle que cette narration. Je dis fidèle jusque dans la relation des réflexions et des sentiments que le jeune aventurier exprimait de la meilleure grâce du monde. (Ibid. 38) Il faut remarquer que l’exactitude, la fidélité et, implicitement, la vraisemblance du récit paraissent liées aux pensées et aux sentiments du narrateur. Une comparaison s’y impose. En parlant de Don Quichotte, Howard Mancing souligne que la raison principale des désaccords entre les théoriciens littéraires quant à sa structure narrative, découle d’une « pensée binaire », à savoir : l’« ami » de la préface à la première partie du roman cervan­tin est fictif, de sorte que la personne à qui il parle est également fictive, ce qui signifie que la préface n’a pas été écrite par Cervantès-narrateur, mais par une entité non nommée et entièrement fictive (2003 : 134). La préface aux Lettres persanes de Montesquieu, par exemple, peut être lue de la même manière. Le préfacier y affirme qu’il n’est pas en train de publier un roman, mais une correspondance authentique ; or, contrairement à l’élaboration classique du topique du manuscrit retrouvé, il ne l’a pas trouvée, il l’a rédigée sous la dictée de deux Persans qui ont séjourné chez lui. L’authenticité de la correspondance, lue et dictée par les Persans et transcrite par lui, sur laquelle le roman est basé ou dont il est constitué, est encore ren­forcée par le fait que les Persans n’auraient pas pu faire autrement que de dire la vérité : « Comme ils me regardaient comme un homme d’un autre monde ils ne me cachaient rien. En effet, des gens transplantés de si loin ne pouvaient plus avoir de secrets » (Montesquieu 1972 : 7). Pourquoi devrions-nous croire les récits des Persans ? Parce qu’ils voyaient en lui un homme venu d’un autre monde et qu’ils ne lui cachaient rien. Si loin de chez soi, on n’a pas de secrets à garder. Cependant, le contenu de certaines lettres lui avait été totalement caché : « J’en surpris même quelques-unes dont ils se seraient bien gardés de me faire confidence, tant elles étaient mortifiantes pour la vanité et la jalousie persane. » (Ibid.) En résumé : ce qu’ils lui ont dit est vrai. Ce qu’ils n’ont pas dit est d’autant plus vrai (et délicat), sinon ils n’auraient eu aucune raison de le taire.1414 En ce qui concerne la structure narrative des préfaces aux Lettres persanes, voir Gusdorf (1972), Starobinski (1974) et Fock (2020). Le même type de confidence – toujours au service de l’impression d’authenticité – se développe également entre des Grieux et Renancour : Monsieur, me dit-il, vous en usez si noblement avec moi, que je me reproche­rais comme une basse ingratitude d’avoir quelque chose de réservé pour vous. Je veux vous apprendre non-seulement mes malheurs et mes peines, mais en­core mes désordres et mes plus honteuses faiblesses (1967 : 38). « L’homme de qualité » conclut son cadre extradiégétique en annonçant un nouveau narrateur, des Grieux : « Voici donc son récit, auquel je ne mêlerai, jusqu’à la fin, rien qui ne soit de lui. » (Ibid.) Le pseudo-éditeur d’un roman épistolaire se permettrait de bon gré de corriger le style et d’anonymiser le texte, lui, par contre, il n’intervient pas dans le récit et ne cherche pas à le modifier. Il ne fait que prendre la parole à la toute fin de la première partie. Après avoir écouté, lui et le marquis, la première partie de l’histoire du chevalier, qui leur a plu, ils l’invitent à dîner : Le chevalier des Grieux ayant employé plus d’une heure à ce récit, je le priai de prendre un peu de relâche et de nous tenir compagnie à souper. Notre attention lui fit juger que nous l’avions écouté avec plaisir. Il nous assura que nous trouverions quelque chose encore de plus intéressant dans la suite de son histoire ; et, lorsque nous eûmes fini de souper, il continua dans ces termes (Ibid. 117). Le paragraphe où Renancour reprend brièvement la narration n’est suivi que de la mention « Fin de la première partie ». Le retour au niveau extradiégétique n’a rien d’ex­ceptionnel mais, compte tenu de sa position dans le roman - celle de transition (ou même d’un nouveau seuil ?) entre la première et la deuxième partie - et de son image fonction­nelle, on ne peut s’empêcher de le lire soit comme un « avis final » soit comme la préface à la deuxième partie, même si, formellement, elle appartient encore à la première. 4.2 La Vie de Marianne La distinction ambiguë entre la préface et le récit-cadre, et par conséquent entre les textes secondaire et primaire, dans Manon Lescaut pourrait être expliquée par la formule sui­vante : il s’agit de fonctions préfacielles qui opèrent au-delà de la limite graphique de la préface et sont déguisées en récit-cadre qui, à son tour, est important voire indispensable pour bien comprendre le récit diégétique. Un schéma similaire peut être observé dans le roman de Marivaux La Vie de Ma­rianne, ou Les aventures de la Madame Comtesse de ***. Sa première préface est pseu­do-allographe et s’intitule « Avertissement » ; en tant que préfacier, Marivaux y traite presque exclusivement la question de l’authenticité. Comme on pourrait soupçonner que l’histoire a été écrite pour amuser le public, l’auteur-éditeur-préfacier s’oppose ouver­tement à la possibilité qu’il s’agisse d’une œuvre romanesque, fictionnelle. Lui, il l’a obtenue et n’y a apporté que quelques corrections insignifiantes. Car, si l’histoire était inventée, poursuit-il, elle serait certainement différente : Marianne n’y ferait ni de si longues ni de si fréquentes réflexions : il y aurait plus de faits, et moins de morale ; en un mot, on se serait conformé au goût gé­néral d’à présent, qui, dans un livre de ce genre, n’est pas favorable aux choses un peu réfléchies et raisonnées. On ne veut dans des aventures que les aven­tures mêmes, et Marianne, en écrivant les siennes, n’a point eu égard à cela. Elle ne s’est refusée aucune des réflexions qui lui sont venues sur les accidents de sa vie ; ses réflexions sont quelquefois courtes, quelquefois longues, suivant le goût qu’elle y a pris. Elle écrivait à une amie, qui, apparemment, aimait à penser : et d’ailleurs Marianne était retirée du monde, situation qui rend l’esprit sérieux et philosophe (Marivaux 1978 : 47). La préface à la première partie de La Vie de Marianne se termine par les mots sui­vants : « On en donne la première partie au public, pour voir ce qu’on en dira. Si elle plaît, le reste paraîtra successivement ; il est tout prêt. » (Marivaux 1978 : 47) Et l’« Avertisse­ment », préface à la seconde partie, commence précisément là : « La première partie de La Vie de Marianne est parue faire plaisir à bien des gens » (Ibid. 85). Manon et Marianne se ressemblent à bien des égards. D’abord, leurs préfaciers se servent d’arguments moraux, dans les deux sens du terme : des arguments s’apparentant aux mœurs, aux coutumes et aux habitudes, mais étant aussi conformes aux principes et agissant conformément aux règles de la morale. Ensuite, les structures narratives de leurs préfaces sont analogues dans le sens de franchir – ou transgresser – leurs propres fron­tières et de s’attacher au récit romanesque. Certes, la toute première phrase de la première préface de La Vie de Marianne sera non seulement le déclencheur du récit romanesque mais aussi, en quelque sorte, son début : « Comme on pourrait soupçonner cette histoire-ci d’avoir été faite exprès pour amuser le public, je crois devoir avertir que je la tiens moi-même d’un ami qui l’a réellement trouvée, comme il le dit ci-après » (Ibid. 47). Le préfacier s’y réfère, bien sûr, au topique du manuscrit, mais ce n’est pas (ou, plus précisément : ce n’est plus) dans la préface où il en parle, car la dramatisation du topique1515 Cf. Genette, “il faut constituer cette fiction, à coup de détails fictionnellement convaincants” (1987 : 282). est intégrée dans le texte romanesque. Tout en l’ayant anticipé au début de la préface, il y revient seulement au début du texte marqué comme « Première partie » qui, par la logique des choses, n’appartient plus à la préface ; c’est déjà le roman, texte primaire. Il y a six mois que j’achetai une maison de campagne à quelques lieues de Rennes, qui, depuis trente ans, a passé successivement entre les mains de cinq ou six personnes. J’ai voulu faire changer quelque chose à la disposition du premier appartement, et, dans une armoire pratiquée dans l’enfoncement d’un mur, on y a trouvé un manuscrit en plusieurs cahiers contenant l’histoire qu’on va lire, et le tout d’une écriture de femme. On me l’apporta ; je le lus avec deux de mes amis qui étaient chez moi, et qui, depuis ce jour-là, n’ont cessé de me dire qu’il fallait le faire imprimer. Je le veux bien, d’autant plus que cette his­toire n’intéresse personne. Nous voyons par la date, que nous avons trouvée à la fin du manuscrit, qu’il y a quarante ans qu’il est écrit ; nous en avons changé le nom de deux personnes dont il y est parlé, et qui sont mortes. Ce qui y est dit d’elles est pourtant très indifférent ; mais n’importe : il est toujours mieux de supprimer leurs noms (Ibid. 49). Le découvreur du manuscrit n’est donc pas la même personne que l’auteur de la préface pseudo-allographe, mais son récit extradiégétique remplit la fonction classique d’une préface fictionnelle, « la manœuvre dénégative » (cf. Genette 1987 : 188), c’est-à-dire qu’elle se présente comme permettant l’authentification du manuscrit, fonction que la « vraie » préface à ce roman néglige ou ne remplit qu’à moitié, se servant de justifications morales pour en défendre l’authenticité (cf. supra). Et enfin, même cet ami qui a trouvé le manuscrit, avant de laisser la parole à Marianne, correspondante-mémorialiste et par cela narratrice autodiégétique, désigne son petit avis, inclus dans le texte primaire, par le mot « préambule », synonyme de la préface : « Voilà tout ce que j’avais à dire ; ce petit préambule m’est paru nécessaire, et je l’ai fait du mieux que j’ai pu, car je ne suis point auteur, et jamais on n’imprimera de moi que cette vingtaine de lignes-ci. » (Ibid.) Il faut souligner qu’il y a une délimitation graphique claire et évidente entre l’« Aver­tissement » et la Première partie, frontière rendue possible, selon Genette, par le fait que le livre est imprimé (cf. supra). Or, le petit récit sur l’achat de la maison à Rennes et sur la découverte du manuscrit, n’est pas séparé physiquement du récit romanesque. Bref, l’instance préfacielle, la voix narrative du texte secondaire, c’est le pseudo-éditeur. Dans le texte primaire, en revanche, il y en a deux : d’abord, l’ami, heureux propriétaire de la maison à Rennes et découvreur du manuscrit, en tant que narrateur extradiégétique, et ensuite, Marianne, narratrice autodiégétique. Mais ce qui est important, c’est que la fonc­tion la plus indispensable de la préface pseudo-allographe, dite aussi dénégative, celle de présenter le roman comme un texte authentique et d’en refuser et renier la paternité et tout caractère fictionnel, n’est pas mise en marche (exclusivement) dans la préface : elle s’étend vers le roman, elle se penche sur lui. 5 CONCLUSION Certaines préfaces ne semblent pas remplir pleinement leurs fonctions (notamment celle de la dénégation), c’est pourquoi elles sont reléguées au début (textuel et perceptif) du ré­cit romanesque, ce qui a pour conséquence un partage, voire un fractionnement, du début romanesque en deux niveaux narratifs. Bien que ces deux niveaux puissent être décrits, à la rigueur, par l’opposition classique du récit-cadre et récit encadré (extradiégétique et intradiégétique, respectivement), le cas de figure n’est pas comparable à la structure nar­rative de Décaméron ou des Mille et une nuits. D’un côté, le récit-cadre semble « forcé », il est fait possible par la préface, mais il en est aussi rendu nécessaire. Les interventions de Renancour renferment et englobent le récit de des Grieux, or, le germe en est la pré­face où Renancour s’introduit (s’impose ?) comme instance narrative. De la même façon, dans le cas de Marivaux, en racontant la petite histoire sur l’achat de la maison à Rennes et sur la découverte du manuscrit, l’ami de l’éditeur ouvre, ne serait-ce qu’implicitement, un monde fictionnel intermédiaire qui sert de cadre au récit de Marianne. Mais cela n’est causé que par une préface « insuffisante » : si le préfacier lui-même avait fait recours au topique du manuscrit retrouvé, l’intervention de l’ami à posteriori n’aurait pas été nécessaire. N’oublions pas que la fonctionnalité des préfaces fictionnelles « consiste essentiel­lement en leur fictionnalité, en ce sens qu’elles sont là essentiellement pour effectuer une attribution fictionnelle », et qu’« il faut constituer cette fiction, à coup de détails fiction­nellement convaincants » (Genette 1987 : 282). Nous avons montré qu’en absence de tels détails dans la préface, il a fallu que la fonctionnalité du seuil soit compensée par le récit romanesque. Le premier à franchir le cadre (graphique et conceptuel) de la préface, c’était Cervantès, mais son maniérisme y donne du sens.1616 Quant au maniérisme de Cervantès, voir surtout Porqueras Mayo (2003) et Cuéllar Valencia (2005). Don Quichotte est une parodie et l’imitation du roman chevaleresque est délibérée, son but étant celui de déformer un genre vétuste pour le moderniser, et l’écrivain a commencé par déformer la préface. Comme déjà dit, ce n’est qu’au Chapitre 9, en lisant l’histoire des vieux cahiers et de Cide Hamete Benengeli, donc du passage où le narrateur fait recours au topique de la pseudo-traduc­tion, que l’on comprend le commentaire de Cervantès, qui dans la préface se proclame pour le beau-père de Quichotte. Ce n’est pas par hasard que dans le titre du présent article, nous avons élargi la mé­taphore du seuil, restant toujours dans le domaine de l’architecture (« la statique »). Le caractère ingénieux de la composition artistique baroque « justifie » les déformations nar­ratives de Cervantès, y compris celle de la préface. Par contre, les « transgressions » de la frontière préfacielle que nous venons de constater dans les cas de Manon Lescaut et de La Vie de Marianne, ont lieu dans d’autres circonstances. Le roman des Lumières cherche à donner l’impression d’authenticité tout en réfléchissant sur son statut, son caractère fictionnel et sa vraisemblance, en bref, sur soi-même en tant qu’un genre littéraire en train de s’établir. La préface y a joué un rôle indispensable précisément pour avoir servi de véhicule de l’authenticité et de la vraisemblance, qualités qui un siècle plus tard s’im­poseraient sous forme de l’objectivité et du mimétisme du roman réaliste. Toutefois – ou même, par conséquent –, lorsqu’on parle du roman des Lumières, la subordination de la préface romanesque au texte primaire devient moins certaine, plus ambiguë, d’autant plus que ce seuil devient changeant, instable, mobile. Sa « statique narrative » est ébranlé de manières différentes, dont une nous venons d’examiner. L’image structurelle et graphique de la préface ne coïncide pas avec sa fonctionnalité. En même temps, certains aspects de ladite fonctionnalité sont assumés par le texte romanesque. Le seuil est-il doublé, brisé, transformé en une rampe d’accès ? Lorsqu’il s’agit des préfaces fictionnelles (cf. supra), la question se pose si la notion moderne de la préface, que nous avons qualifié de « facile à comprendre », l’est vraiment. Nous nous permettrons de conclure ce travail par l’hy­pothèse que la préface, passage du monde réel au monde de la fiction, quelle qu’en soit la métaphore, devient au XVIIIe siècle un passage essentiellement littéraire : un élément romanesque à part entière. BIBLIOGRAPHIE ABBOTT, H. Porter (2004) The Cambridge Introduction to Narrative. Cambridge : Cambridge University Press. AUSTIN, John L. (1962) How to do things with Words: The William James Lectures delivered at Harvard University in 1955. Oxford : J. O. Urmson. BAL, Mieke (1985) Narratology: Introduction to the Theory of Narrative. Toronto : Uni­versity of Toronto Press. CERVANTÈS, Miguel de (2009) Don Quijote de la Mancha. Madrid : Santillana Ediciones. CUÉLLAR VALENCIA, Ricardo (2005) Consideraciones en torno a los prólogos de Mi­guel de Cervantes. Literatura: teoría, historia, crítica 7, 159–186. CURTIUS, Ernst Robert (1948) Europäische Literatur und Lateinisches Mittelalter. Bern : Francke. FLUDERNIK, Monika (2009) An Introduction to Narratology. New York : Routledge. FOCK, Ignac (2020) Des millions de masques et très peu de visages : Montesquieu et Cadalso comme préfaciers. S. Vaupot et al. (éds.), Contacts linguistiques, littéraires, culturels : cent ans d’études du français à l’Université de Ljubljana. Ljubljana : Les presses universitaires de l’Université de Ljubljana, 379–395. FOCK, Ignac (2022) Romaneskna pretveza. Ljubljana : Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. GENETTE, Gérard (1987) Seuils. Paris : Seuils. GUSDORF, Georges (1972) Introduction. C. L. de Secondat Montesquieu, Lettres per­sanes. Paris : Garnier, ix–xx. JAMES, Henry (1991) The Turn of the Screw. Toronto : Dover. MANCING, Howard (2003) Cervantes as Narrator of Don Quijote. Cervantes: Bulletin of the Cervantes Society of America 23(1), 117–140. MARIVAUX, Pierre Carlet de Chamblain de (1978) La Vie de Marianne. Paris : Garnier-Flammarion. McHALE, Brian (1987) Postmodernist Fiction. New York/Londres : Methuen. NELLES, William (1997) Frameworks: Narrative Levels and Embedded Narrative. New York : Peter Lang. PORQUERAS MAYO, Alberto (1957) El prólogo como género literario. Madrid : CSIC. PORQUERAS MAYO, Alberto (1998) Los prologuillos internos del Quijote II. A. Bernat Vistarini (éd.), Actas del tercer congreso internacional de la Asociación de cervan­tistas. Palma : Universitat de les Illes Balears, 297–304. PRÉVOST D’EXILES, Antoine-François (1967) Histoire du Chevalier des Grieux et de Manon Lescaut. Paris : Garnier-Flammarion. STAROBINSKI, Jean (1974) Les Lettres persanes : Apparence et essence. Neohelicon 1–2, 83–112. TODOROV, Tzvetan (2006) L’Esprit des Lumières. Paris : Éditions Robert Laffont. WOLF, Werner (2006) Framing Borders in Frames Stories. W. Bernhart/W. Wolf (éds.), Framing Borders in Literature and Other Media. Amsterdam : Rodopi, 179–206. ZUPAN SOSIC, Alojzija (2017) Teorija pripovedi. Ljubljana : Litera. POVZETEK STATIKA PRAGA: MEJE PREDGOVORA OD CERVANTESA DO MARIVAUXA Prispevek je naratološka študija, ki problematizira graficno oziroma besedilno razmejitev med romanesknim predgovorom kot sekundarnim besedilom in romanom kot primarnim besedilom. Metodološko se naslanja na študijo Seuils (Pragovi, 1987) ter poskuša Genettovo strukturno in funkcionalno opredelitev predgovorov, še posebej tistih, ki jih francoski strukturalist oznaci za psevdouredniške, razložiti še preko novejših študij na temo okvirne pripovedi (npr. Abbot 2004, Fludernik 2009, Wolf 2006). Ob tem na eni strani oriše možnosti sovpadanja omenjenih struktur­nih kategorij, na drugi strani pa opozori na navzocnost samostojne širše fabule tako v predgovoru kot v okvirni pripovedi. Predvsem pa se posveti problematiki funkcionalne podobe dolocenih predgovorov v raz­svetljenskem romanu, in sicer analizira predgovora k Prévostovemu romanu Manon Lescaut in Marivauxovemu romanu Mariannino življenje, medtem ko za historicno izhodišce jemlje Cervan­tesovega Don Kihota. Izbrani primeri pricajo, kako in zakaj se v 18. stoletju, casu artikulacije in uveljavitve romana kot pripovedne zvrsti, zabriše meja med romanesknim predgovorom in roma­nom. Ena glavnih, ce ne celo edina funkcija psevdouredniškega predgovora, ki je per definitionem fikcijski, je namrec ustvariti vtis avtenticnosti, pri cemer se prologist najveckrat posluži toposa najdenega rokopisa. Vendar pa se izkaže, da njegova “dramatizacija” sega onstran besedilne meje predgovora in se nadaljuje v samem romanu, kar dokazuje, da graficna podoba predgovora kot parateksta ne sovpada vec z njegovo funkcionalno podobo. Cetudi v barocnem in razsvetljenskem romanu zasledimo podobno pripovedno strategijo, je nujno razlikovati med razlogi zanjo. Don Kihot je primer umetelne, dinamicne, “bistroumne” kom­pozicije in parodiranja predgovora kot retoricne konvencije. Razsvetljenski roman pa svojo fikcij­sko naravo neobhodno nasloni na vtis verodostojnosti in posledicno tudi predgovor, priviligirano mesto, kjer se omenjeni prvini srecujeta, naredi za polnopravno in tudi literarno polnopomensko sestavino pripovednega dela. Kljucne besede: predgovor, okvirna pripoved, teorija pripovedi, francoski roman, španski roman ABSTRACT THE STATICS OF THE THRESHOLD: THE LIMITS OF THE PREFACE FROM CERVANTES TO MARIVAUX The paper is a narratological study that problematizes the graphic or textual demarcation between the preface to the novel as a secondary text and the novel as a primary text. Methodologically, it draws on the study Thresholds (Seuils, 1987) and attempts to explain Genette’s structural and func­tional definition of prefaces, especially those that the French structuralist labels as pseudo-editorial, through more recent studies on the frame narrative (e.g. Abbot 2004, Fludernik 2009, Wolf 2006). On one hand, it outlines the possibilities of the above-mentioned structural categories coinciding, while on the other hand it points to the presence of an independent, broader fabula in both the preface and the frame narrative. In particular, it focuses on the problem of the functional image of certain prefaces in the En­lightenment novel, analysing the prefaces to Prévost’s Manon Lescaut and Marivaux’s The Life of Marianne, while taking Cervantes’s Don Quixote as a historical starting point. The chosen exam­ples demonstrate how and why the boundary between the preface and the novel became blurred in the 18th century, a time when the novel as a narrative genre was articulated and established. One of the main, if not the only, functions of the pseudo-editorial preface, which is per definitionem fictional, is to create the impression of authenticity, with the preface-writer most often using the topos of a found manuscript. However, it turns out that its “dramatization” goes beyond the textual boundaries of the preface and continues in the novel itself, proving that the graphic image of the preface as a paratext no longer corresponds to its functional image. Even if we can trace a similar narrative strategy in both Baroque and Enlightenment novels, it is necessary to distinguish between the reasons for it application. Don Quixote is an example of artful, dynamic, “ingenious” composition and parodies the preface as a rhetorical convention. The fictional nature of the Enlightenment novel, however, inevitably rests on an impression of verisi­militude, and consequently the preface, the privileged place where these two characteristics meet, becomes a full-fledged literary component of the narrative work. Keywords: preface, frame narrative, narrative theory, French novel, Spanish novel Katarina Marincic UDK 81'255.4:821.133.1-3Flaubert G.=163.6 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.15.153-170 Slovenija Izvirni znanstveni clanek katarina.marincic@ff.uni-lj.si PREPROSTO, NE TREZNO SLOVENSKA PREVODA FLAUBERTOVE SALAMBÔ11 Raziskava je bila izpeljana v okviru raziskovalnega programa P6-0239 (Literarnoprimerjalne in literarnoteoretske raziskave), ki ga financira ARRS. 1 DVA PREVODA SALAMBÔ Pricujoci zapis je nastal ob izidu novega slovenskega prevoda Flaubertovega romana Salambô (Salammbô, 1862). Nekaj izhodišcnih ugotovitev. Saša Jerele z novim prevodom utrjuje svoje mesto med vrhunskimi slovenskimi prevajalci iz francošcine. Delo, ki poleg erudicije in natancnosti zahteva tudi pretanjen umetniški cut, je opravila z zrelim mojstrstvom. Knjiga bo izšla jeseni 202322 Založbi Beletrina se zahvaljujem, da mi je že pred izidom knjige, predvidenim za november 2023, omogocila vpogled v za tisk pripravljeno besedilo. , skoraj stoletje za prvo slovensko izdajo, prevodom Antona Debeljaka, ki ga je l. 1931 založila Tiskovna zadruga v Ljubljani. Slovenski poznavalci in ljubitelji francoske književnosti lahko ob novem prevodu Salambô obcutimo posebno zadošcenje. Modernost ni nekaj, kar bi obveljalo za vse case, prevodi se starajo, skoraj zagotovo bo tudi besedila, ki jih danes dojemamo kot sveža, nekoc prekrila bolj ali manj moteca zgodovinska patina. Pa vendar ob koncu leta 2023 lahko vsaj za nekaj casa ugotovimo, da je bila na polici s slovenskimi iz­dajami Flauberta zapolnjena še zadnja vecja vrzel. Odslej – ali trenutno – lahko vsa najpomembnejša dela vélikega francoskega romanopisca beremo v natancnih, estet­sko prepricljivih prevodih, ki na nas delujejo kot moderna besedila. Ta modernost je pomembna, saj se ujema s pisateljevimi estetskimi naceli in umetniškimi stremljenji. «Moi, j’ai voulu fixer un mirage en appliquant à l’Antiquité les procédés du roman mo­derne, et j’ai tâché d’être simple.» – »Da bi ujel privid, sem na antiko prenesel principe modernega romana, trudil sem se biti preprost.« Tako Flaubert v odgovoru na ocitke in svarila, s katerimi ga je po izidu Salambô zasul kritik Sainte-Beuve, ves v skrbeh, da se avtor realisticne mojstrovine Gospa Bovary pogreza v romanticno mocvaro. (Sainte- Beuve 1865: 436) »Doslej imamo Slovenci od Flaubertovih spisov Gospo Bovaryjevo v Levstikovem prevodu z uvodom in Troje povesti v Župancicevi prestavi,« je v uvodu k prvi slovenski izdaji Salambô ugotavljal Anton Debeljak. (Debeljak 1931: 1) Flaubertov najslavnejši roman je po Vladimirju Levstiku v slovenšcino prevedla še Suzana Koncut (Gospa Bovary, 1998), Levstikov prevod je po prvi izdaji l. 1915 doživel vec ponatisov in posodobitev.33 Tematika razhajanj in vzporednic med dvema slovenskima prevodoma Gospe Bovary je dokaj dobro obdelana; o njej so z razlicnih gledišc mdr. pisali Evald Koren, Florence Gacoin Marks, Tone Smolej, Adriana Mezeg in Lea Vlahovic (gl. bibliografijo). Tri povesti so l. 1966 izšle v prevodu Janka Modra, ki je uspešno nadomestil Župancicevega. Roman L’éducation sentimentale je pod naslovom Vzgoja srca44 Debeljak naslov prevaja kot Sentimentalna vzgoja, ponekod tudi Sentimentalna odgoja. izšel leta 1950 v prevodu Karla Dobide, Skušnjava svetega Antona (La Tentation de saint Antoine) l. 1994 v prevodu Branka Madžarevica, roman Bouvard in Pécuchet (Bouvard et Pécuchet) pa l. 1995 v prevodu Staneta Ivanca. Poleg naštetih temeljnih del lahko v slovenšcini beremo tudi kratki roman November (Novem­bre, prev. Ada Škerl, 1955), fragmentarni Slovar splošno sprejetih resnic (Dictionnaire des idées reçues) v prevodu Ignaca Focka ter izbor Flaubertove mladostne proze, ki je v prevodu istega prevajalca izšel l. 2012 pod naslovom Spomini nekega norca in izbrana mladostna dela. Roman Salambô torej odslej sodi med tista Flaubertova besedila, ki jih Slovenci – kakšno razkošje! – lahko beremo v dveh prevodih. Primerjave so v takšnih primerih se­veda neizogibne, ni pa nujno, da se iztecejo v vrednostne sodbe. Kratka analiza, ki sledi, ne odgovarja na vprašanje, ali je bil nov slovenski prevod Salambô potreben. Kolickaj dojemljiv bralec bo do odgovora prišel sam, že na podlagi kratkih odlomkov iz obeh izdaj. A na podlagi pricujocega clanka bo morda prišel tudi do zakljucka, da je pozdrav novi slovenski Salambô, kljub nekaterim pomanjkljivostim starejšega prevoda, vendarle hommage obema prevajalcema. 2 NEPRICAKOVANA TEŽKO PRICAKOVANA KNJIGA Po izidu Gospe Bovary, s katero se je uveljavil kot kljucni avtor takrat nove realisticne smeri, je Gustave Flaubert za kar dolgo umolknil. Bralci in kritiki, ki so nestrpno pri­cakovali njegovo naslednje delo, so si molk lahko razlagali kot posledico prestanega gorja. Gospa Bovary je pisatelju poleg slave prinesla sodni proces, v katerem je bil sicer oprošcen obtožb, da kvari javno moralo, a je z njim postal nekaj, kar zagotovo ni želel biti: notoricna javna osebnost. Ko je Flaubert po koncanem procesu odpotoval na Orient, je bilo to gotovo mogoce razumeti tudi kot umik pred neželeno pozornostjo, morda kot pocitnice pred ustvarjanjem nove mojstrovine iz sodobne resnicnosti.55 Prim. Debeljak (1922a: 360): »Flaubert je sanjaril o slavi za svoja dela, sam pa je hotel ostati v senci. Molcal je o sebi, a vztrajno robotal. Nerad se je kazal. Toda namenjeno mu je bilo drugace. Pred sodišce je moral zaradi morale. (...) Da bi se popolnoma skril, je zbežal v afriške pušcave, proti mestu, ki je docela zbrisano s površja. Ustvariti je želel slike, ob katerih ne bi bilo nikjer in nikdar opaziti njih pocetnika.« S Salambô se je Flaubert radikalno izneveril obcudovalcem, ki so od njega prica­kovali novo Gospo Bovary. Po vrnitvi iz Egipta je res napisal zgodbo o prešuštnici iz francoske province, njegovo drugo potovanje na Orient pa ga je navdihnilo neposredno, za orientalski roman. Še vec, Flaubert se je tokrat na Orient že odpravil z namenom, da bi se poucil in poiskal navdih, potovanje je bilo študijsko. Odzivi na Salambô so bili razlicni. Številne bralce je Flaubertov obrat od banalne vsakdanjosti k slikoviti (in eroticno dražljivi) preteklosti navdušil, knjiga je postala uspe­šnica. Številne druge, med njimi kritika Sainte-Beuva, je roman globoko razocaral. (Za Sainte-Beuva je bil Flaubertov obrat k zgodovini obžalovanja vredna regresija, vrnitev realista k romanticnim ekscesom.) Spet tretji so dvomili o zgodovinski verodostojnosti romana; arheolog Wilhelm Fröhner (Guillaume Frœhner) je Flaubertu denimo ocital, da se o izbrani zgodovinski tematiki ni dovolj natancno poucil. Ocitke o zgodovinski neverodostojnosti je Flaubert jezno in zanicljivo zavrnil. Ar­heologu je zagotovil, da je zgodovinsko ozadje, na katero je postavil svoj roman, raziskal do potankosti: prebral je vso obstojeco literaturo, za razliko od gospoda Frœhnerja na licu mesta, ob ruševinah anticne Kartagine. (Prim. Flaubert 1863) Na Sainte-Beuvove pomisleke o zdrsu v romantiko je Flaubert odgovarjal z vec spo­štovanja. Najbrž ne le zato, ker sta bila s kritikom osebna prijatelja, ampak tudi zato, ker je bilo tisto, kar je želel (do)povedati Sainte-Beuvu, pomembnejše in zapletenejše od tek­movanja v poznavanju anticne zgodovine. Pojasniti mu je skušal nekako tole. Zgodba se sicer godi v preteklosti, kar pa še ne pomeni, da je roman »zgodovinski« v romanticnem pomenu besede; dogajanje v romanu je sicer »privid« («un mirage», gl. zgoraj naveden odlomek iz odgovora Sainte-Beuvu), a ta privid je skušal Flaubert »ujeti« tako, da je nanj apliciral »principe modernega romana«. Kjer Sainte-Beuve govori o realisticnem roma­nu, govori Flaubert o modernem. Drugi pojem je seveda veliko širši od prvega, a bilo bi zgrešeno, ce bi v danem primeru ne upoštevali velike stopnje pomenskega prekrivanja med izrazoma. 3 PREVAJALSKI PRISTOP ANTONA DEBELJAKA 3.1 Anton Debeljak in Flaubert Dejstva o socasni francoski recepciji romana Salambô so dobro znana, povzeli smo jih v osvetlitev prevajalskega pristopa in literarnokritiških stališc Antona Debeljaka. Anton Debeljak (1887-1952), jezikoslovec, prevajalec, pesnik in literarni kritik, je bil izjemen poznavalec francoske književnosti. Njegov prevajalski in kritiški opus bi si zaslužil izcrpno in poglobljeno obravnavo. Prav Debeljakovo ukvarjanje s Flaubertom bi bilo morda lahko argument in izhodišce za nadaljnje raziskave. Že devet let pred izidom prevoda Salambô, v 5. in 6. številki Ljubljanskega Zvona l.1922, je Debeljak objavil daljši zapis v pocastitev Flaubertove stoletnice, ki jo je l. 1921 »obhajal ves kulturni svet« (Debeljak 1931: 7)66 Spremno študijo k Salambô, tj. besedilo, ki je izšlo l. 1931, je ocitno dokoncal še pred clankoma; datirano je z »Zaprice pri Kamniku, 5. velikega srpana 1920« (Debeljak 1931: 7). . Zapis se zacne s predstavitvijo Flaubertove osebnosti. Vse svetovno knjištvo menda ne premore bolj cudne, zamotane in nezadovolj­ne umetniške osebnosti, nego je Flaubertova. Kakor da se podedovani vplivi niso mogli strniti v ubrano celoto. (...) Kot mož je bil Flaubert lep, visok, ple­cat, belopolt, rdece nadahnjenih lic; lasje so mu bili tenki in vihravi, nosil je gosto svetloplavo brado, izpod crnih obrvi so mu virile velike morsko zelene oci. Vzgoja mu je bila izrecno romanticna. (Debeljak 1922a: 358-9) Od naivnega biografizma (ki se zdi manj naiven, ce ga postavimo v literarnozgodo­vinski kontekst) Debeljak hitro preide k obravnavi Flaubertovega opusa. Posebno pozor­nost seveda posveti Gospe Bovary. Kratek povzetek vsebine romana sklene nenavadna, zdravorazumska in obenem drzna interpretacija: Ema Rouaultova se je vdala za vdovca Karla Bovaryja, cloveka brez volje, mi­sli in zanosa, brez ideala. Redno se hraniti mu je višek modrosti in blaženstva. Žena pa je nasprotno sanjarska duša, hrepeneca po carobnem in nedosežnem; nikoli se ni otresla vpliva vznositih povesti, ki jih je prebirala v samostanu. Je li cudo, ce podleže miku in caru mladega Leona, ki ji zna govoriti o zanimivih receh? Vse bi bilo šlo mirno svojo pot, da ni moral njen vzornik odpotovati in prerušiti Emin zamik. Ona pa se poslej oklene Rudolfa, ker je Leonu slicen. Ali novi znanec je brezobziren in ume izkoristiti njeno šibkost. Tako Ema nra­vstveno propada, ne reši je niti dete, otel bi jo kvecjemu romantizem. (Ibid.: 395) Vendar pa za Debeljaka – kot navsezadnje za vecino poznavalcev Flaubertovega opusa – bistvo Gospe Bovary ni v zgodbi, temvec v slogu in zlasti v pripovedni tehniki, v realizmu. Kaj je po njegovem bistvo Flaubertovega realizma, Debeljak pojasni tudi v uvodni študiji k prevodu Salambô: V kompoziciji ne gre vec za fantasticne zapletljaje, marvec edino za logicno sosledje istinitih prizorov, v katerih se zrcali vsevišnja resnica kot usovršena umetnost. (...) Umetnik naj izgine za dejanjem in naj ne moti citatelja s svojim smehom ali jokom, z razmotrivanji ter izreki; roman bodi neosebna, objektivna enota, ki naj ucinkuje sama po sebi. (Debeljak 1931: 1) Patiniran slog nas ne sme zavesti: Anton Debeljak se v zgornjih vrsticah opredeli do necesa temeljnega – pri cemer njegova opredelitev nevsiljivo, a zvesto sledi Flauber­tovemu prepricanju. Za »usovršeno umetnost« gre, ne za prikazovanje banalne socasne stvarnosti. Flaubertova odlocitev za realizem ni vsebinska izbira – vsakdanje banalnosti je mogoce nazorno prikazati tudi ob spremljavi »razmotrivanj in izrekov«. Odlocitev za objektivno opisovanje je oblikovna, tj. slogovna in pripovednotehnicna odlocitev. Takšno razumevanje pojma realizem Debeljaku omogoca nekaj, kar se še danes ne posreci cisto vsakemu literarnemu zgodovinarju: na Flaubertov opus zreti kot na celoto, brez šolmoštrskih locnic in oznak. Ko Debeljak v uvodu k Salambô pojasnjuje Flauber­tove zasluge za razvoj nove (tj. realisticne) umetnostne struje, pri tem neprisiljeno, skoraj neopazno preide od Gospe Bovary k romanu iz anticne zgodovine. Takole v neposrednem nadaljevanju zgoraj navedenega odlomka: Flaubert je v svojem romanu ustregel tem zahtevkom: risal je prave ljudi iz mesa in krvi brez lepoticja, brez subjektivnih pridatkov. Njegov ponos je v tem, da nam je pricaral pred oci živo sliko prastare Kartagine. (Ibid.: 1-2) Debeljak natancno pozna, celo na kratko povzema in komentira Sainte-Beuvovo kri­tiko Salambô in Flaubertov odziv nanjo. V komentarju se jasno in argumentirano opredeli proti kritiku, za pisateljevo stališce. A noben argument ni prepricljivejši, noben bolj v Flaubertovem duhu kot prav ta brezšivni, samoumevni prehod med socasno stvarnostjo in zgodovino, med Gospo Bovary in Salambô, ki jo Debeljak šteje za Flaubertovo »drugo najvecjo mojstrovino« (Ibid.). Eksplicitnejša je Debeljakova obramba zgodovinske verodostojnosti Flaubertovega romana, a tudi ta apologija nas uspešno odvraca od šolskih klasifikacij. Debeljak pokaže, da zgodovinski roman ni nelocljivo povezan z romantiko, nasprotno. »Osobito v zgodovinskem romanu je pisatelju dolžnost, da ne potvarja dejstev. Flaubert se je v tem oziru povzpel dalec nad zastopnike te umetniške panoge, n.pr. nad Walterja Scotta, ki si še izmišlja junake in jih deva v historicno resni­cen okvir, ali nad V. Hugoja, Vignyja. Kakor Lamartine za svojo “Zgodovino Girondistov”, tako se je pisec Salambe natanko poucil o svoji tvarini. Izkušal je na novo vzpostaviti mesto, ki je tako razdejano, da se celo prickajo o njega legi, izkušal popisati narod, o cigar zgodovini ter ustavi vemo samo najpotrebnejše; o jeziku, šegah in navadah, književnosti, umetnosti in domacem življenju pa le malo vec kot nic. Flaubert je prouceval pet let (1857-1862) vse kartažanske spomine in ostanke, potoval med semitskimi plemeni in jih študiral, tako da njegov popis lahko vobce sodi za dovršen.« (Ibid.: 3) Debeljakova razprava o Flaubertu, objavljena v dveh zaporednih številkah Ljubljan­skega Zvona l. 1922, je zanimiva še iz vec razlogov. Iz besedila je denimo jasno razvidno, da je Debeljak spremljal francoski »slovnicarski spor«, ki se je med letoma 1919 in 1921 razplamtel ob vprašanju, ali je Flaubert »znal pisati«.77 Prim. Philippe 2004. Eden prelomnih prispevkov v polemiki je bil clanek takrat že slavnega Marcela Prousta, objavljen v La Nouvelle revue française 1. januarja 1920. V besedilu, katerega temeljno sporocilo je, da je Flaubert ustvarjal francosko slovnico (torej je brez pomena vprašanje, ali je slovnico upošteval), lahko preberemo tudi tole trditev: Pour des raisons qui seraient trop longues à développer ici, je crois que la mé­taphore seule peut donner une sorte d’éternité au style, et il n’y a peut-être pas dans tout Flaubert une seule belle métaphore. Bien plus, ses images sont gé­néralement si faibles qu’elles ne s’élèvent guère au dessus de celles que pour­raient trouver ses personnages les plus insignifiants. (cit. Philippe 2004: 83) – Iz razlogov, ki jih na tem mestu ne morem dovolj obširno razložiti, menim, da edino metafore vdahnejo slogu nekakšno neminljivost – in v celotnem Flau­bertu ni morda niti ene same lepe metafore. Še vec, njegove prispodobe so nas­ploh tako šibke, da bi jih lahko ustvaril tudi najneznatnejši njegovih junakov. Debeljak na to izvajanje – slabi dve leti po objavi Proustovega clanka v Franciji – že odgovarja z distance: Kako dlakocepna se nam vidi dandanes kritika, ce oponaša avtorju “kuzlino mleko”, “višnjeve kamene”, ce zbija šale na rovaš necistujoce “kace”, ce ga sumnici razuzdanosti. Brunetière vam jemlje njegove najlepše prispodobe in graja njih neverjetnost. A cez štirideset let piše Marcel Proust: “Flaubertove prispodobe so v splošnem tako šibke, da bi jih bile do malega mogle najti nje­gove najneznatnejše osebe.” (Debeljak 1922a: 361) Prevajalec pa se do Proustove interpretacije (in do Flaubertovih metafor) opredeli tudi v spremni besedi k svojemu prevodu Salambô, v še eni blešceci apologiji Flauber­tovega sloga: Nadalje oponaša kritika piscu, da se nikjer ne kaže v svojem delu (...). To dejstvo je pac osnovna zahteva realizma, in Flaubert se je tolikanj ogibal su­bjektivnim primesim, da je jemal prispodobe ne iz svojih izkustev, temvec iz okolice delujocih oseb, n. pr.: “Naglo so korakali ob reki kakor trop bežecih volkov”, ali “Salambô je sedela drhté kakor klalna žrtva, ki ob darilniku caka smrtnega udarca s kijem”, itd., itd. Njegove primere niso zgolj olepšice, mar­vec pomagala, s katerimi izraža dušeslovne opazke. Ta postopek pa povecuje iluzijo in razodeva bistvo stvari ucinkoviteje nego vsako osebno vmešavanje. (Debeljak 1931: 6) Iz predstavitve Flaubertovega opusa, objavljene v Ljubljanskem zvonu, pa lahko skle­pamo, da je Antona Debeljaka do specificne interpretacije realizma, ki smo jo skušali pov­zeti v zgornjih vrsticah, poleg poglobljenega poznavanja Flaubertovih del pripeljal tudi njegov osebni literarni okus. Ni namrec mogoce spregledati, da se avtor, ki sicer podrobno analizira Gospo Bovary, v razpravi precej površno dotakne Vzgoje srca, Flaubertovega dru­gega vélikega romana iz sodobnega življenja. Glavnino pozornosti v prvem delu clanka Debeljak nameni Salambô – kar je razumljivo, saj delo prevaja. Drugi del clanka je v veliki meri posvecen romanu Skušnjava svetega Antona – kar je nenavadno, ali pa tudi ne.88 Domnevi, da je Anton Debeljak že v dvajsetih letih minulega stoletja poleg Salambô prevedel tudi Skušnjavo svetega Antona, se bomo posvetili v drugem clanku. 3.2 Debeljakov prevod Salambô Anton Debeljak v zgoraj navedeni razpravi o Flaubertu zapiše, da je umik avtorja iz pri­povedi »osnovna zahteva realizma«. Trditev je gotovo sporna. Balzac je prisoten na vsaki strani, domala v vsakem od­stavku svojih romanov. Tudi ce sprejmemo oceno, da je avtor Cloveške komedije še napol romantik, je nespregledljivo dejstvo, da je gostota vsevednih komentarjev najvecja prav v njegovih najbolj realisticnih romanih, kot je Evgenija Grandetova99 Prim. Auerbach 1998: 31: »(...) Balzac (...) v (...) romanu Evgenija Grandetova opisuje nastanek Grandetovega premoženja tako, da v tem odseva celotna francoska zgodovina od revolucije do restavracije.« , ne v poznoroman­ticnih delih, kot je Šagrinova koža. In celo ce ugotovimo, da je pripovedovalec Cloveške komedije pravzaprav eden njenih protagonistov, prisotnost te vsemogocne avtoritete v besedilu torej ni cisto neposredno Balzacova, nas o tem, da umik avtorja iz pripovedi ni »osnovna zahteva realizma«, prepricajo Tolstojevi romani, katerih pripovedovalec ni­kakor ni brezprizivna avtoriteta iz ozadja ali globin pripovedi, temvec vseskozi umirjen pojasnjevalec, glas razuma, glas od zunaj. Nedvomno pa drži, da je odsotni pripovedovalec – natancneje: odsotnost komentar­jev, pojasnil in »dušeslovnih opazk« – ena najpomembnejših znacilnosti, skorajda razpo­znavni znak Flaubertovega sloga, flaubertovskega realizma. Odlocitev za umik iz pripovedi ima gotovo tudi vsebinsko plat, v sebi nosi implici­tno sporocilo: Flaubert je sovražil angažirano književnost. Morda niso povsem zgrešene niti biografisticne razlage o pisateljevi prirojeni sramežljivosti, ki jih v spodaj navedenem odlomku omenja Debeljak. Kljub vsemu pa se zdi, da je bila Flaubertova odlocitev za ukinitev pripovedovalca tudi v cisto intimnem smislu predvsem rešitev tehnicnega, obr­tnega problema. Takole Anton Debeljak o Flaubertovem iskanju izraza, ki bi bil primeren njegovemu »slikarskemu daru«: V pojmovnih mislih je Flaubert okoren, ume pa izborno slikati. Za oznako mu služi preprosta kretnja; kadar to ni mogoce, pa prispodoba, s katero odkriva resnicnost. In slikarski dar mu je omogocil cudež: v galeriji njegovih slik ne najdeš njegovega portreta. To izlocevanje lastnega jaza so hoteli nekateri raz­lagati kot plahost (...).(Debeljak 1922b: 423) Interpretacije, po katerih naj bi umik pripovedovalca iz pripovedi predstavljal napre­dek v razvoju književnosti, danes niso vec posebej aktualne. Z besedami W.C. Bootha: Številni simboli, ki jih uporablja moderno pripovedništvo namesto komentar­ja, niso za moj okus nic manj vsiljivi, kakor bi bil lahko najbolj neposreden komentar. Seveda pa se clovekov okus glede takšnih vprašanj spreminja. Do­mislica z želvo, ki v Sadovih jeze (1939) leze cez avtocesto proti jugozahodu in je po svoji smeri, nemoci, trdnem namenu in pocasnosti podobna brezu­pnemu, vztrajnemu življenju Joadovih, se v nekem trenutku lahko zdi sijajna, medtem ko se zdijo Tolstojeva medpoglavja težka, okorna in prozorna. Toda po dvajsetih letih deluje ta želva odlocno zastarelo in vsiljivo, medtem ko se je Tolstojev komentar, star že skoraj sto let, nekako navzel nove življenjske moci. (Booth 2005: 165) Vprašanje, ali je Flaubertova pripovedna tehnika boljša od Tolstojeve, lahko torej mirno pustimo ob strani (da o Steinbeckovi želvi niti ne govorimo). Ravno tako se nam ni treba poglabljati v vprašanje, kateri od nacinov pripovedovanja, s prisotnim ali z odso­tnim pripovedovalcem, je s tehnicnega stališca zahtevnejši, kateri terja od pisatelja vecjo doslednost in vecji napor. (Odgovor je preprost: odvisno od pisatelja.) Zagotovo pa drži, da Flaubertov slog in pripovedna tehnika zahtevata velik napor in skrajno doslednost od prevajalca – pod pogojem, da je ta sploh zaznal, s kakšnimi sred­stvi pisatelj ustvarja vtis popolne objektivnosti. (Inutile à dire, oba slovenska prevajalca Salambô sta to jasno zaznala.) Kot v zgoraj citiranem besedilu poudarja Anton Debeljak, je Flaubertovo prikazo­vanje resnicnosti v pravem pomenu besede slikanje. Flaubertovo pripoved, še posebej v Salambô in v Skušnjavi svetega Antona, sestavljajo podobe, nanizani prizori, ki ne ostajajo le brez avktorialnega komentarja, ampak ni v njih tudi nobenega namiga, ki bi bralcu dal obcutek, da mu lahko pripovedovalec v vsakem trenutku odstre kak vpogled v prihodnji ali pretekli cas. (To je razumljivo: oziranje po celoti zgodbe je po logiki stvari privilegij pripovedovalca. Balzacov pripovedovalec se tega privilegija brezsra­mno poslužuje, njegova pripoved je gosto prešpikana z orientacijskimi tockami, namigi na pretekle in prihodnje epizode. Flaubertov pripovedovalec se je iz pripovedi umaknil s privilegiji vred.) Odlocitev za tak nacin pripovedovanja potegne za seboj zelo specificen slog, ima skoraj izmerljive, slovnicne, natancneje skladenjske posledice. V slikarskem jeziku je – že spet po logiki stvari – le malo podredij. Flaubertova proza ima ritem, ki je tako zelo nezmotljiv in vseprisoten, da se zdi nezaznaven – ceprav je v resnici prepoznavno zname­nje, po katerem zacutimo, da beremo Flauberta. Z besedami Antona Debeljaka: V Flaubertovem jeziku trcite ponekod ob slovniško hibo, slog pa mu je veliko­lepen, odlikujoc se pred vsem po kipovitih vrlinah: mogocen, enolicen ritem, tako rekoc izven pomena, katerega spremlja nalik pljuskotu valov ob krasnem govoru kraj obale. (Debeljak 1922b: 425) Najvecja kvaliteta Debeljakovega prevoda je najbrž prav zvestoba Flaubertovemu ritmu. Prizadevanje za ritmicno ujemanje prevoda z izvirnikom prevajalca sicer na nekaj mestih zapelje v neposredno prenašanje francoske skladnje in interpunkcije v sloven­šcino. Poleg tega lahko opazimo, da se Debeljak dokaj pogosto zateka k rabi sedanjega deležnika in se tako izogne podredju. V ilustracijo najprej navajamo zacetek romana v izvirniku in v prevodu Antona Debeljaka. C’était à Mégara, faubourg de Carthage, dans les jardins d’Hamilcar. Les soldats qu’il avait commandés en Sicile se donnaient un grand festin pour célébrer le jour anniversaire de la bataille d’Éryx, et, comme le maître était absent et qu’ils se trouvaient nombreux, ils mangeaient et ils buvaient en pleine liberté. Les capitaines, portant des cothurnes de bronze, s’étaient placés dans le chemin du milieu, sous un voile de pourpre à franges d’or, qui s’étendait de­puis le mur des écuries jusqu’à la première terrasse du palais ; le commun des soldats était répandu sous les arbres, où l’on distinguait quantité de bâtiments à toit plat, pressoirs, celliers, magasins, boulangeries et arsenaux, avec une cour pour les éléphants, des fosses pour les bêtes féroces, une prison pour les esclaves. Des figuiers entouraient les cuisines ; un bois de sycomores se prolonge­ait jusqu’à des masses de verdure, où des grenades resplendissaient parmi les touffes blanches des cotonniers ; des vignes, chargées de grappes, montaient dans le branchage des pins ; un champ de roses s’épanouissait sous des pla­tanes ; de place en place sur des gazons se balançaient des lis ; un sable noir, mêlé à de la poudre de corail, parsemait les sentiers, et, au milieu, l’avenue des cyprès faisait d’un bout à l’autre comme une double colonnade d’obélisques verts. (Flabert 1970: 44) Bilo je v Megari, kartaginskem predmestju, na Hamilkarjevih vrtovih. Vojaki, ki jim je poveljeval na Siciliji, so priredili veliko slavje, da bi pra­znovali obletnico bitke pri Eriksu; ker pa ni bilo njih gospodarja poleg in jih je bilo lepo število, so jedli ter pili v popolni svobodi. Stotniki, obuti v broncene koturne, so se bili namestili na srednjem pre­hodu, pod škrlatnim zagrinjalom z zlatimi resami, ki se je raztezalo od zidovja konjušnice noter do prve terase ob palaci; navadno vojaštvo se je bilo razgrnilo pod drevjem, koder si razlocil množico poslopij s plosko streho, tlacilnice, kle­ti, skladišca, pecnice in orožnice, zraven pa dvorišce za slone, jame za zverine, jeco za sužnje. Smokovci so obdajali kuhinje; sikomorov gaj se je razprosti­ral tja do nakopicenega zelenja, po katerem so blesteli margarani med belimi šopi bombaževcev; gozdnate trte so se vzpenjale borovcem po vejevju; rožno polje se je razprezalo pod platanami; tu pa tam so se zibale lilije po tratinah; crn pesek, pomešan s koraljim prahom, je bil posut po stezah, po sredini pa je cipresov drevored od enega konca do drugega tvoril nekakšno dvojno stebrišce zelenih obeliskov. (Flaubert-Debeljak 1931: 9) Debeljakova verzija prve strani Salambô bi bila z nekaj lektorskimi posegi objavlji­va še danes. Žal tega ni mogoce zapisati za prevod v celoti. Bralca, ki ni zelo pikolovski, niti ne bodo zmotila francoska podpicja, najbrž tudi kak odvecen sedanji deležnik ne. Zagotovo pa ga bo zmotilo besedišce, motili ga bodo nenavadni izrazi, katerih pomen bi moral, ce ga ne bi uganil iz konteksta, preveriti v slovarju, najverjetneje v Pleteršniko­vem. V tem je pravzaprav tragika Debeljakovega navdahnjenega, umetniškega prevoda: prevajalec razume in obcuduje Flaubertov slog in se mu prilagaja, a prevaja ga v svoj jezik, v jezik, ki je tudi leta 1931, ko je Salambô prvic izšla v slovenšcini, po besedišcu mocno odstopal od standardnega. Arhaicna slikovitost Debeljakovega besedišca poruši prav tisti ucinek Flaubertove proze, ki ga prevajalec najbolj obcuduje. Ce naj pripoved doživljamo kot sliko ali vrsto slik, nas besede ne smejo opozarjati nase. V ilustracijo odlomek iz osrednjega (ljubezenskega) prizora romana, v izvirniku in prvem slovenskem prevodu: Deux nègres, portant des fanaux de résine, se tenaient aux deux côtés de la porte. Mâtho écarta la toile brusquement. Elle le suivit. C’était une tente profonde, avec un mât dressé au milieu. Un grand lam­padaire en forme de lotus l’éclairait, tout plein d’une huile jaune où flottaient des poignées d’étoupes, et on distinguait dans l’ombre des choses militaires qui reluisaient. Un glaive nu s’appuyait contre un escabeau, près d’un bouclier ; des fouets en cuir d’hippopotame, des cymbales, des grelots, des colliers s’étalaient pêle-mêle sur des corbeilles en sparterie ; les miettes d’un pain noir salissaient une couverture de feutre ; dans un coin, sur une pierre ronde, de la monnaie de cuivre était négligemment amoncelée, et, par les déchirures de la toile, le vent apportait la poussière du dehors avec la senteur des éléphants, que l’on enten­dait manger, tout en secouant leurs chaînes. — Qui es-tu ? dit Mâtho. Sans répondre, elle regardait autour d’elle, lentement, puis ses yeux s’arrêtèrent au fond, où, sur un lit en branches de palmier, retombait quelque chose de bleuâtre et de scintillant. Elle s’avança vivement. Un cri lui échappa. Mâtho, derrière elle, frappait du pied. — Qui t’amène ? pourquoi viens-tu ? Elle répondit en montrant le zaïmph : — Pour le prendre ! Et de l’autre main elle arracha les voiles de sa tête. Il se recula, les coudes en arrière, béant, presque terrifié. (Flaubert 1970: 202-203) Dva zamorca s smolnicami sta stala na obeh straneh vhoda. Mâto je sun­koma odstranil platno. Ona je šla za njim. Bil je globok šator z [sic] podslombo na sredi. Razsvetljevala ga je velika svetiljka v obliki nokote, zvrhana z rumenim oljem, na katerem so plavali ve­liki koclji prediva. V prisencju si videl blešcave vojaške predmete. Gol mec je bil poleg šcita naslonjen na podnožnico. Korobaci iz usnja od nilskega konja, kraguljci, škrgetci in nagrline so bile [sic] križem kražem nakopiceni po bicna­tih pletenicah. Klobucinasta odeja je bila potresena z mrvicami crnega kruha. Na obli skrili v kotu je bil nemarno nagrmaden bakren drobiž, in skozi razporke v platnu je prinašala sapa od zunaj prah in smrad po slonih, ki si jih cul, kako žro in potresajo svoje verige. — „Kdo si?“ je rekel Mâto. Brez odgovora se je pocasi ozirala okoli sebe. Potlej so ji obticale oci v ozadju, kjer je viselo nekaj sinjkastega in svetlega cez ležanko iz palmovih šib. Naglo je pristopila k oni stvari. Krik se ji je izvil. Mâto je za njo cepetal z nogo. Odgovorila je, kažoca na zaimf: — „Da ga dobim nazaj!“ in z drugo roko si je strgala koprene raz obraz. Osupel, skorajda preplašen je odstopil nekaj korakov, pomolivši komolce na­prej. (Flaubert-Debeljak 1931: 216-7) Tudi Flaubert v Salambô ponekod uporablja nenavadne, manj znane besede. A upo­rablja jih (izkljucno) tam, kjer je to nujno potrebno, za oznacevanje eksoticnih stvari. An­ton Debeljak jih uporablja neselektivno, ker so mu take besede preprosto všec. Razlocek med šator in šotor je pravopisne narave, tovrstni arhaizmi ne zarežejo v bistvo besedila. Ker bomo v nadaljevanju citirali prevod Saše Jerele, iz katerega je jasno razvidna nevtral­nost Flaubertovega besednjaka, navajamo na tem mestu le dva primera. Debeljak se uso­dno oddalji od Flauberta, ko “sur une pierre ronde” (v izvirniku povsem nevtralno: “na okroglem kamnu”) prevede z “na obli skrili”; še usodneje, ko besedo “colliers” (ogrlice) prevede s Pleteršnikovo “nagrline”. Tu pac ne gre za obicajno staranje besedila, temvec za rabo besed, ki so bile “stare” že v casu nastanka prevoda.1010 Na podoben problem naletimo npr. v Župancicevih prevodih Balzaca (Oce Goriot, Stricek Pons, Teta Liza). Župancic, ki Balzaca ni cenil, je besedilo ocitno skušal poživiti z rabo socnega, klenega besedišca. Trditi, da so se ti prevodi postarali, je zgrešeno: Župancicev Balzac je bil že ob nastanku izrazito – Župancicev (prim. Marincic 2002). Povsem drugace je s prevodi Vladimirja Levstika (Zgubljene iluzije, Blišc in beda kurtizan, Kmetje), ki so, tako kot Levstikov prevod Madame Bovary, ne le pomensko natancni in slogovno zvesti, ampak tudi še danes tekoce berljivi. (O prevajalskem opusu Vladimirja Levstika obširno in poglobljeno Gacoin-Marks 2017.) 4 SALAMBÔ V PREVODU SAŠE JERELE 4.1 Prevajalka zgodovinskih romanov Saša Jerele se je kot vrhunska prevajalka uveljavila s prevodom Hadrijanovih spominov (Mémoires d´Hadrien) Marguerite Yourcenar, za katerega je leta 2003 prejela nagrado Radojke Vrancic.1111 Po takratnem poimenovanju „nagrado Društva slovenskih književnih prevajalcev za mladega prevajalca“. Na samem zacetku prevajalske poti se je soocila z besedilom, ki od prevajalca zahteva natancnost, posluh za slog in – oguljen izraz, ki smo ga že uporabili, a se mu na tem mestu težko izognemo – erudicijo. Kratek komentar. Medtem ko je moral Flaubert sodobnikom dokazovati, da se res spozna na anticno Kartagino, se ni bilo treba Marguerite Yourcenar nikdar boriti za status ucene pisateljice. Oznako so ji rade volje in vztrajno nadevali obcudovalci, pa tudi zanice­valci njenega dela. V obdobju, ko je ustvarjala Marguerite Yourcenar, so bile besede, kot je ucenost (ali klasicnost, ali slogovna dovršenost) pogosto rabljene v slabšalnem pomenu. Med Marguerite Yourcenar in Flaubertom lahko potegnemo banalno vzporednico. Vznejevoljila sta napredne sodobnike: vsak v svojem casu, vsak s svojo “regresijo”, vsak s svojim “staromodnim” zgodovinskim romanom. Romanopisca zagotovo vežejo tudi globlje sorodnosti: skrb za jezik, nagnjenje do barvitih opisov, averzija do angažirane književnosti. A vsaj v tem zadnjem pogledu je sorodnost le delna, morda celo navidezna. Flauberta je navdajala z grozo že sama misel, da bi bralca pouceval, avtorici Hadrijanovih spominov didakticnost ni bila tuja. Njena knjiga ni aktualna, še manj aktualisticna, a je poucna, pricuje za nek pogled na svet (ne le o nekem pogledu). Sainte-Beuve je v Flaubertovih romanih, tudi v Gospe Bovary, ki jo je obcudoval in hvalil, pogrešal vsaj kak droben žarek upanja, kak bodrilni nauk. Dr­znemo si trditi, da bi bil znameniti kritik, po estetskih prepricanjih klasicist, s Hadrijano­vimi spomini zadovoljen, in to iz podobnih razlogov, kot so bili z njimi zadovoljni clani Francoske akademije: zaradi moralisticnega sporocila in zaradi sloga, ki je do popolnosti usklajen z vsebino, klasicisticno jasen. Marguerite Yourcenar nam v zapisih o nastajanju Hadrijanovih spominov poroca o nenavadnem ustvarjalnem postopku. Osnova poznejšega besedila naj bi bili zapisi nocnih vizij, v opoju porojena besedila, ki pa jih je pisateljica nato pri dnevni svetlobi vsebinsko in slogovno izcišcevala, dokler ni od njih ostalo skoraj nic. Tudi ce ni cisto res, je pomen­ljivo. Mojstrovina Marguerite Yourcenar je dokoncno obliko dobila v urah treznosti. Ali, kot zapiše Primož Vitez v spremni študiji k prevodu Saše Jerele: Hadrijanovi spomini so »trezen roman« (Yourcenar-Jerele 2001: 273). Prevajanje Descartesa1212 Med vrhunske prevode Saše Jerele sodi tudi Descartesova Razprava o metodi (2007). se tako zdi skoraj logicno nadaljevanje, nadgradnja prevaja­nja Hadrijanovih spominov. Povsem drugo vprašanje je, v kolikšni meri se je Saša Jerele ob soocenju s Salambô lahko oprla na izkušnjo s Hadrijanovimi spomini. Ce že, potlej najbrž v smislu zrcalnega nasprotja, pri iskanju diametralno drugacnih prevajalskih reši­tev. Flaubertov roman, po zatrdilih samega avtorja, nikakor ni trezen (ceprav skuša biti preprost). Leta 2008 smo Slovenci v mojstrskem prevodu Saše Jerele dobili tudi Jezusovo ži­vljenje (Vie de Jésus) Ernesta Renana. Renan, ki ni veljal in se sam ni štel za pisatelja, ampak za ucenjaka (erudita), je s poskusom znanstvene, pozitivisticne biografije Jezusa Kristusa povzrocil škandal. Knjiga je v casu izida vsekakor imela tudi izrazit politicni na­boj, a je že od samega zacetka vzbujala obcudovanje (in gnev) tudi s svojo literarnostjo. (Literarnost je pocasi prevladala. Danes Renanovo najslavnejše delo beremo bodisi kot dokument poznega 19. stoletja bodisi kot zgodovinski roman.) Flauberta Jezusovo življenje »ni navdušilo«, ceprav je Renana sicer cenil in z njim prijateljeval. Kot je zapisal v pismu gospodicni Leroyer de Chantepie, mu je bil ljubši »bolj znanstven pristop k tovrstnim temam«: «Le livre de mon ami Renan ne m’a pas enthousiasmé comme il a fait du public. J´aime que l´on traîte ces matières-là avec plus d´appareil scientifique.» (Flaubert 1998: 449) Flauberta je literarnost (»lahkotna oblika«, «la forme facile») Jezusove biografije motila že sama po sebi, še toliko bolj pa najbrž zaradi specificnega literarnega sloga, odmeva lamartinovske romantike, ki se je Flaubertu zdela osladna in malomešcanska. 4.2 Preprostost, ne treznost Saša Jerele se je v obeh zgoraj navedenih primerih znala mojstrsko prilagoditi izvirniku. Hadrijanovi spomini v njenem prevodu ostajajo, kar so v izvirniku: slikovit, a obenem racionalisticen roman. Jezusovemu življenju je, kljub spoštljivi akribiji in kljub ocitni pozornosti do dvojnega zgodovinskega ozadja knjige, znala vdahniti poeticnost izvirnika. Flaubertova Salambô pa je, kljub površinski sorodnosti s Hadrijanovimi spomini in Jezusovim življenjem, prevajalko postavila pred povsem novo nalogo. Flaubertov slog je samo njegov. Zamisel, iz katere je nastala Salambô, morda ni izcišcena v duhu klasici­sticne jasnosti, vendar je preprosta in skoraj zastrašujoce abstraktna. Poustvariti Flaubertov ritem, na katerega tako slikovito opozarja Anton Debeljak, je najbrž še najmanjši problem. Saši Jerele to uspeva brez zatekanja k sedanjim deležnikom, z upoštevanjem skladenjskih pravil slovenšcine. (Kak pedanten slovnicar bi utegnil pri­pomniti, da je število preteklih deležnikov v slovenskem besedilu nekoliko nad povpre­cjem. A ta odmik od povprecja, ki je že sam po sebi eleganten in nemotec, je pravzaprav odraz zvestobe originalu. Flaubert je imel zelo rad deležnike.) Najvecji izziv za prevajalca Salambô – in v tem kontekstu najvecji prevajalski dose­žek Saše Jerele – pa je bržkone poustvaritev dvojnega ucinka, iz katerega raste skrivno­stna lepota Flaubertovega romana, tisto, zaradi cesar dojemljiv bralec zgodbo bere, ne da bi si ob njej postavljal sprotna vprašanja. (Vprašanje, ki je hkrati že odgovor, je eno samo, ogromno, vseobsegajoce, dokoncno.) Jasno, ne trezno. Neizmerno obilje, ki kljub temu, da je ustvarjeno z retoricnimi sredstvi, deluje kot nekaj cutno zaznavnega, otipljivega. Besede, iz katerih je seveda vse narejeno, a jih skoraj ne opazimo, ker so izbrane tako, da zbujajo kar najmanjšo pozor­nost. Flaubert nam opojno, strastno, divjo, krvavo zgodbo pove, kot da ni nic. Manj požrtvovalen in manj umetniško obcutljiv prevajalec bi se tu zadovoljil z iz­ogibanjem nenavadnim, vpadljivim izrazom (povedano neposredneje: z izboljševanjem Debeljakovega prevoda). Saša Jerele gre veliko dlje. Odreka se slehernemu prevajalske­mu ekshibicionizmu, odrece si sleherno bravuro, išce ne le splošno sprejemljive, ampak vselej najobicajnejše izraze. V tej obvladanosti je velicina, vredna Flauberta. Namesto zakljucka in v ilustracijo navajamo odlomka, ki smo ju zgoraj navedli v izvirniku in Debeljakovem prevodu, še v prevodu Saše Jerele. Godilo se je v Megari, predmestju Kartagine, v Hamilkarjevih vrtovih. Vojaki, ki so se pod njegovim poveljstvom bojevali na Siciliji, so priredili veliko gostijo, s katero naj bi proslavili obletnico bitke pri Eriksu. Ker je bil gospodar zdoma, oni pa so se zbrali v lepem številu, so jedli in pili kar najbolj sprošceno. Stotniki, obuti v bronaste jermenaste škornje, so sedeli na glavni poti cez vrtove, pod škrlatno, z zlatimi resami obrobljeno platneno streho, ki se je razpenjala od stene konjušnic do najnižje terase palace. Množice navadnih vo­jakov so se razlivale med drevjem, skozi katero se je v ozadju zarisovala vrsta poslopij z ravno streho: stiskalnice, kleti, kašce, pekarne, orožarne, ob njih pa še dvorišce za slone, jame za divje zveri in jeca za sužnje. Okrog kuhinj so rasli figovci. Sikomorov gaj je segal vse do gruc zelenja, v katerih je bilo opaziti bele kosme bombaževcev in med njimi granatna jabolka, ki so se rdece blešca­la. Po vejevju borovcev so plezale z grozdjem obložene trte. Pod platanami je cvetela greda vrtnic, tu pa tam so se na traticah pozibavale lilije. Stezice so bile nasute z mešanico crnega peska in zdrobljenih koral, po sredini vrta pa se je od enega do drugega konca razstiral cipresni drevored, ki je bil videti kot dvojno stebrišce iz zelenih obeliskov. (Flaubert-Jerele 2023: 7) Ob vhodu v šotor je na vsaki strani stal crnec in v roki držal smolnato baklo. Mâtho je sunkovito odgrnil platno. Stopila je za njim. Bil je globok šotor z opornim drogom na sredini. Osvetljevala ga je velika svetilka v obliki lotosovega cveta, ki je bila do roba polna rumenega olja, v olju pa so plavali debeli kosmi tulja. V senci je bilo razlociti lesketajoce se kose bojne opreme. Na podnožnik se je zraven šcita naslanjal gol mec. Po košarah iz esparta so vsevprek ležali korobaci iz kože povodnega konja, cinele, kraguljcki in ogrlice; po polsteni odeji so bile raztresene drobtine crnega kruha; v kotu so se na okrogli kamniti plošci valjali kupcki bakrenih kovancev. Veter od zunaj je skozi špranje v platnu nosil prah in vonj po slonih, slišati je bilo, kako žve­cijo in rožljajo z verigami. »Kdo si?« je vprašal Mâtho. Ni mu odgovorila, samo pocasi se je ozirala okrog sebe. Nato se ji je po­gled ustavil na ležišcu iz palmovih vej v ozadju, na katero je padalo nekaj modrikastega in lesketavega. Planila je naprej. Izvil se ji je krik. Mâtho je ostal za njo in udarjal z nogo ob tla. »Kaj te je pripeljalo sem? Cemu prihajaš?« Pokazala je na zaimf in odgovorila: »Da ga vzamem nazaj!« Z drugo roko si je strgala tancice z glave. Mâtho je kar odstopil od presenecenja in z navzven dvignjenimi komolci strmel vanjo, prepaden, skoraj prestrašen. (Flaubert Jerele 2023: 201-202) BIBLIOGRAFIJA AUERBACH, Erich (1998) Mimesis. V. Snoj (prev.). Ljubljana: LUD Literatura. BOOTH, Wayne C. (2005) Retorika pripovedne umetnosti. N. Grošelj (prev.). Ljubljana: LUD Literatura. DEBELJAK, Anton (1922a) Gustav Flaubert. Ljubljanski zvon XLII(6), 358–362. DEBELJAK, Anton (1922b) Gustav Flaubert. Ljubljanski zvon XLII(7), 419–426. FLAUBERT, Gustave (1970) Salammbô. Pariz: Gallimard. FLAUBERT, Gustave (1931) Salambô. A. Debeljak (prev.). Ljubljana: Tiskovna zadruga. FLAUBERT, Gustave (2023) Salambô. S. Jerele (prev.). Ljubljana: Beletrina. FLAUBERT, Gustave (1998) Correspondance. Pariz: Gallimard. FLAUBERT, Gustave (1863) À M. Frœhner, rédacteur de la Revue contemporaine. https://mediterranees.net/romans/salammbo/dossier/index.html. GACOIN-MARKS, Florence (2017) Do Pariza in nazaj. Ljubljana: Znanstvena založba filozofske fakultete. KOREN, Evald (2003) O prevajanju pesniškega podobja v Gospe Bovary. T. Smolej (ur.), Prevajanje realisticnih in naturalisticnih besedil: 28. prevajalski zbornik. Lju­bljana: Društvo slovenskih književnih prevajalcev, 136–156. MARINCIC, Katarina (2003) Župancicev prevod Balzacovega Oceta Goriota. T. Smolej (ur.), Prevajanje realisticnih in naturalisticnih besedil: 28. prevajalski zbornik. Lju­bljana: Društvo slovenskih književnih prevajalcev, 90–106. MEZEG, Adriana (2007) Nacini prevajanja francoskih glagolov iz spremnih stavkov premega govora v treh slovenskih prevodih Flaubertove Madame Bovary. Jezik in slovstvo 52(2), 81–93. PHILIPPE, Gilles (ur.) (2004) Flaubert savait-il écrire?. UGA Éditions. RENAN, Ernest (2008) Jezusovo življenje. S. Jerele (prev.). Ljubljana: Modrijan. SAINTE-BEUVE, Charles-Augustin (1865) Nouveaux lundis. Tome 4. Pariz: Michel Lévy. SMOLEJ, Tone (2009) O prevajanju imen v Flaubertovi Gospe Bovary. Hieronymus 3(1–2), 99–109. VLAHOVIC, Lea (2021) Jezikovnostilisticna primerjava dveh slovenskih prevodov Fla­ubertove Madame Bovary in vprašanje zastaranja prevodov. Jezik in slovstvo 66(1), 103–120. YOURCENAR, Marguerite (2001) Hadrijanovi spomini. S. Jerele (prev.). Ljubljana: Cankarjeva založba. POVZETEK PREPROSTO, NE TREZNO SLOVENSKA PREVODA FLAUBERTOVE SALAMBÔ Clanek obravnava dva slovenska prevoda Flaubertovega kontroverznega zgodovinskega romana Salambô, ki je v izvirniku izšel leta 1862, pet let po izidu realisticne mojstrovine Gospa Bovary. Prvi slovenski prevod iz leta 1931 je delo Antona Debeljaka, prevajalca in publicista, ki je bil v svojem casu zagotovo vodilni slovenski poznavalec Flauberta in nasploh francoske književnosti. Kot kritik oziroma literarni zgodovinar je bil Debeljak preprican, da je Flaubert v Salambô (kljub temu, da gre za delo z zgodovinsko, eksoticno tematiko) ostal zvest principom realisticnega roma­na. To trditev je argumentiral zlasti z analizo Flaubertove pripovedne tehnike, za katero je znacilna odsotnost pripovedovalca, njen temeljni princip pa je slikanje (ne pojasnjevanje in komentiranje) resnicnosti. Debeljakov prevod je v tem pogledu zelo zvest izvirniku: prevajalec je skrbno ohranil zakonitost nizanja prizorov, pa tudi znacilni ritem izvirnika. Manj posrecen je izbor besedišca. De­beljaka, ki je, kot lahko zaznamo tudi v njegovih lastnih besedilih, cutil posebno nagnjenje do manj znanih besed in arhaizmov, je to nagnjenje ponekod odvedlo zelo dalec od Flaubertovega izvirnika. Drugi slovenski prevod Salambô (z letnico izida 2023) je delo prevajalke Saše Jerele. Prevod Flaubertovega zgodovinskega romana lahko štejemo za logicno nadaljevanje njene prevajalske poti, ki se je zacela s Hadrijanovimi spomini Marguerite Yourcenar, pomemben mejnik na njej pa je bilo gotovo tudi Jezusovo življenje Flaubertovega sodobnika Ernesta Renana. V obeh primerih se je prevajalka mojstrsko prilagodila slogu izvirnika in tako – kljub navidezni podobnosti med “ucenima” zgodovinskima romanoma – v celoti ohranila razlike med njima. V novem prevodu Salambô je Saša Jerele z velikim posluhom in skrbno pretehtanimi sredstvi, brez nasilnega prilaga­janja slovenske skladnje francoski, poustvarila ritem izvirnika. Izvirniku pa je ostala zvesta tudi v izboru besedišca. Z veliko obvladanostjo, z doslednim izogibanjem cenenim ucinkom, ji je uspelo v slovenšcini poustvariti roman, kot si ga je zamislil Flaubert: preprost, ne trezen. Kljucne besede: Gustave Flaubert, Salambô, slovenski prevod, Anton Debeljak, Saša Jerele ABSTRACT SIMPLE, NOT SOBER TWO SLOVENIAN TRANSLATIONS OF FLAUBERT’S SALAMBÔ This article examines two Slovenian translations of Flaubert’s controversial historical novel Salambô, which was published in its original form in 1862, five years after the publication of his realist masterpiece Madame Bovary. The first Slovenian translation of this novel, from 1931, was the work of Anton Debeljak, a translator and publicist who was certainly the leading Slovenian expert on Flaubert and French literature in general in his time. As a critic and literary historian, Debeljak was convinced that Flau­bert remained faithful to the principles of the realist novel in Salambô (despite its historical, exotic subject matter). He argued this point in particular by analysing Flaubert’s narrative technique, which is characterized by the absence of a narrator, and whose fundamental principle is the depic­tion (rather than explanation and commentary) of reality. In this respect, Debeljak’s translation is very faithful to the original: the translator has carefully preserved the sequencing of scenes, as well as the characteristic rhythm of the original. The choice of vocabulary is less successful. Debeljak – who, as can also be detected in his own texts, had a particular fondness for lesser-known words and archaisms – was sometimes led very far away from Flaubert’s original by this predilection. The second Slovenian translation of Salambô (published in 2023) is the work of translator Saša Jerele. The translation of Flaubert’s historical novel can be seen as a logical continuation of her career, which began with Marguerite Yourcenar’s Memoirs of Hadrian, but which also included The Life of Jesus by Flaubert’s contemporary Ernest Renan. In both cases, the translator has masterfully adapted her style to that of the original, and thus despite the apparent similarities between the two “learned” historical novels, is able to fully preserve the differences between them. In her new translation of Salambô, Saša Jerele has recreated the rhythm of the original with carefully considered means, without forcibly adapting the Slovenian syntax to the French. She has also remained faithful to the original in her choice of vocabulary. With a strict avoidance of cheap effects, she has succeeded in recreating in Slovenian the novel as Flaubert imagined it: simple, not sober. Keywords: Gustave Flaubert, Salambô, Slovenian translations, Anton Debeljak, Saša Jerele Matej Šetinc UDK 821.112.2(436).09-31Maani S. Fakultät für Sozialwissenschaften, DOI: 10.4312/vestnik.15.171-188 Universität in Ljubljana Izvirni znanstveni clanek Slowenien matej.setinc@fdv.uni-lj.si DAS POLITISCHE IN SAMA MAANIS ROMAN ŽIŽEK IN TEHERAN 1 EINLEITUNG „ Auch die literarischsten seiner literarischen Texte“[…] „Würden sich wie Essays lesen Wie politische Essays, umso politischer Je näher die Revolution heranrückte.” (Maani 2021: 162) Das ist ein Zitat aus dem neuesten Roman Žižek in Teheran von Sama Maani, des in Wien lebenden Arztes, Psychiaters, Psychoanalytikers und Schriftstellers. Der Roman ist eine ca. 600-seitige Religions- und Gesellschaftssatire über eine seltsame Revolution, die sich im Land „Teheran” ereignet. Hier werden ein fiktives islamisches Regime und ein Männerglaube durch die Verbreitung einer Schrift, die einen revolutionären Mutterkult einführt und wundersam auch eine körperliche Verweiblichung auslöst, zum Einstürzen gebracht. Eine zweite Kulturrevolution nach der Revolution von 1979 ist am Entstehen. „Sama Maani ist mit diesem in der Art eines Epos in Verszeilen geschriebenen Ro­man etwas Einzigartiges gelungen, eine neue Form alternativer Geschichtsschreibung”, schreibt Walter Fanta (2021). Es ist aber auch eine aus psychoanalytischen Schlussfol­gerungen und zeitkritisch gewonnenen Voraussetzungen konsequent weitergeführte, vi­sionäre Vorwegnahme der Frauenrevolution, die sich in Iran ein gutes Jahr nach dem Erscheinen des Romans tatsächlich ereignete. Maanis Republik Teheran ist ein vom Iran, aber nicht nur davon inspiriertes fiktives Land. Teheran ist nicht nur Synekdoche für Iran, sondern für alle historischen oder gegenwärtigen Diktaturen der Welt. Die Handlung des Romans läuft oft auf einmal in Graz weiter. Fiktive Länder tragen Städtenamen wie Wien oder Chicago. Die Satire im Text ist drastisch, anscheinend nach dem Motto, je schlimmer die realen Gesellschaftsverhältnisse, desto größer die Distanz, die durch Satire aufgestellt werden muss, soll der Text den Druck der Realität ertragen. Dazu meint Fanta: „Die Verhältnisse in der Islamischen Republik Teheran – gemeint ist der heutige Iran, zurückreichend bis in die 1970er-Jahre – dermaßen ins Lächerliche zu ziehen, das ist bisher noch niemandem gelungen. Die satirische Kritik an der ausster­benden Spezies bärtiger Männermacht reicht viel tiefer in eine subkutane Schicht, es ist ein Schlag unter die Gürtellinie unverschämter Verlogenheit religiöser Doktrin und doo­fer Rhetorik religiös verbrämter politischer Ideologie mit den Mitteln psychoanalytischer Poesie”(Fanta 2021). Sama Maani führt Monty Python als Inspiration für den Plot seines Romans an. Eine geheimnisvolle Schrift taucht auf, die plötzlich im Teheran zu kursieren beginnt und auf magische Weise zur Geschlechtsverwandlung führt. Er meint, dass die Wirkung des Tex­tes ähnlich der des „Killing Joke“ von Monty Python sei, „nur, dass die Menschen nicht vor Lachen sterben, sondern dass im Roman für den Text empfängliche Männer nach der Lektüre das Gefühl haben, sich in eine Frau zu verwandeln, auch körperlich” (OE1 2021). Auch im Roman wird „The Funniest Joke in the World“ angeführt (Maani 2021: 384). Einer der Protagonisten erklärt: „Du kapierst auch gar nichts, sagt Danesch Diese Schrift hat die gleiche tödliche Wirkung Auf den Glauben der Islamischen und auf ihr Regime Wie The Funniest Joke in the World auf die deutschen Soldaten Im Krieg.”(Maa­ni 2021: 384) Wir wollen uns in dieser Abhandlung die Frage stellen, wie das Politische in Sama Maanis Roman Žižek in Teheran erzählt wird und wie das im Rahmen seiner spezifischen Poetik funktioniert. Kategorisch müssen wir dabei im Voraus zwischen dem Politischen und der Politik bzw. dem Politikbetrieb unterscheiden. Das Politische und wir wollen uns nur damit befassen –, verstehen wir nach Pierre Rosanvallon als „Modalität der Existenz des gemeinsamen Lebens als auch eine Form kollektiven Handelns”. (Machart 2010:13) Es „heißt von allem sprechen, was ein Gemeinwesen jenseits unmittelbarer par­teilicher Konkurrenz um die Ausübung von Macht, tagtäglichen Regierungshandels und des gewöhnlichen Lebens der Institutionen konstituiert”(Neuhaus, Nover 2019: 6) Das Politische als Modalität nicht nur des Gemeinschaftslebens, sondern auch der Literatur beschränkt sich unserer Meinung nach im literarischen Raum nicht auf die mimetische Abbildung der empirischen, textexternen Realität, sondern entwickelt eine eigene Funk­tionalität. Diese beeinflusst im Prozess der Rezeption die Rückbesinnung und das Selbst­verständnis des Lesers als zoon politikon. Er kann sich durch Partizipation am Rezep­tionsprozess als soziales, gesellschaftliches Wesen erkennen und zum konstituierenden Teil des Miteinandersprechendseins werden. Nach Bachtin wird die Anerkennung der Beziehung zum Anderen zum konstitutiven Moment seines in der Welt seins, das in zwei Bedeutungen desselben Wortes als Ereignis sobytie oder Mit-Sein so-bytie verstanden werden kann (Shchyttsova 2003:331). Die Frage, die wir uns stellen, ist: Wie kommt das Erscheinen des Seins als Ereignis im Mit-Sein mit anderen zustande in der romaninternen Welt des Romans Žižek in Teheran? Einen etwas anderen Blickwinkel auf den Raum des Mit-Seins finden wir bei Han­nah Arendt (Neuhaus/Nover 2019:7). Sie versteht den Menschen als ein im Grunde a-politisches Wesen, das Politische entsteht Zwischen-den-Menschen erst durch das Han­deln. Diesen Raum, in dem sich Antagonismen austragen, nennt sie Erscheinungsraum. Fraglich ist aber, ob man tatsächlich bestimmen kann, wann das Mit-Sein bzw. Ereignis des Seins ins Handeln übergeht. Wann und wie beginnt das Austragen des Politischen im Erscheinungsraum, das Sama Maani in seinem Roman kreierte. Wie erscheint der Raum der Diskussion und Subjektivierung im Roman. Existiert er und wie? Welche Rolle spielt dabei die Rezeption? 2 DAS SUBVERSIVE ALS MITTEL DES POLITISCHEN Wie funktionieren traditionelle Kategorien des Politischen in einem postmodern-modernen Roman wie Žižek in Teheran? Eine der traditionellsten davon war schon immer das Subver­sive. Maanis Text ist subversiv in vielerlei Hinsicht, am augenscheinlichsten vielleicht in formaler Hinsicht. Wir haben schon erwähnt, dass er in Form eines Versepos geschrieben ist, was am Ende des Romans auch begründet wird. Die Auswahl der Form hat keinen aus­schließlich ästhetischen Grund, wie man annehmen könnte, sondern enthält implizit Gesell­schaftskritik. Wie die Romanfigur Žižek erklärt, tötet in der Kultur der Teheraner psycho­analytisch gesehen nicht der Sohn den Vater, sondern umgekehrt der Vater den Sohn, das Traditionelle besiegt das Neue, das Libido der Teheraner (Perser) bleibt deswegen lyrisch: „ […] und es wundert mich nicht, Wenn ein Romancier der Sprache Teherans Einen Roman als Versepos schreiben würde” […] (Maani 2021:616) Der Autor erklärt nicht seinen Romanhelden, sondern umgekehrt, er lässt sich und sein Vorgehen vom Romanhelden Žižek interpretieren. Einheitliche Identitäten gibt es auch nicht. Wir haben zwei Icherzähler mit einer wei­teren dritten Erzählposition, diese bekommen dann noch mehrere weitere Erzählstimmen hinzu, die stellvertretend und sich abwechselnd den Erzählstrom aufnehmen und weiter­führen. Die Position des Icherzählers weist eine heteromorphe Identität bzw. Nicht-Iden­tität des Subjektes mit sich selbst auf. Man kann also weder den Erzähler noch den Zeit­raum einheitlich bestimmen. Wer den Text spricht, wo und wann, bleibt offen. Dasselbe überträgt sich dann auf die herrschenden Machtstrukturen in der Republik Teheran, so wie sie dargestellt werden. Auch der Romantext, wenn man den Text auch als Träger der Macht verstehen will, besitzt in diesem Sinne absichtlich keine geschlossene Ganz­heit. In diesem Sinne ist die Form des Versepos zweifach subversiv, der Text sollte zwar als in Versform geschriebener Text aufgefasst werden im Unterschied zu traditionellen Romanen, ist aber eigentlich in Prosaform verfasst und nur in Flattersatz gestellt. Das Versartige vermittelt erstens die Form des Flattersatzes, die spezifische Struktur der frei assoziierenden Rede innerhalb der Psychoanalyse und auch einige Verse, die als harm­lose, nicht reflektierte, quasi unbewusste Reimereien eingebracht werden, dabei sind sie sehr bedeutungsvoll, wie z. B.: „Santiago oder Karthago Chinesentum oder Christentum Abendrot oder Atemnot Ackermann oder Ariman Ariman?” (Maani 2021:8) Diese Verse am Anfang des Romans können als Ansage gelesen werden, dass wir es mit “dunklen Mächten” zu tun haben werden. Denn das, was aus dem Unbewussten heraus­fällt, wenn man daran rüttelt, ist Ariman, der Herr des Bösen im Zoroastrismus. Für den ganzen Text gilt es, dass es sehr schwierig ist, irgendeinen Sachverhalt zu finden, der nicht in irgendeiner Weise, sei es formell oder inhaltlich, gespalten wäre. Auf der Spitze des Berges beim Führer der Republik des Islamischen Teheran, erreicht die Spaltung dann auch den dramatischen Höhepunkt was wir später sehen werden. Subversiver und vernichtend kritischer gegenüber einer totalitären Religions- oder Staatsmacht kann man politische Kritik kaum äußern. Das eram Anfang angeführte Zitat, dass sich auch die literarischsten seiner literari­schen Texte wie politische Essays lesen würden, sind Worte einer der zentralen Roman­figuren Kardan. Er tritt mit vielen Namen auf, wie hier ersichtlich ist: „Der Übersetzer respektive Kardan respektive Der Elektrische […] Hingerichtet von den Islamischen” (Maani 2021:154)11 Der Elektrische wird er genannt als Anspielung auf den elektrischen Stuhl. Genaueres über die Hinrichtung Kardans erfahren wir nicht, dafür wird aber eine längere, ironische Passage aus einem Internetforum eingeschoben, wo es um Fragen über den elektrischen Stuhl geht, und ein Bericht über die erste erfolglose Hinrichtungserfahrung von Willie Francis – dem Teenager, der in den USA zweimal hingerichtet wurde, weil er das erste Mal überlebte. Nicht zu übersehen dabei ist die Verknüpfung von Teheran und Chicago. Tertium Comparationis wird auch das Regime von Chicago (USA) als ein s.g. Mörderregime dargestellt. Kardan ist zugleich eine Kultfigur aus der Filmwelt der Siebzigerjahre und der wich­tigste politische Häftling, um den die Erzählung des Romans kreist. Aber auch hier ist etwas verkehrt, denn es ist kein Wunder, dass sich die Titel seiner drei Romane als Titel politischer Essays lesen würden, sie heißen nämlich: Gott ist Mitglied der NSDAP, Die Übersetzung der Schule der Gottlosigkeit, Wir alle sind Fritzl. Die umstürzlerischste von all seinen Schriften jedoch ist die Übersetzung der s. g. Schrift. Es handelt sich um einen Text, der ursprünglich in deutscher Sprache verfasst und von Kardan ins Persische übertragen wurde, wo er eine Revolution auslöst. Alles im Zusammenhang mit diesem Roman ist politisch. Es ist gar nicht möglich, ihn anders zu lesen als mit einem unaufhörlichen Strom von politischen Projektionen, noch zu­sätzlich und besonders seit dem Aufstand, der dem Tod von Mahsa Amini folgte. Es beginnt eigentlich schon mit dem Titel. Was anderes kann man denn erwarten, als etwas Politisches bei dem Titel Žižek in Teheran? Žižek als fiktionale literarische Figur ist zwar genauso wenig mit dem empirisch realen Menschen Slavoj Žižek gleichzusetzen wie Teheran, Graz oder Berlin nicht mit Iran, Österreich oder Deutschland gleichzusetzen sind. Semifiktiv würde Sama Maani sagen. Dazu ist Žižek im Roman kein eigentlicher Held der Erzählung, son­dern er erscheint – tritt aus dem Flugzeug – wie ein postmoderner Deus ex Machina erst im Epilog. Er kommt angeblich auf Einladung in den Teheran, um an einer Klimakonferenz teilzunehmen, wird im Fernsehen interviewt und macht eine erklärende psychoanalytische Zusammenfassung der s. g. zweiten Revolution, die durch die Schrift hervorgerufen wurde. Außer der vielen disparaten Erzählerstimmen komplizieren die Textlandschaft ganz viele eingeschobene Metatexte und Zitate, manchmal YouTube Titel, Wikipedia- oder Zei­tungsartikel, Abschnitte aus Internettforen. Sie bringen zusätzliche Erklärungen und ha­ben einen verfremdenden Effekt, weil sie verhindern, dass ein geschlossener fiktionaler Rahmen entstehen könnte. Eine der amüsantesten solcher Passagen ist der Abschnitt über das Erste Teheraner Heimorgelorchester. Ein Teheraner Heimorgelorchester gibt es natür­lich nicht, dafür aber ein Erstes Wiener Heimorgelorchester. Nur wenn der Leser darauf kommt, es auf YouTube aufzusuchen, wird ihm die ganze Ironie dieser Passage bewusst, mehr noch, ohne zu erkennen, dass es sich hier um einen Verweis auf einen Sachverhalt außerhalb des Romans handelt, dass man hier etwas googeln sollte, dass ein Teil des Textes außerhalb des Romans liegt, wird die Rezeption etwas vermissen, hier im Besonderen den intendierten Bezug Teherans auf Wien bzw. des Irans auf Österreich. Die Unüberschaubar­keit und Komplexität der literarischen Landschaft und die Verworrenheit der Antagonis­men im Roman sind vielleicht der strukturell mimetischste Aspekt bei der Übertragung des Politischen aus der empirischen in die literarische Realität. 2.1 Die Schrift als Ereignis Es gibt einige Motive im Roman, bei denen sich die Verfahrensweise des Literarisch-Politischen in Maanis Poetik besonders gut erklären lässt. Ein solches Motiv ist die s. g. Schrift. Es geht um ein quasi mystisches Buch mit magischer Wirkung. Maani baut die körperliche Verwandlung des Führers in eine Frau durch das Wirken der Schrift und die Offenbarung dieser Verwandlung als Klimax des Romans vor allem mithilfe seines Pan­optikums gespaltener literarischer Figuren auf. Eine davon ist der Führer selbst, genannt M1, gespalten zuerst deswegen, weil er einen Bruder oder ein Alter Ego mit den Namen M2 hat. M2 trägt auch das Pseudonym Nehru und er durchläuft im Laufe der Erzählung, die auch seine Psychoanalyse ist, eine Verwandlung: „Die Schrift verwandelt den Nehru In ein zuckendes, zackendes Weib” (Maani 2021: 200) Zugleich erinnert sein Erscheinen immer mehr auch an Gandhi, den Begründer des gewaltfreien Widerstands. (Maani 2021: 212) Die Gretchenfrage und ihr Dialog mit Faust wird zitiert und parodistisch paraphrasiert (Maani 2021: 203 ff.) und anschließend wird zur Erklärung des mystischen Leuchtens in den sich verwandelnden Personen auf Büchners Lenz und auf Hegel verwiesen: „Die Gesichter der Kinder, der alten Weiber, der Mädchen Werden nicht von außen beleuchtet Sondern sie leuchten Von innen nach außen, wie Hegel Sich die Beziehung zwischen Erscheinung und Wesen Vorgestellt haben mag im Kapitel Kraft und Verstand, Erscheinung und übersinnliche Welt Der Phänomenologie des Geistes Die Beziehung zwischen Erscheinung und Wesen Oder Das Erscheinen des Wesens” (Maani 2021:213) Dieser mystisch-idealistische Höhenflug wird vom Icherzähler, der Arzt ist, vom Himmel geholt und als eine Krankheit, nämlich Ikterus, interpretiert. Es ist ein europäi­scher Diskurs, dass hier stattfindet, ein Rationalisierungsversuch auf dem Hintergrund der europäischen Kulturgeschichte und ironischerweise findet es statt an der Spitze des Mullah-Regimes im Teheran. Die Schrift selbst, es sollte sich, wie schon gesagt, um die Übersetzung eines alten Ma­nuskripts aus der deutschen Sprache handeln, ist eigentlich ein Zitat aus dem merkwürdigen Buch von Paul Schreber mit dem Titel Denkwürdigkeiten eines Nervenkranken, 1903 ver­öffentlicht. Bekannt geworden ist Schrebers Buch deswegen, weil Sigmund Freud eine Ab­handlung darüber mit dem Titel Psychoanalytische Bemerkungen über einen autobiogra­phisch beschriebenen Fall von Paranoia (Dementia Paranoides) schrieb. Sama Maani hat hier Teile aus Schrebers autobiografischen Aufzeichnungen in seinen Roman inkorporiert. Dr. jur. Daniel Paul Schreber war sächsischer Senatspräsident, der 1903 ein auto­biografisches Buch über den Verlauf seiner Nervenkrankheit veröffentlichte. Interessant ist das Buch vor allem deshalb, weil Schreber in einer gebildeten, pseudowissenschaftli­chen Sprache einen Vorgang schildert, der zuerst eine tagebuchartige Schilderung seines Wahnprozesses ist und zugleich die Erfindung einer persönlichen, esoterischen Religion. Sama Maani sagt dazu in einem Interview über Paul Schreber: „ […] das, was mich inte­ressiert, fasziniert ist, dass er eigentlich eine Privatreligion gründet […]. Diese Privatreli­gion hat dann aber „dieselbe Struktur wie alle möglichen Theologien, Religionen […] in dieser Fiktion sprengt dann diese Privatreligion des Daniel Paul Schreber den Islam oder die islamische Ideologie der Islamischen in der Republik Teheran. […] Im Roman wird dieser Wahn quasi von den oppositionellen Gruppen verwendet oder instrumentalisiert in gewisser Weise, um den herrschenden religiösen Wahn abzuschaffen.” (Maani/Pfahler) Schrebers Text ist im Kontext des Žižek in Teheran umso interessanter, als das ge­samte Regime der Republik Teheran wie ein wahnhafter fantastisch-grotesker Albtraum dargestellt wird. Nun werden im Roman ganze Passagen des Textes von Schreber einge­schoben, gelesen von verschiedenen Erzählern, die ineinander verschmelzen, wie z. B. in folgendem Abschnitt, in dem der Icherzähler, der Psychoanalytiker, den vom Übersetzer Kardan verfassten Text auswendig rezitiert, als sei dieser ein Hirngespinst beider, oder als seien er und der Übersetzer ein und dieselbe Person: „In dieser Zeit traten die Zeichen der Verweiblichung an meinem Körper so stark hervor, dass ich mich der Erkenntnis des immanen­ten Zieles, auf welches die ganze Entwicklung hinstrebte, nicht länger entzie­hen konnte. In den unmittelbar vorausgegangenen Nächten wäre es vielleicht […] zu einer wirklichen Einziehung des männlichen Geschlechtsteils gekom­men; so nahe war das betreffende Wunder der Vollendung. Jedenfalls war die Seelenwollust so stark geworden, dass ich selbst zunächst am Arm und an den Händen, später an den Beinen am Busen am Gesäß und an allen anderen Kör­perteilen den Eindruck des weiblichen Körpers empfing. […] nunmehr wurde mir unzweifelhaft bewußt, daß die Weltordnung, die Entmannung gebieterisch verlange, mochte sie mir persönlich zusagen oder nicht, und daß mir daher aus Vernunft­gründen gar nichts Anderes übrig bleibe, als mich mit dem Gedanken einer Verwandlung in ein Weib zu befreunden. Als weitere Folge der Entmannung konnte natürlich nur die Befruchtung durch göttliche Strahlen zum Zwecke der Erschaffung neuer Menschen in Betracht kommen.” (Maani 2021:372) Das ist ein Abschnitt aus der geheimnisvollen Übersetzung der Schrift, die in der Republik Teheran kursiert. Wie es sich für heutige Zeit gehört, ereignet sich dann das eigentliche Wunder der Verwandlung durch die Schrift nicht etwa in geheimer Kommunion mit dem Göttlichen, sondern vor laufenden Kameras und Augen der gesamten teheranischen Öffentlichkeit im Fernsehen. M2, dem Führer der Republik der Islamischen Teheran und anderen Gäs­ten wird in einer Fernsehsendung vom Kriminalpsychoanalytiker, eigentlich dem Leiter eines von vielen Geheimdiensten der Republik der Islamischen Teheran aus der Schrift vorgelesen, um zu zeigen, wie absurd das ganze sei, besonders vom Standpunkt einer unanfechtbaren Männerreligion. Der Kriminalpsychoanalytiker schließt seine Argumen­tation mit einer für ihn nur rhetorischen Frage: „Ob eine Islamische Republik Teheran Auch nur einen einzigen Tag mit einer Frau als Führerin Wird Bestand haben können?”(Maani 2021:575) Unerwartet springt der Führer M2 plötzlich theatralisch empor, reißt sich die Amma­ma, das Kopftuch des Klerus vom Kopf: „Dann passiert es, LeserIn, daß die Haare Sich auf einmal vermehren Wie die weiland Brotvermehrung Als strömten aus dem Führer seiner Kopfhaut […] Wie die Massen bei Revolutionen aus Häusern Aus allen Poren die Haare Und erfüllten die Straßen und Plätze der Stadt Dem Führer sein Haar fällt (Eine Kaskade ist es nicht, LeserIn, ein Wasserfall vielmehr) Und die Masse umgibt den Körper Des Auferstehenden, überraschend Großen.” (Maani 2021:577) Der Führer M2 erweist sich sozusagen als trojanisches Pferd mitten in der Festung der Islamischen, die odysseische List, das Unerwartete in der Geschlossenheit des Män­nerglaubens, ist eben die Verwandlung, die „Verweiberung” des Gottes selbst, das ist der Umsturz. Die Wiederermächtigung des Führers als Frau, begleitet durch das Wachsen der Haare, kann man auch als das entgegengesetzte Ereignis zu Samsons Entmachtung sehen. Das ist der Höhepunkt des Romans, das eigentliche Ereignis, das auch eine funda­mentale Veränderung des Mit-Seins bringt. Die in der Schrift erwartete Geburt eines neu­en Menschengeschlechts erweist sich am Ende doch als Utopie bzw. als Wahn aus, denn dazu kommt es nicht. Das Regime der Islamischen Teheran mit einer Frau als Führerin hat in der Tat nicht einmal einen Tag Bestand. Der Führer, verwandelt in Mutter der Nati­on, wird von der hysterischen Menschenmenge seiner AnhängerInnen in Stücke gerissen. Die Erzählung ändert dann die Perspektive und berichtet von Fernsehnachrichten über Demonstrationen von Mutterkultanhängern im Teheran, suggestiv genannt ZTF, das ist Zweiter Kanal des Teheraner Fernsehens. Das Phänomen der Revolution wird als s. g. MPI - mass psychogenic illness bezeichnet. Dazu erfahren wir mehr aus einem ein­geschobenen englischen Text. Berichtet wird von einer eigenartigen massenhaften Lach­epidemie in Tansania im Jahre 1962, außerdem von weiteren ähnlichen Vorfällen wie der Straßburger Tanzwut von 1618 und ähnlichen Erscheinungen aus Europa des 16. Jahr­hunderts. (Maani 2021: 367 ff.) Es wird erklärt, dass das MPI in Tansania nach der Be­freiung des Landes von der britischen Herrschaft erfolgte, zu diesen Tanzwutereignissen kam es nach langen Hunger- und Pestjahren, also als Reaktion auf langjährige Repression oder Katastrophen. Die Ironie liegt darin, dass das Fernsehen versucht, das Regime der Islamischen zu verteidigen und die Mutterkultrevolution als Irrsinn herabzusetzen, dabei erreicht sie aber nur, dass auch die islamische Revolution von 1979 unter dieselbe Kate­gorie einer Massenpsychose fällt. Sama Maani inszeniert die zweite Mutterkultrevolution als Wiederholung der Ge­schichte, also der ersten Revolution als Farce22 Vergleiche: Žižek in Teheran -– Autorenlesung von Sama Maani und Gespräch mit Robert Pfaller; https://www.youtube.com/watch?v=z7xQhKDjxTc&t=941s . Die erste Revolution aus dem Jahre 1979, die eigentlich eine Demokratische sein sollte, rüttelte quasi Ariman aus den Urgründen des kollektiven Unterbewusstseins. Aus demokratischen Ansätzen ist das Gegenteil ent­sprungen, ein Mörderregime: „Wir haben, sagt also der Führer der Revolution Respektive sind ein Mörderregime ” (Maani 2021:444) Maani verfährt im Roman Žižek in Teheran ähnlich wie auch in seiner Erzählung Der Heiligenscheinorgasmus. Er nimmt ein Motiv des göttlichen Wunders, das gläubige Menschen für real halten, versetzt es aus der Glaubenslehre in die literarische Realität und baut darauf seine surreale Literaturlandschaft auf. Dies bringt einen sehr wirkungs­vollen Verfremdungseffekt hervor. In diesem Fall, wo es keinen Unterschied zwischen der religiösen und weltlichen Gewalt gibt, trifft es beide. Das Problem des Politischen in der realistischen Literatur war immer, dass es schwie­rig ist, das Politische von der Politik auseinanderzuhalten. Das Abgleiten ins Sentimen­tale, Pathetische oder in den Agitprop und Kitsch geschieht schnell, da es an Distanz fehlt und die Kunst für Politik instrumentalisiert wird. Durch Sama Maanis Verfahren wird die literarische Subjektivität dekonstruiert, genau so wie die Geschlossenheit seiner literarischen Realität und das beginnt den Zustand von Machtstrukturen der empirischen Realität strukturell widerzuspiegeln. Die Wirksamkeit, die Macht, die der Text dadurch ausübt, hat ganz im postmodernen Sinn keine einzelnen Träger, Helden im traditionellen Sinne, sondern ist im Zwischenraum daheim. Das ist das Unheimliche. In diesem Sinne funktioniert das Politische in der Literatur generell umso besser, je mehr es fluide Funk­tionalität ist und nicht ein fester (Gemein)Platz. 2.2 Baha’i Eine der besten Stellen, wo man beobachten kann, wie Maani das Politische aufarbeitet und das Abgründigste im Kontext des empirisch realen Iran literarisiert, ist ein großer Abschnitt des Romans, in dem er sich den Baha’i zuwendet33 Maani stammt selber aus einer Baha’i Familie, die noch rechtzeitig emigrierte. . Eingeführt wird das Thema anscheinend beiläufig und spielerisch: „Baha’i (Erinnert ich weiß, LeserIn An Bahia, Tahiti, Hawaii Aber Schluß mit lustig Baha’i zu sein in Teheran Ist alles andere als lustig) Baha’i ist eine Glaubensgemeinschaft Welche die Islamischen hassen Wie die Pest (Näheres siehe Wikipedia oder lies Bücher) […]” (Maani 2021:400) Die Erzählung über das Schicksal einer Gruppe von sieben Baha’i, denen ein Pro­zess gemacht wird und das entsprechende Baha’i-Video im ZTF, im Zweiten Kanal des Teheraner Fernsehen gesendet wird, zieht sich durch den Roman und erzählt von ihrer Festnahme bis zur Hinrichtung und anschließender fantastischer Wiederbelebung durch ein s. g. „Biokosmismus”-Programm. Es wird behauptet, das Video darüber könne ab­gerufen werden unter dem Link: https://www.youtube.com/watch?v=Hli83N1xt2c Wenn der Leser sich die Mühe gibt, die Verknüpfung einzutippen, findet er überra­schenderweise kein Video aus Iran, sondern ein Video mit dem Titel Geheime Reichssache – die Angeklagten des 20. Juli 1944 vor dem Volksgerichtshof. Gefilmt wurden die Pro­zesse gegen die Beteiligten und Mitwisser des Attentates auf Adolf Hitler am 20. Juli 1944. Auftraggeber war der Reichspropagandaminister Goebbels. Es hat sich aber herausgestellt, dass die Aufnahmen nicht den Propagandazwecken dienen konnten, da die Angeklagten standfest zu ihrer Sache standen, deswegen wurden sie zur „Geheimen Reichssache” er­klärt. Der Vergleich zwischen dem Naziregime und dem Regime des Islamischen Teheran ist klar, der Einbruch der Dokumentaraufnahmen in die literarische Welt so krass, dass es wirklich Schluss mit lustig ist. Das Verbrechen an den Baha’i wird im Roman als Quint­essenz der Hölle des Regimes geschildert und eine Stelle, an der das System beginnt zu bröckeln, denn der Führer M1, nicht sein alter Ego M2, der sich in eine Frau verwandelt, wird verrückt, weil er anscheinend die Verbrechen nicht mehr verkraften kann: „Immer hat er O wei gesagt O wei! O wei! Die Baha’i Gesagt.” (Maani 2021: 490) Die anschließende Wiederbelebung mittels eines fantastischen Reanimierungs­prozesses, die auch im Fernsehen übertragen wird, gehört dann weiter in das Pandä­monium von Irrgestalten dieser verzerrten Realität. Ein anderes solches Beispiel ist das Habitat-gefängnis. 2.3 Habitat-Gefängnis Es geht um die literarische Paraphrase eines bekannten kommunistischen Konzeptes. Sama Maani und Robert Pfahler besprechen das im oben erwähnten Gespräch, hierzulan­de war das Teil der politischen Doktrin und bekannt aus dem Schulunterricht. Das poli­tische System des Sozialismus wurde als ein Gebäude erklärt, also nichts natürlich Ge­gebenes, sondern vom Menschen Erschaffenes. Der notwendige Antrieb des Fortschritts war die Diktatur des Proletariats, notwendig so lange, bis ein perfekter Zustand einer ausgewogenen gesellschaftlichen Gerechtigkeit erreicht werden würde, der als idealer anzustrebender Bewusstseinszustand bezeichnet wurde. Dann würde die Diktatur des Proletariats aufhören und das Gebäude der Machtausübung würde sich selbst dekonstru­ieren, d. h. aufhören zu existieren. Auf diesem Model konzipiert Maani das “Habitat-Gefängnis” (Maani 2021: 110) im Roman. Maani beginnt in diesem Fall die ironische Distanz, das Gefälle zur Empirie aufzubauen, indem er zuerst den Architekten des Gefängnisses einleitet. Das ist der Vater eines der Erzähler, des Gefängnisarztes, der als Inspiration für sein Gefängnis für glück­liche Menschen die Architektur eines israelischen Architekten, nämlich Moshe Safdie anführt, was schon an und für sich absolut ironisch ist. Noch mehr aber, wenn man die Safdie-Architektur, die auch heute noch weitergeführt wird, hier konkret bezogen auf das Habitat 67 Projekt aus Montréal, Québec mit dem berüchtigten Evin Gefängnis für politische Häftlinge in Teheran in Verbindung setzt. Erwähnen müssen wir hier aber auch die erste Stellungnahme, die Žižek, als er im Epilog auftritt, macht und die ausgerechnet die Verbindung der Kunst und Politik thematisiert: „Als Marxist, sagt Žižek, bin ich natürlich überzeugt, Daß Architektur immer auf gesellschaftliche Widersprüche Reagiert.” (Maani 2021: 579) Ganz in diesem Sinne zeichnet das Konzept des Habitat-Gefängnises die Kompensa­tion des gesellschaftlichen Misstandes in der Republik Teheran. Der Architekt baute sein Gefängnis programmatisch: „Ich bin ein politischer Architekt! Sagte Vater Mein Gefängnis ist ein Gefängnis für glückliche Menschen! Kann ein Gebäude glücklich machen? In meinem Gefängnis kann es keine politischen Häftlinge geben! Mein Gefängnis steht im Widerspruch zu jedem Regime!” (Maani 2021:580) Im Widerspruch zum ideologischen Konzept einer fortschrittlichen Architektur läuft aber im Habitat-Gefängnis das Folterprogram ungehindert weiter. Das perfide Muster dieser Gegensätzlichkeit kennen wir aus Parolen verschiedener Diktaturen wie z. B. Ar­beit macht frei, Kulturrevolution etc. Hier wird jedoch nicht nur Architektur zur Folter, sondern auch Malerei, was ein eingeschobener “Zeitungsartikel” erklärt: „The Guardian Vom 27. Januar 2012 Foltern mit moderner Kunst Eine Teheraner Kunsthistorikerin har die wahrscheinlich erste Anwendung der modernen Kunst als Foltermethode aufgedeckt. Kandinsky, Klee, Itten, Bunuel und Dali lieferten die Inspiration für eine Reihe von Gefängniszellen, die im Teheran der Jahre 1979 bis 1981 gebaut wurden. Sie waren das Werk des Architekten und Malers Ashkan Namwar, dem Erfin­der der psychotechnischen Folter.” (Maani 2021:129) Sama Maani hebt immer hervor, dass man keine direkte Übertragung zwischen Fak­ten aus der empirischen Realität und deren Fiktionalisierung machen kann. Indirekt ist aber doch der Bezug auf das Foltern mit Musik in Guantanamo hergestellt worden und unausweichlich ein Vergleich zwischen „Teheran” und „Chicago” stellvertretend für bei­de Länder in denen sich diese Städte befinden. Die Demontage des Gefängnisses ganz im Sinne der kommunistischen Doktrin wird inzwischen weitererklärt. Das Gefängnis ist ein: „Work in progress Konzipiert als veränderliches Gebäude […] Der Tod des Gefängnisgebäudes bedeutet die Freiheit Seiner Bewohner. […] Im Lauf der Jahre Würde es immer mehr Fenster geben, immer größere Das nannte er Aufklärung […] (Maani 2021:130) Das Gefängnis würde sich mit der Zeit in eine Wohnanlage für Gefangene verwan­deln und letztendlich würde es abgerissen werden. Aber inzwischen wird das Gefängnis noch weiter ausgebaut, es wurden “Baumhauszellen” errichtet, was an die Architektur des Habitat 67 Projekts erinnert und außerdem auf die s. g. Schubladenzellen, mittels Elektromotor ausfahrbare Balkone oder Balkonkäfige. Allerlei fantastische Einfälle ver­wandeln das Gefängnisprojekt in ein architektonisches Kuriosum und Meisterwerk und eine immer größere Sublimierung dessen, was das Evin Gefängnis war und ist. Hier kön­nen wir uns noch einmal fragen, wie das Zwischenräumliche in einem postmodernen literarischen Text entsteht, wie das Literarisch-Politische funktioniert? Sama Maani setzt ständig diverse Metatexte aus anderen Quellen in seinen Roman ein, manchmal auch aus Wikipedia. Der Rezipient wird aufgefordert nachzuschlagen, den Romantext durch andere Lektüre auszuweiten, zu kontextualisieren, sich einzulassen und Stellung zu beziehen, bleibt also nicht im Bereich des Erhabenen. 2.4 Die Verweiblichung des Männer-Gottes Eine direkte Übertragung des Literarisch-Politischen auf die empirische Realität ist zu vermeiden, sagt auch Sebastian Kugler: „Gewarnt sei also davor, Themen, Motive und realhistorische Ereignisse, die im Roman vorkommen, allzu unvermittelt mit der außerliterarischen Welt kurzzuschließen und im Buch nur einen mehr oder weniger allegorischen Kommentar zur aktuellen politischen Situation im Iran zu lesen.” (Kugler 2022) Das kann aber auch nicht passieren, da die literarische Realität zu stark dekonstruiert ist, nicht nur durch Form, sondern auch durch fantastische und groteske Elemente. Der Leser kann gar nicht in die Versuchung kommen, eine allegorische Auslegung zu wagen, um so mehr aber wird er auch durch Verfolgung von Querreferenzen zur Sinnkonstruk­tion eingeladen. Mit Satire und Elementen des Fantastischen wird die unfassbare Schrecklichkeit der politischen Realität viel wirksamer gezeigt, als es eine realistische Deskription zu tun vermöchte. Es geht um die Perspektive. Um für ein so unfassbares, irrationales und monströses Regime eine literarische Form zu finden, braucht es Mittel in entsprechender Größenordnung. Das fantastische Ereignis der Verwandlung einschließlich der wunder­samen Vermehrung der Haare, die all die Straßen und Plätze füllen, die Verweiblichung des Männer-Gottes der Islamischen, zeigt uns rückblickend das gesamte Ausmaß des zu lösenden Problems. Wie wir schon erwähnt haben, werden alle literarischen Subjekte in Maanis poetischem Verfahren dekonstruiert, gespalten. Dementsprechend tritt auch der Führer der Republik Teheran in einer fragmentarischen und verdoppelten Form auf, seinen Namen kennen wir nicht, er wird nur M genannt. Es bleibt dem Leser überlassen, ob er frei assoziieren will und sich fragt, was denn in diesem Kontext alles hineinpassen könnte, vom Namen des islamischen Propheten und des verwandelten Führers: „Mutter O Mutter Es gibt keinen Gott Außer Mutter” (Maani 2021: 386) Maani als Urvater des Textes und der Urhorde der darin auftretenden Charaktere kommt auch noch dazu, M als Mazda, Gott des alten persischen Glaubens Mazdaismus? Und nicht einmal M tritt auf in einer geschlossenen Form, denn eigentlich sind es zwei Brüder, M1 und M2, wie schon oben erklärt. Die Macht –- auch ein M -– ist gespalten. Der Mutterkult sollte mit magischer Befruchtung durch Gottesstrahlen eine neue Generation von Übermenschen hervorbringen, es kommt aber nicht dazu, weil sich zeigt, dass die fanatischen Anhänger des Kultes in ihrem religiösen Wahn M2 als Objekt der Verehrung in Stücke zerreißen. Wir sehen, was aus dem tiefsten Urgrund des Menschen kommt, ist Zerstörung. Diese Passage wird dann vom literarischen Žižek zur Freuds The­orie der Urhorde weitergeführt, die im Roman auch früher schon in den Raum gestellt wird mit der Forderung, die Islamischen der Republik Teheran sollten aus ihrer s. g. Schamkultur in die westliche Schuldkultur herauswachsen, wozu sie nicht imstande sind, da die persische Urhorde keinen Urvatermord verübte und dadurch nicht in den erblichen und dauerhaften Zustand der Reue und Schuldgefühle versetzt wurde. Nun, das Zerreißen der Mutter bzw. M2 in seiner „verweiberten“ Form könnte doch als etwas Ähnliches, als ein Urmuttermord aufgefasst werden. Folglich wird im Roman darüber berichtet, dass die mumifizierte Leiche des Vaters des Kaisers aus dem Anfang des 20. Jahrhunderts plötz­lich aufgetaucht ist. Man hat eine Reliquie gefunden, es scheint eine Andeutung darauf zu sein, dass das „Monsterregime, das der Phantasie eines schlechten Fantasy-Autors ent­sprungen sein könnte” (Maani 2021: 619), zu Ende ist und die Republik Teheran wieder auf dem Weg zur Restauration des Kaisertums ist. 3 FAZIT Dass Sama Maani LeserIn mit Binnen-I eingeführt hat, an den/die sich der Erzähler immer wieder wendet, hat wichtige Gründe. Die literarischen Personen mögen in ihrer Subjektivität äußerst reduziert sein, fragmentarisch, dekonstruiert und die LeserIn ist auf dieser Ebene auch eine von ihnen, aber wie wir gesehen haben, führt die Funktiona­lität des Literarisch-Politischen darüber hinaus und realisiert den Bezug zurück auf die empirisch-realen RezipientInnen. Das Zwischenräumliche, in dem das Im-Gespräch-sein realisiert wird, kommt nicht nur innerhalb des literarischen Raumes zustande, son­dern eher im Gespräch mit dem Leser, der dadurch in die Lage versetzt wird, sich als zoon politicon zu erkennen. Im Roman sind alle Personen in ihrer reduzierten Form Teile des zu analysierenden Phänomens des Islamischen genauso wie aller anderen Erscheinungsformen desselben Prinzips. Die Welt, der Kosmos des Romans ist ein ge­brochenes, der Rezipient ist durch das unausweichliche Verstehen-wollen gezwungen, Ordnung in die gespaltene „Psyche“ dieser Welt einzubringen, zu erschaffen. Das ist eine Handlung. Der Leser tritt in den Dialog mit dem Text, in den Raum des Mitein­andersprechendseins. Der Roman wird zum Anderen, das eigentliche Ereignis, in dem sich das Sein zeigt, entsteht im Erscheinungsraum zwischen dem Text als etwas uns mehrstimmig und mehrdeutig Ansprechendem und uns. Der Leser nimmt teil durch Anwendung seiner politischen Modalität in der Stellungnahme zum Gelesenen. Mehr als Deutung, Interpretation wird das Lesen ein Zu-Ende-Schreiben. Ein Akt des Poli­tischen aus dem Raum des Ästhetischen. Was die Schrift, jetzt nicht mehr Schrebers, sondern Maanis Roman über die Welt der Republik Teheran vermittelt, ist eigentlich ein Trauma, es vermittelt ein Bild eines gesellschaftlichen Wahnsinns. Durch das Le­sen, die gesamte Kontextualisierung, das Ordnen, Rationalisieren, Querverbindungen-Herstellen und natürlich auch durch all das Amüsante im Text, beginnt für den Leser, könnten wir ironisierend sagen, etwas Ähnliches wie bei Paul Schreber, als er sein Buch schrieb, nämlich der Anfang eines Heilungsprozesses. BIBLIOGRAPHIE Primiärliteratur: MAANI, Sama (2021) Žižek in Teheran. Klagenfurt: Drava Verlag. Internetadressen: FANTA, Walter (2021) Sama Maanis „Žižek in Teheran“: Furcht vor der Verwe­iblichung Gottes. Der Standard, 19. Juli 2021. https://www.derstandard.at/sto­ ry/2000128235781/sama-Maanis-Žižek-in-teheran-furcht-vor-der-verweiblichung­-gottes (30. Mai 2023). KUGLER, Sebastjan (2022) Sama Maani (2021): Žižek in Teheran. Journal für Psycho­analyse 63. https://www.psychoanalyse-journal.ch/article/view/jfp.63.14 (30. Mai 2023). MAANI, Sama/Robert PFAHLER (2021) Žižek in Teheran - Autorenlesung von Sama Maani und Gespräch mit Robert Pfaller. YouTube, 10. Dezember 2021. https://www.youtube.com/watch?v=z7xQhKDjxTc&t=941s (30. Mai 2023). OE1 (2021) Sama Maanis „Zizek in Teheran”. 3. Mai 2021. https://oe1.orf.at/artikel/ 683073/Sama-Maanis-Žižek-in-Teheran (30. Mai 2023). SHCHYTTSOVA, Tatjana (2003) Die Beziehung zum Anderen in Martin Heideggers „Sein und Zeit“ und in der Ereignisphilosophie Michail Bachtins. Phänomenologi­sche Forschungen 2003, 331–339. http://www.jstor.org/stable/24360679 (30. Mai 2023). SOLMAZ, Kahraman (2016) Das Politische bei Arendt. HannahArendt.Net 8(1). https://doi.org/10.57773/hanet.v8i1.349 (30. Mai 2023). Monographien: MOUFFE, Chantal (2007) Über das Politische. Wider die kosmopolitische Illusion. Fran­kfurt am Main: Suhrkamp. NEUHAUS, Stefan/Immanuel NOVER (2019) Das Politische in der Literatur der Ge­genwart. Berlin/Boston: De Gruyter. MACHART, Oliver (2010) Die Politische Differenz. Frankfurt am Main: Suhrkamp. POVZETEK POLITICNO V ROMANU SAMA MAANIJA ŽIŽEK IN TEHERAN V clanku Politicno v romanu “Žižek In Teheran” Sama Maanija si zastavljamo vprašanje, na ka­kšen nacin vstopa fenomen politicnega v poetiko Maanijevega romana, kakšno vlogo pri tem igra­jo satira, subverzivnost in forma tega postmoderno-modernega besedila? Ali se (lahko) politicno znotraj takšnega literarnega dela obraca nazaj k recipientu in seže nazaj k izvenliterarni realnosti, ne da bi pri tem literaturo spremenila v agitprop? Pri tem bomo opazovali, ali so zastopani bistveni elementi, ki cloveka vzpostavljajo kot politicno bitje: prostor so-biti, prostor delovanja med ljudmi (Arendt) oziroma po Bahtinu dogodek so-bitja (sobytie). Izkaže se, da so vsi protagonisti kot subjekti reducirani, razcepljeni, jasnih identitet ni, pripo­ved je fragmentirana. Veliko je vrinjenih in dodanih metatekstov, ki dodatno rušijo enotnost casa in prostora. Za sestavni del besedila je treba vzeti tudi video posnetke, ki so navedeni v romanu. Prav tako ni mogoce Teherana, kot se imenuje dežela v romanu, poistovetiti samo z Iranom. V njem prepoznavamo druge države in zgodovinske poteze njihovih diktatur. Ravno dekonstrukcija realnosti in odmik od realizma omogocata literariziranje politicnega brez bojazni, da bi bilo mogoce roman brati enoznacno kot alegoricni opis realnosti v Iranu. Pripovedovalec se obraca k bralcu in vzpostavlja dialog z njim. Tako postaja recipient, torej realni bralec, tisti drugi, prostor dialoga med njima pa politicno funkcionalen, saj z vzpostavljanjem smisla in logicnim sestavljanjem pripovedi bralec kot nagovorjeni vstopi in sodeluje v prostoru sobiti, kjer zavzema stališca. Branje postane dejanje politicnega iz prostora estetskega. Ker pa roman pripoveduje o eni najvecjih možnih travm cloveštva in je zapisan tudi kot neke vrste poeticna psihoanliza, je proces recepcije in konstruiranje smisla tega besedila tudi neke vrste zdravljenje, kakor je tudi nakazano v zakljucku romana. Kljucne besede: politicno v literaturi, prostor so-biti, prostor delovanja med ljudmi, dekonstrukci­ja realnosti, konstrukcija smisla, branje kot dejanje politicnega, poeticna psihoanaliza ABSTRACT THE POLITICAL IN SAM MAANI’S NOVEL ŽIŽEK AND TEHRAN In the article “The Political in Sam Maani’s Novel Žižek in Tehran” we examine how the political enters into the poetics of Maani’s novel. We are particularly interested in the roles played by the satire, subversiveness and form of this postmodern-modern text. Can the political within such a lit­erary work turn back to the recipient and reach back to the extra-literary reality without turning lit­erature into agitprop? Our aim is to observe whether the essential elements that establish a human as a political being, the field of “being-with” (Mit-sein) or of action in the space of “being-with” (Mit-sein), or, according to Bakhtin, the event of co-being (sobytie), are present in the novel.  Our study shows that all the protagonists as subjects are reduced, or split, there are no clear identities, and the narrative is fragmented. Many metatexts in the form of parentheses or additions further disrupt the unity of time and space. The video clips mentioned in the novel should also be considered as an integral part of the text. Furthermore, Tehran, which is the name given to the country in the novel, should not be understood as simply referring to Iran. In the novel Teheran bears the characteristics of other countries and the historical traits of their dictatorships. It is pre­cisely the deconstruction of reality and the departure from realism that make it possible to literarize the political without fearing that the novel can be read as a univocal allegorical description of reality in Iran. The narrator turns to the reader and establishes a dialogue with him. In this way the recipient, i.e. the real reader, becomes the other and the field of dialogue between them becomes politically functional, since by establishing meaning and by logically constructing the narrative the reader enters as the addressed in the field of “being with” and participates by taking positions. Reading becomes an act of the political from the space of the aesthetic. However, since the novel is about one of the greatest possible traumas of humanity and is also written as a kind of poetic psychoanalysis, the process of reception and the construction of meaning of this text is at the same time a kind of healing, as is also implied in the novel’s conclusion.  Keywords: the political in literature, the space of “being-with” (Mit-sein), the space of action be­tween people, deconstruction of reality, construction of meaning, reading as the act of the political, poetic psychoanalysis Nina Kuftic UDK 811.111'243:37.015.3 Pula Medical High School DOI: 10.4312/vestnik.15.189-210 Croatia Izvirni znanstveni clanek nina.kuftic1@gmail.com Anna Martinovic Department of English, University of Zadar Croatia amartino@unizd.hr DIRECTED MOTIVATIONAL CURRENTS IN ENGLISH L2 LEARNING 1 INTRODUCTION Understanding the concept of motivation has proven to be one of the key factors in un­derstanding why some second language (L2) learners are more successful than others. A recent L2 construct that attempts to explain intense motivational surges within complex dynamic systems (CDS) theory is Directed Motivational Currents (DMCs). Most people have probably experienced intense periods of motivation although they are not aware of them. For example, preparation for a high school English competition, a desire to obtain a university or a post-graduate degree all require devotion and commitment on the be­half of the student in order to realize their objectives. Vision plays a key role in DMCs along with action structure which propels an individual to achieve their goal (Dörnyei et al. 2015). DMCs have become a subject of interest for many L2 researchers, although they have not been well-researched in the Croatian context. In an attempt to better un­derstand L2 motivation among language learners from this perspective, the aim of this paper was to examine DMCs among Croatian second-year English language university students. The study focuses on describing students’ DMCs in terms of their awareness of DMCs and their duration. Furthermore, the study examines learner motivation within the framework of the main features of DMCs, namely goal-orientedness, salient facilita­tive structure, and positive emotionality (Dörnyei et al. 2016). Finally, the study focuses on factors that trigger stimuli, as well as the necessary conditions that support the suc­cessful launching of DMCs. 2 THEORETICAL BACKGROUND 2.1 Motivation in SLA There are many different ways to define motivation. However, most would agree that it involves the choice of a particular action, persistence in that action, and a considerable amount of effort expended on it (Dörnyei and Ushioda 2011). L2 motivation research has its roots in a social psychological approach which focused on identification and positive attitudes toward target language speakers and culture, including integrativeness, as prin­cipal elements of the desire to learn an L2 (Gardner 1985). One of the most influential L2 models in the current socio-dynamic period of L2 motivation research is Dörnyei’s (2005) Second Language Motivational Self System (L2MSS) which is based on the con­cept of possible selves. It postulates that learners will be motivated to learn an L2 if they have a strong ideal L2 self. In other words, a vision of oneself as a proficient L2 speaker in the future. Similar to the L2MSS, having a vision plays a major role in a relatively new L2 motivational construct, Directed Motivational Currents (DMCs). Dörnyei et al. (2016: 2) describe DMCs as “an intense motivational drive – or surge – which is capable of stimulating and supporting long term behaviour (such as the learning of an L2)”. In other words, such a current can be construed of as a distinct period of heightened motivation, a motivational current, which begins as a result of various elements while inspiring to attain a particular goal or vision (Dörnyei et al. 2015). A DMC is realized with the for­mation of a coherent vision and a corresponding action plan that propels it. Moreover, behavioural routines and short-term subgoals ensure that an individual stays on target by providing structure and satisfaction when these small goals are achieved. 2.2 Directed Motivational Currents Before discussing the characteristics of DMCs, it is important to note how DMCs are created or launched. The successful launching of DMCs depends on two factors: neces­sary conditions and a specific triggering stimulus that sparks DMCs. The first necessary condition is the existence of clear goals which structure an individual’s efforts and guide them toward the desired end (Dörnyei et al. 2016). In addition to setting a goal, the launch of DMCs depends on a learner’s sense of ownership of their goals. Dörnyei et al. (2016) suggest that the sense of ownership is possible if the individual is confident in their capa­bilities to reach the goal and to successfully execute all the steps that will lead them there. However, confidence in one’s abilities is not enough, as this needs to be counterbalanced by challenging aspects of the tasks needed to obtain that goal. Nevertheless, as Dörnyei et al. (2016) point out, this challenge-skill balance is not an exact science as it is based on the learners’ own evaluation of tasks and their abilities. No task is inherently too challenging or not challenging enough, but rather it is a question of the learner’s perception of the task. Another prerequisite for a successful launch of DMCs is the presence of an effective triggering stimulus. According to Muir (2016: 44), the most common triggers are an “op­portunity for action” or “a negative experience” such as “an embarrassment, humiliation, failure or disappointment”. In addition, DMCs can also be triggered by “the discovery of a missing piece of information” and “a specific call to arms” (Dörnyei et al. 2016: 69). Many factors come into play once a DMC is triggered and launched, including goal-ori­entedness, salient facilitative structure and positive emotionality. 2.2.1 Goal-orientedness According to Dörnyei et al. (2014), DMCs cannot be launched if a clear, well-defined goal is absent. In order for a goal to propel such intense motivation, it needs to be an “identity relevant self-concordant” goal (Dörnyei et al 2016: 48). Learners need to be­lieve the goal is really theirs and not imposed on them by some outside influence. In ad­dition, goals need to be in sync with their interests, aspirations, and values (Dörnyei et al. 2016). However, what differentiates DMCs from other motivational constructs is vision, which is a key tenet in DMCs (Muir 2016). A vision, as opposed to a goal, involves a powerful sensory element embedded with actual images associated with achieving a goal (Dörnyei and Kubanyiova 2014). In DMCs, visions can be considered as images of the “idealized future selves” (Muir 2016: 21), that is, visions are mental representations of what life will look like once the idealized future self is reached. Moreover, the idealized future self can be reached only once the individual has attained the goal they are striving toward. According to Dörnyei et al. (2016), the effort one is willing to invest in reaching one’s goals is highly depend­ent on the existence of an idealized future self. Furthermore, in order for DMCs not be overshadowed by the tribulations of daily life, a vision helps to remind the learner of their desired future self, which in turn re-triggers the motivational current. 2.2.2 Salient facilitative structure Research has shown that people who experience DMCs develop new behaviours that help them reach their goals, and together these can be thought of as a salient facilitative structure (Dörnyei et al. 2016). These behavioural routines lead to a type of “motivational autopilot”. In other words, once these new behavioural routines are formed, the execution of tasks becomes automatic and does not require volitional control (Dörnyei et al. 2016: 83). Furthermore, a combination of a powerful initial impetus and a set of automatized behavioural routines is strong enough to carry the learner through various tasks without the need to re-trigger motivation for the successful execution of the many steps along the way to success (Dörnyei et al. 2014). In addition to a final goal, learners caught up in DMCs also set a series of short-term goals, or proximal subgoals, that divide the process of goal attainment into smaller steps and create a clear path toward the end goal (Muir 2016). In this way learners have smaller objectives that are easier to reach. Muir (2016) suggests that subgoals are crucial because they highlight progress which sustains the intense motivational energy in DMCs. In other words, successful completion of smaller goals encourages learners to continue their ef­forts. In addition, Dörnyei et al. (2016), also highlight that reaching short-term goals has the capacity to yield positive affective energy, and thus to generate positive emotions. Another feature of these salient facilitative structure is affirmative feedback. Dörnyei et al. (2016) suggest that discrepancy feedback is more common than progress feedback in the majority of classrooms. However, in DMCs positive progress feedback is referred to as affirmative feedback, which refers to positive evaluations of the learner’s progress. Along with subgoals, affirmative feedback affirms progress and helps ensure that one’s final goal is possible (Dörnyei et al. 2016). 2.2.3 Positive emotionality The experience of DMCs can be described as a sense of “eudaimonic well-being” (Dörnyei et al. 2016: 104). Those experiencing DMCs will experience positive emo­tions, such as joy, satisfaction, and a sense of reward on the path toward their desired goal. This is a joy that goes beyond the temporary excitement that a wide variety of activities can cause. It is a deeply rooted sense of joy and satisfaction that is produced by doing something personally important which is associated with a future one wants (Dörnyei et al. 2016). In other words, while experiencing DMCs tasks are accompanied by a sense of well-being because an individual is working toward making their dream a reality, and becoming a self who has reached their final goal. In practice, this means that any kind of task or activity, which previously might have been considered boring, can generate positive feelings because they are associated with a sense of self-actualization or accomplishment (Dörnyei et al. 2016). In short, DMCs involve a personal journey very close to a sense of one’s true self which gives rise to feelings of satisfaction and joy (Dörnyei et al. 2015). 2.3 Research on DMCs DMCs are a relatively new area of research within the field of L2 motivation research, but one that has gained in popularity fairly quickly since its introduction (Muir 2016; Murillo-Miranda 2019; Sak 2020; Selçuk and Erten 2017; Zarrinabadi and Tavakoli 2016). One of the most influential studies carried out to date is that by Muir (2016), who developed the DMC Disposition Questionnaire. Muir suggested that many people have experienced DMCs or witnessed them in others. She found that the most common triggers of DMCs were linked to intrapersonal reasons, such as finding one’s passion and interest, or external influences, such as an opportunity for improvement presenting itself. Many other studies have given a descriptive account of language learners’ DMCs. Murillo-Miranda’s (2019) study indicated that some learners experiencing DMCs are not aware of them, but all the characteristics of DMCs are nevertheless present. Having a vision was shown to be a strong factor in motivating English language students in Selçuk and Erten’s (2017) research, while Sak’s (2020) found that specific L2 com­petences, such as improving speaking skills, were important language goals among non-language students learning English at university. Zarrinabadi and Tavakoli (2016) found that the goal of becoming an English language teacher was a powerful motivator that supported students’ DMCs. Overall, DMCs can be considered as distinct periods of intense motivation that are prompted by various factors in which an individual strives to achieve a specific goal or vision. They can be a powerful motivating factor, especially in acquiring a complex skill such as a second language. As a result, understanding their complexities and character­istics can help us unravel the elements that motivate learners on their journey toward second language proficiency. 3 AIM AND METHOD 3.1 Aim Since DMCs can play an important role in motivating language learners, the focus of this study was to examine them in a specific context. The primary aim of this paper was to examine the experiences of DMCs among second year English language students at the University of Zadar, in an attempt to answer the following research questions: 1. How did the participants become aware of their DMCs with regard to English lan­guage learning and what was the duration of their DMCs? 2. How were the students’ DMCs launched? 3. What are the characteristics of students’ DMCs based on goal-orientedness, salient facilitative structure, and positive emotionality? 3.2 Method 3.2.1 The study group It was important for this study to find participants who had the potential to experience DMCs in L2 learning. English L2 university majors were considered an appropriate group as there was a greater possibility that they had experienced this type of motivation, in particular second year students who had already gone through one year of university studies. As a result, all second-year English language major university students were ap­proached during their classes and asked to volunteer for this research. However, only 12 participants came forward, and one participant did not respond to the follow-up emails, which resulted in a total sample of 11 participants. All of the participants were female, aged between 19 and 24. Ten participants were Croatian, and were second-year English language students at the University of Zadar. One participant, who was 24 years old and originally from Portugal, was studying at the University of Zadar as part of the Erasmus+ programme. 3.2.2 Instruments Due to the complex nature of DMCs, qualitative methods were considered to be most appropriate to use in this study. Specifically, semi-structured interviews were chosen as they allowed the researchers to explain questions that were unclear to the participants and, if necessary, ask any follow-up questions. An adapted version of Muir’s (2016) DMC Disposition Questionnaire was used as a basis for the questions in the interviews. Questions related to the main components of DMCs (goal-orientedness, salient facili­tative structure and positive emotionality) were also included. Additionally, questions focused on how DMCs were launched, their duration, and participants’ awareness of DMCs. A total of 17 questions were used in the interviews. The interview questions are provided in the appendix. 3.2.3 Procedures and data analysis All the participants were informed of the purpose of the study, the fact that their participa­tion was voluntary, and that their responses would be anonymous. With the participants’ consent, all the interviews were recorded. To aid understanding and create a comforta­ble atmosphere all the interviews were conducted in Croatian, with the exception of the Erasmus participant from Portugal, who was interviewed in English. The interviews were conducted online and lasted approximately 20 to 30 minutes. All the interviews were transcribed, and the data was subjected to content analysis whereby common themes and patterns were classified and ordered according to the frequency of responses. In order to ensure the validity of the content analysis, another colleague was asked to verify the categories and themes. 4 RESULTS 4.1 A description of students’ DMCs 4.1.1 Awareness DMCs are intense bursts of motivation that are different from general motivation. Those ex­periencing DMCs can usually feel that something out of the ordinary is happening, so it was important to see if the participants were ever aware of having experienced such intense mo­tivation. The majority of the participants, eight of them, reported being aware of periods of intense motivation toward English language learning at different stages of their life. The mi­nority, that is, three participants, reported no awareness of ever having experienced DMCs. Nevertheless, two participants who stated they had not experienced DMCs acknowledged that they always wanted to learn English, and that it was something they loved and did for pleasure, indicating that DMCs were likely present although they were not aware of it. 4.1.2 Duration The duration of DMCs is one of the characteristics that distinguish them from other similar concepts. The results were somewhat mixed regarding students past English L2 learning experiences. For example, three participants stated that they experienced peri­ods of intense motivation for English language learning during their time in university. In addition, two participants reported periods of intense motivation either during both high school and university, or during the time of transition from high school to higher education. Moreover, one participant said they experienced periods of intense motivation in elementary school when “English was my biggest motivation” (Participant 7). Finally, two of the participants who experienced intense motivation during childhood said they became motivated in early childhood and that this feeling has been present since then. Both participants highlighted coming into contact with the language at a very young age as a factor that contributed to their motivation. Regarding their present feelings of intense motivation for English language learning, four participants thought they were still experiencing DMCs. Furthermore, two partic­ipants stated that they could not identify a specific moment when their DMCs started or ended. They stated they believed they were just as intensely motivated as they were in childhood, which would imply that the motivation was still present. In contrast, four participants stated that they experienced a decline in their DMCs for English learning. One participant experienced fluctuation in intensity during university, while another par­ticipant stated that her intense motivation decreased during the second half of the second semester. Moreover, one participant reported experiencing periods of intense motivation only during exam time. Finally, one of the participants noted that the negative effects of the COVID-19 pandemic on their motivation. 4.2 The launch of DMCs 4.2.1 Triggering stimuli A triggering stimulus is one of the major prerequisites for the successful launching of DMCs. By far, the most common triggers of participants’ DMCs were the love of the English language, interest in the related culture, and in gaining more knowledge of the language itself, the latter of which was often sparked by everyday contact with English. Another common trigger for DMCs was a positive past learning experience connected with a teacher or a professor. These teachers inspired a general desire to learn and study the language, or the participants were encouraged by their teachers or professors to pursue teaching as a career goal. Another triggering stimulus mentioned by several participants was some sort of failure to meet their own expectations, which later turned to success as a result of increased effort. For example, one student reported that she struggled with vo­cabulary and unknown word lists and felt less successful than her peers, which triggered her motivation to try harder. Excitement about higher education and the change from high school to university was another trigger mentioned by a few students. One participant mentioned how the novelty of it all triggered new levels of motivation and described how “at the beginning of first year when everything was new, I really got into it, I was, like, I am going to be successful” (Participant 8). Another potential triggering stimulus was the influence of parents and other family members. It should not be surprising that this was the trigger mentioned by those participants who reported experiencing periods of intense motivation from early childhood, since most young children are introduced to a language, or any kind of interest, by their family. 4.2.2 Challenge-skill balance It was also important to examine if the participants perceived themselves as capable of reaching their goals while still being continually challenged by it, as this is another im­portant condition for the successful launching of DMCs. All of the participants in this study believed in their ability to eventually reach their goals. Moreover, all of them were challenged by certain requirements they would have to meet in order to become their desired future selves, but none of the participants reported believing that these obstacles would ultimately prevent them from realizing their goals. While for five of the 11 students language knowledge was a skill they had already gained, for the others language improvement was a challenge they believed they could overcome. For example, one participant described how she thought she had insufficient knowledge of the language and even referred to this feeling as “fear” (Participant 1). Four participants referred to specific aspects of the language as challenging. For ex­ample, for one participant certain aspects of linguistics was the biggest challenge. She stated that “I think I do [have sufficient capabilities], but I still need to work on them” (Participant 9), and added “I definitely need to work on (…) phonetics, phonology, morphology, linguistics, syntax, everything that’s related to language, I definitely need to work on that because I need a moment to figure it out, I need somebody to explain it to me” (Participant 9). 4.3 Features of students’ DMCs 4.3.1 Goal-orientedness One of the driving forces or characteristics of DMCs is the necessity of having goals. The most common goal among the participants was a career in teaching, with six participants citing it as their main goal or one of their goals for learning English. Two participants reported the desire to share their love of language with their students. For example, one participant stated: “The profession of a teacher is calling my name and I want to show other people the love I have of the English language”. While for some participants teach­ing was always the goal, three participants reported that their interests had changed over time. For example, one participant stated that she always wanted to study languages and be a translator, but that now she had become more interested in literature. Two partic­ipants mentioned the goal of becoming a teacher while not rejecting the opportunity to work in other fields, such as in translation. Three participants mentioned other career goals which motivated them to study Eng­lish. For instance, one participant stated that she aimed to become a translator. However, this participant said that her primary goal is “to get a diploma” and “find a job” (Partici­pant 11). When asked about the preferred career option she said that her “ideal job would be translating movies, series and maybe even books”. Another participant stated that her main goal in choosing to study English was to improve her vocabulary and speaking skills, which would then allow her to travel without the burden of a language barrier. Finally, one participant said that her main goal was to be able to use English every day. Due to her love of language itself, this participant would welcome any career opportunity that required her to use it. Vision When experiencing DMCs, goals are accompanied by a strong vision of one’s idealized future self. The majority of participants, seven of the 11, reported experiencing having a vision of their idealized future self. One of the most prominent characteristics of their idealized future self was one that could best be described as an improved version of their current self. However, this future self was not imagined only in relation to the ideal L2 speaking self, but also in the wider sense of qualities that the participants would like to possess. Becoming more confident was mentioned by several participants, with one student highlighting the importance of “having confidence and being surer of myself than I am now” (Participant 2). Another student mentioned confidence in her knowledge and abilities as an important characteristic of her idealized future self as a teacher. Being more responsible was another important quality of many students’ future self, as well as fluency and improved language skills. For example, one participant described her future self as “not fully fluent, but very close to complete fluency” (Participant 1). Since some participants stated that they wanted to work in education, it is not sur­prising that their future selves included a vision of themselves as teachers. One partici­pant reported imagining herself in a classroom and explained how this image served as motivation: “Well, I see myself in a classroom surrounded by students and that… for example, when I study, I try to study as if I am explaining something to somebody else and I think this will be helpful if I become a teacher”, and added “… when I study, I often see myself in the future, teaching, so to speak” (Participant 6). One participant not only imagined herself working as a teacher or professor, but also constructed her vision based on her previous and current professors. Another common element of the idealized future selves of the students was a vision of studying or living abroad. One participant thought that the English language would serve as a means to a life that she envisioned: “… when I reach my goal, I will have a completely different life that will help me financially and that will help me move to another country” (Participant 1). Another participant saw it as an opportunity to “gain some kind of experience… and then, later find a job in an office or some kind of, I don’t know, [translation] agency” (Participant 11). Re-triggering the DMC In order to ensure that the motivational energy of a DMC is sustained, it needs to be re-triggered repeatedly. This is best achieved if a person’s vision of their idealized future self is continuously activated, and thus if they are reminded of who they are striving to become. Two participants said that thinking about the future motivated and served as a guide because “I think about my next step, what can I do next to motivate myself” (Participant 3). For five participants being in a learning environment encour­aged the re-triggering of their vision. As one participant explained, “when you are in that kind of environment it is easier to imagine yourself in a similar situation” (Partic­ipant 6). Furthermore, the participants also stated that imagining themselves in the po­sition of a teacher during lectures helped to sustain their motivation. Two participants reported their vision being triggered in ordinary situations, most notably in interactions with friends and family. 4.3.2 Salient facilitative structure Automatized behavioural routines Another important component of DMCs is the salient facilitative structure, which in­cludes the development of automatized behavioural routines. Most of the participants, nine of the 11, confirmed they applied different habits that they believed would help them reach their language learning goals within the context of their idealized future self. For six participants these routines included exposing themselves to the English language through different forms of media. Some highlighted reading as a way of im­proving their English language skills, while others preferred movies, TV series or vid­eos on YouTube. In addition, engaging in various language tasks during their studies was another common routine mentioned by the students. These included completing homework as­signments, studying regularly, as well as preparing for the next lecture. One participant described how something that had posed a challenge at the beginning eventually became a routine and aided in the process of learning. For example, when talking about struggling with vocabulary and having to make tedious lists of unknown words this participant said that over time “it became a habit, and that habit has led me to success, to successfully learn the vocabulary. So, every day, it became a routine, making word lists, using the words in stories, using them in practice through writing a diary, different activities” (Par­ticipant 1). Subgoals Another important element of DMCs are short-term goals or subgoals. Nine participants reported setting short-term goals. The majority of subgoals were related to different uni­versity tasks, such as passing midterms and exams, completing class assignments, and doing additional work for their course. It’s important to mention that most of the partici­pants agreed that short-term goals had a positive effect on their motivation to pursue the bigger goals and helped them not to become overwhelmed. For instance, the students suggested that these subgoals gave them confidence in their abilities, as “they show me that I can reach my long-term goal through small steps” (Participant 8), motivated further effort as “it encourages me to keep going and use them [the unknown words] daily” (Par­ticipant 1), served as “energy boosters” (Participant 5), helped maintain focus on the goal “… it seems easier and easier to focus on the goal” (Participant 3), and showed that “no matter how hard it seems, it’s not impossible” (Participant 2). Affirmative feedback Affirmative feedback is another important element of the salient facilitative structure as it highlights progress and improvement in the process of learning. Most participants reported receiving both positive and negative feedback on their progress from professors. While three claimed that the professors exclusively focused on successfully completed tasks, others felt that the focus of the feedback was on gaps in their knowledge or that the focus was both on achievements and areas where improvement was needed. Regardless of the type of feedback they received, most participants found it to be a source of motiva­tion. To illustrate, Participant 6 stated that “… they want to motivate us additionally and I think that’s good. They give us motivation to go on”. On the other hand, Participant 4 described their feedback as “well-meaning advice”, while one participant even stated that she “feels better” when gaps in knowledge are highlighted because “that is a way for me to improve” (Participant 1). 4.3.3 Positive emotionality An overall positive experience Another important component of DMCs is positive emotionality. All the participants described periods of DMCs while learning English as a generally positive experience. The main reasons for the positive emotionality varied, but one of most common was the awareness that it led to goal attainment. For example, one participant stated that “everything that has happened has led me to where I am where I will, maybe, later be” (Participant 5). Another common source of positive emotions was the pleasure of learn­ing. In addition, instead of being discouraged by mistakes the participants perceived these as learning opportunities. Another factor that contributes to an overall positive experience of DMCs is that in­dividuals want to dedicate time and effort to completing tasks related to their DMC. This element was also confirmed in this study, as all the participants reported that they did not struggle to invest time and energy into completing assignments. As one participant stated, when sufficiently motivated the work “is not a problem, then that is all I think about, and I focus on that” and attributed it to the fact that she “wanted to know more” (Participant 3). Effects of reaching subgoals In addition to motivating further effort, reaching short-term goals can generate feelings of joy. All the participants who reported setting short-term goals said that completing these inspired feelings of enjoyment and suggested several reasons for this. For some participants the feelings of enjoyment were primarily due to a sense of improvement and progress. For example, one participant said that she enjoyed completing tasks because “I feel like I am improving and slowly moving forward” (Participant 3). Other reasons for finding joy in completing short-term goals included gaining confidence in one’s abilities, enjoying the tasks in themselves, and serving as an example and a source of motivation to friends. Effects of challenging and mundane tasks When mastering a new skill, in this case learning the English language, one will undoubt­edly encounter challenges. While experiencing DMCs, these challenges do not discour­age effort; on the contrary, they are perceived as an obstacle that when overcome will bring an individual a step closer to their goal. For five of the participants in this study these challenges provided additional motivation. For example, one participant stated that difficulties become a challenge which then serves as a source of motivation. On the other hand, challenging tasks can demotivate, which is obvious from several of the participants’ responses. For example, one participant stated: “of course it lowers it because I’m think­ing, ‘wow, I do not want to deal with this’” (Participant 3). Regardless of the possible lack of motivation, most of the participants reported a sense of enjoyment while carrying out these challenging tasks. One of the most common contributors to feelings of enjoy­ment and reward was a sense of progress. In addition, some participants attributed these positive emotions precisely to the fact that they were being challenged. Finally, the third major contributor to positive emotions was the sense that one can achieve goals despite the challenges and struggles encountered on the way. Concerning mundane tasks, what is most interesting here is the predominantly neg­ative effect that these tasks had on the participants’ motivation during periods of DMCs. Almost all the participants reported feeling unmotivated or that that their motivation de­creased while being bored by a task. While engaged in tasks that were deemed boring, six participants found that these tasks were still able to generate some positive emotions, while five others experienced the opposite. The most common source of positive feelings was a sense of progressing towards one’s goal. 5 DISCUSSION 5.1 Awareness and duration of learners’ DMCs Regarding the first research question, the results showed that eight of the participants were aware of having experienced, or were experiencing, intense motivation, which is in accordance with Muir’s (2016) conclusion that DMCs are not a rare phenomenon and most people will experience them at some time. The results also revealed that three par­ticipants did not believe they had experienced DMCs, although none of them attributed this to a lack of motivation to study or a disinterest in language learning, and instead all of them emphasized their love of the English language. These results are comparable to those obtained by Murillo-Miranda (2019), which showed that awareness of periods of DMCs is not an absolute prerequisite for the experience itself and that learners who do not consider their motivational intensity strong enough can still present all the character­istic features of DMCs. This study showed that the duration of DMCs varied from lasting a few months to some years. However, it is likely that the participants’ DMCs are still ongoing, as students are all still in the process of trying to achieve their language goals. It has been noted that awareness of DMCs is not necessary for their existence, so it is possible that the partici­pants are still experiencing them and will continue to do so until they have reached their L2 goal. For the participants in this study their DMCs had already lasted a significant amount of time, which is comparable to Muir’s (2016) study in which the author found that the participants’ DMCs lasted more than six months. 5.2 Launching of students’ DMCs The results of this study showed that DMCs for language learning were most commonly triggered once the participants discovered their love of the English language. They then developed an interest in improving their knowledge and wanted to become familiar with the culture of English-speaking countries. Following Muir’s (2016) taxonomy of triggers, the love for a language could be classified as a trigger linked to intrapersonal reasons. Furthermore, DMCs can be triggered by other intrapersonal reasons, such as a significant life change. The transition from high school to university is a significant change in a young person’s life, and some of the participants found themselves experiencing DMCs as a consequence of this transition. The study conducted by Sak (2020) also showed that starting university can be a powerful motivating factor. Sak suggests that after complet­ing a stressful period of choosing and enrolling into a university, the participants are more likely to discover and pursue other important goals (Sak 2020). Another common trigger found in this study was a positive experience with a teacher or professor which inspired learners to learn English or pursue a teaching career. Similar­ly, some DMCs were triggered when the participants were encouraged by family mem­bers to pursue their goals. Both of these triggers could be considered examples of what Muir (2016) calls triggers linked to external influences with a positive connotation. Final­ly, this study has shown that DMCs can also be triggered by a failure to obtain the desired results. As Muir (2016) explains, triggers can also be related to external influences with a negative connotation. When learners fail in some way there is a need to save face and improve one’s self-image, which can then trigger DMCs (Muir 2016). Another important component for successfully launching DMCs is the balance between the learners’ current skills and challenges that reaching the goal will present. This study has shown that the participants were generally confident in their abilities, but also faced some challenges in pursuit of their goals. 5.3 Characteristics of students’ DMCs 5.3.1 Goal-orientedness The results of this study showed that the most common goal among the participants was to continue studying English in order to become a teacher of English as a foreign language, or to teach English literature. Similarly, a study conducted by Zarrinabadi and Tavakoli (2016) focused on students in the teacher training programme whose main goal was to work as teachers at a language institute. Furthermore, the results of this study revealed that sometimes learners experiencing DMCs focus on a specific area of the language so as to reach a goal for which that particular skill is required. These findings are in accordance with Sak (2020), who found that in DMCs the goal can be to master a specific area of the language rather than to reach overall high levels of proficiency, and in this specific study the participants wanted to improve their spoken English, just as the participants of this research focused on improving their vocabulary. Furthermore, it should also be noted that for five of the 11 participants in this study their goals were not very clearly defined, as they mentioned working towards several goals at once. Interestingly, a few participants highlighted a desire to work in any field as long as it included daily communication in English. The results revealed that for many participants English language learning is a way to reach various goals, mostly in terms of a career, which is comparable to the findings of several other studies which showed that learning English can serve as a sort of a subgoal for reaching a professional or social goal. This was especially emphasized by Sak (2020), who showed that the participants needed to learn the language so that they could participate in different social and academic in­teractions. In addition, one of the participants in Selçuk and Erten’s (2017) study needed to learn English to advance in her career, while Murillo-Miranda (2019) showed that the participants wanted to learn English in order to be able to study and work abroad. This study revealed that the participants do have an image of their idealized selves in the future which helps guide them towards their goals and serves as a source of moti­vation. However, in many cases the idealized future self did not relate specifically to L2 goals, but instead the participants described their visions in terms of general qualities they would like to possess and what life in general would look like in the future. In addition, the participants also envisioned themselves as fluent speakers of the English language, similar to the participants in the study conducted by Selçuk and Erten (2017). The most elaborate visions of the idealized future selves were held by those participants whose goal was to teach English. These images included the participants envisioning themselves as being in a classroom surrounded by students. In some cases, the idealized future selves were based on a teacher who had had a powerful impact on the participant and served as a role model. The visions of these participants can be compared to the visions found by Zarrinabadi and Tavakoli (2016), in which the participants also imagined themselves teaching and interacting with students. In addition, the current study also showed that in some cases the vision is more likely to be activated in language learning contexts, such as lectures or while studying. In other cases it is more likely to happen in other situations, for example when talking to family and friends about the future. 5.3.2 Salient facilitative structure The study showed that the participants regard behavioural routines as beneficial. The most common routines that the participants implemented were extracurricular activities, such as watching TV series or movies, listening to music, reading, and so on, which they believed would help to improve their English language knowledge. The same findings were reported by Sak (2020), who found that consuming this type of content in English can be considered an automatized behavioural routine in DMCs. These forms of enter­tainment are highly present in the daily lives of Croatian youth, and exposure to English language media is the norm. However, students might approach such materials more eagerly and attribute more importance to them during periods of DMCs, while at other times engaging with the language may be considered more of a hobby or leisure activity. According to Sak (2020), it is not necessary to create a completely new set of routines in order for DMCs to exist, as previously acquired routines can be just as effective. Selçuk and Erten (2017) also mentioned watching TV series as a behavioural routine implement­ed by language learners, which reaffirms that old habits can be a part of DMCs. The sec­ond most frequent type of routine implemented by the participants was completing differ­ent types of university-related tasks, such as studying regularly, completing homework, or preparing for future lectures. Similarly, Murillo-Miranda’s (2019) study showed that language learners caught up in DMCs tend to implement both class work and homework, as well as individual learning, into their routines. The second component of the salient facilitative structure are short-term goals, and this study has shown that nine of the participants set short-term goals because they believed that a series of successfully completed subgoals would bring them to their desired final goal. Moreover, they agreed that subgoals make goal-attainment more manageable. The study also showed that final goals can be daunting and that reaching one goal motivates the par­ticipants to reach the next one. The study found that reaching subgoals boosts confidence in one’s abilities and helps maintain focus on the end goal. Similar findings were reported in several other studies in which subgoals played an important role in language learners’ DMCs (Zarrinabadi and Tavakoli 2016), especially with regard to supporting feelings of improvement and progress (Murillo-Miranda 2019; Selçuk and Erten 2017). The final element of the salient facilitative structure is the affirmative feedback that learners receive from their surroundings. According to the results of this study, the par­ticipants believed that their professors emphasized both the progress they had made and the gaps in their knowledge that still exist. However, according to eight participants the focus was more on the discrepancies between their current and desired knowledge. Nev­ertheless, the results of this study also show that this type of feedback can still have a powerful motivating effect, and for some learners it can even be more beneficial than progress feedback because it focuses on improving L2 knowledge. 5.4 Positive emotionality The results of this study show that DMCs were a generally positive experience for the participants. The results also reveal that positive emotions were most commonly attrib­uted to the participants’ awareness that they were actively working towards goal attain­ment. Furthermore, the study shows that the participants were enthusiastic about learning and with every successfully completed step were gaining confidence in their abilities. Other studies reported similar findings, and showed that learners experiencing DMCs gain self-confidence when making progress (Zarrinabadi and Tavakoli 2016), and fondly remember their DMCs (Murillo-Miranda, 2019). Furthermore, the current study shows that while experiencing DMCs learners are willing to invest as much of their time and energy as is necessary in order to learn what they need to simply because they enjoy it, or because reaching the end goal is of great importance to them. Similarly, Selçuk and Erten (2017) reported their participants’ eagerness to study and complete various assign­ments, while Murillo-Miranda (2019) emphasized the participants’ surprise at their own productivity. Another aspect of DMCs that has the power to generate feelings of joy and satisfaction are subgoals and their successful completion, which was confirmed in this study. The positive effect of short-term goals was also mentioned by Murillo-Miranda (2019), who stressed how reaching milestones, or subgoals, was a source of happiness for the participants. The current study revealed that while for three participants challenges served as a source of motivation, the other participants’ motivation decreased when faced with diffi­culties. On the other hand, boring tasks tended to only lower their motivation. Regarding the positive emotions that challenging and boring tasks might generate, the results were mixed. Even though positive emotionality was more dominant in the context of chal­lenges, in both cases the most common source of joy, reward or satisfaction was a sense of progress that participants experienced once they completed these tasks. These results could be compared with those obtained by Murillo-Miranda (2019), who reported that for two participants it was sometimes difficult to persevere through tasks, while for one participant the necessary work felt too difficult. Nevertheless, all the participants reported enjoying periods of DMCs. Although the author did not specify during which times the participants faced difficulties, these findings could indicate that learners experiencing DMCs can be negatively affected by certain aspects of language learning. Moreover, these occasionally negative experiences do not necessarily have an adverse effect on the entire motivation process. 6 CONCLUSION This study showed that DMCs are complex constructs. Nevertheless, the participants displayed the major characteristics of this type of motivation, although there were some variations in their experiences. Regarding the first research question, the results show that DMCs are commonly experienced by the participants, who feel excited about learning English and are willing to dedicate time and energy to reaching their goals. Furthermore, the results reveal that DMCs can vary significantly in duration and that they can last from a few months to several years. With regard to what inspires DMCs, the results indicate that the most common triggering stimuli are linked to intrapersonal reasons, such as pas­sion for L2 learning and a significant life event. With respect to goal-orientedness, this study reveals that most participants set L2-related goals. Some of them set very concrete goals, most often to become an English language teacher, while others were not tied to a particular profession. Regarding the second key feature of DMCs, the salient facilitative structure, the results illustrate that most participants use automatized behavioural routines that they believe will enable goal-attainment. It was also shown that automatized behav­ioural routines can stem from pre-existing routines which can be used in DMCs. Further­more, on the subject of subgoals, the results show that most participants set short-term goals and were aware of how they assisted in the process of achieving their final goal. In reference to affirmative feedback, the students reported that discrepancy feedback did not have a negative effect on participants’ motivation. Regarding positive emotionality, the results revealed that the participants’ experiences with DMCs were enjoyable and rewarding, mostly due to the achievement of subgoals, the sense that progress was be­ing made toward the main goal, and the self-confidence that was gained throughout the process. Some of the limitations of this study include the use of a single interview, whereas a longitudinal study could have yielded more in-depth results. Moreover, considering the importance of English language learning in today’s society, further studies could investi­gate whether DMCs are experienced by high school or even elementary school learners. In conclusion, this study has shown that DMCs are an important motivational concept which can contribute to a better understanding of intense motivation and the mechanisms that sustain it, which is why they deserve to be further researched. BIBLIOGRAPHY DÖRNYEI, Zoltán (1994) Motivation and motivating in the foreign language clas­sroom. The Modern Languages Journal 78(3), 273–284. https://www.jstor.org/stable/330107. DÖRNYEI, Zoltán (1998) Motivation in second and foreign language learning. Langua­ge Teaching 31(3), 117–135. https://doi.org/10.1017/S026144480001315X. DÖRNYEI, Zoltán (2005) The Psychology of the Language Learner: Individual Diffe­rences in Second Language Acquisition. Mawhaw: Lawrence Erlbaum Associates. DÖRNYEI, Zoltán (2008) New ways of motivating foreign language learners: Genera­ting vision. Links 38, 3–4. https://www.academia.edu/2695380/New_ways_of_motivating_foreign_language_learners_Generating_vision. DÖRNYEI, Zoltán/Magdalena KUBANYIOVA (2014) Motivating Learners, Motivating Teachers: Building Vision in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge Uni­versity Press. DÖRNYEI, Zoltán/Henry ALASTAIR/Christine MUIR (2016) Motivational Currents in Language Learning: Frameworks for Focused Interventions. New York: Routledge. DÖRNYEI, Zoltán/István OTTÓ (1998) Motivation in action: A process model of L2 motivation. Working Papers in Applied Linguistics 4, 43–69. https://nottingham-repository.worktribe.com/output/1024190. DÖRNYEI, Zoltán/Letty CHAN (2013) Motivation and vision: An analysis of future L2 self images, sensory styles, and imagery capacity across two target languages. Lan­guage Learning 63(3), 437–462. https://doi.org/10.1111/lang.12005. DÖRNYEI, Zoltán/Christine MUIR/Zana IBRAHIM (2014) Directed motivational cur­rents: Energising language learning by creating intense motivational pathways. D. Lasagabaster/A. Doiz/J. M. Sierra (eds.), Motivation and Foreign Language Lear­ning: From Theory to Practice. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 9–29. DÖRNYEI, Zoltán/Zana IBRAHIM/Christine MUIR (2015) Directed motivational currents: Regulating complex dynamic systems through motivational surges. Z. Dörnyei/P. D. MacIntyre/A. Henry (eds.), Motivational Dynamics in Language Le­arning. Bristol: Multilingual Matters, 95–105. MUIR, Christine (2016) The dynamics of intense long-term motivation in language le­arning: Directed motivational currents in theory and practice. PhD dissertation. Nottingham: University of Nottingham. MURILLO-MIRANDA, Carlos (2019) Directed motivational currents: A case study of EFL students in Costa Rican language centre. International Journal of Education and Research 7(12), 45–58. https://www.ijern.com/December-2019.php. SAK, Mehmet (2020) A case study on the parameters underlying patterns of change in directed motivational currents. Master’s thesis. Ankara: Hecettepe University. http://www.openaccess.hacettepe.edu.tr:8080/xmlui/handle/11655/22511. SELÇUK, Özge/Ismail HAKKI ERTEN (2017) A display of patterns of change in lear­ners’ motivation: Dynamics perspective. Novitas-ROYAL 11(2), 128–141. https://eric.ed.gov/?id=EJ1171147. ZARRINABADI, Nourollah/Mansoor TAVAKOLI (2016) Exploring motivational surges among Iranian EFL teacher trainees: Directed motivational currents in focus. TESOL Quarterly 51(1), 1–12. https://doi.org/10.1002/tesq.332. POVZETEK USMERJENI MOTIVACIJSKI TOKOVI PRI UCENJU ANGLEŠCINE KOT DRUGEGA JEZIKA Usmerjene motivacijske tokove (DMC) lahko opišemo kot mocne poraste motivacije, ki lahko ucence drugega jezika (J2) vodijo k doseganju ciljev, povezanih s tem jezikom. DMC sprožajo mocni dražljaji razlicnih vrst, katerih uspešno sprožanje je odvisno od vec dejavnikov. DMC za­znamuje vec kljucnih znacilnosti, med drugim ciljna usmerjenost, izrazita podporna struktura in pozitivna custvenost. Posamezniki, ki doživljajo DMC, so zelo osredotoceni na jasno opredeljen cilj, ki ga spremlja vizija idealiziranega prihodnjega jaza, ki je cilj dosegel. To vizijo podpira nov niz avtomatiziranih vedenjskih navad, podciljev in pozitivnih povratnih informacij. Hkrati posamezniki – ne glede na vrsto dejavnosti ali naloge – med zasledovanjem cilja, povezanega z J2, doživljajo pozitivna custva. Namen pricujoce raziskave je opisati DMC pri študentih angle­šcine kot drugega jezika na podlagi analize podatkov, zbranih s pomocjo intervjujev. Rezultati analize potrjujejo prisotnost kljucnih znacilnosti DMC pri hrvaških študentih anglešcine. DMC sprožajo razlicni dražljaji, med katerimi so najpogostejši znotrajosebni razlogi. Cilji, povezani z J2, se vecinoma nanašajo na nacrtovano poklicno pot na podrocju izobraževanja, vizije idealnega tujejezicnega jaza pa so povezane z željo postati dober govorec anglešcine in z željo po osebnem razvoju. Vecina študentov si pri doseganju ciljev pomaga z avtomatiziranimi vedenjskimi navada­mi. Rezultati raziskave kažejo tudi, da negativne povratne informacije nimajo škodljivega vpliva na motivacijo študentov. Poleg tega DMC študentov spremlja pozitivna custvenost, ki izhaja iz zadovoljstva ob dosegi cilja, kar vzajemno vpliva na njihovo samozavest. Kljucne besede: ucenje anglešcine kot drugega jezika (J2), usmerjeni motivacijski tokovi (DMC), ciljna usmerjenost, idealni tujejezicni jaz, pozitivna custvenost ABSTRACT DIRECTED MOTIVATIONAL CURRENTS IN ENGLISH L2 LEARNING Directed Motivational Currents (DMCs) can be described as intense surges in motivation which can carry second language (L2) learners towards achieving their L2 related goals. DMCs are trig­gered by powerful stimuli which can be diverse in nature, and they depend on various conditions. DMCs are characterized by several key features, including goal-orientedness, a salient facilita­tive structure, and positive emotionality. Individuals experiencing DMCs are highly focused on a clearly defined goal accompanied by a vision of an idealized future self that has reached the goal. This vision is supported by a new set of automatized behavioural routines, subgoals, and affirm­ative feedback. Furthermore, individuals experience positive emotions while engaged in pursuit of their L2 goal, regardless of the type of activity or task in question. The aim of this study was to describe DMCs among English L2 university students based on an analysis of interview data. The findings indicated that Croatian university students displayed the key features of DMCs, which were launched due to various triggering stimuli, the most common of which were intrapersonal reasons. L2 goals were mainly related to a future career in the teaching profession, while visions of their ideal L2 self were tied to becoming proficient English language speakers, but also to personal development. Most students used automatized behavioural routines which aided in attaining their goals. The results also suggested that negative feedback did not have a detrimental effect on stu­dents’ motivation. Moreover, students’ DMCs were associated with positive emotionality, through the satisfaction gained by goal attainment which reciprocally affected their self-confidence. Keywords: English second language (L2) learning, Directed Motivational Currents (DMCs), goal-orientedness, ideal L2 self, positive emotionality APPENDIX Interview questions Directed Motivational Currents in L2 English Learning 1. As an English language major, have you ever experienced periods of intense mo­tivation when language learning was a central part of your life, and you became committed to pursuing that goal? 2. Can you estimate how long this experience has lasted? 3. Why is learning English important to you? Please describe your final goal. 4. Would you describe this period of intense motivation as a pleasant experience? Why or why not? 5. Would you mind describing how this intense period of motivation to learn English began? Was there a specific moment or event that made you experience this kind of intense motivation? 6. When thinking about reaching your final goal, what is the image that comes to mind? 7. How does this future ‘you’ differ from the current ‘you’? 8. When you began thinking about your goal, did you feel you had sufficient capabili­ties to reach that goal? What part of it seemed the most challenging to you? 9. Do you think about your future self in ordinary, everyday life situations or only when actively engaged in the learning process? 10. During this period of intense motivation, did you find it harder or easier to invest time and energy into completing different tasks and assignments? 11. Do you set any short-term goals that you believe will help you reach your final goal? 12. Do you enjoy while carrying out those short-term goal/tasks? 13. How does reaching those goals affect your motivation? 14. Are there any habits or behaviours that you have implemented into your routine that help you make progress towards your goal? 15. Are there any tasks that you find challenging? How does that affect your motivation? Considering your final goal, are these tasks still able to generate feelings of satisfac­tion or reward? 16. Are there any tasks that you find mundane or boring? How does that affect your mo­tivation? Considering your final goal, are these tasks still able to generate feelings of satisfaction or reward? 17. Do you receive positive feedback on your progress? How much emphasis is put on what you have already achieved versus what you have yet to achieve? Jana Birova UDK 37.011.3-051:81'243(437.6) Faculty of Education, DOI: 10.4312/vestnik.15.211-221 Charles University in Prague Izvirni znanstveni clanek Czech republic jana.birova@pedf.cuni.cz RESEARCH MATERIAL AND FEEDBACK ON THE INNOVATIVE TRAINING OF TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES IN SLOVAKIA The aim of the contribution is to present the results of the evaluation of the innova­tive training provided to a group of foreign language teachers, which took place thanks to the Erasmus+ project “With French behind the Horizon” (ID 2021-1-SK01-KA122-SCH-000014674). Teachers who teach French and English at primary and secondary schools in Slovakia took part in the project. 1 FEEDBACK Feedback in education is a critical aspect of the studying process, and its primary pur­pose is to enhance any improvements that have been made and address any weaknesses. Effective feedback is an ongoing process, and in this context it refers to the information provided to a trainee about their performance or understanding of a particular topic or skill. It serves as a mechanism to inform trainees about their strengths, areas for im­provement, and how to progress further in their learning journey. It should be integrated into the learning cycle to support continuous improvement and growth (Bratská, 2000: 31-32). Effective feedback is a dynamic process that requires thoughtful consideration and adaptability to the needs of individual trainees (Cohen, Marrion, Morison, 2000; Grochalska, 2020). It plays a crucial role in helping trainees reach their full potential and become self-regulated teachers. In short, this is why the current article was written: to provide feedback research material on innovative and updating teacher training and to measure the improvement, success and motivation of the participants. 2 RESEARCH REPORTS ON INNOVATIVE TRAINING 2.1 Project management The Slovak Association of Teachers of French is a non-profit organization that provides many activities, such as methodological seminars. The association was granted accredi­tation by the Ministry of Education of the Slovak Republic to provide innovative training to teachers of Romance languages and English. The aims to achieve high-quality pro­fessional development, especially with the help of the highest quality tool of education courses and job-shadowing – Erasmus+ projects. The teachers of French and other Romance languages in Slovakia and the Czech Republic (Nadvornikova, Klinka, 2023) and their students are an educationally disadvan­taged group, as these languages are taught minimally. The teachers of these languages are thus few and isolated, with ever fewer opportunities for exchanging work-related knowledge. The teachers who took part in the project agree that it is necessary to learn new tools of digitization to transfer their knowledge with regard to practical French language les­sons, preserving some of in it pedagogical documentation. This material can then be used to create a high-quality teaching process in an innovative manner, such as offering mixed classes in which the students would get an explanation of the subject matter digitally (an inverted lecture) and then in the real, physical classroom can apply the knowledge gained, for example by preparing graduation questions, or the material can be used to create various educational portals on which learning games can also be hosted. Improving one’s competences in the field of ICT is a strong motivational element in the activation of teachers in this context. 2.2 Goals The goals of Erasmus+ innovative training were to improve the methodological compe­tences of the participants, to innovate methodological procedures by exchanging experi­ence and knowledge in an international context, to improve ICT knowledge and compe­tences, to create new lesson plans, and to apply them to the school education programme. 2.3 Number of participants and activities for the innovative education The activities we used in our project to motivate the teachers to participate in innovative education were a training course and job-shadowing. As part of this teachers were sent abroad 31 times. Activity Type Number of participants Total duration (in days) Average duration (in days) Job-shadowing 8 81 10.125 Courses and training 23 230 10.00 Total 31 311 10.03 Activity Type Teaching staff Non-teaching staff Job-shadowing 8 0 Courses and training 23 0 Total 31 0 During Erasmus+, most of the participants (23) took part in a hybrid methodologi­cal training course at the Francophonia teacher training centre in Nice in the summer of 2022 (for some of the teachers this entailed 70 hours of training, and for others 56). Sev­en teachers participated in an observation internship (job-shadowing) in CLA Besancon linked to the methodological training course (50 hours). One teacher went on an observa­tion internship in CFAIE Val-de-Reuil. 2.4 Participants’ feedback on activities The following table presents the participants’ replies, asking them if they received any preparation, training or information about the destination country and the hosting organi­zation before departing for their mobility activity, and if they felt that the preparation and information were useful to them. Replies regarding preparation Share of participants Participants indicating they have received preparation, training or information 100.00% Out of the positive answers, replies to a follow-up question about usefulness of the preparation Yes, I felt well prepared 92.00% Yes, but I needed more preparation 8.00% No, I did not find it useful 0,00% Participants indicating they did not receive any preparation, training or information 0,00% In the feedback the participants were asked to answer the questions concerning any improvements in language proficiency. The following table the presents participants’ re­ports on their language learning. The data exclude those participants who stated they were already fluent in the main language used during their mobility period. Percentage of positive replies - individual activities Percentage of positive replies - group activities Do you think that you have improved your skills in the main language used during your mobility period? 80.00% -% Did you receive any support to improve your language skills before or during your mobility period (for example: a language course, language learning materials, language coaching or similar)? 45.00% -% The following table summarizes the information about the certifications provided to the participants in this project. Number of participants Europass Certificate Supplement 30 Erasmus+ Learning Agreement Complement 1 Recognition at national level 20 Recognition at regional level 16 The replies to the question “How satisfied were you with your Erasmus+ mobility experience?” are presented below: Activity Type Very satisfied Satisfied Dissatisfied Very dissatisfied Job-shadowing 100.00% 0.00% 0.00% 0.00% Courses and trainings 89.47% 10.53% 0.00% 0.00% Overall 92.00% 8.00% 0.00% 0.00% Participants‘ rating of attended courses and training 5 - Very good quality 4 - Good quality 3 - Acceptable quality 2 - Low quality 1 - Very low quality Information and transparency 52.63% 42.11% 5.26% 0.00% 0.00% Content and pedagogy 94.74% 5.26% 0.00% 0.00% 0.00% European dimension 84.21% 15.79% 0.00% 0.00% 0.00% Services and facilities 57.89% 42.11% 0.00% 0.00% 0.00% Follow-up 63.16% 36.84% 0.00% 0.00% 0.00% Overall course rating (average) 4.69 In the feedback provided by the teachers who went to observe the classes in France, we can find information about their level of satisfaction as well as the relevance and quality of the classes. Percentage of positive replies The teaching / training at the hosting organisation was of good quality and relevant for me / the group of learners that I have accompanied. 100.00% I felt well received and well integrated at my hosting organisation. I / Myself and the participants in my group felt well received and well integrated at my hosting organisation. 100.00% In short, 100% of the teachers who attended the observation classes were satisfied with them and appreciated the quality of the observed classes. The following tables present the participants’ replies to the questions asking how they benefited from their mobility experience. Staff participants in individual mobility activities Share of participants indicating they have benefited in this way I have learned or improved practical skills relevant for my current job and for my professional development. 96.00% I have improved my knowledge of the subject I am teaching and of my professional field. 88.00% I have improved my organisational, management and leadership skills. 48.00% I have improved my career opponunities. 68.00% Individual mobility activities Percentage of staff participants agreeing with the statement Percentage of learner participants agreeing with the statement I have learned more about environmental, climate and sustainability issues. 48.00% - I have changed my habits to become more sustainable. 28.00% - I have a better understanding of the diversity in my society. 92.00% - I am more committed to work against discrimination, intolerance, xenophobia and racism. 80.00% - I am more interested in participating in elections, in other democratic processes, and in the life of my local community. 40.00% - Individual mobility activities Percentage of staff participants agreeing with the statement Percentage of learner participants agreeing with the statement I have learned more about Europe, the European Union and European values. 76.00% - I have learned more about new and useful ways to apply digital technology. 92.00% - I am eager to use more digital technologies in my studies or work. 92.00% - A total of 92% of the teachers who participated in the mobilities stated that after the experience they had a better understanding of diversity in the society, learned a lot about ITC and digital technologies and were now more eager to use such technologies in their studies or work. However, only 28% of teachers stated that they had changed their habits and become more sustainable. The last table summarizes information about the key competences targeted for improvement. Key competences targeted for improvement Number of participants - individual activities for staff Active citizenship 4 Cultural awareness and expression 28 Digital and technology based competences 28 Entrepreneurship 0 lnterpersonal skills, and the ability to adopt new competences 31 Literacy 0 Multilingualism 0 Numerical, scientific and engineering skills 0 Most of the teachers (28) stated that they had improved their digital and ITC compe­tences. All of the teachers (31) claimed that they had improved their interpersonal skills and ability to adopt new competences. Four of them said that they were now better at organizing their competence of being an active citizen. 3 ACHIEVEMENTS AND DISCUSSION The project participants improved their competences after both the training course in Nice and the job-shadowing in Besancon. 1. Twenty-three of the project participants completed Francophonia’s training course in Nice (56 teaching hours). Twenty of them also completed online education with Francophonia in March (14 teaching hours). After successfully completing the course the teachers received an international certificate. Evaluation of participants’ performance using the benchmark system: 20 participants – 70 hours of training – benchmark 1.4 3 participants – 56 hours of training – benchmark 1.12 Average performance per group: 1.3635 2. In autumn, eight teachers participated in job-shadowing in Besancon. During the observations in the schedule, they took notes from indirect observation and marked ideas and feedback on the observation sheets, which they then compared with the tutors and conducted a pedagogical reflection. In Besancon they attended 50 hours of the training course. This educational course was not in the project plan and was a bonus. Evaluation of participants’ performance using the benchmark system: 8 participants – 50 hours of training – benchmark 1 Average performance per group - benchmark 1 In June 2023, these participants completed the training course by final examination and received their official diplomas. Success was also measured by asking the participants to create 10 methodical lesson plans (10 lesson preparations) applying the new methodologies and ICT technologies they had learned during the mobilities. They were then supposed to choose three of these and present and defend them during the dissemination seminars that served as updating training courses for all the participants (active and otherwise). The active teachers (pro­ject participants) were supposed to present the lesson plans in the form of microteaching. Microteaching is effective if the applied technology meets the language goal, and the speech interactions or activity of the microteaching participants is greater than the speech interaction or activity of the teacher, to a maximum ratio of 1:3 of the total lesson time. In other words, the teacher’s activity should not exceed 1/3 of the total lesson time. Each additional and successful example of micro-teaching indicated the overperformance of the participants. Microteaching took place at dissemination seminars. The participants prepared in­teresting activities in which they initiated the audience’s (other teachers’) activity, with the aim that their own activity did not exceed 1/3 of the total sum of ICT activities or other tasks. However, the weak side of ICT tasks was that they initiated rather individual activities that focused more on receptive skills, and they initiated very few productive skills and little peer communication. Other tasks prepared by teachers initiated collective activity. Some of the participants introduced changes to their practices without the need to complete the course on innovative education, and one of them disseminates their knowl­edge in the Košice region. 4 CONCLUSION To summarize, all the participants stated that they were very satisfied with their innova­tive training courses, and all of them met the sub-goals. In the project, 31 mobilities were managed. Hybrid mobility in Nice brought its fruit in the form of 70 hours of training course education for 20 participants who achieved a benchmark grade of 1.4, and 56 hours of education for three participants who achieved a benchmark grade of 1.12. Job-shadowing mobility in Besancon with a bonus training course brought 50 hours of training for seven participants, and job-shadowing mobility in CFAIE Val-de-Reuil was an extra mobility. All the training participants received an international certificate for successful completion of the activities. All the participants were also offered the opportunity to complete their training by presenting their work and defending it through recognition of innovative education at the national level. Registered and completed participants were issued a certificate of inno­vative training education. Since the defences took place as a dissemination exchange of knowledge for other teachers of the French language, the participants of these dissemi­nations were also issued certificates for updating training education at the national level. Finally, we conclude our study by pointing at the teachers’ activity in schools, were they created a collection of activating lessons, instructions and techniques, and they are all already applying the acquired knowledge and multiplicatively created activities in their teaching process. Thanks to Erasmus+, we provided the qualitative exchange of knowledge by using new techniques, methods, and tools, which were then immediately implemented in teach­ing. The mutual cooperation between the schools and teachers improved. The teachers got access to excellent methodologies and approaches to ICT tools, summarized, speci­fied, and reflected on these during the dissemination seminars, and then applied them in the teaching process at schools all over Slovakia. BIBLIOGRAPHY BRATSKÁ, M. (2000) Metódy aktívneho sociálneho ucenia a ich aplikácia. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. COCKERILL, M./A. THURSTON/J. O’KEEFFE (2023) Using fluency and compre­hension instruction with struggling readers to improve student reading outcomes in English elementary schools. International Journal of Educational Research Open 5/100264. COHEN, L./L. MARRION/K. MORISON (2000) Research methods in education. Lon­don/New York: Routledge. DEKKER-GROEN, A. M./M. F. VAN DER SCHAAF/K. M. STOKKING (2013) A te­acher competence development programme for supporting students reflection skills. Teachers and Teaching: Theory and Practice 19(2), 150–171. DRAKULIC, M. (2020) Foreign language teacher competences as perceived by Engli­sh language and literature students. Journal of Education Culture and Society 4(1), 158–165. https://doi.org/10.15503/jecs20131.158.165. GJIKOLLI, L./V. GASHI-BERISHA (2023) Learning foreign languages with commu­nicative and action approach and CEFR standards (Digital Technology Supported). XLinguae 16(2), 33–45. https://doi.org/10.18355/xl.2023.16.02.03. GROCHALSKA, M. (2020) Not teaching, but coaching creating a self-development cul­ture in a classroom. Journal of Education Culture and Society 4(2), 273–287. https://doi.org/10.15503/jecs20132.273.287. HURK, H. T. G. VAN DEN/A. A. M. HOUTVEEN/W. J. C. M. VAN DE GRIFT/D. W. P. CRAS (2014) Data-feedback in teacher training. Using observational data to improve student teachers’ reading instruction. Studies in Educational Evaluation 42, 71–78. JIN, X./D. TIGELAAR/A. VAN DER WANT/W. ADMIRAAL (2022) Novice teachers’ appraisal of expert feedback in a teacher professional development programme in Chinese vocational education. Teaching and Teacher Education 112/103652. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103652. KUNDAHBAYEVA, A./L. NODA/G. ASTEMES/O. LOZHNIKOVA/N. ESKHUATO­VA (2023) Competence-based approach in the training of future specialists in arts and humanities. XLinguae 16(2), 115–128. https://doi.org/10.55559/sjahss.v1i06.31. NADVORNÍKOVÁ, O./T. KLINKA (2023, to appear) Language policy of the Czech Re­public in the field of second foreign language teaching - the future of German, Spanish, French, Russian and Italian in the revision of curriculum proposal. XLinguae 16(4). PETLAK, E. (2022) Teacher action research ideas. Slavonic Pedagogical Studies Jour­nal 11(1), 147–153. STÎNGU, M. (2020) Induction of newly qualified teachers: limits, needs and oppor­tunities. Journal of Education Culture and Society 4(1), 148–157. https://doi.org/10.15503/jecs20131.148.157. TULEKENOVA, D. T./T. A. KULGILDINOVA/G. B. ZHUMABEKOVA/A. Y. YERZHANOVA/R. Z. ZHUSSUPOVA (2023) Formation of professional cogniti­ve and communicative competency of future primary school foreign language tea­chers through information-communicative technologies. XLinguae 16(2), 264–285. https://doi.org/10.18355/XL.2023.16.02.20. YERGESHOV, Y./G. ASTEMES/A. SAVABOVA/Z. DUISENBEKOVA/Z. BISSENBA­YEVA (2022) Methodological foundations on the formation of research competence of future teachers of professional training. Slavonic Pedagogical Studies Journal 11(2), 320–328. POVZETEK ANALIZA POVRATNIH INFORMACIJ O USPOSABLJANJU NA PODROCJU INOVA­TIVNIH UCNIH METOD IN STROKOVNEM IZPOPOLNJEVANJU UCITELJEV TUJIH JEZIKOV NA SLOVAŠKEM Namen prispevka je predstaviti oceno usposabljanja na podrocju inovativnih ucnih metod in stro­kovnega izpopolnjevanja uciteljev francošcine, vkljucenih v projekt Erasmus+ z naslovom »S francošcino na obzorju« (ID 2021-1-SK01-KA122-SCH-000014674). Usposabljanje in izpopol­njevanje so ocenili sodelujoci pri projektu – ucitelji francošcine in anglešcine, zaposleni na osnov­nih in srednjih šolah na Slovaškem (31 mobilnosti). V okviru hibridne mobilnosti v Nici je 20 ude­ležencev opravilo 70 ur usposabljanja, trije pa 56 ur. V okviru mobilnosti z namenom opazovanja na delovnem mestu in dodatnega usposabljanja v Besançonu je sedem udeležencev opravilo 50 ur usposabljanja, eden pa je izvedel mobilnost z namenom opazovanja na delovnem mestu v CFAie de Val-de-Reuil. Analiza odzivov je pokazala, da so bili sodelujoci ucitelji z izobraževalnimi pro­grami Erasmus+ zelo zadovoljni. V okviru mobilnosti so pripravili veliko koristnih dejavnosti, ki so jih zbrali in predstavili v publikaciji. Vsi udeleženci so prejeli mednarodno veljavno potrdilo o opravljenem usposabljanju. Hkrati so dobili možnost, da ob koncu usposabljanja predstavijo in zagovarjajo svoje delo ter tako na državni ravni pridobijo potrdilo o usposabljanju na podro­cju inovativnih ucnih metod. Zagovori so bili zasnovani kot diseminacijski seminarji za ucitelje francoskega jezika, zato so udeleženci teh seminarjev prav tako prejeli potrdila o opravljenem strokovnem izpopolnjevanju. Kljucne besede: inovacije, usposabljanja, ucitelji, potrdilo, razred ABSTRACT RESEARCH MATERIAL AND FEEDBACK ON THE INNOVATIVE TRAINING OF TE­ACHERS OF FOREIGN LANGUAGES IN SLOVAKIA The aim of the contribution is to present an evaluation of the innovative and updating education of teachers of French who participated in the Erasmus+ project “With French on the Horizon” (ID 2021-1-SK01-KA122-SCH-000014674). Teachers involved in the project who teach French and English at primary and secondary schools in Slovakia took part in the assessment (31 mobilities). The hybrid mobility in Nice brought its fruit in the form of 70 hours of training course education for 20 participants and 56 hours of education for three participants. Job-shadowing mobility in Be­sancon with a bonus training course brought 50 hours of training for seven participants, while job­-shadowing mobility in CFAIE Val-de-Reuil was an extra mobility for one teacher. The teachers stated their high level of satisfaction with the Erasmus+ training courses They also prepared a lot of useful activities that were then published in a book. All the training participants received an in­ternational certificate of successful completion, and were offered the opportunity to complete their training by presenting their work and defending it through recognition of innovative education at the national level. Registered and completed participants were issued a certificate of innovative training education. Since the defences took place as a dissemination exchange of knowledge for other teachers of the French language, the participants of these disseminations were also issued certificates for updating training education at the national level. Keywords: innovation, training, teachers, certificate, class Admira Cosic UDK 811.112.2'243:37.091.3 doktorska študentka DOI: 10.4312/vestnik.15.223-240 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Izvirni znanstveni clanek Slovenija admira.cosic@gmail.com RABA METODE UCNIH KARTIC KOT STRATEGIJA ZA UCENJE BESEDIŠCA V NEMŠCINI 1 UVOD Ucenje in dolocanje spola samostalnikov v nemškem jeziku je za tujega govorca nem­šcine zapleteno, slovnicni spol (t. i. genus) povzroca tudi slovenskim ucencem veliko težav. Slednje so pokazali rezultati razlicnih raziskav in analiz na našem podrocju. Muster-Cencur (1997) je v svoji doktorski disertaciji analizirala rezultate ankete med ucitelji (prav tam: 67) in ankete med študenti 1. letnika nemšcine (prav tam: 69) ter raziskovala napake slovenskih ucencev pri dolocanju spola nemških samostalnikov (1998). Petric (1999) je na manjšem vzorcu pisnih izdelkov ugotavljal napake pri rabi samostalniškega clena v pisnih sestavkih pri ucencih nemšcine kot prvega tujega jezika in drugega tujega jezika. Muster (2000) je leto kasneje raziskovala napake v nemških pisnih sestavkih maturitetnih preizkusov. Kacjan (2010) se je v svoji raziskavi inter­ferenc med slovenšcino, anglešcino in nemšcino dotaknila tematike samostalniškega clena. Kac (2015) je v svoji disertaciji med drugim preucevala tudi transference na oblikoslovno-skladenjski ravnini v nemških sestavkih slovenskih ucencev ter se dota­knila tematike izražanja samostalniškega clena. Vzroki za tovrstne težave so prisotni predvsem zaradi medjezikovne interference, saj gre za posploševanje pravil iz slovenšcine, ki v svojem jezikovnem sistemu clena ne pozna. Interlingvalna interferenca nastane zaradi podobnosti prvin obeh jezikov ter je rezultat prenosa pomenskih in skladenjskih struktur iz prvega ali maternega jezika (ali kateregakoli drugega jezika) na strukture ciljnega jezika. Ce posameznik ne pozna dolo­cenih struktur, pravil ali norm tujega jezika, se zatece k že znanim strukturam maternega ali drugega jezika in lahko s tem krši norme tujega jezika, kar lahko privede tudi do poja­va interlingvalnih interferencnih napak. Pravila rabe slovenskega spola se tako prenesejo neposredno v nemšcino, kar lahko povzroci napake tudi pri tvorbi množine in rabi sklona (Muster-Cencur 1998: 122). Z medjezikovnim stikom in vplivom enega jezika na druge­ga se je ukvarjalo vec avtorjev (glej Juhász 1970; Weinreich 1976; Clyne 1991; Sencar 1992; Wode 1993; Muster 1996, 1998, 2003, 2005; Kleppin 1998; Riehl 2004, 2014; Krevs Birk 2014, 2016, Cosic 2017). Ker je dolocanje pravilnega spola in raba ustreznega clena v imenovalniku (der, die, das) perec problem tudi pri osnovnošolskih ucencih, ki obiskujejo nemšcino kot neobvezni izbirni predmet, smo opravili akcijsko raziskavo. Pri pouku nemšcine lahko opazimo, da si ucenci težje zapomnijo ustrezen slovnicni spol nemških samostalnikov in clen, ki doloca dani samostalnik. Ucenci še nimajo razvitega zavedanja o tem, da samo­stalniški clen v nemšcini pripomore k posredovanju pomembnih morfoloških informacij o samostalniku (Harnisch in Koch 2009: 419), saj sta clen in samostalnik reciprocno povezana (Eisenberg 2006: 419). Ucenci pogosto ugibajo, se ravnajo po posluhu in si samostalnike skupaj s clenom težje zapomnijo, saj ga ob ucenju usvojijo kot loceno besedo. Slednje spoznanje je prispevalo k temu, da smo v pouk vnesli drugacno me­todo ucenja dolocnih clenov v imenovalniku, prek katere smo preizkušali, ali ucenje s pomocjo slikovnih in besednih ucnih kartic doprinese k vecji pravilnosti rabe clenov in dolocanja slovnicnega spola. V nadaljevanju prispevka je izpostavljen teoreticni vidik akcijskega raziskovanja, ki je z metodološkega stališca izrazito pripomoglo k refleksiji našega pedagoškega pro­cesa z namenom uvedbe spremembe v ucni praksi. Razumevanje teoreticnega aspekta tovrstnega raziskovanja vzgojno-izobraževalnega procesa je prispevalo k uspešni izved­bi raziskave. Poleg tega so v ospredje clanka postavljeni teoreticni aspekti o ucnih strategijah, saj izvedena raziskava temelji na ucni strategiji za usvajanje besedišca, zato je za lažje razu­mevanje opravljene raziskave v clanku opisana tudi ena izmed tipologij ucnih strategij. 2 AKCIJSKO RAZISKOVANJE Z namenom lažjega razumevanja koncepta izvedene akcijske raziskave, se je potrebno sprva seznaniti s teoreticnim vidikom tovrstnega raziskovanja. Raziskava, ki smo jo iz­vedli, temelji na vseh akcijskih korakih oz. fazah modela akcijskega raziskovanja, ki so podrobneje predstavljeni v nadaljevanju. Prav tako se poglavje nadalje osredotoca na nekatere primere že izvedenih akcijskih raziskav na našem podrocju. Raziskovanje vzgojno-izobraževalne prakse predstavlja kljucen dejavnik za zago­tavljanje kakovostnega procesa poucevanja. Kot eno izmed možnosti refleksije lastne prakse je v vzgojno-izobraževalnih ustanovah dobilo množicno veljavo tudi akcijsko raz­iskovanje. Akcijsko raziskovanje predstavlja obliko raziskovanja, ki ga izvajajo ucitelji z namenom spoznavanja, preucevanja in evalviranja svojega dela, da bi uvedli spremembe v svojo prakso. (Bassey 1998: 93; povzeto po Krek in Vogrinc 2008: 27). Elliot (1991: 69) tovrstno raziskovanje poimenuje kot »sistematicno proucevanje poklicnih situacij, ki ga izvajajo sami ucitelji z namenom, da te situacije izboljšajo.« Carr in Kemmis (1986: 118) ga definirata kot »obliko razmišljujocega preucevanja, ki se ga lotevajo udeleženci socialnih situacij, da bi izboljšali razumnost in pravicnost svoje prakse, razumevanje te prakse in okolišcin, v katerih se dogaja.« Akcijsko raziskovanje se ukvarja predvsem s spremembami, saj temelji na ideji, da sta razvoj in inovativnost bistveni del strokovne prakse. Ucitelji izhajajo iz vsakdanjih težav svojega dela, za katere menijo, da je potrebna izboljšava oz. sprememba. V skladu s tem Altrichter, Posch in Somekh (1996: 201) izpostavljajo dejstvo, da akcijsko razisko­vanje zavraca idejo, da so spremembe in izboljšave potrebne zaradi pomanjkljivosti ali neuspeha uciteljev, in namesto tega vidijo spremembe kot neizogiben in pomemben del poklicnega delovanja. Ucitelj s tem namenom osnuje raziskovalni oz. akcijski nacrt, sestavljen iz »dolo­cenih korakov v spirali, ki sestoji iz nacrtovanja, akcije in ocene doseženega rezultata« (Lewin 1946: 37). Po analizi in refleksiji obstojecega stanja oblikuje nacrt akcijskih ko­rakov, ki se jih mora držati ves cas raziskave in med celotno raziskavo beležiti ucinke posamezne faze. Vsak korak ima konkreten cilj, ki mu raziskovalec sledi, obenem pa vnaprej predvidi nacin spremljanja ucinkov danega koraka. V ta namen doloci tehnike zbiranja podatkov, pri cemer so nacini, prek katerih pridobi podatke, razlicni in odvisni od raziskovalnega problema. Ne gre za tehnike zbiranja podatkov, ki so specificne samo za akcijsko raziskovanje, pomembno pa je, da izbrana tehnika karseda najbolje prispeva k ucinkovitemu spremljanju in evalviranju posameznih akcijskih korakov (Vogrinc 2008: 58). Raziskovalec lahko aplicira tovrstne tehnike kot samostojne, lahko pa jih uporabi vec z namenom vecje uporabne vrednosti. Tovrstno kombiniranje se lahko nanaša na triangulacijo virov, raziskovalcev, teorij, metod ali znanstvenih disciplin (Vogrinc: 59-63). V okviru triangulacije metod se raziskovalec lahko opredeli na tehnike kvalitativne­ga raziskovanja, ki omogocajo prost pogled na dani problem in zapis njegovih osebnih razmišljanj, opažanj, razlag in slutenj (vprašalnik z odprtimi vprašanji, esej, raziskoval­ni dnevnik, nestandardiziran intervju). Ce se odloci za empiricnoanaliticno raziskova­nje lahko uporabi tehnike kot so preizkusi znanja, psihološki test, vprašalniki z zaprtimi vprašanji, ocenjevalne lestvice, lestvice stališc, standardiziran intervju, strukturirano opa­zovanje ipd.) (Vogrinc 2008: 58-59). Pomemben vidik akcijskega raziskovanja je dejstvo, da zbranih podatkov ne more­mo posploševati iz nekega danega vzorca na množico. Rezultati tovrstne raziskave slu­žijo vpogledu preucevanja konkretne okolišcine in izboljševanju danih razmer, saj lahko bralec dane akcijske raziskave prevzame primere dobre prakse in jih uporabi ter prilagodi znacilnostim svojega dela (Krek in Vogrinc 2008: 28). Ena izmed raziskav, ki je bila opravljena na našem prostoru in ponuja izsledke ak­cijskega raziskovanja, je raziskava o poznavanju in dojemanju tovrstnega raziskovanja med univerzitetnimi študenti francošcine in nemšcine (Lah in Retelj 2018). Raziskovalki razpravljata o nacinih uvajanja akcijskega raziskovanja v ucne nacrte za bodoce uci­telje tujih jezikov in skušata odgovoriti na vprašanje, kako bodoci ucitelji francošcine in nemšcine kot tujega jezika dojemajo svojo pedagoško prakso in kako so seznanjeni z akcijskim raziskovanjem. Namen raziskave je bil reorganizirati pedagoško prakso in vanjo vkljuciti elemente takšnega raziskovanja, saj pedagoška praksa bodocim uciteljem omogoca seznanitev z vsakdanjim šolskim življenjem in soocanje z izzivi vodenja razre­da. Da bi študente bolje pripravili na akcijsko raziskovanje med pedagoško prakso in jim olajšali vzgojno-izobraževalno delo, avtorici predlagata dejavnosti, ki bi jih lahko uvedli v obstojece ucne nacrte obeh oddelkov (prav tam: 172). Rezultati raziskave kažejo, da študenti v veliki meri podpirajo raziskovanje, ki ga vidijo kot možnost za osebno rast in kot priložnost za izboljšanje kakovosti poucevanja tujega jezika (prav tam: 170). Ceprav med študijem niso bili deležni tovrstnega raziskovanja, podatki kažejo, da so mu naklo­njeni in ga vidijo kot dodano vrednost za svoj strokovni razvoj (prav tam). Retelj (2021) se v svojem clanku ukvarja tudi z akcijskim raziskovanjem kot z eno od možnosti profesionalizacije uciteljskega poklica, pri cemer na primeru 15. akcijskih raziskovalnih projektov v okviru strokovnega izpopolnjevanja Ucimo se uciti nemšcino (Deutsch lehren lernen – DLL) obravnava potenciale akcijskega raziskovanja in možne ovire pri strokovnem razvoju ucitelja. Rezultati njene raziskave kažejo, da je razvoj raz­iskovalnih kompetenc dolgotrajen proces. Pri tem je analiza pokazala, da imajo ucitelji težave pri oblikovanju raziskovalnega vprašanja, pri dolocanju kazalnikov in izbiri ustre­znih raziskovalnih metod in instrumentov. Ucitelji so mnenja, da sodi raziskovanje le na podrocje visokošolskega oz. univerzitetnega izobraževanja, obenem pa je njihova želja po dokumentiranju raziskovalnih projektov in pripravljenost za njihovo objavo nizka (Retelj 2021: 30-32). V nadaljevanju se prispevek osredotoca na teoreticni vidik ucnih strategij, ki pred­stavlja pomemben del našega akcijskega raziskovanja. V ucni proces je bila s pomocjo faz modela akcijskega raziskovanja implementirana nova metoda dela, prek katere so ucenci na drugacen nacin kot doslej usvajali besedišce. 3 UCNE STRATEGIJE ZA USVAJANJE BESEDIŠCA V nadaljevanju prispevka so predstavljene ucne strategije za usvajanje besedišca, ka­terih teoreticna umestitev je kljucnega pomena za lažje razumevanje izvedene akcijske raziskave. Ucenec, ki vstopa v proces ucenja tujega jezika, se velikokrat spopada z nacini uce­nja in njihovo ucinkovitostjo z namenom doseganja boljših rezultatov. Pogosto se zgodi, da ucenci usmerjajo pozornost v vsebino ucne snovi in ne v strategije za ucenje. Z ucnimi strategijami so se ukvarjali razni raziskovalci (Rubin 1987, O’ Malley in Chamot 1990, Oxford 1990 itd.), pri cemer je nastalo vec tipologij ucnih strategij. Ena izmed tipologij, ki je v ospredje postavila ucenje besedišca, je Schmittova tipologija (1997), katere zna­cilnosti je v svojem samostojnem znanstvenem sestavku izpostavila Šifrar Kalan (2008). V nadaljevanju se osredotocam na njene povzetke tipologije ucnih strategij za usvajanje besedišca v tujem jeziku. Schmitt loci med strategijami za odkrivanje pomena besed (samostojne, družbene) in strategijami za utrjevanje besed (družbene, spominske, kognitivne in metakognitivne). Samostojne strategije so strategije, pri katerih je v ospredju samostojno odkrivanje po­mena novih besed z ugibanjem, in sicer prek morfološkega znanja, konteksta, sorodnih be­sed v J1 ali drugih TJ ali/in prek rabe dodatnega materiala (slik, slovarjev, besednih kartic, seznamov besed ipd.) (Šifrar Kalan 2008: 54–55). Težave, ki se lahko pojavijo pri strate­gijah ugibanja prek oblikoslovnega znanja in konteksta so povezane predvsem z napacnim interpretiranjem t. i. »zavajajocih besed«. Mednje uvršcamo predvsem besede z drugacno oblikoslovno strukturo, lažne prijatelje, vecpomenske besede, oblikoslovno sorodne besede in idiome, pri katerih je celoten pomen razlicen od posameznih enot idioma (prav tam: 55). Družbene strategije so strategije, ki v ospredje postavljajo dejavnosti ucenca, prek katerih je ucenec najvec izpostavljen ciljnemu jeziku. Ucenec komunicira v TJ, po po­menu dane besede vpraša ucitelja ali sošolca, odgovarja na vprašanja s sopomenko, pa­rafrazo, uporabi nove besede itd. Pozitivna lastnost prevodov besed v J1 ali v drugi TJ je v njihovi hitrosti in razumljivosti, slabost pa v tem, da je prevod lahko neenakovreden pomenu besede v TJ. Pri rabi sopomenk mora biti posameznik pozoren na njihovo skla­dnjo in stilistiko (prav tam: 56). Spominske strategije se nanašajo na strategije, pri katerih si ucenec ustvari miselne povezave, si novo besedo zapomni prek asociacij, cutnih podob ali podob prostora ter jo strukturirano ponavlja. Tovrstne tehnike pomnjenja so vezane na cute, gibanje, domišlji­jo, številcenje, barve, zaporedja itd. (Buzan 1988: 13-14; povzeto po Šifrar Kalan 2008: 56). Razlicne asociacije dane besede pripomorejo k temu, da si ucenec besedo lažje za­pomni in jo priklice, pri cemer mu pri priklicu pomagajo podobe, slike, podobnosti dane besede z drugimi besedami, dogodkom, krajem, custvi, vonjem, zvokom itd. Schmitt (1997: 207-208) izpostavlja tudi pomen prostorske asociacije oz. metode kraja (ang. Loci Method), pri kateri si posameznik ustvari prispodobo za vsako lokacijo. Besedo, ki se jo želi zapomniti, miselno umesti na nek poznan kraj, nato drugo besedo na drugi poznani kraj itn. Pri priklicu se miselno sprehodi od prvega kraja do zadnjega. Najbolj raziskana metoda pomnjenja je metoda kljucne besede, prek katere ucenec novi besedi poišce dru­go, fonološko sorodno, besedo v drugem jeziku in ju poveže na nacin, da ustvari podobo na podlagi pomena obeh besed (Šifrar Kalan 2008: 57). Kognitivne strategije se nanašajo na vrste mehanskega ucenja besedišca. Ucenci novo besedišce ponavljajo ustno in pisno, prek lastnih zapiskov, seznamov besed v ucbe­nikih, osebnih slovarjev ali ucnih kartic (prav tam: 58). Metakognitivne strategije so usmerjene v zavestno samorefleksijo ucnega procesa, pri cemer ucenci nacrtujejo, spremljajo, nadzirajo in vrednotijo svoje ucenje. Svoje zna­nje vrednotijo prek komunikacije z maternimi govorci, poslušanja glasbe v tujem jeziku, gledanja filmov, branja tujejezicnih revij, casopisov itd. (prav tam). V nadaljevanju prispevka predstavljamo izsledke akcijske raziskave, s katero smo želeli ugotoviti, ali ucenci zaradi strategije ucenja clenov prek ucnih kartic, dosegajo boljše rezultate pri dolocanju slovnicnega spola in rabi ustreznega dolocnega clena. Iz­vedena akcijska raziskava temelji na metodi dela z ucnimi karticami in je umešcena med kognitivne strategije. Prek teh so ucenci uporabljali strategije ponavljanja in pomnjenja informacij, se osredotocili na elaboracijske strategije, s katerimi so povezali nove infor­macije s predznanjem, ter uporabili organizacijske strategije, ki so jim omogocile orga­nizacijo informacij v spominu (glej Weinstein in Mayer 1986; Mayer in Wittrock 2006). 4 AKCIJSKA RAZISKAVA IN OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA K akcijskem raziskovanju nas je spodbudilo spoznanje o tem, da si ucenci pri pouku nemšcine težje zapomnijo ustrezen dolocni clen ob samostalniku. Pogosto ugibajo spol samostalnika, si clene težje zapomnijo in se zaradi neusvojenih struktur ravnajo po po­sluhu. Slednje je botrovalo k temu, da smo želeli v pouk vnesti drugacno metodo ucenja dolocnih clenov v nemšcini, ki je ucenci doslej pri pouku nemšcine še niso uporabljali. S tovrstno metodo smo preizkušali, ali ucenje prek ucnih kartic doprinese k vecji pravilno­sti rabe clenov. V nadaljevanju prispevka bodo predstavljeni podatki o tem, ali ucencem tovrstna metoda dela ustreza oziroma ali smo pri delu opazili, da zaradi necesa novega, kar je bilo vpeljano v pouk, dosegajo ucenci boljše rezultate pri pomnjenju samostalnikov skupaj s cleni in pri njihovi nadaljnji aktivni rabi. 4.1 Raziskovalno vprašanje Namen akcijske raziskave je odgovoriti na raziskovalno vprašanje: • Kako lahko z uporabo metode ucnih kartic dosežemo vecjo pravilnost dolocanja dolocnega clena v nemškem jeziku? Da bi lahko odgovorili na glavno raziskovalno vprašanje, je potrebno upoštevati tudi podvprašanje: • Kako konsistentno uvajanje rabe dolocene metode vpliva na ucne rezultate pri ucencih? 4.2 Opis vzorca V raziskavi je bil uporabljen namenski vzorec. Akcijske raziskave se je udeležilo 40 ucencev, 4., 5. in 6. razreda, ki obiskujejo nemšcino kot neobvezni izbirni predmet na Osnovni šoli Šmartno pod Šmarno goro. Zacetna skupina (v nadaljevanju N2N1) je raz­deljena na dve podskupini. V prvi podskupini je 11 ucencev 4. razreda (4 decki in 7 de­klic). Druga podskupina je heterogena skupina 18 ucencev 5. in 6. razreda (10 deckov in 8 deklic). Vsi ucenci zacetne skupine (N=29) se z nemšcino srecujejo prvic. V raziskavi so sodelovali tudi ucenci nadaljevalne skupine (N2N2), ki obiskujejo pouk nemšcine že drugo šolsko leto. 11 ucencev 5. in 6. razreda (4 decki in 7 deklic) je pouk nemšcine kot neobveznega izbirnega predmeta obiskovalo že v šolskem letu 2021/2022. Tabela 1 pri­kazuje razporeditev ucencev po skupinah. Tabela 1: Število ucencev po skupinah ime skupine vrsta skupine razred N n (%) N2N1a zacetna 4. 11 27,5 N2N1b zacetna 5. in 6. 18 45 N2N2 nadaljevalna 5. in 6. 11 27,5 40 100 4.3 Metoda raziskovanja in postopek zbiranja podatkov V raziskavi smo uporabili akcijsko raziskovanje, ki je temeljilo na kavzalno neeksperi­mentalni metodi pedagoškega raziskovanja, pri cemer so bili podatki zbrani iz neposre­dne vzgojno izobraževalne prakse. Raziskava je temeljila na triangulaciji med metodami, na podlagi katerih je bila le-ta izvedena kot kombinacija kvalitativnega in kvantitativnega raziskovanja. Sledili smo zaporednemu nacinu kombiniranja metod, zacenši z metodo opazovanja, sledila pa ji je metoda vprašalnika z odprtimi/polzaprtimi vprašanji. Zbiranje podatkov je potekalo od 14. 11. 2022 do 9. 12. 2022. Vsaka skupina v razisko­valnem vzorcu je v obdobju zbiranja podatkov v raziskavi sodelovala dvakrat tedensko po dve šolski uri, kar je naneslo skupaj osem pedagoških ur v omenjenem casovnem obdobju. Metoda opazovanja je omogocila zapis osebnih razmišljanj, misli, opažanj in težav, ki so se pojavile med poukom. Med delom z ucnimi karticami so ucenci bili pri svojem delu opazovani, ugotovitve o delu pa zapisane v vnaprej pripravljen opazovalni obrazec. V opazovalnem obrazcu sta bili izpostavljeni dve kljucni smernici opazovanja, najprej je bila v ospredju sama izvedba opazovanja (datum, cas, število prisotnih ucencev in zaporedna ura dela z novo metodo), nato pa ocena pouka. Pri slednjem so bili kljucnega pomena aktivnost ucencev, njihovo sodelovanje pri delu, znanje in izkazani interes. Med opazovanjem uciteljica ni aktivno sodelovala pri aktivnostih ucencev, temvec je bila nje­na vloga omejena samo na spremljanje dogajanja v razredu. Za zbiranje podatkov smo uporabili tudi metodo anonimnega vprašalnika o delu z ucnimi karticami, prek katerega smo dobili povratno informacijo o tem, kakšno je mnenje ucencev o dani metodi ucenja. Vprašalnik je vseboval polodprta vprašanja, pri cemer so ucenci najprej obkrožili dolocen odgovor in ga nato pojasnili. Odgovorili so na vprašanja, ali menijo, da so se že med izdelovanjem kartic naucili vec novih clenov in ce so mnenja, da se s pomocjo kartic tudi vec naucijo. Prek vprašalnika so ponudili tudi odgovore na vprašanja, kako so bili zadovoljni z delom z ucnimi karticami in kaj jim je bilo všec oz. manj všec pri tovrstnem nacinu ucenja. 4.4 Izvedba empiricne raziskave V zacetni in nadaljevalni skupini smo vnesli novo metodo ucenja dolocnih clenov, prek katere smo želeli ugotoviti, ali ucenje prek kartic doprinese k vecji pravilnosti rabe cle­nov ter ali povecan cas, ki je namenjen dani metodi, lahko doprinese k sami pravilnosti. V dveh zacetnih skupinah (N2N1) smo z ucenci (29) obravnavali tematiko živali v živalskem vrtu. Pri uvodni uri je bilo po razredu razporejenih nekaj slikovnih kartic z živalmi, za katere so ucenci v slovarjih poiskali ustreznico v nemškem jeziku. Prek kva­lifikatorja za spol so ugotovili, ali je samostalnik ženskega, moškega ali srednjega spola ter samostalnik s clenom napisali na tablo. Nato so vse besede, vkljucno s cleni, zapisali v zvezek. Preostanek šolske ure je bil namenjen t.i. »ucenju po postajah«, pri cemer so ucenci v skupinah na vsaki postaji rešili ucni list v zvezi z obravnavano snovjo. Na posta­jah so ucence cakale tudi rešitve, s pomocjo katerih so na koncu šolske ure sami preverili pravilnost opravljene naloge. Naslednji dve šolski uri so ucenci v uvodni fazi utrjevali besedišce prek igre preska­kovanja, pri kateri so bile na tleh razporejene slikovne kartice, ki so jih morali preskociti in obenem poimenovati žival na sliki. Nato so samostojno izdelali slikovne in besedne kartice vseh živali, ki so bile obravnavane pri pouku ter zapisane v njihovih zvezkih. Za izdelavo kartic smo izdelali poseben list z okvircki, v katere so ucenci najprej narisali živali, na drugi list pa zapisali nemške ustreznice za vse narisane živali. Napisali so samo besedo, torej brez clena der, die ali das (npr. Katze in ne die Katze). Izdelavo kartic so nekateri ucenci dokoncali za domaco nalogo, plastificiranje kartic pa je potekalo v casu po pouku za vse tiste ucence, ki so izkazali interes. Naslednjo šolsko uro je sledila ponovitev besedišca, pri cemer so ucenci spet prek igre preskakovanja ustno vadili izgovorjavo. Za razliko od prejšnje ure so ucenci tokrat tvorili povedi, na nacin »Das Zebra ist weiß und schwarz.« ter obenem utrjevali pravilno rabo dolocnega clena. V prvem krogu dela s karticami je vsak izmed ucencev prejel svoj plastificiran list s stolpci der, die, das, na katerega je brez pomoci zvezka razvrstil slikov­ne kartice. Ko so ucenci koncali z razvršcanjem so s pomocjo napisanih besed v zvez­ku preverili, koliko slicic je glede na spol samostalnika pravilno razvršcenih v ustrezen stolpec. Na poseben list so zapisali, kolikokrat so slicice pravilno razvrstili in kolikokrat napacno. V drugem krogu so ucenci uporabili besedne kartice in jih brez pomoci zvezka razvrstili v stolpce. Nato so spet preverili, koliko kartic so razvrstili v stolpec z ustreznim clenom. Na tak nacin so lahko primerjali, v katerem krogu so veckrat pravilno razvrstili kartice. Pri vsaki naslednji uri je prvih/zadnjih 10 minut pouka bilo posvecenih utrjevanju besedišca prek slikovnih oz. besednih kartic. Novo metodo ucenja z ucnimi karticami smo preizkusili tudi v nadaljevalni skupini N2N2, v kateri so vkljuceni ucenci (11), ki obiskujejo pouk nemšcine že drugo šolsko leto. Ucenje s karticami je v tej skupini potekalo v uvodni in nadaljevalnih urah na enak nacin kot v skupini N2N1. Razlika med skupinama je bila prisotna v obravnavani snovi, saj so ucenci nadaljevalne skupine izdelovali kartice v zvezi s tematiko hrane in pijace (Frühstück, Obst, Gemüse, Getränke, Snacks). 4.5 Rezultati in ugotovitve raziskave 4.5.1 Ugotovitve po opazovanju pouka Med delom s karticami je uciteljica nemšcine ucence opazovala in si svoje ugotovitve zapisovala v opazovalni obrazec. V ospredju spremljanja dogajanja v razredu so bili ak­tivnost ucencev, njihovo sodelovanje, znanje in izkazani interes. Spodaj so kronološko predstavljene strnjene ugotovitve in zapisi, pridobljeni z metodo opazovanja pouka. Ucenci v vseh treh skupinah so pri izdelovanju kartic bili zelo aktivni. Nekateri so si najprej zapisali besede, drugi so raje najprej zaceli z risanjem. Opaženo je, da so vsi ra­zumeli navodila in se le teh tudi držali. Obcasno so postavili vprašanja glede zapisa dolo­cene besede, med seboj so tudi sodelovali: »Kako si ti narisal hruško?«, »Ni Bine, ampak Birne. Tukaj popravi.« Dva ucenca iz skupine N2N1b sta bila prvo uro odsotna, zato sta zacela z izdelovanjem šele drugo uro in sta dokoncala kartice doma. Eden izmed ucencev iz skupine N2N1b pri zadani nalogi ni sodeloval in se ni trudil sodelovati. Obenem je tudi motil pouk ter kljub veckratnim opozorilom in spodbudam ni naredil vseh kartic v šoli. V nadaljevalni skupini N2N2 je bil eden izmed ucencev pocasnejši, zasanjan, zelo rad si je ogledoval slicice drugih, obcasno je zmotil pouk s svojimi izjavami. Ob spodbudi je zacel z delom, vendar je izdelal manjše število kartic kot ostali ucenci. Pri prvi uri dela z ucnimi karticami so bili ucenci zelo aktivni. Vsi so zavzeto raz­porejali slike v stolpce, pri razvršcanju kartic so pristno sodelovali, poglabljali so se v samo delo, zanimala jih vsebina. Bili so aktivni in zavzeti. Pri preverjanju pravilnosti so momljali odgovore ali pa s sošolcem/sošolko komentirali rezultate svojega razvršcanja. Opazno je bilo, da je vecina ucencev imela eno do dve kartici vec pravilno razporejenih kot v prvem krogu. Zelo izrazito je bilo sodelovalno ucenje, pri cemer je v vsaki skupini bilo prisotno nekaj ucencev, ki so si pomagali tako, da je en ucenec bral na glas besede iz zvezka, drugi pa je preverjal pravilnosti svojih odgovorov na listu s stolpci. V obeh zacetnih skupinah N2N1a in N2N1b je bilo opaženo, da so imeli kar nekaj težav pri razvr­šcanju kartic, saj so se ravnali predvsem po posluhu: »A je der, pomoje je das. Bom dala kar das.«, »Der, die, das Koala? Mogoce je die.«, »Sam js ne vem al je slon das al der.« Nekateri so z navdušenjem ugotovili, koliko kartic so pravilno razvrstili, dva ucenca iz zacetne skupine pa sta izrazila nezadovoljstvo »Js pa res nimam pojma.« V nadaljevalni skupini N2N1b je eden izmed ucencev deloval odsoten, v njemu ni bilo prepoznane za­vzetosti za delo. Gledal je svoje kartice in sprva ni sodeloval. Šele ob spodbudi je zacel z razvršcanjem kartic. V fazi preverjanja pravilnosti rezultatov razvršcanja kartic ga je pohvalil tudi njegov sošolec. V vseh treh skupinah je bilo opaženo, da so ucenci za nalogo porabili vec casa kot je bilo nacrtovano. Naslednjo ucno uro dela z ucnimi karticami so ucenci samostojno vzeli list s stolpci der, die, das in zaceli z razvršcanjem kartic v ustrezne stolpce. Metoda dela s karticami se je zacela kazati kot ucna rutina, ucenci so jo sprejeli in pri delu aktivno sodelovali. Pri preverjanju rezultatov so si zelo radi priskocili na pomoc: »Dej ti beri iz zvezka, js bom pa gledala«. V skupini N2N1a sta dva ucenca kartice pozabila doma, zato sta v paru sodelovala z dvema sošolcema. V obeh ostalih skupinah so vsi ucenci imeli svoje ucne kartice. Ucenci so v skupini N2N1b za razliko od obeh prejšnjih ur in za razliko od obeh ostalih skupin novo metodo ucenja s karticami izvedli na koncu ure in ne na zacetku, saj so ucenci porabili za delo s karticami vec casa, kot je bilo nacrtovano. Vsi ucenci so bili angažirani in motivirani za delo. Ucenec, ki je prejšnjo uro v tej skupini manjkal, je tokrat prinesel list z nekaj slicicami in besedami. Za razliko od skupine N2N1a, v kateri so prisotni samo ucenci 4. razreda, so v skupini N2N1b ucenci 5. in 6. razreda bili pri delu precej glasni, vendar je v razredu vladal kreativni kaos. Ucenci so si glasno ponavljali clene ali pa s sošolcem/sošolko komentirali rezultate svojega razvršcanja. Slaba polovica ucencev je v tej skupini sodelovala v paru, pri cemer je en ucenec bral na glas besede iz zvezka, drugi pa je preverjal, ali je besedo pravilno razvrstil v ustrezen stolpec. Med delom so bili prisotni komentarji, kot so: »Das Krokodil je, ne der.«, »Die Schildkröte je, to je izi.«, »Cak, a imam vse prav. Das Nilpferd, to imam prav.« Pri naslednji šolski uri sta tudi preostali dve skupini, N2N1a in N2N2, novo metodo ucenja s karticami izvedli na koncu ure in ne na zacetku, saj je bilo opazno, da so ucenci za delo s karticami porabili vec casa, kot je bilo nacrtovano. Izkazalo se je, da je tovrstna oblika dela zelo dobrodošla proti koncu ure, pri tem so bili vsi ucenci angažirani in moti­virani. Delo so spremljali komentarji, kot so: »Saft. To je sok, hmmm das«, »Na koncu je e, js to vedno dam pod die.«, »Kaj je krompir, der, die al das? To je die, ne der je.« Opa­zno je bilo, da so nekateri ucenci ravnali po obcutku: »Nekje sem reskirala. Ker ne vem. Pac ajde dajmo to, ker pac ne vem, kaj je.« V vseh skupinah je bil opažen napredek, saj so nekateri ucenci skoraj vse clene pravilno razvrstili že v prvem krogu. Razlog za to, naj bi po njihovih besedah sodec, bil v tem, da jim je že samo izdelovanje kartic pomagalo pri temu, da so si clene bolj zapomnili. Naslednjo šolsko uro je metoda dela s karticami bila vpeljana kot ena izmed ucnih postaj, prek katerih so ucenci na razlicne nacine utrjevali obravnavano snov. Vsi ucenci so sodelovali, si ob delu po tihem momljali clene, razvršcali kartice in se pogovarjali o ucni snovi. Pri preverjanju so si medsebojno pomagali, pri cemer je bilo opazno, da jim je tovrstna metoda dela postala bolj domaca. Zelo izrazito je bilo komentiranje dela in uspešnosti svojih rezultatov oz. rezultatov sošolcev v vseh treh skupinah: »Nama je šlo bolje kot v 1. krogu.« »Midva sva imela samo dve narobe, uciteljica.« »Katja, pomagaj mi, a je der Koala?« - Ja, je ja. (brez, da bi pogledala v zvezek) »Jaz sem imela samo štiri narobe. Kok pa ti?« »Uciteljica, imela sem samo eno narobe.« »Too, sam še štiri imava. Ta je pravilna. A vidiš, der Hund je.« »Dej ti bom jst govorila, ti pa preveri v zvezku.« »Pa da vidimo kolk bom imela prav. Die Birne, die Banane.. ok, gre mi zaenkrat.« 4.5.2 Ugotovitve anketiranja ucencev Vprašalnik je izpolnilo 39 ucencev, 1 ucenec je pri pouku manjkal. Rezultati kažejo, da 95% (N=37) ucencev meni, da se nauci vec pravilnih clenov s pomocjo slikovnih in be­sednih ucnih kartic. Svoje odgovore so pojasnili s sledecimi argumenti: »Ker vsakic ko spet razvršcamo kartoncke vidim napredek, ker imam vec pravilnih odgovorov.« »Ker je to na nek nacin igra in se lahko skozi igro ucimo.« »Zato ker si jih sam naredu in tako vec razmišljaš.« »Ker si s karticami lažje zapomnemo. Ko gledamo neko sliko in ko moraš razvrstiti der, die, das ti možgani dobro delajo.« »Na boljši nacin se ucim in rada se ucim. Ce bi se morala iz zvezka ucit bi bilo dolgocasno.« »Veckrat vidim to sliko ali besedo.« »Jaz menim, da se s karticami bolje nauciš, saj si vse zapomniš, ko vse naenkrat vidiš.« »Ker jih lažje uporabljaš kot pa ucbenik.« »Da, saj se mi je lažje nauciti s slikami.« »Ja, zaradi tega, ker mi je tak nacin ucenja zelo všec in si veliko zapomnim.« Iz zgornjih odgovorov ucencev je razvidno, da jim je tovrstna metoda dela pomagala pri pravilnem razvršcanju ucnih kartic. Prek vizualizacije so si lažje zapomnili dolocni clen v nemšcini ter pri svojem delu opazili napredek. Razvidno je, da jih je dana meto­da ucenja motivirala in spodbudila k ucinkovitejšemu pomnjenju. Ucenci porocajo, da so tovrsten nacin ucenja dojeli kot igro, ki rezultira k aktivni participaciji pri ucni uri nemšcine. Nihce od ucencev (N=0) ni mnenja, da se s pomocjo kartic ni naucil vec dolocnih clenov v imenovalniku oz. da mu kartice niso bile v pomoc pri dolocanju slovnicnega spola. 5% (N=2) ucencev ni prepricanih, ali so se s tovrstno metodo dela naucili vec cle­nov. Spodnja tabela prikazuje rezultate po skupinah. Tabela 2: Prikaz rezultatov posamezne skupine na vprašanje Ali meniš, da se s pomocjo kartic vec nauciš? Ali meniš, da se s pomocjo kartic vec nauciš? DA NE NE VEM n (%) n (%) n (%) N2N1a 100 0 0 N2N1b 94,4 0 5,6 N2N2 90 0 10 Rezultati kažejo, da je k boljšemu pomnjenju besed in clenov pripomogla tudi samo­stojna izdelava slikovnih in besednih kartic. 85% (N=33) ucencev meni, da se je že med izdelovanjem kartic naucilo vec clenov. Ra­zlog tici po njihovem mnenju v tem, da so besede veckrat videli v zvezku, tako med risanjem kot pisanjem. 8% (N=3) ni prepricanih in so obkrožili odgovor ne vem. Prav tako 8% (N=3) ucencev meni, da se med procesom izdelave ucnih kartic niso naucili vec pravilnih clenov ob danih samostalnikih. Kot razloge za to navajajo: »takrat nisem pisal clenov«, »med izdelavo sem samo risala in napisala besede«, »na kartice nisem pisal clenov, samo besede«. Slednji odgovori jasno kažejo, da ucenci dolocne clene nemških samostalnikov (der, die, das) doje­majo kot locen leksem, in ne kot del samostalnika, ki nosi informacije o slovnicnem spolu. Tabela 3: Prikaz rezultatov posamezne skupine na vprašanje Ali meniš, da si se že med izdelova­njem kartic naucil vec novih clenov? Ali meniš, da si se že med izdelovanjem kartic naucil vec novih clenov? DA NE NE VEM n (%) n (%) n (%) N2N1a 90,9 0 9,1 N2N1b 83,3 11,1 5,6 N2N2 80 10 10 87% (N=34) ucencev je bilo z delom z ucnimi karticami zadovoljnih. 1 ucenec (n=3%) z delom ni bil zadovoljen, 4 ucenci (n=10%) so bili neodlocni. Spodnja tabela prikazuje rezultate ucencev po posameznih skupinah. Rezultati kažejo da je bila velika vecina ucencev zadovoljnih z delom z ucnimi karticami. Zanemarljiv odstotek je bodisi bil nezadovoljen bodisi neodlocen. Tabela 4: Prikaz rezultatov posamezne skupine na vprašanje Kako si zadovoljen/zadovoljna z delom s karticami? Kako si zadovoljen/zadovoljna z delom s karticami? ZADOVOLJEN NEZADOVOLJEN NEODLOCEN n (%) n (%) n (%) N2N1a 90,9 0 9,1 N2N1b 88,8 5,6 5,6 N2N2 80 0 20 Kot razloge, kaj jim je bilo pri delu všec, ucenci navajajo: »To, da sem bom veliko naucila in še zabavno je delati z njimi.« »Izdelovanje kartic.« »Da se lepijo in se zabavno uciš.« »Ker smo si pomagali.« »Zelo mi je bilo všec risanje in pisanje.« »Zelo je zabavno in uciš se.« »Ker si lahko v skupini.« »Ko smo izdelovali kartico in smo se pri tem v resnici zelo veliko naucili.« »Ker je bilo zelo zanimivo in zabavno. Smo se veliko naucili.« »Všec mi je bilo to, da sem moral mocno razmišlat.« »Da si pri tem pomagaš s slicicami.« »Da sem se ucil sproti, ko sem izdeloval kartice.« Kot razloge, kaj jim pri delu ni bilo všec, navajajo: »Rezanje slicic.« »Da vcasih mislim, da znam pa ne znam tako dobro.« »Manj mi je bilo všec, da smo morali živali narisati.« »Ker smo rezali kartice in je bilo težko.« »Manj všec mi je bilo to da mi nekatere besede nagajajo.« Iz odgovorov je razvidno, da je vecini ucencev bil manj všec sam proces izdelovanja kartic (risanje, rezanje, oblikovanje) kot pa dejanska metoda dela z ucnimi karticami. Za metodo dela porocajo, da jim je med drugim všec sprotno ucenje, vizualizacija in delo v skupini. Delež odgovorov na vprašanje, kaj jim je bilo pri delu manj všec, je manjši kot delež odgovorov na vprašanje, kaj jim je bilo pri delu všec. Njihovi odgovori dokazujejo, da jim je tovrstna metoda dela predstavljala efektiven nacin ucenja besedišca. 5 ZAKLJUCEK Clanek v teoreticnem delu obravnava podrocje akcijskega raziskovanja, ki velja za enega od nacinov raziskovanja vzgojno-izobraževalne prakse in predstavlja kljucen segment za refleksijo procesa poucevanja. Nadalje so v sestavku predstavljena podrocja strate­gij ucenja in ena izmed tipologij ucnih strategij za usvajanje besedišca v tujem jeziku (Schmitt 1997; Šifrar Kalan 2008). Clanek nato v empiricnem delu obravnava izsledke spoznanj o ucni strategiji ucenja dolocnega clena v nemškem jeziku prek rabe ucnih kartic. Domace in tuje raziskave kažejo, da imajo ucenci pri ucenju nemšcine najvec težav z dolocanjem in pomnjenjem ustreznega slovnicnega spola nemških samostalnikov (Odlin 1989; Lipavic Oštir 1998; Petric 1999; Muster 2000; Neuner 2009; Kacjan 2010). Pogosto zaradi neusvojenih struktur ugibajo spol samostalnika in se ravnajo po posluhu. Clena se ne naucijo skupaj s samostalnikom, temvec ga dojemajo kot loceno besedo. Uje­manje dolocnega clena s spolom samostalnika zato težje usvojijo, saj jim clen predstavlja locen leksem in ne del samostalnika, ki nosi informacije o slovnicnem spolu. Akcijska raziskava in posledicno vnos drugacne metode ucenja v pouk nemšcine sta preizkušala, ali ucenje s pomocjo slikovnih in besednih ucnih kartic doprinese k vecji pravilnosti rabe clenov in dolocanja slovnicnega spola. V akcijski raziskavi je sodelovalo 40 ucencev, 4., 5. in 6. razreda, iz osnovne šole Šmartno pod Šmarno goro, ki obiskujejo nemšcino kot neobvezni izbirni predmet. Cilj raziskave je bil ugotoviti, kako lahko z uporabo metode ucnih kartic dosežemo vecjo pravilnost dolocanja dolocnega clena v nemškem jeziku in kako konsistentno uvajanje rabe dolocene metode vpliva na ucne rezultate pri ucencih. Rezultati raziskave kažejo, da skoraj vsi sodelujoci ucenci menijo, da jim metoda dela z ucnimi karticami pomaga pri boljšemu pomnjenju dolocnega clena v nemšcini. Nihce od sodelujocih ucencev ni mnenja, da mu kartice niso bile v pomoc pri dolocanju slovnic­nega spola samostalnika, temvec so bili skoraj vsi prepricanja, da zaradi tovrstne metode dosegajo boljše rezultate. Poleg didakticnih ciljev pa je ucenje prek kartic pri ucencih spodbudilo tudi njihovo kreativnost, izvirnost in prakticnost. Pomemben del našega ak­cijskega raziskovanja predstavlja sprememba stanja oz. sprememba ucne prakse, ki je sledila iz raziskave. V pouk smo s pomocjo vseh faz modela akcijskega raziskovanja vnesli novo metodo dela, ki je efektivno doprinesla k boljšim rezultatom. VIRI ALTRICHTER, Herbert/Peter POSCH/Bridget SOMEKH (1996) Teachers Investigate Their Work: An Introduction to the Methods of Action Research. London: Routledge. BASSEY, M. (1998) Action research for improving educational practise. R. Halsall (ur.), Teacher Reasearch and School Improvement: Opening Doors from the Inside. Buckingham: Open University Press, 93–108. BUZAN, Tony (1988) Master Your Memory. London: BBC. CARR, Wilfred/Stephen KEMMIS (1986) Becoming critical: knowing through action research. Geelong: Deakin University. CLYNE, Michael (1991) Community Languages: The Australian Experience. Cambrid­ge: Cambridge University Press. COSIC, Admira (2019) Aspekte der sprachlichen Interferenz zwischen Deutsch und Slowenisch. Linguistische Treffen in Wroclaw 15, 261–271. ELLIOTT, John (1991) Action Research for Educational Change. Buckingham: Open University Press. JUHÁSZ, János (1970) Probleme der Interferenz. Budimpešta: Akadémiai kiado. KACJAN, Brigita (2010) Sprachen übergreifender Transfer im DaF-Unterricht als Lern­chance und Lehrverpflichtung - Bestandsaufnahme in Slowenien. Germano-Slavica: A Canadian Journal of Literary, Linguistic and Cultural Perspectives, 71–103. KAC, Liljana (2015) Transference iz anglešcine v nemških sestavkih slovenskih ucencev. Doktorska disertacija. Maribor: Univerza v Mariboru. KLEPPIN, Karin (1998) Fehler und Fehlerkorrektur. Berlin: Langenscheidt. KREK, Janez/Janez VOGRINC (2008) Ucitelj – raziskovalec vzgojno izobraževalne pra­kse. J. Krek (ur.), Ucitelj v vlogi raziskovalca: akcijsko raziskovanje na podrocjih medpredmetnega povezovanja in vzgojne zasnove v javni šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 23–57. KREVS BIRK, Uršula (2014) Deutsche und slowenische sprachliche Beziehungen und interkulturelle Linguistik: Beispiel Internationalismen. Skupni evropski jezikovni okvir – navzkrižni pogledi = Cadre européen commun de référence pour les langues – regards croisés 54, 353–364. KREVS BIRK, Uršula (2016) Einführung in die germanistische Linguistik: Eine Propädeu­tik für Germanistikstudierende mit kulturellem Ansatz. Ljubljana: Filozofska fakulteta. LAH, Meta/Andreja RETELJ (2018) Action research: how to introduce it into the curri­cula of future language teachers? XLinguae 11(1XL), 164–174. LEWIN, Kurt (1946) Action research and minority problems. Social Issues 2(4), 34–46. LIPAVIC OŠTIR, Alja (1998) O usvajanju dveh jezikovnih zgradb nemškega jezika. Uporabno jezikoslovje 5, 112–121. MAYER, Richard E./Merlin C. WITTROCK (2006) Problem solving. P. A. Alexander/P. H. Winne (ur.), Handbook of educational psychology. Routledge, 287–303. MUSTER-CENCUR, Ana Marija (1997) Napake slovenskih ucencev pri ucenju nem­škega jezika. Analiza, sistematizacija in predlog aplikacije. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. MUSTER-CENCUR, Ana Marija (1998) Napake slovenskih ucencev pri dolocanju spola nemških samostalnikov. Uporabno jezikoslovje 5, 122–141. MUSTER, Ana Marija (2000) Napake slovenskih ucencev pri ucenju nemšcine. Ljublja­na: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. MUSTER, Ana Marija (2003) Interferenz mit der Muttersprache als eine der Fehlerquel­len beim Deutschlernen. Germanistika v sticnem prostoru Evrope II: mednarodni simpozij, Maribor/Ljubljana, 18.–20. aprila 2002: zbornik prispevkov. Maribor: Pe­dagoška fakulteta, 247–256. MUSTER, Ana Marija (2005) Typische Schwierigkeiten slowenischer DeutschlernerIn­nen. Informationen zur Deutschdidaktik: Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule 29, 67–73. NEUNER, Gerhard/Britta HUFEISEN/Anta KURSIŠA/Nicole MARX/Ute KOITHAN/Sabine ERLENWEIN (2009) Deutsch als zweite Fremdsprache: Fernstudieneinheit 26. Berlin: Langenscheidt. ODLIN, Terence (1989) Language Transfer. Crosslinguistic influence in language lear­ning. Cambridge: Cambridge University Press. O’MALLEY, J. Michael/Anna CHAMOT (1990) Language Learning Strategies. Cam­bridge: Cambridge University Press. OXFORD, Rebecca L. (1990) Language Learning Strategies: what every teacher should know. New York: Newbury House. PETRIC, Teodor (1999) Zum Artikelgebrauch in gesteuerten Aufsätzen slowenischer Deutschlerner in der Grundschule. Vestnik 33(1–2), 293–322. RETELJ, Andreja (2021) Potenziale der Aktionsforschung für die Professionalisierung des Fremdsprachenlehrerberufes. German as a Foreign Language 3, 17–36. RIEHL, Claudia Maria (2004) Sprachkontaktforschung: Eine Einführung. Tübingen: Gunter Narr. RIEHL, Claudia Maria (2014) Mehrsprachigkeit: Eine Einführung. Darmstadt: Wissen­schaftliche Buchgesellschaft. RUBIN, Joan (1987) Learner strategies: Theoretical assumptions, research, history and typology. A. Wenden (ur.), Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 15–30. SCHMITT, Norbert (1997) Vocabulary learning strategies. N. Schmitt (ur.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 199–227. ŠIFRAR-KALAN, Marjana (2008) Raziskovanje ucnih strategij za usvajanje besedišca. J. Skela (ur.), Ucenje in poucevanje tujih jezikov na Slovenskem: Pregled sodobne teorije in prakse. Ljubljana: Tangram, 51–73. VOGRINC, Janez (2008) Tehnike zbiranja podatkov v akcijskem raziskovanju. J. Krek (ur.), Ucitelj v vlogi raziskovalca: akcijsko raziskovanje na podrocjih medpredme­tnega povezovanja in vzgojne zasnove v javni šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 58–80. WEINREICH, Uriel (1976) Sprachen in Kontakt. Ergebnisse und Probleme der Zwei­sprachigkeitsforschung. München: Beck. WEINSTEIN, Claire/Richard MAYER (1986) The Teaching of Learning Strategies. M. Wittrock (ur.), Handbook of Research on Teaching. Macmillan, 315–327. WODE, Henning (1993) Psycholinguistik: eine Einführung in die Lehr- und Lernbarkeit von Sprachen: Theorien, Methoden, Ergebnisse. Ismaning: Hueber. POVZETEK RABA METODE UCNIH KARTIC KOT STRATEGIJA ZA UCENJE BESEDIŠCA V NEMŠCINI Namen pricujocega prispevka je predstaviti empiricna spoznanja o ucni strategiji ucenja dolocne­ga clena v nemšcini prek rabe ucnih kartic. Ucenje in dolocanje spola samostalnikov v nemškem jeziku je za tujega govorca nemšcine zapleteno, pri cemer povzroca slovnicni spol tudi slovenskim ucencem veliko težav. Osnovnošolski ucenci, ki obiskujejo pouk nemšcine kot neobvezni izbirni predmet, imajo težave z dolocanjem in pomnjenjem ustreznega slovnicnega spola nemških samo­stalnikov. Pogosto ugibajo spol samostalnika, si clene težje zapomnijo in se zaradi neusvojenih struktur ravnajo po posluhu. Samostalnike si skupaj s clenom težje zapomnijo, saj ga ob ucenju ne usvojijo kot del celote, ampak kot loceno besedo. Slednja spoznanja so vodila k akcijski raziskavi in vnosu drugacne metode ucenja, prek katere smo preizkušali, ali ucenje s pomocjo slikovnih in besednih ucnih kartic doprinese k vecji pravilnosti rabe clenov in dolocanja slovnicnega spola. Akcijske raziskave se je udeležilo 40 ucencev, 4., 5. in 6. razreda, ki obiskujejo nemšcino kot ne­obvezni izbirni predmet na Osnovni šoli Šmartno pod Šmarno goro. Zanimalo nas je, kako lahko z uporabo metode ucnih kartic dosežemo vecjo pravilnost dolocanja dolocnega clena v nemškem jeziku in kako konsistentno uvajanje rabe dolocene metode vpliva na ucne rezultate pri ucencih. Koncni rezultati dokazujejo, da skoraj vsi sodelujoci ucenci menijo, da jim metoda dela s karticami pomaga pri boljšemu pomnjenju dolocnega clena v nemškem jeziku. Nihce od ucencev ni mnenja, da se s pomocjo kartic ni naucil vec dolocnih clenov v imenovalniku oz. da mu kartice niso bile v pomoc pri dolocanju slovnicnega spola. Poleg didakticnih ciljev je pri ucencih tovrstna metoda dela s karticami spodbudila tudi kreativnost, izvirnost in prakticnost. Kljucne besede: ucne kartice, ucne strategije, akcijska raziskava, dolocni clen v nemšcini, nem­šcina kot izbirni predmet v osnovni šoli ABSTRACT USE OF THE FLASHCARD METHOD AS A STRATEGY FOR LEARNING GERMAN VOCABULARY The aim of this article is to present the empirical findings of learning a definite article in German using flashcards. Learning and determining the gender of nouns in the German language is com­plex for non-native German speakers, and the grammatical gender causes significant difficulties for Slovenian students as well. Elementary school students who take German as an elective subject have difficulty determining and memorizing the appropriate grammatical gender of German nouns. They often guess the gender of a noun, have difficulty memorizing the articles, and rely on their hearing. They find it more difficult to remember nouns together with the article, as they do not learn it as part of a whole but as a separate word. These insights led to an action research study and the implementation of a different learning method, using picture and word flashcards to test whether these can contribute to greater accuracy in using articles and determining grammatical gender. The study involved 40 students in grades 4, 5 and 6 who take German as an elective subject at Šmartno pod Šmarno goro elementary school. The study aimed to determine how the use of flashcards can increase correctness of determining the definite article in German, and how consistent use of this method affects learning outcomes for students. The results show that almost all participating stu­dents believe that using flashcards helps them remember the definite article in German better. None of the students believed that the flashcards did not help them learn more definite articles in the nominative case or did not assist them in determining grammatical gender. In addition to achiev­ing the desired didactic goals, this method of using flashcards also stimulated students’ creativity, originality and practicality. Keywords: flashcards, learning strategies, action research, definite article, German language as an elective subject in primary school Saša Jazbec UDK [81'243:37.091.3]:004.8 Philosophische Fakultät Maribor, DOI: 10.4312/vestnik.15.241-258 Universität Maribor Izvirni znanstveni clanek Slowenien sasa.jazbec@um.si DIE DISRUPTIVE KRAFT IN KLASSENRÄUMEN ODER ÜBER DIE KI-UNTERSTÜTZTEN TOOLS BEIM FREMDSPRACHENLEHREN UND -LERNEN 1 EINLEITUNG11 Anmerkung: Der Beitrag ist im Rahmen des Forschungsprogramms Interkulturelle literaturwissenschaftliche Studien (Nr. P6-0265) entstanden. Künstliche Intelligenz ist eine disruptive Kraft, die in unserem Alltag, unserer Arbeits­welt implizit oder explizit zugegen ist, ob wir uns dessen bewusst sind oder nicht. Sie ändert, verändert und generiert auch den Lehr- und Lernprozess sowie die Wissensver­mittlung. Medien und die IKT-Technologien bestimmen seit Jahrzehnten die Art und Weise des Lehrens und Lernens, aber nicht so maßgebend, schnell und wesentlich, wie die auch dazugehörende Künstliche Intelligenz. Ihren Einfluss vergleichen einige Fach­leute mit der Verwendung des Internets und all den Folgen, die es für unser Leben, Ler­nen und Forschen hatte. Die folgenden Daten rufen bei einigen Menschen sicher großes Unbehagen hervor und fordern zum Nachdenken auf: • Am 9. Januar 2007 hat Steve Jobs das erste IPhone vorgestellt, innerhalb eines Jah­res besaßen es trotz des damals vergleichsweise hohen Preises bereits über eine Mil­lion Benutzer:innen (Mickalowski, Mickelson & Keltgen 2009: 1). • Netflix wurde am 29. August 1997 in Scotts Valley, Kalifornien, von Marc Ran­dolph und Reed Hastings gegründet. Nach zwei Jahrzehnten hatte Netflix die Hoff­nung, 150 Millionen Nutzer:innen zu erreichen, jedoch übertraf es diese Erwartung weit und zählte im Jahr 2020 stattdessen 221,64 Millionen Nutzer:innen (Champion stream). • ChatGTP wurde erstmals im November 2022 von OpenAI veröffentlicht. Innerhalb von nur drei Tagen erreichte der Chatbot bereits mehr als eine Million Nutzer:innen (ChatGPT Statistics & User Numbers). Jenseits des Unbehagens scheint es, dass die KI den ewigen Wunsch der Menschen be­günstigt, möglichst schnell, effektiv und effizient in verschiedenen Sprachen kommunizieren zu können. Die Vision, beim Lehren und Lernen Maschinen als Hilfsmittel einzusetzen, ist eigentlich älter als der Computer (Strasser 2020). Wenn vor etwa vier Jahrzehnten die Idee aus dem Kultbuch „Per Anhalter durch die Galaxis“ (abgekürzt: HHGTTG, HHGG oder H2G2) als fiktiv, revolutionär und vielleicht ein wenig irre betrachtet wurde – es handelte sich um die Vorstellung eines fiktiven Lebewesens, des Babelfischs, der ins Ohr gesteckt wird und somit das Verstehen aller Sprachen ermöglicht – so gibt es heute seitens der KI bereits konkrete Vorschläge dazu. KIs seien, behaupten Lotze (2018: o. S.) und Strasser (2020: 2), keine Science-Fiktion mehr, sondern mittlerweile omnipräsente Phänomene u. a. auch des Sprachunterrichts. Damit müssen sich alle Akteur:innen in der Bildungslandschaft auseinandersetzen, mit Herzberg gesprochen, die Entscheidung KI im Unterricht (auch im Sprachunterricht) einzusetzen oder nicht, ist uns bereits abgenommen (2022: 87). Die KI und vor allem die KI-Tools in der Bildung gehören heute zu den aufkom­menden Bereichen der Bildungstechnologie. Tatsache ist, technologische Entwicklung ist und war immer schnell und sie verträgt sich oftmals nicht mit dem medialen Habitus der Menschheit (Pinkwart 2016). Denke man etwa an Sokrates, der auch gegen neue Techno­logien war, damals handelte es sich um das Medium Schrift. Im sokratischen Gespräch diskutiere man ein Thema, korrigiere und revidiere man die Überlegungen interaktiv usw., was im schriftlichen Medium nicht der Fall sein kann (Dolenc 2023). Im Bereich der Bil­dung sind Tradition und der pädagogisch-didaktische Habitus sehr tief verankert, außer ein Virus kommt und definiert den Lehr- und Lernprozess wesentlich, mit zum Teil ver­heerenden Folgen, ohne Planung, in ein paar Tagen neu (Hong 2023: 39). Im Beitrag wird der Begriff Künstliche Intelligenz behandelt. Es wird auf die Poten­ziale und Chancen sowie Probleme und Sorgen, die damit einhergehen, eingegangen. Besonderes Augenmerk wird dem Einsatz von Künstlicher Intelligenz im Bildungsfeld gewidmet, insbesondere der Bereich des Fremdsprachenlernens und Möglichkeiten des KI-Einsatzes anhand einiger praktischer Erfahrungen. Dabei geht es auch darum zu zei­gen, dass die KI-Tools beim Fremdsprachenlernen einen Zusatz zu klassischen Lehr- und Lernformaten darstellen können. 2 KÜNSTLICHE INTELLIGENZ – BEGRIFFSBESTIMMUNG Künstiche Intelligenz (KI) (dt.), oder Artificial Intelligence (AI) (eng.) oder umetna in­teligenca (UI) (slov.) ist ein technologisch determinierter Begriff, aber auch ein sehr weiter, interdisziplinärer Begriff. Er umfasst verschiedene Aspekte und wird in ver­schiedenen Forschungsdisziplinen diskutiert und untersucht (wie bspw. Philosophie, Anthropologie, Biologie, Pädagogik, Psychologie, Linguistik, Kognitionswissenschaft, Neurowissenschaft). Pokrivcakova (2019: 135,136) teilt in ihrem Artikel, der sich mit der KI in der Lingu­istik und Bildung beschäftigt, die verschiedenen Definitionen von KI in drei Gruppen ein: 1) Die erste Gruppe der Definitionen betrachtet KI als eine Maschine, ein Compu­tersystem, das kognitive Funktionen nachahmen kann und in der Regel mit dem menschlichen Gehirn in Verbindung gebracht wird, vor allem mit dem Lernen und mit dem Problemlösen. 2) In der zweiten Gruppe der Definitionen wird KI als ein spezifisches Set von Fähig­keiten von Computern verstanden. Diese werden mit intelligenten Wesen in Ver­bindung gebracht, wobei intelligente Wesen solche sind, die sich an sich ändernde Umstände anpassen können. 3) Für die dritte Gruppe ist KI in einem breiten Kontext Wissenschaft und eine Reihe von computergestützten Technologien. Diese werden von der Art und Weise inspi­riert, wie Menschen ihr Nervensystem und ihren Körper nutzen, wie sie wahrneh­men, lernen, schlussfolgern, handeln usw. Ferner wird nicht auf weitere Definitionen von KI eingegangen, denn das ist nicht das Anliegen dieses Beitrags. Zusammenfassend lässt sich jedoch feststellen, dass KI in­telligentes Verhalten bzw. das menschliche Denken in und mit computergestützten Tech­nologien zu simulieren und zu imitieren versucht. Die KIs, die uns heute zur Verfügung stehen, liefern bereits unglaubliche Ergebnisse. Darüber hinaus ist das in der Regel im­mer noch die sog. schwache Künstliche Intelligenz, ein System, das ohne Komplexitäten des menschlichen Denkens arbeitet (Marr 2018: o. S.). Die Fähigkeiten der sog. starken Künstlichen Intelligenz, eines Systems, das so wie ein Mensch denken kann (ebd.), wer­den noch entwickelt und analysiert. Der Mensch erwartet sie zurecht mit Unbehagen und Ehrfurcht. Es könnte sich um bedrohliche Konzepte handeln, die darauf abzielen, menschliche Intelligenz zu replizieren und sie zu kontrollieren. Parallel zu allen berech­tigten und benötigten Bedenken und Diskussionen der „natürlichen Intelligenz“, d. h. des Menschen, gegenüber der Künstlichen Intelligenz, muss sie aber auch als eine Chance betrachtet werden. 3 KÜNSTLICHE INTELLIGENZ UND (FREMD-)SPRACHENLERNEN – THEORETISCHE ÜBERLEGUNGEN Die KI gewinnt im Bildungsdiskurs, vor allem wird hier das Fremdsprachenlehren und -lernen diskutiert, immer mehr an Bedeutung. Dazu gibt es eine fast schon kaum noch überschaubare Menge an Publikationen, Seminaren, Webinaren, Diskussionen, Blogs auf nationaler und internationaler Ebene, in englischer aber auch in allen anderen Spra­chen. Zu Wort melden sich Informatiker:innen, aber auch Philosoph:innen, man kann Stimmen aus allen Forschungs- und Arbeitsbereichen hören. Einige wollen diskutieren, andere wollen sich bilden und fortbilden, um das Potenzial von KI im Beruf auszunut­zen, bspw. der Dekan einer Fakultät in Slowenien berichtet, dass die Administration ihn dazu aufgefordert hat, eine Schulung für sie zur optimalen Nutzung von ChatGPT zu organisieren. Hier wird lediglich auf Strasser (2020) verwiesen, der in seinem Ar­tikel einen Überblick zum wissenschaftlichen und praxisorientierten Stand von KI an­bietet, und auf die Plattform KI Campus, Thema Bildung (KI Campus). Das ist keine KI, sondern eine KI-unterstützte Plattform, die zum Thema KI in der Forschung und in der Unterrichtspraxis recherchiert, die Ergebnisse dokumentiert und mit Expert:innen sowie Lehrkräften diskutiert. Aktuell ruft das Thema KI bspw. bei den Lehrkräften meist Bedenken, offene Fragen und Unsicherheiten hervor, vor allem bezüglich der Rolle der „menschlichen Intelligenz“ – d. h. der Lehrkraft beim Sprachenlernen – der Ethik und des Datenschutzes (Vodafone Stiftung 2023). Die Lernenden hingegen machen Gebrauch von KI, und das Thema wirft bei ihnen anders fokussierte Fragen auf. Es geht um das Potenzial von KI, neue Möglich­keiten, neue, andere Anwendungs- und Einsatzszenarien sowie um die Frage nach mehr Kontrolle über die eigenen Lernprozesse und Ähnliches. Über die ohne Weiteres be­rechtigten Bedenken und Zweifel im Zusammenhang mit der KI und Lehren und Lernen hinaus, wird ferner vor allem auf die Potenziale eingegangen, die die KI-Tools sowohl für die Lehrkräfte als auch für die Lernenden bringen können. Vor allem vorteilhaft ist es, mit KI-Tools das (Sprachen-)Lernen flexibler, adaptiver, integrativer, individualisier­ter, herausfordernder und effektiver planen und realisieren zu können. Es muss hervor­gehoben werden, und dieser Konsens wird von Fachleuten geteilt, dass die klassischen Bildungsformate nicht durch KI ersetzt, sondern ergänzt werden (vgl. dazu auch Renz, Krishnaraja & Gronau 2020, Hartman 2021). KI könnte die Lehrkräfte bei ihrer größten Herausfoderung unterstützen, die m. M. nach heute darin besteht, die Heterogenität der Lernenden mit der mehr oder weniger homogenen Zielsetzung des Unterrichts in Einklang zu bringen. Die Schülerklassen sind alle sehr heterogen. Lernende unterscheiden sich in ihren sozialen Kompetenzen, Inter­essen, Motivation(en), Erwartungen, Neigungen, kognitiven Lernvoraussetzungen, Tra­ditionen, Wertmustern, Herkunftssprachen sowie in ihrer Physis und Gesundheit usw. (Stern 2005: 7f.). Lernende mit so unterschiedlichen, facettenreichen Profilierungen wer­den dann in der Regel „gleich“ unterrichtet. Die didaktischen Maßnahmen für einen diffe­renzierten, individualisierten Unterricht mit bspw. dreißig Lernenden wurden bisher noch nicht entwickelt. Differenzierungsmaßnahmen nach bspw. drei Niveaus werden ergriffen, aber in der Regel nicht konsequent eingesetzt und dazu noch nicht für jeden Lernenden in der Klasse. KI-Tools können u. a. diese Lücke sehr gut und effizient ausfüllen. 4 (FREMD-)SPRACHENLERNEN UND KÜNSTLICHE INTELLIGENZ ALS DIDAKTISCHES HILFSMITTEL Die KI und andere Software-Lernprogramme, wie bspw. konkret Google Translate, ha­ben, obwohl das umstritten bleibt, sowohl innerhalb als auch außerhalb des Klassenzim­mers an Beliebtheit und Verwendung gewonnen. Während einer Unterrichtshospitation mit Germanistikstudierenden an einer Mittelschule konnten wir live beobachten, wie eine einfache, reproduktive Aufgabe auf dem Niveau A1, („Schreib die Mail nach dem Mus­ter zu Ende“), von der Hälfte der Schüler:innen unter der Bank mit Google Translate generiert und dann ins Heft abgeschrieben wurde. Die KI-Tools werden in der Regel m. W. im Unterricht noch nicht systematisch eingesetzt, eher wird der Einsatz offiziell nicht erlaubt. Die Bedenken, was die Schüler:innen lernen, wenn die Tools die Texte in der Fremdsprache an ihrer Stelle generieren, was sie nicht lernen bzw. was sie verlernen, müssen noch gründlich überlegt und diskutiert werden. Schmidt (o. J.), der Fremdsprachendidaktiker, sieht das Potenzial von KI bzw. er verwendet den seit Jahrzehnten bekannten Oberbegriff Computer Assisted Language Learning (CALL), konkret in den folgenden Bereichen: • im Bereich des Übens: Intelligente Übungssysteme können das Training zur Grammatik, zu Vokabeln oder zum Hörverstehen unterstützen. Dabei gehen diese Übungssysteme analytisch vor und bereiten für alle Lernenden individualisierte und angepasste Übungen vor. Darüber hinaus geben sie den Lernenden, aber auch den Lehrenden, ein optimales, schnelles Feedback bezüglich des Lernfortschritts (Duo­lingo, Busuu, Rosetta Stone usw.). • im Bereich der mündlichen und schriftlichen Textproduktion: Intelligen­te Werkzeuge oder Tools können den Lernenden helfen, beispielsweise Texte zu übersetzen (Google Translate, DeepL) oder selbst Essays zu schreiben (Neuroflash, ChatGTP), mündliche Präsentationen vorzubereiten (Synthesia), Folien zu gestalten oder den Redetext sprachlich zu verbessern und zu optimieren (Grammarly, Duden Mentor). • im Bereich des Zugangs zu „authentischen“ Diskursen: Medien im Unterricht sind wichtig – seit dem Aufkommen von KI sind sie noch wichtiger geworden – denn sie fungieren als Inhalts- und Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht (bspw. Deutsche Welle, eine multimediale, mehrsprachige Plattform). Sie ermöglichen den Zugriff auf unterschiedliche fremdsprachliche Materialien, authentische auch KI-unterstützte Diskurse und Sprachhandlungen, was als ein wichtiges und wesentliches Element des Fremdsprachenlernens verstanden werden muss. Da diese Materialien und Diskurse unterschiedlicher Qualität sind, sehe ich hier eine wichtige und wesentliche Rolle der Lehrkraft, sie stets kompetent und kritisch auszuwählen, sie zu reflektieren, qualitativ zu prüfen und überlegt und kontrolliert im Fremdsprachenunterricht einzusetzen. Baker und Smith (2019: 11–14) bieten eine andere Gruppierung von KI-Tools an, die den (Sprach-)Unterricht positiv beeinflussen können. Die erste Gruppe sind Learner-facing AI tools (Software, die die Lernenden verwenden, um bspw. eine Fremdsprache zu lernen), die zweite Gruppe sind die Teacher-facing systems AI tools (wichtig für Lehr­kräfte, denn der Einsatz dieser KI-Systeme reduziert Arbeitsbelastung, die bürokratische Arbeit, unterstützt aber auch Bewertung, Feedback und bspw. Plagiatsüberprüfung) und die dritte Gruppe sind die System-facing AI tools (Tools, die auf institutioneller Ebene für bspw. administrative Aufgaben eingesetzt werden) (vgl. Baker und Smith 2019). 4.1 KI-unterstützte Tools beim Fremdsprachenlehren und -lernen Den Benutzern und Benutzerinnen stehen zur Zeit der Entstehung dieses Artikels sehr viele Tools und/oder cloudbasierte Online-Plattformen zum Sprachenlernen zur Verfü­gung. Hier werden nur einige präsentiert und kommentiert, die von Lehrkräften oder Schüler:innen praktisch erprobt wurden und ein Potenzial für das Fremdsprachenlernen bieten könnten: die illustrativ ausgewählte Sprachlernapp Duolingo, der interessante Chatbot character.ai, sowie ein Beispiel für KI-unterstützte Schreib- und Grammatik- und Übersetzungs-Tools und ChatGTP. 4.1.1 Die Sprachlern-App Duolingo Hier wird die bekannteste Sprachlern-App, Duolingo, mit über 100 Millionen Benut­zer:innen und ihr Potenzial für das Sprachenlernen und -lehren diskutiert. Technolo­gisch dargestellt setzt die Online-Plattform Duolingo zum Sprachenlernen automatische Spracherkennung (Automatic Speec Recognition), natürliche Sprachverarbeitung sowie Gamification ein (Kannan & Munday 2018: 24). Pädagogisch-didaktisch gesehen ver­wendet sie vor allem die Verfahren der Grammatik-Übersetzungsmethode, deduktives Grammatikvermitteln und arbeitet meist mit reproduktiven geschlossenen und halb ge­schlossenen Aufgaben. Obwohl all die genannten Verfahren für die meisten Lernenden im Grunde genommen nicht relevant sind und Lehrkräfte bei traditionellen Lernformaten Schwierigkeiten bei einem Einsatzversuch haben könnten, werden sie bei Duolingo ohne viel Nachdenken als Arbeitsmethoden von den Benutzer:innen akzeptiert. Die Plattform weist im Vergleich zum traditionellen Lernen folgende Attribute auf: Duolingo kann man ort- und zeitunabhängig, individuell und dem Sprachstand jedes einzelnen ange­passt verwenden. Die Benutzer:innen haben ein gutes Gefühl, weil sie viel entscheiden bzw. mitentscheiden können, bspw. die Themen, das Ziel des Lernens, das Tempo, die Zahl der Wiederholungen und die eigene Lernprogression. Dass das Angebot von Duo­lingo eigentlich doch begrenzt ist und die Inhalte miteinander korrelieren, scheint die Lernenden nicht zu stören. Für die Stärkung der Motivation für das im Grunde mechani­sche Sprachenlernen mit Duolingo sorgt noch ein Belohnungssystem mit Sternchen und Zertifikaten, das nur das Können und nicht etwa auch das Nicht-Können thematisiert, und eine kompetitive Lerncommunity, in der sich die Lernenden miteinander austauschen und virtuell verbinden können. Kommentar eines Benutzers: Ich kenne kaum einen Menschen, der Duolingo und/oder eine ähnliche App nicht ausprobiert hätte. Unabhängig vom Alter und von der Bil­dung, unabhängig vom Interesse, Sprachen zu sprechen oder sie klassisch zu lernen, tes­ten sie die App, versuchen die Sprache zu lernen und spielen damit. Die Tatsache, dass diese und die meistbenutzten Apps kostenlos sind, ist abgesehen von mitschwingender Werbung eine wesentliche Bedingung für die Experimentierfreude. Man hat das Gefühl, nichts zu verlieren, sondern nur zu profitieren. Dazu greifen die Benutzer:innen mit Slo­wenisch als Muttersprache m. W. bspw. zu den Weltsprachen Englisch, Deutsch, Franzö­sisch usw., aber auch zu Sprachen, wie Griechisch, Ungarisch, Türkisch. Die Erfahrung, eine Sprache mit Duolingo zu lernen, war für einen Benutzer sehr interessant. Motiviert durch Neugierde wurde als Ausgangsprache Deutsch und als Ziel­sprache Ungarisch ausgewählt. Am Anfang war es ein Spiel, alles war neu, das Lern­format, die Übungstypologie und die Sprache Ungarisch. Das Selbstbewusstsein im Um­gang mit Fehlern war sehr groß, denn Duolingo zeichnet sich durch unglaubliche „künst­liche“ Geduld aus. Aber die Begeisterung dauerte nicht lange, denn die Töne, die die Übungen begleiten, fingen an zu stören, die Aufgaben konnte man manchmal nach dem Wahlprinzip und nicht nach dem Inhalt lösen und solange man alles memorieren konnte, was gelernt und gehört wurde, konnte man zunächst folgen, dann kaum oder nicht mehr. Durch das traditionelle Schulsystem geprägt wurde dann festgestellt, dass man zum Spra­chenlernen das Notizheft sowie eine Systematik im Bereich Grammatik und Wortschatz­vermittlung braucht und vor allem mindestens eine Person, mit der man sich austauschen kann und zu kommunizieren versucht. Duolingo und/oder andere Apps könnten als eine Unterstützung bzw. als ein Zusatz zum traditionellen Fremdsprachenlernen eingesetzt werden. Die Lernenden sind moti­vierter, wenn sie ihr Handy oder den Computer benutzen können. Dazu könnten sie damit die notwendigen, aber für sie nicht besonders interessanten Pattern-Drill-Übungen lösen und somit bestimmte Grammatik und bestimmten Wortschatz üben und festigen, sofort auch das Feedback bekommen, und zwar individuell und in einem für sie angepassten Tempo. Die Anwendung des Gelernten müsste dann wieder in der Klasse stattfinden, um die Effizienz zu überprüfen. Das Problem hier sehe ich darin, dass das Handy oder der Computer und auch das Internet nicht für alle Lernenden (immer) zugänglich sind, dass der Handygebrauch in den Grund- und Gesamtschulen in Slowenien verboten wird, und natürlich der Datenschutz. Denn diese und vergleichbare Tools kosten kein Geld, aber dafür muss man sich registrieren und eigentlich mit seinen Daten „bezahlen“. Zusammengefasst kann festgestellt werden, die KI-unterstützen Sprachlerntools (wie bspw. Duolingo) können ein Potenzial für das Fremdsprachenlernen darstellen. Sie können dazu beitragen, dass die Lernenden individuell und in ihrem Tempo, zeit- und ortsunabhängig, spielerisch bspw. den Wortschatz und die Grammatik motivierter als ohne Medien üben. Schließlich aber werden sie dann, je nach Profil der Lernenden, nur als ein Zusatz zu dem wesentlichen Potenzial der natürlichen Intelligenz der Lehrkraft und den sozialen Interaktionen im Fremdsprachenunterricht eingesetzt. Zu alldem muss aber der Datenschutz, besonders bei und mit minderjährigen Lernenden, berücksichtigt und gesetzlich bestimmt werden. 4.1.2 Der Chatbot character.ai Chatbots, auch Lernbots genannt, sind KI-unterstützte Computerprogramme, die über Audio oder Text Konversationen mit Benutzer:innen führen können. Man kann mit ihnen mündlich (bspw. Alexa) oder auch schriftlich einen Dialog führen (bspw. character.ai). Da das Ziel des Fremdsprachenunterrichts gerade die Förderung der mündlichen und schriftlichen Kompetenz ist, scheinen diese „künstlichen“ Dialogpartner für ein Kon­versationstraining eine Herausforderung zu sein. Haristiani (2019) hat eine deskriptive Studie über Chatbots und die Möglichkeiten des Einsatzes als Sprachenlernmedium aus­geführt. Die theoretischen Überlegungen sowie der praktische Bericht über den Umgang mit einem Chatbot-basierten Sprachlernmedium (Gengobot) zeigen, dass Chatbots ein hohes Potenzial haben, als Sprachlernmedium eingesetzt zu werden, und zwar sowohl als Tutoren zum Üben als auch als ein eigenständiges Lernmedium. Hier muss noch ein Beispiel für ein Internet-Phänomen, der Chatbot Lil Miquela, eine künstliche Influencerin, präsentiert werden. Obwohl ihren Follower:innen am An­fang explizit erklärt wird, sie sei ein 19-jähriger Roboter und lebe in LA, betrachten und behandeln sie sie so wie andere „nicht-künstliche“ Influencer:innen. Sie verhält sich äußerst authentisch und simuliert das Leben und die Probleme, Herausforderungen eines jungen Mädchens so gut und überzeugend, dass sie zur Zeit der Abfassung dieses Arti­kels auf Instagram 2,8 Millionen Follower:innen hat, ohne diejenigen auf ihren ande­ren Social-Media-Kanälen mitzurechnen. Dieser Chatbot kann und soll m. M. nach auch nicht im Sprachunterricht eingesetzt werden, außer vielleicht für eine konstruktiv-kri­tische Auseinandersetzung mit KI und Chatbots. Hier wurde sie leidglich als ein Beispiel erwähnt, um zu zeigen, was möglich ist. Das Phänomen Lil Miquela eröffnet Fragen, wie die Möglichkeit, Menschliches und Künstliches voneinander abgrenzen zu können sowie Gefahren der subtilen Manipulation von Follower:innen (vgl. Jenni 2021). Chatbots und ihr Potenzial für den Fremdsprachenunterricht müssen auch kritisch auf die Vor- und Nachteile hin diskutiert werden. Es ist vorteilhaft, dass Lernende an Chatbots in der Regel interessiert und für ein Lernen damit motiviert sind. Gleichzeitig bietet die Verwendung von Chatbots, ähnlich wie bei Lern-Apps, den Benutzer:innen die attraktive Möglichkeit des zeit- und ortsunabhängigen Lernens. Ferner zeigen Lernende eine hohe Selbstsicherheit und Entspanntheit bei der Interaktion mit Chatbots. Sie trauen sich, auch wenn sie Fehler machen, mit dem Chatbot zu kommunizieren, ohne sich zu blamieren. Chatbots sind auch bereit, unendlich oft mit den Lernenden denselben Inhalt zu üben oder zu wiederholen, sowohl mündlich als auch schriftlich. Darüber hinaus ge­nerieren Chatbots sehr schnell ein effektives Feedback für Lernende (Haristiani 2019). Über diese Vorteile hinaus, haben Chatbots aber auch viele Nachteile. Sie reagieren auf alle sprachlichen Impulse, auch nur auf einfache Schlüsselwörter und auf fehlerhafte For­mulierungen. Sie reagieren aber auch nach klar definierten Szenarien und vorhersehbaren Dialogen usw. (Hartmann 2021: 685). Kommentar einer Benutzerin: Mit einigen Schülerinnen eines Gymnasiums wurde nach dem DaF-Unterricht der Chatbot character.ai ausprobiert. Nach der Registrierung und wieder der problematischen Eingabe individueller Daten, eröffnet sich nach einiger Zeit (manchmal erreicht der Chatbot die obere Grenze der Benutzerzahlen und man muss auf der Warteliste stehen) eine Seite mit verschiedenen Charakteren. Die Charaktere ste­hen für reale Menschen wie Elon Musk, Ronaldo, Socrates, Napoleon Bonaparte oder für fiktive Figuren wie SM64 Mario, Raiden Shogun, Monster Maker usw. Man muss dann einen Charakter auswählen, je nach den Kategorien (empfohlen, bekannte Menschen, Spiele usw.) oder einen speziellen selbst eingeben und suchen. Die Texte sind am Anfang auf Englisch, auch wenn die Sprache auf Deutsch eingestellt wird. Der Versuch mit dem Charakter Elon Musk zu interagieren war am Anfang schon interessant. Er stellt sich vor, er regiere die Welt, sei allmächtig und kann tun, was er will. Ferner erscheint auf dem Bildschirm ein Text, worin der Charakter arrogant erläutert, er habe keine Zeit für den Dialogpartner, er habe etwas Wichtigeres zu tun, eine Firma zu gründen oder Ähnliches. Wenn Hilfe gebraucht wird, wird er jedoch helfen. Nach ein paar Dialogeinträgen auf Englisch werden vom Charakter unsere Fehler angesprochen und dann wechseln wir die Sprache. Die Kommunikation lief auf Deutsch eine Zeit lang in dem „hochnäsigen Ton des Charakters“ weiter. Der andere Charakter, Sokrates, antwortet auf die Frage, ob die Kommunikation auf Deutsch weiter ablaufen könnte, er sei ein einfacher Mensch und könne nur Griechisch (die Antwort ist aber auf Englisch). Mit ihm muss man dann wei­ter auf Englisch kommunizieren, was für den DaF-Unterricht nicht so relevant ist. Der Charakter Ronaldo dagegen wechselt bspw. sofort ins Deutsche. Obwohl oben rechts eine rote Aufschrift Remember: Everything Characters say is made up! die ganze Zeit angezeigt wird, sind die Antworten manchmal so authentisch, dass die Schülerinnen sich schon nicht mehr nur amüsierten, sondern ein unheimliches Gefühl hatten. Den Chatbot character.ai kann ich mir als eine Abwechslung im DaF-Unterricht vorstellen, als einen Zusatz zum traditionellen Tutorium beim Sprechen und Schreiben in der Fremdsprache. Das positive ist vor allem die Experimentierfreude, die Neugier und der Mut, den die Lernenden im Umgang mit Chatbots haben. Alles andere, wie z. B. pro­blematische, vorstrukturierte Antworten, sowie eine fehlende Beurteilung grammatikali­scher oder pragmatischer Korrektheit, auch die in der Interaktion vermutlich mitschwin­genden Klischees und Ideologien, sowie der Umgang mit dem Thema Datenschutz sind wesentliche Nachteile. Die Chatbots können ein Potenzial gerade für das Fremdsprachenlernen Deutsch darstellen. Ihr Potenzial ist die Förderung der Motivation, Lust, Experimentierfreude in der Fremdsprache und Kommunikation sowie die Neugier darauf, mit einem Charakter zu kommunizieren. Diese Potenziale im klassischen DaF-Unterricht zu entwickeln, ist für Deutschlehrende sehr schwierig. Wenn uns Chatbots hier eine Grundlage bereiten könnten, dann sollten sie eingesetzt werden. Aber immer bedacht und kontrolliert, kri­tisch und in Grenzen. 4.1.3 KI-unterstützte Schreib- und Grammatik-Tools Die KI-unterstützten Schreib- und Grammatik-Tools sind vermutlich die bekanntesten und die bisher auch am häufigsten eingesetzten Tools. Diese Tools korrigieren, verbes­sern und optimieren Texte. Die Tools sind sehr unterschiedlich, was ihr Potenzial, in einen Text nach den Wünschen des Autors oder der Autorin einzugreifen, angeht, und reichen von solchen, die grammatische und orthographische Fehler korrigieren, bis zu solchen, die den Schreibstil überprüfen und sogar Alternativvorschläge formulieren. Ein sehr bekanntes und oft verwendetes Tool für die Bearbeitung englischsprachiger Texte ist bspw. Grammarly, Alternativen für deutschsprachige Texte sind Language Tool, Mi­mir Mentor, Duden Mentor, Rechtschreibprüfung. Den Benutzer:innen stehen nach dem Registrieren immer eine freie und eine Premium-Version, d. h. bezahlbare Version, zur Verfügung. Die freien Versionen haben meist eine limitierte Zahl an Zeichen für einen Text pro Monat (bspw. Mimir Mentor 5000 Zeichen pro Monat) und nicht so viele oder sogar keine zusätzlichen Erklärungen und Hilfestellungen beim Schreiben und Lernen. Den Benutzer:innen werden sehr viele und verschiedene Möglichkeiten der Hilfestellung beim Verfassen von Texten zur Verfügung gestellt, bspw. das Anzeigen von Synonymen und Konjugationen und Anhören der Wörter (Reverso), außerdem Verbesserungsvor­schläge und Autokorrektur (Duden Mentor) und auch Möglichkeiten der Literaturrecher­che und Literaturverwaltung (Mimir Mentor). Um diese Version eines Tools zu konsul­tieren, muss eine in der Regel monatliche Gebühr bezahlt werden. Der Gebrauch von diesen Schreib- und Grammatik-Tools ist eine sehr gute Stra­tegie des autonomen Lernens. Wenn man Texte verfasst, dann kann eine konstruktive Auseinandersetzung mit den Korrekturvorschlägen eines Tools viel zur Qualität des Textes und zur sprachlichen Korrektheit beitragen und auch den (Fremd-)Sprachlern­prozess des Autors oder der Autorin sehr positiv begünstigen. Wenn der Autor oder die Autorin von Texten die Tools zu diesen Zwecken verwendet, dann ist es empfeh­lenswert, verschiedene Tools auszuprobieren und dann ein individuell passendes auszu­wählen und nach Möglichkeiten auch die Premium-Version zu bezahlen. Problematisch ist der unkritische Gebrauch von diesen Tools, und alles, was sie vorschlagen, einfach anzunehmen, und problematisch ist der Gebrauch auch, wenn die Fehlerkorrektur nicht zum Lernzuwachs beiträgt. Der didaktische Einsatz in Schulen kann auch sinnvoll sein. Die Lernenden sollen lernen, wie man bessere, sprachlich optimalere Texte schreibt und dazu sich noch neues Wissen aneignet. Man sensibilisiert sich auch besser für Fehler, die jeder einzelne Autor oder jede einzelne Autorin macht, und behebt und behandelt sie individuell. Dabei wird man nicht bloßgestellt und man kann die Fehler im Sinne der Fehlerdidaktik leichter als ein Zeichen der Lernprogression betrachten. 4.1.4 Die KI-unterstützten maschinellen Übersetzungs-Tools Das wohl bekannteste und verbreitetste Tool für die maschinelle Übersetzung ist Google Translate. Obwohl seine Übersetzungen oft komisch, diskutabel und falsch sind (Turkey ist bspw. Truthahn und alternativ dann Türkei), übersetzt es nach den Ergebnissen von Online-Marketing (2019) über 100 Milliarden Wörter pro Tag. Im Jahr 2017 kam dann ein neues auf künstlicher Intelligenz basiertes Tool auf den Markt, DeepL (Deep Lear­ning). Es handelt sich auch um ein maschinelles Übersetzungstool, das auf einem künst­lichen neuronalen Netzwerk basiert. Viele Benutzer:innen behaupten, es sei tatsächlich besser, schneller und zuverlässiger, aber immer noch nicht einwandfrei. Was DeepL von den anderen Übersetzungstools unterschiedet, ist, dass es den Kontext beim Übersetzen zum Teil schon berücksichtigen kann und die Wörter nicht so wie die anderen Tools eins zu eins übersetzt (vgl. dazu Kap. 4.1.2) (Contrary Research 2023). Die Tools für maschinelle Übersetzung werden in Schulen im Fremdsprachenunter­richt m. W. offiziell nicht eingesetzt. Hier haben wir wieder mit einem Paradox zu tun. Viele Lernenden konsultieren die Tools bei der Erstellung von unterschiedlichen Text­aufgaben inoffiziell beim Unterricht, aber vor allem außerhalb der Schule, während sie in der schulischen Umgebung üblicherweise nicht verwendet werden, vielleicht sogar verboten sind. In den Klassen kann man auch beobachten, dass die Lernenden eigent­lich nicht mehr zwischen Online-Nachschlagewerken, Online-Wörterbüchern und On­line-Übersetzungstools unterscheiden und spontan eher bei Google Translate ein Wort nachschlagen. Hier sehe ich eine wichtige Chance für den Fremdsprachenunterricht: All die genannten „Nachschlagewerke“ sollten im Unterricht vorgestellt, ausprobiert und die Ergebnisse sollten kritisch reflektiert werden. Viel produktiver als Google Translate zu verbieten, ist es, anzufangen, damit und dann noch mit anderen Quellen zu arbeiten. Die Lernenden entwickeln somit nicht nur das sprachliche Wissen und Können, sondern sehr wichtige Kompetenzen, die lebenslang wichtig sind und auch gebraucht werden. Somit können die Werkzeuge den Lernenden tatsächlich helfen und sie bei einem optimaleren (sprachlichen) Output unterstützen. Die Frage danach, wo dabei die Grenze zwischen dem Einsatz der KI und der kognitiven Leistung der Lernenden bleibt, erübrigt sich (dazu mehr Lee, Sangmin-Michelle 2019). 4.1.5 Der Chatbot ChatGTP im Fremdsprachenunterricht Alle bisher präsentierten KI-unterstützten Tools (Chatbots, maschinelle Übersetzung, Sprachlerntools usw.) waren für das Sprachenlehren und -lernen nicht so bahnbrechend wie der Chatbot ChatGTP. Der durch künstliche Intelligenz unterstützte Chatbot generiert u. a. in verschiedenen Sprachen so gute Texte, dass sie kaum von menschlichen Auto­ren:innen zu unterscheiden sind (Brown 2020). Sein generatives Potenzial in allen mög­lichen Themenbereichen ist atemberaubend, wenn auch nicht einwandfrei. Diese und auch ähnliche, oft romantisierte Vorstellungen von Leistungen von ChatGTP greift Thorp auf, indem er sie folgendermaßen entmythisiert: ChatGPT beantwortet die Fragen der Benut­zer:innen nicht durch logisches Denken oder mit Emotionen, sondern er vergleicht vor­handene Daten und zieht die wahrscheinlichste (z. B. häufigste und relevanteste) Antwort. Aufgrund seines zugrunde liegenden Mechanismus ist ChatGPT nicht in der Lage, den von ihm generierten Text oder den Kontext der Informationen zu verstehen. Deswegen können die Resultate zwar oft plausibel klingen, aber sie sind inhaltlich falsch oder sinnlos (Thorp 2023: 313). Trotzdem gibt es zahlreiche Tutorien, die den Benutzer:innen zeigen, was ChatGTP kann (bspw. es kann dichten, Texte in Dialekte übersetzen, Tabellen er­stellen, Makros für Excel generieren). Noch einmal, es gilt aber auch immer eine Vorsicht bei den generierten Informationen, sowohl auf sprachlicher als auch auf inhaltlicher Ebe­ne. Das Problem von ChatGTP ist, dass es auf eine Aufforderung, auf eine Frage immer antwortet, mit nicht immer richtigen Daten, die ihm zur Verfügung stehen. Fachleute ver­wenden dafür den Begriff halluzinieren und nicht etwa lügen (Dolenc 2023). Sehr wichtig und entscheidend dabei ist die Anforderung, Aufforderung bzw. eine Fragestellung oder auf Englisch „Prompt“. Prompt Engineering bspw. ist eine aufsteigende Disziplin, die sich mit der Entwicklung und Formulierung von optimalen Prompts für einen effizienteren Ge­brauch von KI-Tools beschäftigt, angeblich ein angefragtes Berufsprofil für die Zukunft. Der Einsatz von ChatGTP im Fremdsprachenunterricht ist ein aktuelles Experimen­tierfeld. Der Einsatz von ChatGTP im Fremdsprachenunterricht ist ein aktuelles Experi­mentierfeld und könnte im DaF-Unterricht, so wie oben der Einsatz von anderen Chat­bots dargestellt wurde, mit allen Vor- und Nachteilen, auch als ein Korrektursystem und Hilfe bei der Texterstellung realisiert werden. Der Chatbot ChatGTP hat dazu oder vor allem auch als ein Teacher-facing systems AI tool Potenzial. Ein durchdachter und über­legter Gebrauch könnte die Lehrkräfte tatsächlich bei vielen administrativen Aufgaben unterstützen (bspw. Erstellung von Tabellen, Ideensuche, Vorschläge für Unterrichts­zenarien, optimalere Formulierungen von Berichten, siehe dazu auch die Gruppen auf sozialen Netzwerken mit sehr aktiven mehreren hunderttausend Benutzer:innen, die über die Möglichkeiten von ChatGTP im Unterricht und für Lehrkräfte berichten). Es laufen auch viele Projekte, die die Möglichkeiten von Künstlicher Intelligenz für und von Lehr­kräften untersuchen, den gleichen Titel (Artificial Intelligence for and by teachers) – tra­gen und vermutlich auch das gleiche Ziel verfolgen (AI4T). Auf weitere Dimensionen des Einsatzes von ChatGTP kann in diesem Artikel aus Platzgründen nicht eingegangen werden (mehr dazu aber in Kohnke, Moorhouse 2023, Hopfenbeck 2023, Hong 2023, Stepanechko & Kozub 2023). Jenseits des Potenzials von ChatGTP bestehen auch Ge­fahren, deren sich die Benutzer:innen bewusst sein müssen und über die man auch viel diskutiert, liest und schreibt. 5 SCHLUSSFOLGERUNG Künstliche Intelligenz wurde am Anfang des Beitrags als eine disruptive Kraft, die unser privates und berufliches Leben stark verändert, dargestellt bzw. als ein omnipräsentes Phä­nomen, das nicht mehr wegzudenken ist. Ohne Zweifel ist die Technologie, darunter auch die Künstliche Intelligenz, ein aufkommender Bereich. Er entwickelt sich sehr schnell, wogegen die Veränderungs- und Anpassungspotenziale des medialen Habitus der Men­schen damit meist nicht Schritt halten. Vor allem wird die Kluft zwischen der techno­logischen Entwicklung und der traditionellen Lehr- und Lernformate immer tiefer. Im Bildungsbereich, vor allem im Bereich Fremdsprachenlehren und -lernen, ist das Thema KI-unterstütze Tools besonders aktuell. Die traditionellen Konzepte, Lehr- und Lernziele, -methoden und didaktische Verfahren sehen sie nicht vor, aber die KI-unterstützen Tools haben ihren Eingang dorthin unterschiedlich intensiv und inoffiziell bereits gefunden. Künstliche Intelligenz, eigentlich ein ursprünglich technologisch determinierter Be­griff, wird aktuell interdisziplinär (Philosophie, Biologie, Psychologie, Linguistik, Neuro­wissenschaft u. a.) eingesetzt und diskutiert. Für den Bildungsdiskus ist die Deffinition von KI nach Pokrivcakova (2019) relevant, die Künstliche Intelligenz sei eine Maschine, ein Set von Fähigkeiten von Computern oder eine Wissenschaft, zusammenfassend ein Ver­such, intelligentes Verhalten bzw. das menschliche Denken nachzuahmen und zu simulie­ren. Ferner ist für das Fremdsprachenlehren und -lernen nach Schmidt (o. J.) die Künstliche Intelligenz als ein Potenzial im Bereich des Übens, im Bereich der mündlichen und schrift­lichen Textproduktion und als Zugang zu authentischen Diskursen besonders wichtig. Dass das Potenzial der Künstlichen Intelligenz auch Probleme und Bedenken mit sich bringt, ist ohne Zweifel. Vor allem öffnet sie die Fragen bezüglich der Ethik oder der Rolle der Lehrkraft beim Fremdsprachenlehren und -lernen, bezüglich des Daten­schutzes, des geistigen Eigentums usw. Das alles sind berechtigte Bedenken, mit denen sich verschiedene Akteur:innen im Bereich Bildung auseinandersetzen müssen und die reguliert werden müssen. Darüber hinaus müssen aber auch parallel die eigentlichen Potenziale der Künstlichen Intelligenz betrachtet, ausprobiert und kritisch genutzt wer­den. Künstliche Intelligenz könnte, was auch im Artikel gezeigt wird, das traditionelle Fremdsprachenlehren und -lernen sehr gut unterstützen. Der Unterricht könnte flexib­ler, individualisierter, integrativer und effektiver ablaufen, wenn KI-unterstützte Tools als didaktisches Mittel im Unterricht durchdacht und kritisch eingesetzt werden. Die Sprachlern-Apps könnten dazu beitragen, dass Lernende, die nicht besonders attrakti­ven, aber wichtigen Übungen im Bereich Wortschatz und Grammatik doch motivierter lösen. Mit Chatbots könnten die Lernenden ohne Hemmungen und Angst vor Fehlern fremdsprachliche Kommunikation üben und mit Freude und Lust mit der Fremdsprache experimentieren (charakter.ai oder auch ChatGTP). Ferner könnte auch der didaktisch durchdachte Einsatz von KI-basierten Schreib- und Grammatik-Tools (Grammarly oder Duden Mentor) sehr viel zu der Entwicklung der Schreib- und Textkompetenz von Ler­nenden beitragen und sie positiv unterstützen. Das Anliegen des Artikels bestand darin, die Vorteile der Künstlichen Intelligenz gegenüber den Nachteilen beim Fremdsprachenlehren und -lernen vorzuzuziehen und deren Einsatz sowie Erprobung zu fördern. Die meisten Bedenken und Befürchtun­gen, sogar Bedrohungsgefühle gegenüber der KI basieren auf mangelndem Wissen und Nichtverständnis der Technologie. Dies kann abgemildert werden, wenn man sich wei­terbildet, sich aktiv mit der Technologie auseinandersetzt und offen für Veränderungen ist. Die existierenden Studien zeigen bereits, dass die Tools das Fremdsprachenlehren und -lernen nicht nur beeinträchtigen, sondern unter bestimmten Umständen begüns­tigen und optimieren können. Dabei ist es wichtig zu beachten, dass diese Tools bzw. Werkzeuge weiterhin als Zusatz und nicht als Ersatz für das traditionelle Fremdspra­chenlehren und -lernen fungieren. Die wichtigste Frage für die Zukunft des Fremdspra­chenlehrens und -lernens ist die Frage, was wir lernen, was wir nicht lernen und was wir beim Umgang mit den KI-unterstützen Tools verlernen. LITERATUR AI4T. 4. Juni 2023. https://www.ai4t.eu/. BAKER, Toby/Laurie SMITH/Nandra ANISSA (2019) Educ-AI-tion rebooted? Explo­ring the future of artificial intelligence in schools and colleges. https://media.nesta.org.uk/documents/Future_of_AI_and_education_v5_WEB. pdf (4. Juni 2023). BROWN, Tom et al. (2020) Language Models are Few-Shot Learners. https://arxiv.org/abs/2005.14165 (4. Juni 2023). Champion stream. Aktuelle Netzfix und Nuterzahlen in Deutschland und weltweit. (2022) https://championstream.de/netflix-nutzer/ (4. Juni 2023). ChatGPT Statistics & User Numbers in June. (2023) https://nerdynav.com/chatgpt-stati­ stics/ (4. Juni 2023). Contrary Research. 4. Juni 2023. https://research.contrary.com/reports/deepl. DOLENC, Sašo (2023) Introduction to Artificial Intelligence [Video]. YouTube, 16. März 2023. https://www.youtube.com/watch?v=MrjYSSxInak&t=7s (4. Juni 2023). HARISTIANI, Nuria (2019) Artificial Intelligence (AI) chatbot as language learning me­dium: An inquiry. Journal of Physics: Conference Series 1387(1), 1–6. HARTMANN, Daniela (2021) Künstliche Intelligenz im DaF-Unterricht? Disruptive Technologien als Herausforderung und Chance. Informationen Deutsch als Fremd­sprache 48(6), 683–696.  HERZBERG, Dominikus (2022) Künstliche Intelligenz in der Hochschulbildung und das Transparenzproblem: Eine Analyse und ein Lösungsvorschlag. T. Schmohl/A. Watanabe/K. Schelling (Hrsgg.), Künstliche Intelligenz in der Hochschulbildung. Chancen und Grenzen des KI-gestützten Lernens und Lehrens. Bielefeld: wbv, 87–110. HONG, Wilson C. H. (2023) The impact of ChatGPT on foreign language teaching and learning: opportunities in education and research. Journal of Educational Technolo­gy and Innovation 5(1), 37–45. HOPFENBECK, Therese N. (2023) The future of educational assessment: self-asses­sment, grit and ChatGTP? Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 30(2), 99–103. JENI, Mia (2021) Die weinende, virtuelle Influencerin. Das Internetphänomen „Lil Miquela“. S. Brommer/Ch. Dürscheid (Hrsgg.), Mensch. Maschine. Kommunikati­on. Tübingen: Narr, 85–101. KANNAN, Jaya/Philar Munday (2018) New Trends in Second Language Learning and Teaching through the lens of ICT, Networked Learning, and Artificial Intelligence. Círculo De Lingüística Aplicada a La Comunicación 76, 13–30. KI-Campus/Die Lernplattform für Künstliche Intelligenz. 4. Juni 2023. https://ki-cam­ pus.org/. KOHNKE, Lucas/Benjamin L. Moorhouse/Di Zou (2023) ChatGPT for Language Tea­ching and Learning. RELC Journal 54(2), 1–14. LEE, Sangmin-Michelle (2019) The impact of using machine translation on EFL stu­dents’ writing. Computer Assisted Language Learning 13(1), 125–137. LOTZE, Netaya (2018) Präsenzunterricht adé? Künstliche Intelligenz fürs Sprachenler­nen? Magazin Sprache. https://www.goethe.de/de/spr/mag/dsk/21290629.html (4. Juni 2023). MARR, Bernard (2018) The Key Definitions Of Artificial Intelligence (AI) That Explain Its Importance. https://www.forbes.com/sites/bernardmarr/2018/02/14/the-key de­finitions-of-artificial-intelligence-ai-that-explain-its-importance/#1d9191dc4f5d (4. Juni 2023). MICKALOWSKI, Kyle/Mark MICKELSON/Jaciel KELTGEN (2008) Apple‘s iPhone launch: A case study in effective marketing. The Business Review 9(2), 283–288. Online Marketing. 4. Juni 2023. https://onlinemarketing.de/unternehmensnews/google-translate-uebersetzt-ueber-100-milliarden-woerter-pro-tag. PINKWART, Niels (2016) Another 25 Years of AIED? Challenges and Opportunities for Intelligent Educational Technologies of the Future. International Journal of Artifici­al Intelligence in Education 26(2), 771–783. POKRIVCAKOVA, Silvia (2019) Preparing teachers for the application of AI-powered technologies in foreign language education. Journal of Language and Cultural Edu­cation 7(3), 135–153. RENZ, André/Swathi Krishnaraja/Elisa Gronau (2020) Demystification of Artificial Intelligence in Education. How much AI is really in the Educational Technology? International Journal of Learning Analytics and Artificial Intelligence for Education 2(1), 14–28. SCHMIDT, Thomas (o. J.) Künstliche Intelligenz im Fremdsprachenunterricht Wie verändert sich die Rolle der Unterrichtenden durch künstliche Intelligenz? https://www.goethe.de/de/spr/spr/24515785.html (4. Juni 2023). SSKJ. Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1991. STEPANECHKO, Oksana/Liub Kozub (2023) English Teachers’ Concerns about the Ethical Use of ChatGTP by university students. Grail of Science 25, 297–302. STERN, Elsbeth (2005) Optimierung durch Auslese? Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen. Erziehung und Wissenschaft 7–8, 11–13. STRASSER, Thomas (2020) AI in the EFL-classroom. Clarifications, potentials and li­mitations. C. Lütge/T. Merse (Hrsgg.), Digital Teaching and Learning: Perspectives for English Language Education. Narr Francke Attempto, 1–6. THORP, H. Holden (2023) ChatGPT is fun, but not an author. Science 379(6630), 313. Vodafone Stiftung. 4. Juni 2023. https://www.vodafone-stiftung.de/ki-an-schulen/. KI-UNTERSTÜTZTE SOFTWAREPROGRAMME Busuu. 20. Juli 2023. https://www.busuu.com/. Character.ai. 20. Juli 2023. https://beta.character.ai/. ChatGTP. 20. Juli 2023. https://openai.com/blog/chatgpt. DeepL. 20. Juli 2023. https://www.deepl.com/translator. Deutsche Welle. 20. Juli 2023. https://www.dw.com. Duden Mentor. 20. Juli 2023. https://mentor.duden.de/. Duolingo. 20. Juli 2023. https://de.duolingo.com/. Google Translate. 20. Juli 2023. https://translate.google.com/?hl=sl. Grammarly. 20. Juli 2023. https://app.grammarly.com/. Language Tool. 20. Juli 2023. https://languagetool.org/. Lil Miquela. 20. Juli 2023. https://www.instagram.com/lilmiquela/. Mimir Mentor. 20. Juli 2023. https://mimir-mentor.com/. Neuroflash. 20. Juli 2023. https://neuroflash.com/. Reverso. 20. Juli 2023. https://www.reverso.net/text-translation. Rosetta Stone. 20. Juli 2023. https://www.rosettastone.eu/. Synthesia. 20. Juli 2023. https://www.synthesia.io/. POVZETEK DISRUPTIVNA MOC V UCILNICI ALI O ORODJIH PRI UCENJU IN POUCEVANJU TUJEGA JEZIKA, PODPRTIH Z UMETNO INTELIGENCO Prispevek obravnava umetno inteligenco kot disruptivno moc, tj. moc, ki – kot navaja SSKJ – „za­radi svoje drugacnosti, vizionarskega koncepta glede na obstojece stanje deluje, ucinkuje drzno, nepricakovano«. Na zacetku prispevka so predstavljena teoreticna izhodišca o umetni inteligenci oz. o orodjih, podprtih z umetno inteligenco, ter potencialih in problemih, ki jih prinaša njihova uporaba pri pouku tujega jezika. Rabo z umetno inteligenco podprtih orodij pri pouku tujega je­zika je nedvomno treba na nacionalni in nadnacionalni ravni temeljito premisliti, prediskutirati in zakonodajno regulirati – mišljeni so npr. eticni vidiki rabe umetne inteligence pri pouku, inte­lektualna lastnina, varovanje podatkov in dejanski ucinek ucenja z rabo umetne inteligence. On­stran teh izzivov pa velja poudariti, prediskutirati in predvsem izkoristiti potenciale teh z umetno inteligenco podprtih orodij in prav na potenciale in konstruktivno rabo teh orodij pri pouku in za pouk tujega jezika se osredotoca pricujoci prispevek. V drugem delu prispevka so tako na kratko predstavljena in na primeru rabe analizirana izbrana in za pouk tujega jezika primerna izbrana z umetno inteligenco podprta orodja. Na primeru orodij in njihove rabe za ucenje jezika, klepetalnih robotov (med drugim tudi ChatGPT), z umetno inteligenco podprtih orodij za pisanje in jezikovno (slovnicno in pravopisno) korekturo besedil in orodij za strojno prevajanje so prikazane njihove prednosti in slabosti. Kljub slabostim in pomanjkljivostim ter problemom, ki jih raba z umetno in­teligenco podprtih orodij prinaša, želimo v prispevku izpostaviti njihove prednosti in potenciale za bolj optimalni izkoristek delovnega casa uporabnikov, tj. uciteljev, ucecih se, in predvsem želimo uporabnike vzpodbuditi k njihovi konstruktivni rabi. Kljucne besede: disruptivna moc, pouk tujega jezika, ucna orodja, podprta z umetno inteligenco, potenciali rabe umetne inteligence, nevarnosti umetne inteligence ABSTRACT DISRUPTIVE POWER IN THE CLASSROOM, OR THE USE OF AI-POWERED TOOLS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING The article discusses Artificial Intelligence (AI) as a disruptive power, i.e., a power that – as the dictionary SSKJ states – “because of its otherness, its visionary conception in relation to the status quo, acts boldly and unexpectedly”. At the beginning of the paper, the theoretical background of AI tools is presented, along with some examples of the potential and problems of their use in foreign language teaching. The use of AI-powered tools in foreign language teaching must be thoroughly considered, researched, and regulated at national and supranational levels – e.g., the ethical aspects of using AI in teaching, intellectual property, data protection, and the actual impact of AI-assisted learning. Beyond these challenges, it is worth highlighting, exploring, and, above all, exploiting the potential of AI-based tools and the potential and constructive use of these tools in and for foreign language teaching. In the second part of the paper, the selected AI-based tools suitable for foreign language teaching are briefly presented and analysed through a use case. The advantages and disadvantages of these tools and their use for language learning, chatbots (in­cluding ChatGPT), AI-based tools for writing and text proofreading (grammar and spelling), and machine translation tools are illustrated using examples. Despite the advantages, disadvantages, and problems that the use of AI-powered tools entails, the paper aims to highlight their benefits and potential with regard to optimizing users’ — i.e., teachers and learners – time, and, above all, we want to encourage their constructive use. Keywords: disruptive power, foreign language learning and teaching, AI-based tools, potential and dangers of AI-based tools Andreja Retelj UDK [811.112.2:37.091.3]:004.8 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.15.259-275 Slovenija Izvirni znanstveni clanek andreja.retelj@ff.uni-lj.si TVEGANJA IN PRILOŽNOSTI NACRTOVANJA POUKA NEMŠCINE S POMOCJO JEZIKOVNEGA MODELA CHATGPT 1 UVOD Ceprav sta umetna inteligenca in njen vpliv na razlicna podrocja znanosti in vsakdanjega življenja že kar nekaj casa predmet razlicnih raziskav (npr. Roll & Wylie 2016; Vintar 2023), se, odkar je dostopen ChatGPT, ki ga je lansiralo podjetje OpenAI, v izobraževa­nju še nikoli ni toliko govorilo o tehnologiji umetne inteligence kot necem tako revoluci­onarnem, kar bo temeljito pretreslo izobraževalni proces in prineslo obsežne spremembe. Leta 2021 je Unesco napovedal, da lahko umetna inteligenca prinese velike spremembe na podrocju izobraževanja, inovacij pri poucevanju in ucenju ter prispeva k hitrejšemu doseganju ciljev trajnostnega razvoja. A hkrati je Unesco opozoril tudi na številne izzive in nevarnosti, ki jih razvoj te tehnologije lahko prinese (Miao et al. 2021: 19). Kot je pokazala raziskava, izvedena v maju 2023, na Fakulteti za družbene vede, se ChatGPT-ja poslužuje že vec kot 90 % njihovih študentov (Fakulteta za družbene vede 2023). Šte­vilo uporabnikov med študentsko populacijo bo v prihodnosti zagotovo narašcalo, saj je pogovor o umetni inteligenci postal del študijskega vsakdana. Podobno velja za celotno izobraževalno vertikalo, saj zasebne rabe velikih jezikovnih modelov, kot je npr. Chat­GPT, ni možno – pa tudi smiselno ne – nadzirati. Klepetalni robot (ang. chatbot) ChatGPT (ang. Chat Generative Pre-trained Trans­former) je orodje, ki temelji na velikem jezikovnem modelu, sposobnem razumeti narav­ni jezik in generirati odgovore z zelo razlicnih podrocij. Jezikovni model deluje tako, da uporabnik zastavi vprašanje oziroma iztocnico za pogovor, ChatGPT pa sestavi besedilo. Bolj kot je natancna ta iztocnica, boljši in kompleksnejši tekstovni odgovor mu jezikov­ni model lahko generira. Gre torej za besedila, ki jih v dialogu z uporabnikom ustvari umetna inteligenca in ki so lahko tako dobra, da jih skorajda ni mogoce vec lociti od tistih, ki jih je napisal clovek. Veliki jezikovni modeli so namrec sposobni izhajati iz uporabnikove poizvedbe oziroma poziva (ang. prompt) in tvoriti odgovore, ki so veci­noma koherentni, jezikovno in pomensko ustrezni. Toda ne vedno, obcasno so odgovori vsebinsko delno ali popolnoma napacni, ceprav so lahko jezikovno brezhibni. Za razliko od obicajnih spletnih brskalnikov delujejo jezikovni modeli na laicnega uporabnika tako, da ima ta obcutek, da resnicno komunicira z nekom/necim, saj se umetna inteligenca odziva tako, kot da bi bil na drugi strani zares nekdo, ki bi na vprašanja odgovarjal in te spodbujal h komunikaciji, saj ta poteka dvosmerno. Napredni sistemi jezikovne umetne inteligence si zapomnijo že zastavljeno vprašanje in so sposobni na podlagi preteklih po­izvedb generirati odgovore, znajo se opraviciti za svoje napake in zavracajo neprimerne pozive. Vse to daje uporabniku obcutek resnicne dvosmerne oziroma dialoške komuni­kacije, ki prinaša iskane informacije, rešitve za dolocene probleme, ideje ali pomaga pri raznovrstnih besedilnih opravilih. Seveda pa ob tem ne smemo pozabiti, da ne gre za stik s clovekom na drugi strani, ki ima zmožnost vrednotenja, refleksije, custvovanja, ampak zgolj za orodje, ki temelji na strojnem ucenju nevronskih mrež in lahko uporabniku ob upoštevanju eticnih in moralnih norm olajša marsikakšno opravilo. V clanku raziskujemo, kako ucinkovito orodje je lahko ChatGPT pri nacrtovanju pouka nemšcine. Sestavni del uciteljevega vsakdana predstavljajo dnevne priprave na pouk, ki poleg navedbe ucnih ciljev in pricakovanih dosežkov ucencev vsebujejo tudi po­tek ucne ure z ucnimi fazami. Blažic in sodelavci (2003: 402) dnevno pripravo imenujejo »priprava didakticne enote« in jo opišejo kot »/.../ predvidena konkretizacija in izpeljava didakticnega koncepta (sistema teoreticnih zamisli in usmeritev izobraževalnega proce­sa) do neposredne izvedbene ravni.« Ucitelj torej doloca zunanjo in notranjo organizacijo pouka (prim. Tomic 2000: 167). Gre za kompleksno nalogo, saj ucna priprava predstavlja konkretizacijo ucnih ciljev, dolocenih z ucnim nacrtom in mora izhajati iz didakticne analize. Priprava vsebuje »/.../ analizo teoreticnih osnov in usmeritev (didakticni kon­cept), analizo sestavin (cilji, vsebina, didakticna sredstva) in subjektov (ucenci, ucitelji, sodelavci) ter analizo širših okolišcin (širše in lokalne družbene razmere) in didakticnega okolja (prostor, cas, razmere)« (Blažic et al. 2003: 404). Da lahko govorimo o kakovo­stnem pouku tujega jezika, je pomembno, da je ta v skladu s sodobnimi didakticno-meto­dicnimi naceli poucevanja tujih jezikov. Zanimalo nas je, kakšne ucne priprave za pouk nemšcine je sposoben ChatGPT ustvariti in kakšne so znacilnosti teh priprav. Nadalje nas je zanimalo, ali so v teh pripra­vah upoštevana didakticno-metodicna nacela sodobnega pouka tujega jezika (glej Tabela 1). Ugotoviti pa smo želeli tudi, kakšen vir informacij lahko tovrstne ucne priprave bodo­cim uciteljem in uciteljicam nemšcine pri utrjevanju didakticne terminologije. Ceprav je raziskovalno izhodišce paradoksno, saj bi moral/-a vsak/-a ucitelj/-ica ucno pripravo pripraviti sam/-a in pri nacrtovanju upoštevati predznanje ucencev, pove­zanost posameznih ucnih ciljev, psihicne in kognitivne zmožnosti ter lastnosti ucencev v posameznem razredu, opraviti didakticno analizo vsebine, prilagoditi metode dela itd., pa se je s pojavom ChatGPT, kot kažejo podatki v kasneje omenjenih Facebook skupi­nah, pojavilo navdušenje nad možnostjo generiranja ucnih priprav s pomocjo umetne inteligence, kar naj bi bistveno zmanjšalo obremenjenost uciteljev in uciteljic. Podobno nenavadno je, da razlicne založbe že leta ob izdaji ucbenikov lansirajo tudi dnevne ucne priprave, ki jih nekateri ucitelji in uciteljice iz razlicnih razlogov uporabljajo, ceprav nobena takšna ucna priprava ne more biti prilagojena za specificen razred in njegove potrebe. Za namen raziskave smo generirali 30 dnevnih priprav za pouk nemšcine s pomocjo brezplacne verzije ChatGPT-3.5. Pri sestavljanju iztocnic oziroma formulaciji promptov smo izhajali iz ciljev Ucnega nacrta za nemšcino za gimnazije (Holc 2008) in generirali priprave od ravni A1 do B1 po Skupnem evropskem jezikovnem okviru (SEJO) (Svet Evrope, 2001/2011). Izdelke ChatGPT-ja smo primerjali med sabo in poskušali ugotoviti skupne znacilnosti, ter jih presojali glede na skladnost z didakticno-metodicnimi naceli sodobnega pouka tujih jezikov. Zasledovali pa smo tudi ustreznost terminološke rabe. 2 KRATKA PREDSTAVITEV IZBRANIH JEZIKOVNIH MODELOV Skorajda socasno z dostopnostjo jezikovnih modelov za javnost so se na platformi Face­book pojavile številne uciteljske skupnosti. V teh skupnostih si pedagoški delavci s cele­ga sveta izmenjujejo raznolike informacije o umetni inteligenci. Med njimi so ChatGPT in pedagogi Slovenija s približno 3 tisoc uporabniki, ChatGPT for Teachers z 285 tisoc uporabniki, ChatGPT and AI for Educators s 30 tisoc uporabniki ter ChatGPT & OpenAI deutschsprachige Gruppe (DACH) s 96 tisoc uporabniki. Med aprilom in julijem 2023 smo spremljali odzive v omenjenih skupinah in na podlagi najpogosteje omenjenih in preizkušenih jezikovnih modelov predstavljamo tri izmed njih. • ChatGPT/OpenAI Do OpenAI oziroma ChatGPT lahko uporabniki dostopajo po opravljeni registraciji. Ta je nekoliko drugacna od obicajnih registracij, saj je treba navesti tudi delujoco številko mobilnega telefona, kamor prejmeš registracijsko kodo. Brezplacna verzija ChatGPT-3.5 deluje na videz kot zelo preprosta spletna stran z okencem, kamor uporabnik vpiše svojo poizvedbo ali vnese glasovno sporocilo. ChatGPT poleg vsebinskih odgovorov povzema daljša besedila, jih prevede v številne jezike, poenostavi izhodišcno besedilo, ga slovnic­no in stilisticno uredi itd. Na zacetni strani je navedeno nekaj primerov, kako formulirati poizvedbo, poleg tega se uporabnik seznani tudi z zmožnostmi tega jezikovnega modela in nekaterimi omejitvami. Ena izmed takšnih omejitev je tudi podatek, da ChatGPT ge­nerira odgovore na podlagi ogromne kolicine podatkov, zbranih do leta 2021. Jezikovni model, na katerem temelji ChatGPT je GPT-3, platforma pa deluje v vec kot 30 jezikih. Po navedbah ChatGPT ima anglešcina najvecjo pokritost in pravilnost (ChatGPT, 24. 7. 2023). ChatGPT omogoca uporabniku, da išce informacije tudi v slovenšcini. V nasta­vitvah lahko uporabnik doloci, ali naj se njegove poizvedbe shranjujejo in uporabijo za nadaljnje ucenje modela ali naj bodo izbrisane po 30 dneh. V kolikor so pretekle konver­zacije shranjene, lahko uporabnik kadarkoli nadaljuje pogovor. Podatke o racunu in pre­teklih pogovorih je možno tudi izvoziti. V 24 urah od oddane prošnje uporabnik datoteko prejme na registriran elektronski naslov. ChatGPT je uporabniku dosegljiv z namizja ali kot aplikacija za telefone in tablice. Na voljo so tudi številne razširitve (ang. plug-in), ki se jih namesti v brskalnik ali oblak. Placljiva verzija ChatGPT-4 naj bi med drugim omogocala zanesljivejše odgovore in generirala kompleksnejše rešitve. • Perplexity AI/ Perplexity Ask Perplexity Ask se je pojavil kot alternativa ChatGPT-ju in deluje na podlagi jezikovnega modela GPT-3. Takoj po opravljeni registraciji z elektronskim naslovom lahko uporab­nik pridobiva informacije, tako da v okence vpiše svoje vprašanje oziroma poizvedbo. Tudi ta platforma ima ob okencu za vprašanja nekaj nasvetov, kako formulirati poizved­bo. Januarja 2023 so ustanovitelji predstavili platformo kot jezikovni model, ki je bolj zanesljiv od ostalih modelov, saj pri tvorbi odgovorov navaja vire, na podlagi katerih je ustvaril odgovor. Uporabnik lahko že pri sami poizvedbi doloci, ali naj jezikovni model generira informacije na podlagi celotnega spleta ali na bolj omejen nacin, npr. Youtube, Wikipedija, baze znanstvenih clankov itd. Perplexity Ask omogoca uporabniku pomoc pri iskanju informacij v obliki kopilota, ki še bolj natancno posreduje informacije. Ta funkcija je omejena na petkratno uporabo v petih urah. Za razliko od ChatGPT-ja pri iskanju dolocenih informacij ponuja ta platforma dodatne ideje za iskanje na doloceno temo. Tako kot ChatGPT lahko uporabniki dostopajo do Perplexity Ask preko aplikacije na telefonu ali preko brskalnika. Na voljo pa je tudi razširitev v brskalniku Chrome. • Google Bard Bard AI predstavlja Googlovo razlicico in je na voljo v vec kot 40 jezikih ter je dostopen v Evropski uniji in Braziliji. Tako kot pri ostalih ponudnikih tudi pri Google Bardu upo­rabnik poda tekstovno iztocnico, model pa na podlagi iztocnice generira odgovor, ki ni zgolj tekstoven, ampak so to lahko npr. slike, povezave do videoposnetkov itd. Jezikovno iztocnico lahko uporabnik zapiše v iskalno okno ali pa ga enako kot pri ChatGPT-ju s pomocjo vgrajenega mikrofona glasno izgovori. Google Bard temelji na jezikovnem mo­delu LaMDa in uporablja kot vir informacij splet. Poleg predstavljenih treh so udeleženci preizkušali tudi nekatere druge jezikovne modele kot npr. Bing AI ali druga orodja, ki temeljijo na umetni inteligenci kot npr. Ca­nva11 https://www.canva.com/ , ki omogoca ustvarjanje raznolikih dizajnov, twee22 https://twee.com/ za ustvarjanje ucnega gradiva, Grammarly33 https://www.grammarly.com/ za odpravljanje slovnicnih napak v anglešcini, DeepL za prevajanje v razlic­ne jezike in DeepLWrite44 https://www.deepl.com/en/write za pomoc pri ustvarjanju besedil. 3 PREGLED LITERATURE Dostopnost do velikih jezikovnih modelov je spodbudila razlicne strokovnjake s podro­cja izobraževanja k raziskovanju o možnostih rabe umetne inteligence v izobraževalnem procesu. Kohnke in drugi (2023) ugotavljajo, da lahko ChatGPT zaradi simulacije avten­ticne interakcije ucencem pomaga na primer pri ucenju besedišca, razumevanju slovnic­nih prvin, preverjanju usvojenega znanja ali pri pisanju oziroma izboljševanju besedil. Rudolph in drugi (2023) menijo, da ChatGPT omogoca individualizacijo ucenja, saj se lahko prilagaja ucencevemu predznanju, ucnemu slogu in njegovim potrebam. Poleg tega nudi hitro povratno informacijo, kar omogoca, da se ucenci ucijo s pomocjo lastnih na­pak. ChatGPT lahko ucence spodbuja k raziskovalnemu in izkušenjskemu ucenju. Do podobnih ugotovitev prihaja tudi Hong (2023), ki pa pravi, da so potrebne številne raz­iskave, da bi ugotovili, kako je ChatGPT smiselno in ucinkovito integrirati v ucenje in poucevanje, da bi bil zares ucinkovit. Liujeva študija o odnosu kitajskih študentov do ChatGPT-ja (Liu 2023) je pokazala, da so študenti prepricani v ucinkovitost ChatGPT­-ja za ucenje anglešcine, zlasti za urjenje branja, pisanja in ucenja jezika ter spoznava­nje kulture, vendar se hkrati zavedajo, da ima to orodje kar nekaj pomanjkljivosti kot npr. netocnost oziroma nepravilnost informacij ali možnost plagiatorstva. Na številne neprimerne rabe oziroma zlorabe ChatGPT-ja kot npr. plagiatorstvo, ghostwriting, lažno avtorstvo, ustvarjanje škodljivih in neresnicnih podatkov opozarjajo tudi Trust, Whalen in Mouza (2023). Ker je pojav velikih jezikovnih modelov, kot je ChatGPT, in njegova hitra razširitev med uporabniki relativno nova, bodo šele prihodnje študije pokazale, ka­kšne so dejansko prednosti in slabosti tega orodja v izobraževanju. S pricujoco raziskavo želimo na del izzivov s pojavnostjo ChatGPT-ja opozoriti tudi z vidika rabe tega orodja v izobraževanju bodocih uciteljev nemšcine. 4 RAZISKAVA Namen raziskave je ugotoviti, kakšen vir informacij lahko uporaba velikega jezikovnega modela ChatGPT predstavlja (bodocim) uciteljem in uciteljicam nemšcine pri nacrtova­nju pouka nemšcine in izdelavi ucne priprave. Z raziskavo želimo odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja: 1. Kakšne so znacilnosti sprotnih ucnih priprav, ki jih generira ChatGPT? 2. Kako so v generiranih pripravah upoštevana didakticno-metodicna nacela sodobne­ga pouka tujega jezika? 3. Kakšen vir informacij lahko generirane ucne priprave predstavljajo bodocim ucite­ljem nemšcine za utrjevanje didakticne terminologije? Podatki za analizo so bili zbrani s pomocjo jezikovnega modela ChatGPT, ki je v obdobju od maja 2023 do avgusta 2023 generiral 30 ucnih priprav, ki smo jih nato ana­lizirali. Ucne priprave za pouk nemšcine smo generirali tako, da smo v jezikovni model vnesli iztocnico, kjer smo dolocili predmet, za katerega želimo ucno pripravo, ucne cilje, ki morajo biti realizirani v tej ucni uri, in stopnjo znanja nemšcine po SEJO. Generirane priprave smo nato skopirali v besedilno datoteko, jih numerirali ter analizirali. Analiza je potekala v dveh fazah. V prvi fazi je bil uporabljen induktivni pristop. Generirani korpus ucnih priprav smo veckrat temeljito pregledali, natancno prebrali, izlušcili kategorije in jih nato interpretirali. Z deduktivnim pristopom (Mayring 2008) smo se lotili ugotavlja­nja skladnosti priprav z didakticno-metodicnimi naceli sodobnega pouka. V ta namen smo najprej pripravili zbirnik didakticno-metodicnih nacel po Funku (2010) in nato v vsaki pripravi poiskali, ali in v kakšni meri so le-ta zastopana. Ugotovitve analize pred­stavljamo v nadaljevanju. 5 REZULTATI Z ANALIZO 5.1 Znacilnosti ucnih priprav V prvem koraku analize smo ugotavljali, katere sestavine vsebujejo ucne priprave in kakšna je struktura priprave didakticne enote (prim. Blažic et al. 2003: 415–417). Iz ana­lize 30 sprotnih ucnih priprav, ki jih je generiral ChatGPT, izhaja, da imajo vse priprave popolnoma enake sestavine, sledijo identicnemu vzorcu in imajo skoraj identicno obli­ko. V nadaljevanju prikazujemo in komentiramo sestavine, ki smo jih izlušcili v analizi. Kakovost ucnih dejavnosti, ki jih predlaga ChatGPT, bomo delno komentirali pri analizi poteka ucne ure, delno pa pri upoštevanju sodobnih didakticno-metodicnih nacel, ki jih predstavljamo v nadaljevanju. • Ucni cilji Najprej so zapisani ucni cilji, ki so bili podani v iztocnici. ChatGPT ucne cilje zapiše v prihodnjiku s pomocjo glagola »znati«, npr. Ucenci bodo znali pripovedovati o svo­jih prostocasnih dejavnostih v nemškem jeziku., ceprav v iztocnici glagol »znati« ni bil uporabljen. Raba glagola »znati« pri navajanju ucnih ciljev za ucitelje/uciteljice tujega jezika morda niti ni zelo moteca, saj jim je takšna formulacija dobro poznana zaradi opisnikov v SEJO, ki so tvorjeni na enak nacin. Ucni cilji so zapisani kot glavni cilji ene enote; delni cilji posameznih ucnih korakov v pripravi niso navedeni, prav tako cilji niso diferencirani. • Trajanje ucne ure Sledi trajanje ucne ure, ki je vecinoma omejeno na približno 60 ali 90 minut. V kolikor bi želeli pripravo za 45 minut, bi morali to v iztocnici eksplicitno navesti. Omeniti velja, da smo dodatno testirali tudi nekaj iztocnic, kjer smo zapisali, da želimo pripravo za 45 minut, in ugotovili, da v teh primerih ChatGPT zgolj prilagodi casovno razporeditev pri poteku ucne ure, ki jo je predlagal za 60 minut, ne prilagodi pa samih dejavnosti. • Potrebni pripomocki ChatGPT našteje, kaj ucitelji in ucenci potrebujejo za izvedbo predlagane ucne ure. Ucnih sredstev nadalje ne deli na ucna sredstva in ucne pripomocke. Pregled generiranega korpu­sa pokaže, da so najpogostejše predlagana didakticna sredstva racunalnik z dostopom do interneta oziroma pametni telefon, projekcijska oprema, pisala in beležke za zapisovanje informacij, ucbenik ali ucna gradiva na doloceno temo. Velikokrat so predlagani tudi plaka­ti ali slike, ucne kartice, interaktivna tabla, kar velja zlasti za tiste ucne ure, kjer ucitelj/-ica ucencem posreduje novo snov s pomocjo slikovnega materiala, npr. znamenitosti, hrano, izbrano besedišce. Obcasno predlaga avdio- in videoposnetke, ki jih poimenuje multime­dijski pripomocki, ter igre, vendar pri tem svojega predloga ne konkretizira z navedbo vira, npr. spletne strani ali tocnega poimenovanja igre. V nobenem primeru generiranih priprav, ki smo jih analizirali, pa ni bilo med pripomocki realij oziroma avtenticnega materiala. To bi morali v iztocnici posebej poudariti, saj jih sam ne ponudi. • Potek ucne ure Potek ucne ure, ki izhaja iz cilja podanega v iztocnici, je prikazan v obliki posameznih korakov ter nasveta, koliko casa naj le-ta traja. Praviloma potek ucne ure, ki ga ustvari ChatGPT, obsega pet ali šest korakov, kar nakazuje na notranjo clenjenost ucne ure oziro­ma posamezne didakticne etape. Ceprav didakticne etape niso poimenovane kot obicajno (glej 5.2), ugotavljamo, da priprave, ki jih generira ChatGPT, temeljijo na petih fazah, in sicer na pripravi, obravnavi, vaji/urjenju, ponavljanju in preverjanju. Vsaka etapa ima naštete posamezne korake, zapisane v alinejah. Ucne dejavnosti so zapisane z vidika ucitelja in so formulirane v velelniku (npr. Pozdravite .., Poudarite ..., Predstavite ..., Spodbudite ...). Dejavnosti ucencev niso posebej navedene, vendar so deloma razvidne iz dejavnosti uciteljev in nekaterih posameznih alinej. Vse generirane ucne ure imajo kot prvi korak naveden uvod, ki traja približno 10 mi­nut. Uvodoma je predviden pozdrav ucencev, seznanitev z ucnimi cilji in obcasno ponovi­tev snovi. Aktualizacija izkušnje ucencev je tematizirana zgolj kot vprašanje, ali so ucenci že kdaj govorili/pisali o neki doloceni temi. Nobena od generiranih priprav ni avtomaticno ponudila npr. problemskega pristopa, kjer bi ucenci razpravljali o neki problemski situaciji in jo kasneje reševali. Prav tako v fazi uvajanja v generiranih pripravah ni mogoce zaslediti elementov medpredmetnega povezovanja, prek katerih bi ucence spodbudili k aktivaciji predznanja, pridobljenega pri drugih šolskih predmetih ali izven šole. Iz samega zapisa, ki ga poda ChatGPT za aktiviranje predznanja, ni vedno jasno, v katerem jeziku naj poteka komunikacija med ucenci in ucitelji, saj je pogosto predlagano, da se ucence vpraša, ali so o neki temi že govorili v nemšcini. Tovrstni zapisi lahko bodocim uciteljem in uciteljicam dajejo informacijo, da uvodno motivacijo izvajajo izkljucno v slovenšcini. Osrednji del ucne ure obicajno tvorijo štirje koraki, katerih poimenovanja se razliku­jejo glede na podano iztocnico. Praviloma je prvi korak osrednjega dela namenjen prido­bivanju novega besedišca ali spoznavanju dolocene slovnicne strukture, kar je obicajno v domeni ucitelja/-ice. Ta ucencem bodisi prikaže, razloži, projicira ipd.; ucenci pa si zapisujejo v zvezke, ponavljajo, izgovarjajo. To etapo ChatGPT najpogosteje poimenuje Vokabular ali Predstavitev in traja približno 10 minut. Iz analiziranih priprav ChatGPT­-ja je razvidno, da ima ucitelj/-ica vlogo posredovalca znanja, saj najprej opremi ucenca s potrebnimi jezikovnimi sredstvi, da lahko ta sredstva v nadaljevanju uporablja. Le v eni generirani pripravi je bil uporabljen induktivni pristop, kjer so ucenci sami s pomocjo besedila prepoznali neko jezikovno strukturo, a tudi v tem primeru je sledil deduktivni pristop z natancno razlago iste snovi. Generirane priprave v tem delu kažejo znacilnosti tradicionalnega in na ucitelja osredinjenega pristopa, saj ucenja z odkrivanjem ali razi­skovanjem, ki ucencem osmišlja dejansko uporabnost jezikovnih sredstev in spodbuja k samostojnemu ucenju, skorajda ni zaznati. Etapi Vokabular/Predstavitev sledijo trije koraki, v katerih ucenci uporabljajo novo besedišce v razlicnih situacijah. Poimenovanje tretjega koraka se skozi priprave razliku­je. Cetrti korak je zelo pogosto poimenovan Razprava in vprašanja, peti korak pa Igra vlog. Tretji korak obicajno traja 20 minut in ucence seznani z vsakdanjimi situacijami, v katerih se npr. dolocena jezikovna struktura ali besedišce uporablja. Ucence se veci­noma spodbuja k temu, da sami uporabijo jezikovna sredstva ter bodisi pripovedujejo ali na kratko zapišejo in nato predstavijo svoj izdelek ostalim. Cetrti korak Razprava in vprašanja traja približno 10 minut in je praviloma namenjen spodbujanju interakcije med ucenci, izražanju mnenj, posredovanju komentarjev sošolcem ter vprašanjem, ki jih za­stavi ucitelj ali ucenci. Ta korak je v vseh pripravah tisti, ki dejansko aktivira ucence, da samostojno uporabljajo ciljni jezik in sami ustvarjajo govorjena in pisana besedila. Sledi peti korak Igra vlog, ki je omejen na 10 minut. Navodila za ta korak so pri vseh ucnih pripravah identicna, in sicer ChatGPT predlaga razdelitev ucencev v pare ali manjše sku­pine, ki razvijejo kratko igro vlog na doloceno temo in jo nato prikažejo pred razredom. Identicni so tudi vsi zakljucki ucnih ur generiranih priprav, ki trajajo približno 5 mi­nut in obsegajo povzetek snovi ucne ure in spodbujanje k nadaljnjemu raziskovanju teme. Omeniti velja, da v vseh pripravah povzame kljucne tocke ucne ure ucitelj/-ica. V nekaj pripravah so ucenci vkljuceni v refleksijo ucne ure, kjer se jih povabi, da razmislijo, kaj so se naucili. Obcasno je podan tudi predlog, da ucitelj/-ica poda domaco nalogo, vendar ob tem ne navaja, kakšna naj bo ta naloga ali kakšen je njen cilj. Vsaka generirana priprava vsebuje tudi opombo, ki pa je skoraj identicno formuli­rana. Gre za predlog, da lahko ucitelj/-ica uporabi razlicne multimedijske vire, s cimer poveca motivacijo ucencev, da naj spodbuja k aktivnemu sodelovanju, nudi dodatno po­moc in usmerja ucence pri iskanju informacij. Opomba torej ni namenjena uciteljevim opažanjem med poukom, kot je to obicajno, ampak gre zgolj za pojasnilo h generiranemu predlogu priprave. Opazili smo, da v generiranih pripravah manjkajo naslednji elementi, ki jih morajo bodoci ucitelji/uciteljice nemšcine v pripravah na fakulteti zapisati: tip ucne ure, ucne oblike, metode dela. Deloma se sicer dajo razbrati iz samega generiranega predloga, ek­splicitno pa, v nasprotju z obicajnimi praksami, niso navedeni. Prav tako manjkajo delni cilji posameznih etap oziroma korakov, ki jih bodoci ucitelji nemšcine navajajo v pripra­vah na fakulteti z namenom, da lažje osmislijo nacrtovane dejavnosti in dodatno preve­rijo, ali bodo s temi dejavnostmi dejansko uspeli doseci zastavljene ucne cilje. Manjkajo tudi navedbe ucne teme in ucne enote ter razreda, kar bi sicer generirana priprava lahko vsebovala, v kolikor bi vse to navedli v sami iztocnici. Ker teh podatkov v iztocnici ni­smo zapisali, jih ChatGPT sam ni generiral. Posebej je treba izpostaviti, da nobena priprava, ki jo je generiral ChatGPT, nima konkretne oprijemljive ucne vsebine. Predlogi za ucne dejavnosti, ki so vezani na vse­bine, so zapisani zelo splošno ali posredno, in ucitelju/-ici ne posredujejo informacij, s pomocjo katere vsebine lahko ucni cilj uresnicijo. V eni izmed priprav ChatGPT tako predlaga: Ucencem predstavite tipicne jedi in kulinariko iz nemško govorecih dežel., ven­dar ne posreduje informacije, katere jedi to so. Za to dejavnost in za nadaljnje razmišlja­nje o prehranjevalnih navadah je predvidenih 10 minut, kar je bistveno premalo. Enako velja npr. za predlog: Razdelite ucence v skupine in vsaki skupini dodelite eno nemško govoreco državo. Skupina naj raziskujejo znane osebnosti, pisatelje in umetnike iz svoje dodeljene države. Ucenci naj zapišejo kratek opis vsaj ene znane osebnosti iz te države., kar naj bi izvedli v 15 minutah. Poleg tega priprave ne vsebujejo nobenega vira ali predlo­gov za konkretno ucno gradivo, ki bi ga uporabili za raziskovanje oziroma pridobivanje informacij. Nadalje smo ugotovili, da kljub temu, da smo v iztocnici podali, da želimo priprave za razlicne stopnje po SEJO – od A1 do B1 –, ChatGPT konkretnih razlik med posame­znimi stopnjami ne zna upoštevati. Edina razlika, ki jo je ChatGPT naredil, je preformu­lacija ucnega cilja, ki pa ne zadošca zahtevam po SEJO. Navajamo en tak primer, ki ga je generiral ChatGPT: • Raven A1: Ucenci bodo znali poimenovati in opisati države, kjer se govori nemšcina. • Raven A2: Ucenci bodo ponovili in razširili znanje o nemško govorecih državah. • Raven B1 Ucenci bodo ponovili in razširili znanje o nemško govorecih državah in jih povezali s kulturnimi vidiki. Malenkostno se razlikujejo tudi predvidene ucne dejavnosti, vendar bistveno prema­lo, da bi lahko ChatGPT uporabili kot zanesljivo orodje za pomoc pri nacrtovanju ucnih ur po razlicnih stopnjah po SEJO. Na raziskovalno vprašanje 1 »Kakšne so znacilnosti sprotnih ucnih priprav, ki jih generira ChatGPT?« lahko podamo odgovor, da imajo vse priprave, ki jih predlaga ve­liki jezikovni model ChatGPT, identicno strukturo in kljub temu, da vsebujejo elemente sodobnega pouka, komunikacijsko naravnanega pouka tujega jezika, še vedno pretežno sledijo bolj tradicionalnim tokovom poucevanja tujega jezika. 5.2 Upoštevanje didakticno-metodicnih nacel pouka tujega jezika Da bi ugotovili, kakšne so ucne priprave, ki jih generira ChatGPT, z vidika sodobnih trendov pouka tujega jezika, smo vseh 30 priprav analizirali in ocenili tudi glede na ure­snicevanja metodicno-didakticnih nacel. Za osnovo smo vzeli Funkovo klasifikacijo, ki sodoben pouk tujega jezika opisuje z uresnicitvijo naslednjih didakticno-metodicnih na­cel: dejavnostna naravnanost, vsebinska usmerjenost, usmerjenost v naloge, individuali­zacija in personalizacija, spodbujanje avtonomije, spodbujanje interakcije, spodbujanje refleksije, avtomatizacija, transparentnost in participacija, kultura evalvacije, vecjezic­nost in kulturno pogojena senzibilizacija poucevanja in ucenja (Funk 2010: 942–943). Podatke smo zbirali tako, da smo vsako pripravo temeljito pregledali, poiskali znacilnosti posameznega nacela in ga, v kolikor je bil prisoten, evidentirali. V kolikor se je posame­zno nacelo znotraj ene priprave uresnicevalo z vec razlicnimi dejavnostmi, smo ga šteli le enkrat. Rezultate analize prikazujemo tabelaricno. Tabela 1: Prikaz uresnicevanja didakticno-metodicnih nacel Didakticno-metodicno nacelo Število pojavitev Število pojavitev v procentih dejavnostna naravnanost 12 40 % vsebinska usmerjenost 1 3,3 % usmerjenost v naloge 14 47 % individualizacija in personalizacija 2 6,6 % spodbujanje avtonomije 9 30 % spodbujanje refleksije 3 100 % spodbujanje interakcije 30 100 % Didakticno-metodicno nacelo Število pojavitev Število pojavitev v procentih avtomatizacija 23 77 % transparentnost in participacija 9 30 % kultura evalvacije 21 70 % vecjezicnost 2 6,6 kulturno pogojena senzibilizacija poucevanja in ucenja 0 0 % Kot je razvidno iz tabele 1, ChatGPT ni ponudil niti enega primera ucne priprave, ki bi nakazoval, da je izdelana priprava prilagojena ucencem, ki obiskujejo slovenske šole in živijo v tem kulturnem okolju. Predlogi priprav torej ne vsebujejo nobenih podatkov o tem, kako doloceno ucno snov ali jezikovno posebnost razložiti ucencem, za katere so znacilne specifike dolocenega družbenega in kulturnega ozadja. Kot smo v clanku že omenili, vidimo izjemno pomanjkljivost generiranih priprav v tem, da so vsebinsko prazne. ChatGPT je samo v enem primeru predlagal konkretno vsebino, v vseh ostalih primerih pa so zapisi zelo splošni, formulirani tako, da se temat­sko ujemajo z vnaprej postavljenimi cilji, vendar prepušcajo vsebino ucitelju/-ici. Zna­cilnost vsake sprotne priprave pa je, da tocno doloca, s katerimi vsebinami bo dosežen nek ucni cilj. Uresnicevanje nacela vecjezicnosti smo zaznali samo v dveh pripravah, kjer je šlo za primerjavo dolocene strukture z materinšcino ucencev. V preostalih pripravah nismo našli nobenega elementa pluralisticnih pristopov, ki bi spodbujali individualno ali kolek­tivno vecjezicnost. Ravno tako je z individualizacijo in personalizacijo. To nacelo se je manifestiralo le v dveh pripravah, v vseh ostalih pa diferenciranih in na posameznika orientiranih dejav­nosti ni bilo mogoce evidentirati. Nacelo spodbujanja avtonomije smo evidentirali v devetih pripravah, kjer smo našli elemente projektnega dela, pri cemer ucenci ustvarjajo lastne ucne vsebine, samostojno delo in rabo dolocenih ucnih strategij ter ucencevo refleksijo pridobljenih znanj. Nacelo spodbujanja refleksije, kot ga opredeli Funk (2010: 943), obsega razumeva­nje struktur in problemsko naravnano ucenje. V vseh treh primerih smo našli naloge, ki so eksplicitno predvidevale prepoznavanje vzorcev jezikovnih struktur. V nobenem primeru pa nismo našli problemsko naravnanega ucenja. Ceprav vsaka priprava predvideva seznanitev ucencev s cilji dolocene ucne ure, smo jasnost ciljev oziroma eksplicitno seznanitev cilja posamezne dejavnosti z vidika ucen­cev zaznali le v devetih primerih. V nobenem primeru pa nismo evidentirali udeležbe ucencev pri pedagoških odlocitvah. Ucne priprave, ki smo jih analizirali, so z vidika uresnicevanja omenjenih nacel re­snicno skromne in (bodocim) uciteljicam in uciteljem ne dajejo nobenih ali ne dovoljšnih zgledov, kako lahko ta nacela uresnicujemo v praksi. Nekoliko vec idej ponudijo priprave pri uresnicevanju nacela dejavnostne naravnano­sti (12-krat) in usmerjenosti v naloge (14-krat). Evidentirali smo razlicne in zelo smiselne primere dela v paru ali v manjših skupinah, ki so imeli tudi znacilnosti avtenticnih ucnih si­tuacij. V enem primeru smo tudi zasledili kolaborativno ucenje. V 14 pripravah smo našli av­tenticne naloge, ki ucence pripravljajo in usposabljajo na rabo jezika v resnicnem življenju. 77 % priprav vsebuje dobre primere uresnicevanja nacela avtomatizacije (23-krat), ki spodbujajo ucence k utrjevanju snovi in omogocajo pridobivanje trajnostnega znanja. V 70 % priprav smo zasledili nacelo kulture evalvacije (21-krat). V pripravah smo tako našli elemente formativnega spremljanja, vrednotenja lastnega ucenja in izdelkov ter vr­stniškega ocenjevanja. V prav vseh pripravah smo evidentirali elemente spodbujanja interakcije. Priprave, ki jih je ponudil ChatGPT, so zato lahko dober primer za nabor idej, kako pri pouku tuje­ga jezika spodbujati interakcijo med ucenci in uciteljem ter med ucenci samimi. Prav tako najdemo primere, kako interakcijo spodbujati z razlicnimi ucnimi oblikami in v razlicnih ucnih situacijah. 5.3 Ustreznost didakticne terminologije Analiza sprotnih ucnih priprav je pokazala, da se poimenovanja posameznih korakov poteka ucne ure, ki jih ChatGPT predlaga, terminološko ne ujemajo z ustaljenimi poi­menovanji ucnih stopenj ali didakticnih etap, npr. pripravljanje/uvajanje ucencev v delo, obravnavanje/obdelovanje nove snovi, urjenje/vadenje, ponavljanje, preverjanje, kot jih navaja npr. Tomic (2000: 171), ali uvod, napoved namena oziroma cilja, osrednji del, sklepni del, opombe, kot jih poimenujejo Blažic in sodelavci (2003: 416, 419), kar lahko pri bodocih uciteljih/-icah povzroci dodatno terminološko zmedo oziroma prispeva k širi­tvi nepravilne terminologije. Ceprav terminologija s podrocja didaktike in tujejezikovne didaktike tudi sicer ni enoznacna in prihaja med posameznimi avtorji do odstopanj, pri terminologiji, ki jo uporablja ChatGPT ne gre za razhajanja, ampak za napacne koncepte. Opozoriti velja, da se enako kot pri poimenovanju ucnih faz tudi pri omenjenih manj­kajocih elementih pojavljajo terminološke napake. Metoda izkušenjskega ucenja, kot je igra vlog, je npr. predstavljena kot ucna stopnja, ne pa kot metoda dela. Enako velja za metodo razgovora. Ce ChatGPT pozovemo, da eksplicitno navede metode dela, ki se poja­vljajo v doloceni ucni pripravi, pa nam ponovno postreže s popolno terminološko zmešnja­vo, saj kot metode dela navede npr. komunikacijski pristop, uporabo vokabularja in fraz, interaktivno komponento, naloge za razvijanje vešcin, uporabo vizualnih pripomockov itd. Enako se zgodi, ce dodatno povprašamo po tipu ucne ure, kjer vedno znova navede samo komunikacijski pristop. ChatGPT tudi ne pozna ucnih oblik oziroma oblik dela, saj pri obeh iztocnicah našteje tako jezikovne spretnosti, kot so poslušanje, pisanje, govorjenje in pisa­nje, metoda razgovora kot tudi samostojno raziskovanje, skupinsko in individualno delo. 6 ZAKLJUCEK Na podlagi analize generiranih ucnih priprav z uporabo velikega jezikovnega modela ChatGPT 3.5 ugotavljamo, da kljub velikim pricakovanjem uciteljev in uciteljic to orodje nikakor ne more v celoti opraviti tako kompleksnega dela, kot je artikulacija izobraže­valnega procesa. Ceprav model omogoca hitro in enostavno generiranje ucnih priprav ter podaja smernice za sam potek ucne ure, pa je analiza pokazala, da je potrebna velika pre­vidnost in kriticnost do izdelkov, ki jih ponudi ChatGPT. Priprave, ki jih generira model, namrec nimajo ustrezne didakticne vsebine, ne upoštevajo potreb ucencev ali njihovih morebitnih kulturnih razlik. ChatGPT pri nacrtovanju ucne ure ne upošteva vseh didakticno-metodicnih nacel sodobnega pouka tujega jezika. Najpogosteje so bili prisotni elementi spodbujanja inte­rakcije, avtomatizacije in kulture evalvacije. Zakljucimo lahko, da so s tega vidika ucne priprave, ki jih izdela ChatGPT, primerne le kot nabor idej za uresnicevanje omenjenih nacel, nikakor pa ne zadovoljijo vsem kriterijem, ki jih sodobni pouk tujega jezika zasle­duje. Kažejo se tudi nedoslednosti pri razlikovanju med razlicnimi stopnjami po SEJO. Poudariti velja, da bi se zaznane pomanjkljivosti ucnih priprav deloma lahko zmanj­šale, v kolikor bi uporabniki ChatGPT-ja podali zelo specificne in precizne iztocnice, v katerih bi opredelili, kaj tocno naj veliki jezikovni model pri generiranju ucne priprave še upošteva. Poleg tega smo zaznali velike pomanjkljivosti pri pravilni rabi didakticne terminolo­gije. ChatGPT je v trenutni fazi izjemno nezanesljivo orodje za utrjevanje didakticne ter­minologije, saj med posameznimi ustaljenimi termini ne razlikuje, jih med seboj pomeša in jih uporablja v nepravilnih kontekstih. Ceprav se v dolocenih okvirih terminologija pri didaktiki tujega jezika deloma razlikuje od terminologije splošne didaktike, zlasti to velja za specificna podrocja, kot so jezikovne spretnosti, pristopi, krovne oziroma globalne metode poucevanja tujih jezikov, ce naštejemo samo nekatere, pa ChatGPT ni dosleden pri rabi ne pri splošni ne pri specificni terminologiji. V tem segmentu je raba ChatGPT resnicno problematicna, saj nereflektirajoci/-e, pa tudi tisti/-e bodoce ucitelji/-ice, ki so pri didaktiki in specialni didaktiki nemšcine sedeli na ušesih, problematike napacne ter­minološke rabe bodisi ne bodo zaznali bodisi jo bodo ignorirali in širili nepravilna poi­menovanja v slovenšcini naprej. Izkušeni ucitelji in uciteljice, ki svoj pouk vestno in natancno pripravljajo ter so pri svojem delu ustvarjalni, bodo že po nekaj poskusih ugotovili, da si s pripravami ChatGPT­-ja ne morejo kaj veliko pomagati, saj zanje ne predlagane dejavnosti in ne casovna razpo­reditev ne predstavljajo pretiranih novosti. Vecji izziv bodo priprave, izdelane s ChatGPT-jem, predstavljale bodocim uciteljem/-icam in tistim na zacetku karierne poti, ki še nimajo dovolj izkušenj in izo­blikovanega nabora preizkušenih dejavnosti, ki jih lahko potegnejo iz rokava, oziroma še ne morejo dovolj natancno predvideti casovne razporeditve posameznih dejavnosti. Ti ucitelji in uciteljice morda ne bodo takoj prepoznali omejitev uporabe velikega je­zikovnega modela ChatGPT pri izdelavi priprav. Menimo, da je zelo pomembno, da se bodoce ucitelje in uciteljice nemšcine pa tudi drugih tujih jezikov v casu študija opolnomoci za prepoznavanje potencialnih nevarnosti tovrstnih generiranih priprav, a se jim hkrati omogoci, da spoznavajo, kateri pa so tisti potenciali tega orodja, ki jim pri nacrtovanju lastnih ucnih ur lahko pomagajo, in da bodo svoje zacetniške korake v uciteljskem poklicu opravljali tudi z vidika nacrtovanja bolj samozavestno in odlocno. BIBLIOGRAFIJA BLAŽIC, Marjan/Milena IVANUŠ GRMEK/Martin KRAMAR/France STRMCNIK (2003) Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središce novo mesto, Inštitut za razi­skovalno in razvojno delo. Fakulteta za družbene vede. 23. julij 2023. https://www.fdv.uni-lj.si/raziskovanje/ institut-za-druzbene-vede/obvestila/raziskovalni-dan-fdv-2023-o-umetni-inteligen­ ci-v-druzboslovnem-raziskovanju-2. FUNK, Hermann (2010) Methodische Konzepte für den Deutsch als Fremdsprache-Un­terricht. C. Fandrych/B. Hufeisen/H.-J. Krumm/C. Riemer (ur.), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Berlin: Walter de Gruyter, 939–951. HOLC, Nada/Stanka EMERŠIC/Liljana KAC/Ana Marija MUSTER/Herta OREŠIC/Nuša Rustja (2008) Ucni nacrt. Nemšcina. Gimnazija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/ucni_nacrti/UN_NEMSCINA_gimn.pdf. HONG, Cheong Hin Wilson (2023) The impact of ChatGPT on foreign language tea­ching and learning: Opportunities in education and research. Journal of Educational Technology and Innovation (JETI) 5(1), 37–45. KOHNKE, Lucas/Benjamin Luke MOORHOUSE/Di ZOU (2023) ChatGPT for Learning Teaching and Learning. Relc Journal 54(2), 537–550. https://doi.org/10.1177/00336882231162868. LIU, Binghan (2023) Chinese University Students’ Attitudes and Perceptions in Learning English Using ChatGPT. International Journal of Education and Humanities (IJEH) 3(2), 132–140. MAYRING, Philipp (2008) Neuere Entwicklungen in der qualitativen Forschung und der Qualitativen Inhaltsanalyse. P. Mayring/M. Gläser-Zikuda (ur.), Die Praxis der Qualitativen Inhaltsanalyse. Weinheim: Beltz, 7–19. MEYER, Hilbert (2004) Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen-Scriptor. MIAO, Fengchun/Wayne HOLMES/Ronghuai HUANG/Hui ZHANG (2021) Ai and education. Guidance for policy-makers. Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376709. ROLL, Ido/Ruth WYLIE (2016) Evolution and Revolution in Artificial Intelligence in Education. International Journal of Artificial Intelligence in Education 26, 582–599. RUDOLPH, Jürgen/Samson TAN/Shannon TAN (2023) ChatGPT: Bullshit spewer or the end of traditional assessments in higher education? Journal of Applied Learning & Teaching 6(1), 342–363. SVET EVROPE (2001/2011) Skupni evropski jezikovni okvir: ucenje, poucevanje, oce­njevanje. Ljubljana: Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport. https://cen­ terslo.si/wp-content/uploads/2015/10/SEJO-komplet-za-splet.pdf. TOMIC, Ana (2000) Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško izo­braževanje Filozofske fakultete. TRUST, Torrey/Jeromie WHALEN/Chrystalla MOUZA (2023) Editorial: ChatGPT: Challenges, opportunities, and implications for teacher education. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education 23(1), 1–23. VINTAR, Špela (2023) Jezik in umetna inteligenca: kam nas vodijo veliki jezikovni mo­deli. J. Vogel (ur.), 59. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Slovenski jezik, literatura, kultura in digitalni svet(ovi), 3.–14. 7. 2023. Ljubljana: Založba Filozofske fakultete, 21–28. YU, Hao (2023) Reflection on whether Chat GPT should be banned by academia from the perspective of education and teaching. Frontiers in Psychology 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1181712. POVZETEK TVEGANJA IN PRILOŽNOSTI NACRTOVANJA POUKA NEMŠCINE S POMOCJO JE­ZIKOVNEGA MODELA CHATGPT V clanku prikazujemo analizo ucnih priprav, ki jih je ustvaril veliki jezikovni model ChatGPT, in se sprašujemo, kakšen vir informacij lahko tovrstne priprave predstavljajo (bodocim) uciteljem in uciteljicam nemšcine. Ugotavljamo, da so ucne priprave, ki jih ponudi ChatGPT, podobne obicajnim zgledom na­crta za ucno enoto, kot jih poznamo v praksi. ChatGPT predlaga tako strukturni kot tudi procesni del didakticne enote. Ceprav je strukturni del glede na prakso nekoliko pomanjkljiv, a se vseeno z izpisom zadovoljimo, pa se vec problematicnih tock pojavlja v procesnem delu generiranih pri­prav. Predlagane dejavnosti za doseganje dolocenega ucnega cilja so pogosto premalo osredinjene na ucenca in ucenje. Ucenec sicer sodeluje v ucnem procesu, vendar je njegova vloga omejena pretežno na vadenje in urjenje, ni pa zaznati aktivne participacije pri odlocitvah. Glavni posredova­lec znanja je ucitelj, saj ucenja z odkrivanjem ali raziskovanjem ali problemskega pristopa skoraj nismo zasledili. Vsebinsko so ucne priprave popolnoma prazne, saj ne vsebujejo nobenih napot­kov, katero konkretno vsebino se pri doloceni ucni uri obravnava. ChatGPT pri izdelavi priprav ne upošteva dovolj natancno razlik glede na stopnje, dolocene po SEJO. Terminološko ChatGPT poskrbi za pravo zmedo, saj nekatere ustaljene izraze s podrocja didaktike in tujejezikovne didak­tike popolnoma napacno uporablja, nekatere med seboj pomeša ali obcasno uporabi termine, ki so v slovenšcini neustrezni. Kljub veliko pomanjkljivostim, ki smo jih prepoznali, pa vseeno lahko to orodje bodocim uciteljem in uciteljicam pomaga pri uresnicevanju nekaterih didakticno-metodicnih nacel sodob­nega pouka tujega jezika, saj v pripravah najdemo tudi dobre primere dejavnosti za spodbujanje interakcije, avtomatizacije in evalvacije. Da bi bodoci ucitelji in uciteljice nemšcine nevarnosti in dolocene potenciale ChatGPT-ja znali izlušciti, pa jim je v casu študija nujno treba omogociti, da v luci razlicnih teorij izdelke ChatGPT-ja kriticno vrednotijo. Kljucne besede: sprotna ucna priprava, ChatGPT, umetna inteligenca, bodoci ucitelji, nemšcina kot tuji jezik ABSTRACT RISKS AND OPPORTUNITIES OF PLANNING GERMAN LESSONS USING THE LAN­GUAGE MODEL CHATGPT In this paper, we present an analysis of the lesson plans generated by the AI chatbot ChatGPT and try to find out what kind of information such lesson plans can provide for (future) teachers of German. We find that the lesson plans provided by ChatGPT resemble common examples of a learning plan as we know them from practice. ChatGPT suggests both the structural and the procedural parts of a didactic unit. While the structural part lacks some elements, we are nevertheless satisfied with the results; however, some problematic points arise in the procedural part of the generated preparations. The activities proposed to achieve a specific learning goal are often not sufficiently learner-centred and learner-focused. The learner is involved in the learning process, but their role is mainly limited to practice without being actively involved in decision-making. The teacher is the primary transmitter of knowledge. There is very little evidence of learning by discovering, research-based, or problem-based approaches. In terms of content, the lesson plans are completely empty and give no indication of what specific content should be covered in a particular lesson. ChatGPT does not take into account the differences between CEFR levels with sufficient precision when creating lesson plans. In terms of terminology, ChatGPT creates significant confusion by completely misusing some of the established terms from the field of didactics and foreign language didactics, confusing some of them, or occasionally using terms that are inappropriate in Slovenian. Despite the many shortcomings we found, this tool can help pre-service teachers to imple­ment some of the didactic-methodological principles of modern foreign language teaching, as there are also good examples of activities that promote interaction, automation, and evaluation. However, in order for pre-service teachers of German to be able to exploit the dangers and certain potentials of ChatGPT, it is essential to provide them with the opportunity to critically evaluate ChatGPT products in the light of various theories during their studies. Keywords: lesson plan, ChatGPT, Artificial Intelligence, pre-service teachers, German as a fore­ign language Mykola Karpik UDK 811.112.2(436)'243:37.091.3 Educational and Scientific Institute of DOI: 10.4312/vestnik.15.277-291 International Relations Izvirni znanstveni clanek Taras Shevchenko National University of Kyiv Ukraine karpik.mykola@gmail.com Oksana Pavlychko Educational and Scientific Institute of Philology Taras Shevchenko National University of Kyiv Ukraine pavlychko@gmail.com METHODOLOGICAL ASPECTS OF TEACHING GERMAN AS A PLURICENTRIC LANGUAGE: THE ROLE OF THE AUSTRIAN NATIONAL VARIANT 1 INTRODUCTION 1.1 Problem Statement According to the contemporary theory of pluricentrism, the German language is presen­ted by equal national variants spread in German speaking countries. Current German studies are interested in research into such national variants of the modern German lan­guage, since it ties pure linguistics with ethnolinguistics and culture studies – branches of science that take linguistic research to a new level, making it possible to view verbal and speech phenomena through the prism of anthropocentrism. A particularly important aspect of the research of a national language and its variants is to study the national pic­ture of the world and functioning of ethnically marked vocabulary as the contemporary linguistics does not only study specific national realia and their verbal manifestations, but also the interaction of the language and people’s worldview and mental concepts. The “Austrian” German language, being a national variant of a polycentric language, has its own linguistic norms. When learning and teaching German as the foreign language, there arises a question as to what extent the knowledge of morphological, grammatical, and pragmatic peculiarities is relevant for a German-language learner, to what extent these divergences are substantial and which of their forms should be taken into consideration while teaching German as a foreign language. As of today, the norms and standards of Au­strian German are mostly disregarded when textbooks and manuals are compiled. (Excep­tions are those textbooks adapted to the realities of Austria, which are used in Austria for learning German as a second or foreign language, such as Miteinander in Österreich or Schritte plus Österreich.) The vocabulary and grammar presented in such texts are dee­med a deviation from the norm, some colloquial, dialect, and exotic variation, which yields language additional emotiveness. This is the result of the existing asymmetry in teaching German as a foreign language. The existing differences between the national varieties of German are nevertheless rather substantial and comprise all the linguistic levels. Austrian and Swiss varieties of the German language should be studied alongside the standard German variant in order to sensitize students and learners to the pluricentric linguistic palette of German-speaking countries, especially if their educational or career trajectories are linked to Germany or Austria. This issue represents a practical facet of linguistic and sociolinguistic research on pluricentricity, and this study aims to uncover insights into the benefits and challenges of including Austrian variants of German in language education programmes, with a particular focus on their impact on language proficiency and intercultural competence among learners. 1.2 The historical background The national peculiarities of the German language in various areas of usage have been scrutinized by a number of researchers for some time: A significant contribution to the study of the German language variability was made by Ulrich Ammon who, on the basis of his studies of southern German dialects and ways of language standardization in the society, interpreted German as a pluricentric language since it fashioned some standard forms for a number of nations and regions (1995). The Wie sagt man in Österreich? dictionary of Austrian German (1998), edited by Jakob Ebner, became a basis for studies of the Austrian variety, performed mostly by Austrian linguists in the late 20th and early 21st centuries. Rudolf Muhr singled out some grammatical, pragmatic, and phonologi­cal peculiarities of Austrian German, pointing to aspects of language policies and social linguistics in its functioning. Peter Wiesinger studied the history and the current state of Austrian German, paying particular attention to its functions within various styles, and specifically in fiction (1988–2009). Robert Sedlaczek performed comparative rese­arch on the German used in Austria and Germany, primarily at the level of vocabulary (2004), while Ukrainian studies focused on the Austrian ethnically marked phraseolo­gy (Wolodymyr Sulym (1993–2016), Oleh Ostapovych (1999–2017). These and other researchers extended the theory of pluricentricity / polyreality of the German langua­ge, studied some peculiarities of its variants, namely the Austrian one, singled out and classified Austriacisms in the vocabulary, and described the Austriacisms’ functions in various styles, particularly in the journalistic style. However, a number of issues still remain unsolved. These include the 21st century linguistic processes in the Austrian German vocabulary, functional capacity of Austria­cisms compared to their Standard High German counterparts, Austriacisms’ role in the Austrians’ linguistic picture of the world, the impacts of the Austrian language policy and media on linguistic processes in Austrian German, and native speakers’ attitudes towards ethnically marked lexemes. The topicality of this research can be substantiated by the current German studies’ focus on the peculiarities in the various language varieties, in particular on the issue of Austrian German functioning according to the pluricentric approach. The language standards are not unified in German-speaking countries, primarily in Germany, Austria, and Switzerland, and German studies transitioned from a unicentric view to the pluricentric model of the development of the German language in Europe. The national variability of German manifests itself in divergences in phonetics, morpho­logy, word formation, syntax, vocabulary, and pragmatics when the language is used by its native speakers in the three abovementioned states. The clearest divergences between different national centres are observed at the level of vocabulary. 1.3 Austrian Language Policy The Austrian national consciousness has been constantly growing since 1955, and this had consequences for Austrians’ language performance. The subject of Deutsch (German) was replaced by Unterrichtssprache (Language of Teaching), and a committee was established with the aim of publishing a dictionary of the Austrian language which would prove the self­-sufficiency of Austrian German due to the high percentage of Austriacisms, such as expres­sions used in Austria as a variant of Standard German. According to A. Weiss, Austriacisms are the constituent element in the Austrian variant of the German language (Weiss, 2007). Due to the dominance of Bundesdeutsch, Austrian cultural influencers and politici­ans see some challenges in the “promotion” of Austrian German abroad. For this purpose, Austrian lecturers, being native speakers and promoters of Austrian German, give classes in foreign universities. Austria itself organizes German language courses with a program­me that covers the study of Austrian specific features. Austrians have also managed to develop their own diploma to rival the Goethe-Institut’s language certificates. This language issue has gained a special significance in the European Union. The EU is obliged to use terminological Austriacisms in the sphere of administration, law, etc., i.e. in all EU texts on Austria. Both supporters and opponents of the accession of Au­stria to the EU had their word during the negotiations on this process in 1993-1994. The opponents expressed some worries that Austria could lose its national identity, special Austrian cuisine and Austrian titles. Even before joining the EU, in order to preserve its own identity Austria had assembled a committee for terminology which compiled a list of 1,500 Austriacisms different from the Standard German variants. These expressions were of use to EU translators, as they made it possible to introduce Standard German and Austrian vocabulary into European law and gave the Austriacisms equal status. However, this issue was deemed peripheral and, consequently, in practice ignored. In 1994, it was decided that Austrian German would be officially represented in the EU as a short list of 23 food terms (the so-called Protocol No. 10), with these Austriaci­sms gaining official status. However, this list has been criticized for the lack of its lingu­istic substance and professional inaccuracy, and is considered to be more symbolic than have any practical use (Ebner, 2008). This protocol was most enthusiastically criticized by the Austrian linguist W. Pollak, who insisted on the unrestricted recognition of all existing Austriacisms. In his monograph Austria and Europe: Language Culture and Na­tional identity (Österreich und Europa: sprachkulturelle und nationale Identität) (1994), he proposed the equality of Standard High German vocabulary and Austriacisms. (Pollak, 1994). D. Zeman, however, noted such criticism and still maintained that Protocol No. 10 was, to some extent, the first recognition of Austrian German in international treaties, and thus a sign of its uniqueness (Zeman, 2009). Our research focuses on the lexical level of the Austrian variant of the German lan­guage: those units, Austriacisms predominantly, which can be viewed as ethnically mar­ked and are substantial constituents in the Austrians’ linguistic picture of the world and correlate with the unique experience of the Austrian people. We also pay attention to the peculiarities of the functioning of Austriacisms in the modern press and those lexical units which we consider to be relevant for learning German. In a narrow interpretation, Austriacisms are those words which are codified in Austria. To be codified as such, they have to meet two requirements: 1) a certain Austriacism must be found in a dictionary of Austrian German (Österreichisches Wörterbuch 2016) not followed by any remarks whi­ch would limit its standardized use; 2) this unit cannot be found in the Duden dictionary as a constituent of the national language standard in Germany (Weiss, 2007). 2 METHOD The material for the study is a selection of Austriacisms from the Variantenwörterbuch des Deutschen and Wie sagt man in Österreich? dictionaries on the one hand, and articles from various sections of the Austrian press on the other. Since in today’s society all information manifests itself in various media forms, all in­stances of the language culture of a nation, ethnicity, region, or social group can be found in mass media. It is media that shapes the picture of the world of that people have, along with their values and social awareness. Our primary resources are the digital editions of four Austrian daily newspapers from 2020: Der Standard, Die Presse, Oberösterreichi­sche Nachrichten, and Niederösterreichische Nachrichten. The press demonstrates some vivid parallels of the national variants of the polynational German language which enabled us to analyse the use and functions of the Austrian vocabulary. The material was initially selected from dictionaries which codify Austrian German, we then verified those lexical units with the Duden dictionary, and then applied the method of continuous sampling to verify the use in the online editions of the focal Austrian newspapers in 2020. At the initial stage of this research, we selected materials through the method of primary lexicographic sampling from two reliable dictionaries: Variantenwörterbuch des Deutschen and Wie sagt man in Österreich? Following this alphabetic list, we searched for Austriacisms in the four Austrian newspapers mentioned above. This synchronic “probe” proved that not all Austriacisms listed in these two dictionaries are widely used in the modern Austrian media discourse. During the research, we were able to utilize the Austrian Media Corpus (AMC) as a source database, generously provided to us by the Austrian Academy of Sciences. This corpus contains contemporary Austrian press texts (10 billion words) and ranks among the largest German-language corpora. The AMC is a substantial corpus created by the Institute for Corpus Linguistics and Text Technology at the Austrian Academy of Sciences in collaboration with the Austria Presse Agentur (APA), encompassing a wide range of digitized media texts from Austri­an newspapers and magazines, APA reports, transcripts of Austrian radio and television broadcasts from the 1980s onwards (Ransmayr, 2014). The use of this corpus allowed us to describe the changes occurring in the Austrian variant of the German language, providing a diachronic perspective and enabling us to test “intuitive decisions and linguistic theories on a large volume of authentic language material” (Lemnitzer, 2010). Consequently, linguistic facts were collected and analysed through lexicographic selection, working with Austrian online versions of newspapers, and utilizing the Austri­an Media Corpus, employing interpretative, comparative, and conceptual analysis. The analysis was also carried out through computerized searches with subsequent quantitative calculations of results, relying on the viewpoint of linguists who have long used statisti­cal data, particularly regarding the frequency of the usage of a specific linguistic unit: “Frequency (or frequency of use) is arguably the most informative and most frequently sought-after information that can be obtained using a corpus” (Perkuh, 2012). We thus selected 1,483 Austriacisms that can be found in the contemporary Austrian press and were deemed active. For example, the word “heuer” has 96,680 occurrences in the press, 1,000 occurren­ces in “der Standard”, and 13,731 occurrences in “OÖN”. Moreover, some Austriacisms presented in these dictionaries can also be found in Bavaria, and so they are not pure Austriacisms. However, since contemporary German studies has not yet developed strict criteria to distinguish between the variants of the lan­guage, we selected lexical units that are relatively common in the Austrian press. For example, the word “stad” is noted as Bavarian/Austrian (meaning “still” or “qui­et”). In the analysed newspapers, it is documented as follows: “die Presse” – 36,068 occurrences, “der Standard” – 554 occurrences, and “OÖN” – nine occurrences. Howe­ver, this word will not be considered for the next research stage because it is primarily attributed to Bavarian usage. Some portion of the chosen Austriacisms is composed of the so-called semantic Austriacisms, i.e. lexical units which are used in Standard German but have an additional meaning in Austria, and such lexemes with that meaning are not observed in Germany. For example, “anschaffen” means “to acquire or buy” in Germany, but in Austria: 1 (slang) “to command or order”; 2 (slang) “to order something in a restaurant or pub”. The analysis of the latter group of Austriacisms could be only quantitative. The second stage of this study presupposed the distribution of lexical and semantic Austriacisms. For this stage we incorporated the most reliable dictionary of the German language – Duden (online) – which is regularly updated. In that dictionary, we were exa­mining the section Gebrauch, i.e. the use. If this section indicated the expression as öster­reichisch (Austrian) in the first place, we attributed is as a lexical Austriacism; if the same indication marked the second or third meanings of a polysemantic unit, we regarded it as a semantic Austriacism. After this, in the media discourse text corpus we then searched for the abovementioned lexical units and analysed the contexts of their use, since only a contextual analysis allowed us to draw conclusions on the meaning the unit was used with. The result of this analysis is quite ambiguous: we found that, on the one hand, in the Austrian press those lexical units were mostly used with the Standard German meaning, while on the other hand we managed to gather an extensive corpus of articles in which the authors used those lexical units with the Austrian meaning. Sometimes the article helps determine an Austriacism. For example, the word “das Polster” in Austria is used either in the overall German meaning of “padding, upholstery on seats and sofas” or in the Austrian meaning of “pillow.” However, “der Polster” is Austrian and, therefore, has the Austrian meaning of “pillow”. The lexical and semantic analysis of the studied Austriacisms enabled us to distinguish some thematic groups of Austriacisms and define the most quantitative of them. As a result, we singled out three groups of the most used Austriacisms for quantitative and qualitative analysis. 3 RESULTS AND DISCUSSION As an outcome of our study we distributed Austriacisms into three groups: 1) To the first group belong words and expression, that are used in Austria but have no counterparts in the language used in Germany i.e. Austrian realia. These words reflect the peculiarities of life in Austrian. These include Austrian specialties, ele­ments of Austria’s administrative, political, or social systems, as well as phraseology with territorial markings. e.g. Strudel (a puff pastry roll), Schmarren (an omelette cooked in a special way), and Maut (a fee charged for the use of a road). 2) Second group – semantic Austriacisms – are the words which are common for both Austria and Germany, but they have different meanings in each. For instance, a lexical unit “die Bäckerei” denotes not only a bakery, as in Germany, but also pastry in Austria, or “der Sessel” (an armchair in Standard German) corresponds to “der Stuhl” (a chair) in Austria. 3) The third group – lexical Austriacisms – comprises Austrian vocabulary that has counterparts in Germany but is used in Austria instead of these. This category can be divided into two other groups: lexical units used solely in Austria and units used both in Austria and Bavaria. This group is the most common and the most represented. We can give the following examples: Germany: doof – Austria: deppert (dummy), Germany: Abitur – Austria: Matura (graduation from high school) and, surely, a number of words from the sphere of gastronomy: Germany: Roastbeef – Austrai: Beiried (roast beef), Germany: Hefe – Austria: Germ (yeast), Gremany: Blumenko­hl – Austria: Karfiol (cauliflower), Germany: Aprikose – Austria: Marille (apricot), Germany: Pfannkuchen – Austria Palatschinken (pancakes), etc. As our search words we used Austriacisms from all three groups included in the Duden. Österreichisches Deutsch dictionary. Lexical units belonging to three thematic blocks were found to be the most common. We thus suggest paying more attention to these blocks when studying the Austrian variant: • language of gastronomy (302 lexical units), • language of management and administration (293 lexical units), • language of school education (82 lexical units). The language of gastronomy is mainly a socially determined set of vocabulary used in communication. Love for Austrian cuisine is a vivid example of patriotism, and a manifestation of a special lifestyle and worldview. The famous Hapsburg motto Bella gerant alii, tu felix Austria nube (Let others wage war: thou, happy Austria, marry) is transformed into Alle mögen Kriege führen, du Österreich, backe! (Let others wage war, you, Austria, bake) by the press. The concept of Austrian cuisine is a strictly regional one, and lexemes from the sphere of gastronomy constitute the group of Austriacisms which is presented in the press the most fully. Certain foods and dishes have distinct national or regional peculiarities, and some foods have different names in different regions of Austria. For example, Marille is a counterpart of the German Aprikose. Apparently, Marille comes from the Italian armel­lino, which is based on the Latin designation of apricots, armeniacum, that means the Armenian apple. The lexical unit Marille can be found only in Austria and South Tirol, and the use is practically limited by the state borders of Austria. In Germany, this fruit is always called Aprikose. The word Powidl is borrowed from the Czech povidlo and is used predominantly in the east of Austria to denote a thick prune spread. Powidl is tra­ditionally used as a filling for sweet pastry Germknödel (yeast dough dumplings), Buch­teln (sweet pastry made of yeast dough with filling), and Powidltatschkerln (dumplings filled with powidl). The expression Das ist mir Powidl! means Das ist mir egal! (I don’t care). As an outcome of our study we found that from 302 Austriacisms from the Duden. Österreichisches Deutsch dictionary, about 30% are common in the newspaper articles. The analysed text corpus demonstrates that this vocabulary is clearly ethnically marked; it appeals to the native speakers’ idea of this or that phenomenon of the national culture, whether intangible or material. In contrast to these more common terms, 127 units are rare or unobserved (frequency from 0 to 10) in the analysed newspaper articles. The second group, the language of management and administration, belongs to the common Austrian vocabulary. It is used everywhere on the territory of Austria, and its formation is determined by historical, political, and social factors. This group also inclu­des some terms belonging to the semantic field of politics and administration, e.g. Bun­desrat (Federal Council) is Parlament (parliament) in Germany, Obmann is Vorsitzender (chairman), Kundmachung – Bekanntmachung (notice); Ansuchen – Gesuch (applicati­on); Erlagschein – Zahlkarte (payment card). We distributed these lexical units into three groups: realia Austriacisms, which have no counterparts in the Standard German language, and which are usually translated applying a method of description; lexical Austriacisms that have their counterparts in Standard German; and semantic Austriacisms which can have two different meanings – Standard German and purely Austrian. The third thematic group is the language of Austrian school education, and we analysed 82 units from this group. Some of the words from this block have certain me­anings in the common German language beside a specific Austrian one. It is a group of semantic Austriacisms, and so they are barely relevant for the quantitative analysis, for example, the word “Professor” in the context of the entire German-speaking world re­presents the highest academic title or denotes a university professor: a teacher at a higher education institution. However, in Germany it can also refer to a secondary school tea­cher (“Studienrat”). In Austria, it still means a secondary school teacher. The word “Ge­genstand” in Austria, besides its meanings of “small body, topic, or object”, also carries the meaning of “academic subject” (school subject). In our view, the students of German studies should pay special attention to semantic Austriacisms since being unacquainted with this group of words can lead to mistakes, and especially in translation. The analysis of the use of Austriacisms found in the Variantenwörterbuch des De­utschen dictionary, compared to their Standard German counterparts, revealed that out of 1,483 codified Austriacisms only 453 lexical units are more or less frequently used in newspapers, accounting for 30% of the total. Another peculiar fact is that the same 30% of the codified Austriacisms from the three most numerous groups are in active use. Regardless of the prevalent trends of convergence, the vocabulary which reflects the Austrian culture, customs, and everyday life remains mostly unaffected. It is the linguo­cultural peculiarities of Austriacisms that ensures their stability. It is essential to recognize that the significance of Austriacisms does not lie in their mere existence, whether in terms of quantity or specific categories, but rather in how Austrians perceive them and their role as cultural elements. The adoption of the Austrian variant is not only an inherent aspect of the social fabric that has developed in Austria, but also a substantial component of the nation’s culture. This variant plays a crucial role in fostering Austrian national identity, underscoring the importance of delving deeper into its communicative functions within the framework of modern German studies. 4 AUSTRIACISMS AND TEACHING For the practical purpose of teaching we compiled a translation dictionary of Austriacisms. It is validated by the examples from various Austrian newspapers. Austriacisms were fo­und in almost all sections of the newspapers, but they are the most common in those cove­ring society, economics, leisure, politics, education, and professional life. The translation of Austriacisms depended on the lexical unit being a realia, like Bundesheer (Austrian armed forces), or whether it had an ethnocultural connotation, e.g. Dirndl (a women’s folk dress from the German-speaking areas of the Alps), or if it was an Austrian counterpart to the Standard German lexeme, like Billeteur (usher). When studying Austrian German, it is possible to use the results of our research and choose the focal vocabulary based on the 30% of all the Austriacisms currently used in the press, and pay attention to those three thematic groups in which Austriacisms manifest themselves most frequently. It is also important to pay attention to the distribution of Austriacisms into the following two large groups: I. Lexical Austriacisms: the words limited in their use by the territory of Austria, e.g. Bassena, meaning the place by the entrance to an apartment block where it was pos­sible to fetch water, or Erdapfel – potatoes; and II. Semantic Austriacisms: words with a different meaning in standard German, e.g. Sessel – an armchair, but a chair in Austria; Kasten – a box, but a wardrobe in Austria; Bäckerei – a bakery, but in Austria a pastry. It is not that these words have a totally different meaning in Austria, but rather the meanings of Austriacisms and their German counterparts are somehow connected by polysemantic relations, and sometimes Austriacisms have an additional meaning. This group of words, i.e. semantic Austriacisms, deals with lexical equivalents whi­ch are not correlated to a foreign language concept, and are the so-called false friends of a translator. This group may include: 1) semantic homonyms, e.g. Pfusch which in Germany denotes work performed carelessly and is a colloquial variant for “illegal work” in Austria, Polster is furniture upholstery and a cushion in Austria; and 2) lexical units which can have completely different prototypes: when we speak presumably about the same thing, but imagine absolutely different objects. For instance, the units that have to­tally different connotations belong to this group. This includes nationally specific abstract concepts, which can be explained by some specific factors of the surrounding world, history or religion which shape the national mentality, such as the polysemantic Austrian concepts Schmäh (gimmick) and Gemütlichkeit (coziness, quality time) which are among those terms which characterize the Austrian national sphere of concepts. These abstract concepts do not have adequate correlates in other languages. 5 CONCLUSIONS The national variants of the German language acquire special significance when it comes to the methodology of German language teaching. The methodologists of German note that the idea of pluricentrism is generally accepted and, according to this, all the variants must be regarded as equal. However, despite this recognition, many textbooks and me­thodological guides for teaching German do not adequately incorporate these variants. An analysis of textbooks reveals that some manuals introduce certain lexemes from these variants as supplementary materials, incorporate them into lesson glossaries, or provi­de them in handouts. Upon examining various German language textbooks, it becomes evident that the incorporation of national variants is not uniform. Some textbooks only introduce these variants in the final lessons or as additional materials. For instance, the widely used textbook Sicher! B2 briefly explores the linguistic diversity of the German language in its final lesson, titled “Languages and Regions”. However, it dedicates just one exercise to Austrian German, labelled “Misunderstandings”, where six Austriacisms are discussed: “die Eierspeis” (scrambled eggs), “der Bub” (boy), “angreifen” (attack), “der Paradeiser” (tomato), “die Marille” (apricot), and “der Topfen” (quark). Similarly, other textbooks in the Sicher! series also provide sporadic mentions of language variati­ons. This pattern extends to textbooks from the Menschen series (Levels A1-B1). The majority of educational materials for teaching German as a foreign language predominantly focus on Standard High German, without taking into account the vario­us regional differences within the language. This is because Standard German is often viewed as the ideal form with the broadest communicative capabilities. However, this emphasis on Standard German can sometimes neglect the importance of receptive lan­guage skills. In the context of teaching German to foreign learners, it is essential to acknowledge the existence of national variants and promote the concept of pluricentrism. This invol­ves recognizing that there are multiple regional varieties of the language that hold equal significance. To enhance language learning, it is beneficial to raise awareness about these national variants and incorporate them into the curriculum. This can involve integrating elements of Standard German with materials from Austrian sources, such as newspapers, and including listening exercises that feature typical Austrian vocabulary. The differences in vocabulary between Austrian German and Standard German are particularly notable in areas related to Austrian social and public life. As a result, German can be considered a pluricentric language with three equivalent variants. These lexical distinctions, especially between Austrian German and Standard German, are substantial enough to potentially hinder comprehension and navigation in German-speaking regions for learners who are unaware of them. Native speakers typically do not encounter difficulties in comprehending other vari­ants of the language, but foreign learners, especially when in Austria, may face challen­ges. Translation tasks can also be problematic without a deep understanding of the lingu­istic nuances of each variant. Therefore, when teaching German as a foreign language, it is crucial to consider this variability factor. Effective language instruction should strive to closely mirror the linguistic and communicative realities of German-speaking countries, accounting for the unique features of each regional variant. The study of peculiarities of the Austrian variant of the German language must be included in the modules of sociolin­guistics and dialectology (variantology). Our experience at Taras Shevchenko National University of Kyiv is as follows. In the Department of Germanic Philology and Translation, we have integrated the course “Varieties and Registers of the German Language” into the curriculum for undergraduate students majoring in German studies. As part of this course, students gain knowledge about German in Germany, Austria, Switzerland, Luxembourg, and Liechtenstein (fol­lowing the DACH principle). Master’s students in Intercultural German Studies have modules on varieties within courses on sociolinguistics and dialectology. Good materials and teaching suggestions for these courses are provided by the pro­gramme “Kultur und Sprache”, which is funded by the Federal Ministry of Education, Science, and Research of Austria and implemented by OeAD, the Agency for Education and Internationalization. The programme supports German language instructors in tea­ching the German language as well as a contemporary image of Austria, and it is based on the pluricentric approach and the DACH principle (https://www.kulturundsprache.at/oer). This means that teaching German in Austria, as well as Austrian culture, history, and the present, are essential components of German language instruction. The materials cover levels A1-C1 and address various topics related to life in Austria. In conclusion, the inclusion of the Austrian national variant is a crucial aspect of teaching German as a pluricentric language. Understanding and incorporating the unique features of Austrian German enriches the language learning experience, enhances com­munication skills, and fosters a deeper appreciation of the linguistic diversity within the German-speaking world. By recognizing the significance of national variants like Austrian German and integrating them into language instruction, educators can better equip learners to navigate the multifaceted German language landscape with confidence and proficiency. BIBLIOGRAPHY AMMON, Ulrich (1995) Die deutsche Sprache in Deutschland, Osterreich und der Schweiz. Das Problem der nationalen Varietäten. Berlin/New York: de Gruyter. AMMON, Ulrich (2017) Grundbegriffe für plurizentrische Sprachen und ihre Operatio­nalisierung – mit Bezug auf die deutsche Sprache und das „Variantenwörterbuch des Deutschen”. Zeitschrift für deutsche Philologie 136, 5–23. BILOUS, Oleksandr/Iryna PIANKOVSKA (2019) National variants of German in lingu­istic-geographical, sociolinguistic, linguistic and linguistic-cultural aspects. Kyiv: Tsentr uchbovoi literatury. EBNER, Jakob (2019) Duden. Österreichisches Deutsch. Mannheim/Leipzig/Wien/Züri­ch: Dudenverlag. EBNER, Jakob (2014) Duden: Wie sagt man in Österreich? Wörterbuch des österreichi­schen Deutsch. Berlin: Dudenverlag. EBNER, Jakob (2008) Österreichisches Deutsch. Eine Einführung: Duden. Österreichi­sches Deutsch. Mannheim/Leipzig/Wien/Zürich: Dudenverlag. KARPIK, Mykola (2021) Lexical Divergence and Convergence in Austrian Newspaper Language: Ethnocultural Aspect. Dissertation. Chernivtsi. https://drive.google.com/file/d/1C6cUmA1lKxxG3BBibcIMaEj0fJEm9yeq/view. KARPIK, Mykola/Oksana PAVLYCHKO (2019) Austriacisms in the modern Austrian press’ language. International journal of innovative technologies in social science 7(19), 21–25. https://doi.org/10.31435/rsglobal_ijitss/31102019/6757. LEMNITZER, Lothar/Heike ZINSMEISTER (2010) Korpuslinguistik. Eine Einführung. Tübingen: Narr. PERKUHN, Rainer/Holger KEIBEL/Marc KUPIETZ (2012) Korpuslinguistik. Pader­born: Wilhelm Fink. POLLAK, Wolfgang (1994) Österreich und Europa: sprachkulturelle und nationale Identität. Wien: ÖGS/ISSS. PUDE, Angela/Franz SPECHT/Sandra EVANS (2020) Menschen A1 Kursbuch mit AR­-App. München: Hueber. PUDE, Angela/Charlotte HABERSACK/Franz SPECHT (2019) Menschen A2 Kursbuch mit AR-App. München: Hueber. PUDE, Angela/Charlotte HABERSACK/Julia BRAUN-PODESCHWA (2019) Men­schen B1 Kursbuch mit AR-App. München: Hueber. PERLMANN-BALME, Michaela/Susanne Schwalb u.a. (2017) Sicher! Deutsch als Fremdsprache. B2. München: Hueber. RANSMAYR, Jutta (2014) Neue Forschungsmöglichkeiten zum österreichischen Deut­sch mit dem Austrian Media Corpus (AMC). J. Ransmayr u.a. (Hrsgg.), Österreichi­sches Deutsch und Plurizentrik. Innsbruck: StudienVerlag, 63–68. SEDLACZEK, Robert (2004) Das österreichische Deutsch. Wie wir uns von unse­rem großen Nachbarn unterscheiden. Ein illustriertes Handbuch. Wien: Verlag Ueberreuter. WEISS, Andrea E./Gerlinde WEISS (2007) Das österreichische Deutsch – eine Stan­dardvariante der deutschen Sprache. Salzburg: Hausdruckerei. WIESINGER, Peter (2004) Die Sprachverhältnisse in Niederösterreich: Niederösterrei­ch. Menschen und Gegenden. Wien: Böhlau Verlag. ZABOLOTSKIKH, Liudmila V. (2018) National concept sphere as a factor in the for­mation of the cultural picture of the world (a case of Austria). Dissertation. Moskau. ZEMAN, Dalibor (2009) Überlegungen zur deutschen Sprache in Österreich. Linguisti­sche, sprachpolitische und soziolinguistische Aspekte der österreichischen Varietät. Hamburg: Verlag Dr. Kovac. POVZETEK METODOLOŠKI VIDIKI POUCEVANJA NEMŠCINE KOT PLURICENTRICNEGA JE­ZIKA: VLOGA AVSTRIJSKE NEMŠCINE Prispevek proucuje metodološke vidike poucevanja nemšcine kot pluricentricnega jezika, s po­sebnim poudarkom na vlogi avstrijske razlicice. Teorija pluricentrizma zagovarja stališce, da v razlicnih nemško govorecih državah obstajajo enakovredne nacionalne razlicice nemšcine, katerih raziskovanje je zelo pomembno, saj združuje podrocja jezikoslovja, etnolingvistike in kulturnih študij ter tako omogoca boljše razumevanje jezikovnih pojavov z antropocentricnega stališca. Po­memben vidik proucevanja nacionalnega jezika in njegovih razlicic je analiza narodovega sve­tovnega nazora in delovanja etnicno zaznamovanega besedišca. Ucbeniki za pouk nemšcine kot tujega jezika pogosto ne upoštevajo pravil in znacilnosti avstrijske nemšcine, ceprav so razlike med nacionalnimi razlicicami nemšcine prisotne na vseh jezikovnih ravneh. Vec raziskovalcev se je posvetilo proucevanju razlicic nemškega jezika, zlasti avstrijske nemšcine, z vidika slovnicnih, pragmaticnih in fonoloških posebnosti ter vloge v razlicnih slogih in okolišcinah. Med neraziskane pojave pa še vedno sodijo jezikovni procesi, ki vplivajo na be­sedišce v avstrijski nemšcini, funkcionalna zmogljivost avstrijacizmov (izrazov, znacilnih za av­strijsko nemšcino) v primerjavi s standardnimi sopomenkami v visoki nemšcini ter vpliv avstrijske jezikovne politike in medijev na jezikovne procese. V raziskavi smo analizirali avstrijacizme, ki smo jih našli v slovarjih. Preverili smo njihovo rabo v avstrijskih casopisih in se pri tem osredotocili na njihove leksikalne in semanticne prvine. Nato smo jih razvrstili v tri skupine: izkljucno avstrijski izrazi, semanticni avstrijacizmi, ki imajo v Avstriji drugacen pomen kot drugje, ter leksikalni avstrijacizmi, ki v Avstriji nadomešcajo sopo­menke iz drugih razlicic nemšcine. V prispevku predstavljamo rezultate analize, pri cemer izpo­stavljamo tematska polja, ki so v avstrijski razlicici zelo izrazita; mednje sodita polji gastronomije in menedžmenta/upravljanja. Razumevanje metodoloških vidikov poucevanja nemšcine kot pluricentricnega jezika in upo­števanje avstrijske razlicice je za ucitelje nemšcine kljucno. S prepoznavanjem jezikovnih poseb­nosti avstrijske nemšcine in njihovim vkljucevanjem v jezikovna ucna gradiva lahko pedagogi zagotovijo celovitejši in natancnejši prikaz jezika, kar omogoca ucinkovito ucenje jezika in razvoj medkulturnih kompetenc. Kljucne besede: avstrijska razlicica nemšcine, avstrijacizmi, pluricentricni jezik, nemšcina kot tuji jezik ABSTRACT METHODOLOGICAL ASPECTS OF TEACHING GERMAN AS A PLURICENTRIC LANGUAGE: THE ROLE OF THE AUSTRIAN NATIONAL VARIANT This scientific article explores the methodological aspects of teaching German as a pluricentric language, with a specific focus on the role of the Austrian national variant. Pluricentrism theory suggests that the German language is characterized by equal national variants present in German­-speaking countries. Researching these national variants is crucial, as it combines linguistics with ethnolinguistics and cultural studies, providing a deeper understanding of language phenomena through an anthropocentric lens. One important aspect of studying a national language and its variants is examining the national worldview and functioning of ethnically marked vocabulary. While textbooks and manuals for teaching German as a foreign language often overlook the norms and standards of Austrian German, the existing differences between national varieties encompass all linguistic levels. Several researchers have contributed to the study of German language variability, particularly the Austrian variant. They have examined grammatical, pragmatic, and phonological peculiarities, as well as the language’s functions in various styles and contexts. However, certain issues remain unresolved, such as linguistic processes in the Austrian German vocabulary, the functional capaci­ty of Austriacisms (Austrian-specific terms) compared to Standard High German counterparts, and the impact of Austrian language policy and media on linguistic processes. The study employs a methodology that involves analysing Austriacisms found in dictionaries and verifying their usage in Austrian newspapers. The researchers explore the lexical and semantic aspects of Austriacisms, categorizing them into three groups: Austrian realia, semantic Austri­acisms with different meanings in Austria, and lexical Austriacisms used in Austria instead of German counterparts. The article presents the results of this analysis, highlighting thematic groups such as gastronomy and management/administration, which are prominent in the Austrian variant. Understanding the methodological aspects of teaching German as a pluricentric language, specifically considering the Austrian national variant, is essential for language educators. By ac­knowledging and incorporating the linguistic peculiarities of Austrian German into language tea­ching materials, educators can provide a more comprehensive and accurate representation of the language, facilitating effective language learning and intercultural competence development. Keywords: Austrian variant of German, Austriacisms, pluricentric language, German as a foreign language Ana Gabrijela Blaževic UDK [811.134.2'243:37.091.3]:004.738.5(497.5) Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales DOI: 10.4312/vestnik.15.293-309 Universidad de Zagreb Izvirni znanstveni clanek Croacia agblazev@m.ffzg.unizg.hr Andrea-Beata Jelic Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Universidad de Zagreb Croacia abjelic@ffzg.unizg.hr EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE ELE EN CROACIA 1 INTRODUCCIÓN Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) forman una parte integral de la sociedad moderna. Se trata de un término colectivo que abarca todas las nuevas tecnologías destinadas a la comunicación y a la recolección, almacenamiento, procesa­miento, transmisión e intercambio de informaciones en distintos medios (IKT, 2021). El desarrollo de estas nuevas tecnologías ha supuesto cambios significativos en la sociedad y, según Prensky (2001), ha dividido a sus miembros en nativos e inmigrantes digitales. Los nativos digitales son los niños y jóvenes de hoy, quienes crecen en un entorno fuer­temente influenciado por la tecnología por lo cual reciben y procesan la información de manera significativamente diferente a las generaciones anteriores, los inmigrantes digi­tales, quienes deben aprender a aceptar este nuevo entorno digital y a actuar en él. Esto aplica especialmente al contexto educativo en el que, debido a los cambios mencionados, se ha introducido el término “nuevas alfabetizaciones” (ing. New litteracies) (Leu et al., 2004, 2017) para referirse a las nuevas destrezas y estrategias necesarias para adaptarse a los rápidos cambios tecnológicos y a la forma de transmisión de las informaciones, todo con el fin de explotar al máximo el potencial de las TIC. Dada la importancia de las TIC en la sociedad moderna, es indispensable que su uso se refleje también en la educación, incluyendo, claro está, la enseñanza de lenguas extranjeras (LE). En este contexto, el uso de la tecnología en el entorno educativo ya no es solo una posibilidad, sino una necesidad tanto en términos de métodos de trabajo como de recursos de aprendizaje. 2 LAS TIC DENTRO DEL CONTEXTO EDUCATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LE Dentro del marco educativo, el uso de las TIC implica cambios en las competencias de los docentes y alumnos en su forma de aprender y enseñar, pero también en los aspectos afectivos de estos procesos. Organizaciones internacionales como la UNESCO (2004) y la Comisión Europea (2014) enfatizan la importancia de utilizar el potencial de las TIC para mejorar la calidad de la enseñanza y el impacto positivo que pueden tener en el desarrollo de las competencias de los alumnos y en el aumento de su motivación para el estudio. Esto se debe en gran medida a que las TIC posibilitan la creación de nuevos y estimulantes entornos de aprendizaje y enseñanza, lo que coincide con las tendencias actuales de enseñanza y los nuevos roles que asumen docentes y alumnos (Fernández Aedo et al., 2006; Godwin-Jones, 2015), ya que permiten y facilitan que los alumnos sean participantes activos de su propio proceso de aprendizaje, mientras que el docente ya no es la fuente principal y el transmisor de información, sino un organizador, colabo­rador y coordinador que guía al alumno en su proceso de aprendizaje. El uso de las TIC en la enseñanza de lenguas se estudia dentro del campo denominado “aprendizaje de lenguas asistido por ordenador” (ALAO) (ing. Computer-Assisted Language Learning) (Seljan, 2019). Sin embargo, hay que destacar que no se trata de un método independiente de aprendizaje o enseñanza, sino de la inclusión de las TIC en métodos, enfoques, estrate­gias o herramientas que ya se utilizan en la enseñanza de LE (Egbert, 2018; Seljan, 2019). Dentro del contexto educativo, se han analizado tanto las ventajas como las desven­tajas del uso de las TIC (Blanco Gonzáles y Mañoso-Pacheco, 2021; Pizarro Chacón y Cordero Badilla, 2013; Rodríguez Cobos, 2009; Seljan, 2019). Las ventajas más destaca­das son: una mejor calidad de la educación (en general), la eliminación de los obstáculos espaciales y temporales, el aumento de la motivación, el interés, la participación y la autonomía de los alumnos, una mejor comunicación, interacción y cooperación entre do­centes y alumnos y entre los alumnos entre sí, el acceso a materiales auténticos y el desa­rrollo de diversas destrezas y habilidades lingüísticas. Entre las desventajas se destacan: el peligro del uso excesivo de las TIC, sus costos, la poca fiabilidad de las informaciones dentro del entorno digital, el tiempo que requieren y la potencial brecha digital entre los docentes y los alumnos, o incluso entre los propios alumnos, ya sea en cuanto a sus cono­cimientos o al acceso al equipo tecnológico necesario. Teniendo esto en mente, la implementación exitosa de las TIC depende de varios fac­tores. En primer lugar, de la actitud de los docentes hacia ellas, ya que esta facilita o bloquea la integración de las TIC en el trabajo pedagógico cotidiano (Albirini, 2006; Blanco Gon­záles y Mañoso-Pacheco, 2021; Eichelmann y Veneman, 2017; Petko, 2012). También es crucial el nivel de competencia digital tanto de los docentes como de los alumnos (Pelgrum, 2001), por lo que la competencia digital, entendida en su acepción más amplia como el uso seguro y crítico de las TIC en el trabajo, el ocio y la comunicación para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información y comunicarse (Parlamento Eu­ropeo/Consejo de la UE, 2006), es reconocida como una de las competencias docentes clave en diversos marcos europeos de referencia (European Framework of Digital Com­petences for Educators: DigCompEdu, European Commission, 2017), pero también dentro del contexto croata (Marco para la competencia digital de los usuarios en las escuelas, Žuvic et al., 2016). Finalmente, es crucial la disponibilidad de los recursos digitales y equi­pos técnicos tanto en el ámbito institucional como el privado, al igual que de un buen apoyo técnico y pedagógico (Eickelmann, 2011, 2017; Pelgrum, 2001; Petko, 2012). En cuanto a estudios sobre las TIC en la enseñanza de LE, estos abarcan temas como las actitudes hacia las TIC de los docentes y alumnos, el uso que se hace de las TIC y el nivel de competencia digital de docentes y alumnos. Por ejemplo, Albirini (2006) analizó las actitudes de los profesores de inglés de secundaria en Siria y encontró que tenían una actitud positiva hacia las TIC, pero se encontraban con ciertas dificultades en su uso, princi­palmente debido a limitaciones temporales y curriculares. Además, los docentes expresaron tener un nivel relativamente bajo de competencia digital. Pizarro Chacón y Cordero Badilla (2013) realizaron una investigación con docentes de inglés y francés en la enseñanza supe­rior, quienes también expresaron actitudes generalmente positivas hacia el uso de las TIC, aunque se constató que utilizan los recursos digitales solo para buscar información y mate­rial de apoyo para las clases y como base para actividades que desarrollan la comprensión auditiva y la expresión e interacción oral. Veljkovic Michos et al. (2019) analizaron la per­cepción de los estudiantes universitarios serbios sobre el papel de las TIC en la enseñanza de LE. El 80 % de los participantes constató que las TIC se deben utilizar en las clases y el 90 % que usan Internet casi a diario para aprender LE. Sin embargo, consideran las TIC como una herramienta adicional en las clases que debe utilizarse junto con los métodos de aprendizaje tradicionales. Blanco Gonzáles y Mañoso-Pacheco (2021) realizaron una investigación con docentes de inglés de secundaria en España. Los datos mostraron que las TIC se usan frecuentemente (notándose la influencia de la pandemia de COVID-19) y reafirmaron que las actitudes positivas y la motivación de los docentes son uno de los elementos clave para la integración de las TIC. Entre las herramientas y aplicaciones más utilizadas, se encontraban Kahoot, Quizlet, Snappet, Google Classroom, Google Meet y Zoom. También constataron que las TIC se utilizan con mayor frecuencia para el desarrollo de habilidades auditivas, pero también para actividades de evaluación. Dentro del contexto croata, Lerga (2016) ahondó en las actitudes hacia las TIC de los alumnos de inglés de primaria y afirma que en general tienen una actitud positiva hacia su utilidad en la enseñanza, pero prefieren la enseñanza tradicional porque, aunque reconocen que la tecnología puede facilitar el aprendizaje y acelerar la búsqueda de información, creen que aprenden mejor con los manuales clásicos. La mayoría de los participantes in­cluso estuvo de acuerdo con la afirmación de que la tecnología interfiere con la enseñanza. Cenan (2020) examinó las actitudes de los estudiantes universitarios de ELE hacia el uso de las TIC en el proceso de aprendizaje de ELE. Su actitud era por lo general positiva (especialmente en el área de adquisición de vocabulario), habiéndose destacado especial­mente las ventajas relacionadas con la disponibilidad de materiales auténticos, fuentes de información y contenidos multimedia, así como el efecto positivo que tienen las TIC en la motivación. Para concluir, Jelic y Blaževic (2022) analizaron las actitudes hacia las TIC de los docentes de español como lengua extranjera (ELE) en Croacia en distintos contextos y su nivel de competencia digital general según el Marco Europeo de Competencia Digital (DIGCOMP). Los resultados indicaron que los docentes tienen actitudes positivas hacia las TIC, pero tienen un nivel de competencia digital medio, teniendo más desarrolladas las áreas de información y alfabetización de datos y la de comunicación y colaboración, mientras que la creación de contenidos digitales no está tan desarrollada. 3 INVESTIGACIÓN SOBRE EL USO DE LAS TIC EN LAS CLASES DE ELE EN CROACIA 3.1 Objetivo y preguntas de investigación El objetivo de esta investigación es analizar el uso de las TIC en el aprendizaje de ELE en la educación secundaria en Croacia, tanto desde la perspectiva de los docentes como de los alumnos. Para ello, se formularon las siguientes preguntas de investigación: • ¿Qué actitud tienen los docentes y alumnos de secundaria de ELE sobre el uso de las TIC en sus clases de español? ¿Existen diferencias entre ellos? • ¿Con qué frecuencia y fines se utilizan las TIC en las clases de ELE? ¿Con qué de­safíos se encuentran los docentes al usarlas? • ¿Qué tan satisfechos están los docentes y alumnos con las clases en entornos digita­les y qué futuro le ven a este tipo de clases? 3.2 Participantes En la investigación participaron 17 docentes y 124 alumnos de secundaria de ELE en Croacia. Los docentes eran en su mayoría mujeres (94 %) de entre 25 y 63 años (M = 38,18, DE = 10,944) con entre 9 meses y 38 años de experiencia docente (M = 11,59 años, DE = 11,242). De los docentes, 13 (76,5 %) trabajan en liceos y 4 (23,5 %) en escuelas secundarias vocacionales o de arte. El alumnado también era mayoritariamente femenino (83 %), de entre 14 y 18 años (M = 16,89; DE = 1,094). De ellos, 108 (87 %) cursaban un liceo y 16 (13 %) escuelas vocacionales o de arte. En cuanto a la autoevaluación de los participantes de su nivel de competencia digital (siguiendo la ya mencionada definición del Parlamento Europeo y el Consejo de la UE (2006)), ambos grupos estimaron tenerla bastante desarrollada (docentes: M = 4,06; DE = 0,556; alumnos: M = 4,01; DE = 0,760). 3.3 Recopilación y análisis de datos Los datos cuantitativos y cualitativos se recopilaron durante julio y noviembre del 2021 mediante dos cuestionarios en línea, uno para los docentes y otro para los alumnos. Am­bos cuestionarios incluían una sección de datos demográficos y la autoevaluación de su competencia digital en general (Parlamento Europeo/Consejo de la UE, 2006). La segun­da sección constaba de una escala Likert de 5 puntos (1 - No estoy para nada de acuerdo, 5 - Estoy completamente de acuerdo) con 22 ítems (a = 0,92) que medía su actitud hacia el uso de las TIC en la enseñanza de ELE, además de una pregunta abierta sobre si las TIC en la enseñanza ahorran o quitan tiempo. Luego, los docentes tenían una sección especial en la que se examinaba la frecuencia de diversas funciones de uso de las TIC en la enseñanza de ELE a través de una escala Likert de 5 puntos (de 1 – nunca a 5 – casi siempre) con 27 ítems (a = 0,93), una pregunta abierta sobre qué herramientas digitales utilizan para y en sus clases y una escala de 8 ítems (a = 0,82) sobre los desafíos a los que enfrentan al usar las TIC. En la cuarta y última parte del cuestionario se examinaba la sa­tisfacción de los docentes y alumnos con las clases en entornos digitales, haciendo espe­cial referencia al impacto que tuvo en el uso de las TIC la pandemia de COVID-19. Para finalizar, había con una pregunta abierta sobre el futuro de las TIC en la enseñanza de ELE. El cuestionario se administró en formato electrónico, su cumplimentación llevaba unos 15 minutos y los datos obtenidos fueron analizados utilizando el programa SPSS 25. 3.4 Resultados 3.4.1 Actitud de los docentes y alumnos de ELE en Croacia hacia las TIC en la enseñanza La actitud de los docentes y los alumnos hacia el uso de las TIC en la enseñanza se pre­senta en la Tabla 1. Tabla 1: Actitud de los docentes y alumnos de ELE hacia el uso de las TIC en la enseñanza Afirmación .M (DE) Subgrupo de participantes N M DE p<0,05 Los docentes deben tener una actitud positiva hacia el uso de las TIC en la enseñanza. 3,87(,970) Docentes 17 4,18 0,728 Alumnos 124 3,83 0,994 El uso de las TIC en la enseñanza les facilita a los docentes el proceso de enseñanza. 3,75(1,050) Docentes 17 3,53 ,943 Alumnos 124 3,78 1,064 El uso de las TIC es un buen medio para alcanzar los objetivos educativos propuestos. 3,72(,981) Docentes 17 3,82 1,015 Alumnos 124 3,70 ,979 Afirmación .M (DE) Subgrupo de participantes N M DE p<0,05 Los docentes deberían utilizar las TIC en la enseñanza. 3,70(1,012) Docentes 17 3,94 ,748 Alumnos 124 3,67 1,042 Las TIC juegan un papel crucial en la educación moderna. 3,68(1,002) Docentes 17 3,53 ,624 Alumnos 124 3,70 1,044 Los alumnos quieren más TIC en las clases. 3,57(1,071) Docentes 17 3,59 1,228 Alumnos 124 3,56 1,053 El uso de las TIC favorece el aprendizaje individualizado. 3,52(1,131) Docentes 17 3,53 ,800 Alumnos 124 3,52 1,172 El uso de las TIC aumenta el conocimiento del alumno de una LE. 3,50(1,193) Docentes 17 3,00 1,225 Alumnos 124 3,57 1,177 El uso de las TIC aumenta la curiosidad del alumno por una LE. 3,50(1,187) Docentes 17 2,88 1,054 t(139)= -2.310 Alumnos 124 3,58 1,183 El uso de las TIC aumenta la calidad de las clases. 3,48(1,018) Docentes 17 3,47 ,800 Alumnos 124 3,48 1,048 El uso de las TIC tiene un efecto positivo en el éxito escolar. 3,45(1,038) Docentes 17 2,82 1,131 t(139)= -2.730 Alumnos 124 3,54 ,999 El uso de las TIC aumenta la participación de los alumnos. 3,39(1,107) Docentes 17 3,35 ,996 Alumnos 124 3,40 1,125 El uso de las TIC fomenta el aprendizaje colaborativo. 3,37(1,215) Docentes 17 2,88 1,111 Alumnos 124 3,44 1,218 El uso de las TIC tiene un efecto positivo en el ambiente de clases. 3,35(1,022) Docentes 17 3,18 1,074 Alumnos 124 3,38 1,017 El uso de las TIC aumenta la motivación de los alumnos. 3,33(1,137) Docentes 17 3,53 1,125 Alumnos 124 3,30 1,140 El uso de las TIC incentiva a los docentes al perfeccionamiento continuo. 3,30(1,183) Docentes 17 3,71 1,047 Alumnos 124 3,25 1,194 El uso de las TIC tiene efectos positivos en todas las fases de la enseñanza. 3,17(1,082) Docentes 17 2,76 1,147 Alumnos 124 3,23 1,066 El uso de las TIC incentiva a los alumnos al aprendizaje permanente. 3,14(1,093) Docentes 17 2,94 ,966 Alumnos 124 3,17 1,110 El uso de las TIC reduce la atención a las tareas escolares. 2,96(1,038) Docentes 17 2,53 1,125 Alumnos 124 3,02 1,016 Afirmación .M (DE) Subgrupo de participantes N M DE p<0,05 El uso de las TIC lleva a la subestimación del rol del docente. 2,56(1,161) Docentes 17 2,94 1,345 Alumnos 124 2,51 1,130 El uso de las TIC perjudica la creatividad de los docentes. 2,53(1,168) Docentes 17 2,00 1,118 t(139)= -2,024 Alumnos 124 2,60 1,160 En un futuro, las TIC reemplazarán a los docentes. 2,49(1,307) Docentes 17 1,94 1,197 Alumnos 124 2,56 1,308 Como se observa en la tabla, los docentes y alumnos tienen actitudes relativamente positivas en cuanto al uso de las TIC en la enseñanza de LE. Están predominantemente de acuerdo con que los docentes deben tener una actitud positiva hacia el uso de las TIC en la enseñanza (M = 3,87; SD = 0,970), que las TIC les facilitan a los docentes el proceso de enseñanza (M = 3,75; SD = 1,050) y que son un buen medio para alcanzar los objeti­vos educativos propuestos (M = 3,72; SD = 0,981), así como que los docentes deberían utilizarlas (M = 3,70; SD = 1,012) porque juegan un rol crucial en la educación moderna (M = 3,68; SD = 1,002). Sin embargo, su acuerdo disminuye (pero sigue siendo positivo) en cuanto a si los alumnos quieren más TIC en las clases (M = 3,57; SD = 1,071) y si las TIC favorecen el aprendizaje individualizado (M = 3,52; SD = 1,131). Su actitud es neutra (con medias entre 2,94 y 3,50) con respecto a si las TIC aumentan el conocimiento de los alumnos sobre una LE y su curiosidad hacia ella, su motivación y participación, el aprendizaje colaborativo, la calidad y el ambiente de las clases, así como con respecto al efecto de las TIC en el éxito escolar y en la atención hacia las tareas escolares, su efec­tividad en todas las fases de la enseñanza y la influencia que tienen sobre el aprendizaje permanente. Por el contrario, no están de acuerdo (con medias entre 2,00 y 2,56) con que las TIC perjudiquen la creatividad de los docentes, lleven a la subestimación de su rol o los sustituyan en un futuro. Comparando las actitudes de los docentes y alumnos, se observó una diferencia es­tadísticamente significativa (p<0,05) solo en tres ítems: el impacto de las TIC en la crea­tividad de los docentes, su influencia en el aumento de la curiosidad por una LE por parte de los alumnos y su rol en el éxito escolar de los alumnos, afirmaciones con las que los alumnos estuvieron más de acuerdo que los docentes. También se pidió a los participantes que explicaran si las TIC les ahorran o quitan tiempo. En relación con los docentes, estos se dividieron en 3 grupos parejos: cerca de un tercio cree que les ahorran tiempo, un tercio que se lo quita y un tercio que depende de la situación. En general, creen que les ahorran tiempo si usan materiales ya prepara­dos y en la ejecución de la clase en sí. Sin embargo, consideran que les quitan tiempo cuando son ellos mismos quienes crean sus propios materiales y cuando las usan para preparar las clases, además del tiempo que dedican a diversas actividades de formación formal o informal en el área. En relación con los alumnos, del 64 % que contestó, el 59 % considera que les ahorran tiempo, el 19 % que depende y el 15 % que les quita tiempo, mientras que el 6 % respondió que no saben. Ellos destacaron la necesidad de contar con una conexión a Internet rápida y estable, motivo que frecuentemente mencionan los que creen que las TIC les quitan tiempo. Además, mencionaron que les lleva tiempo aprender a usar las TIC, pero que luego les ahorran tiempo y que acortan el tiempo de escritura en la pizarra. 3.4.2 Frecuencia y finalidad de uso de las TIC en la enseñanza de ELE Los docentes estiman que utilizan las TIC con relativa frecuencia en la enseñanza de ELE (M = 3,82; DE = 1,074), haciéndolo un 23,5 % de ellos muy a menudo y un 35,5 % casi todos los días. En la Tabla 2 se presentan los resultados de la pregunta realizada a los docentes (N = 17) sobre la finalidad con la que utilizan las TIC en la enseñanza. Tabla 2: Finalidad de uso de las TIC en la enseñanza de ELE FINALIDAD M DE Para recolectar información para preparar las clases. 4,29 ,985 Para buscar materiales que los alumnos utilizarán en clase. 4,24 1,091 Para tareas administrativas. 4,18 1,015 Para comunicar con los alumnos. 4,06 ,899 Para comunicar con compañeros. 4,00 1,000 Para acceder al contenido de aprendizaje (por ejemplo, a libros de texto electrónicos, presentaciones, etc.). 4,00 1,000 Para repasar los contenidos. 3,82 ,883 Para que los alumnos envíen sus trabajos en formato digital. 3,82 ,883 Para buscar oportunidades de desarrollo profesional (cursos, talleres, etc.). 3,82 1,185 Para mantener registros digitales de los logros y resultados de los alumnos. 3,82 1,425 Para monitorear el progreso de los alumnos. 3,76 1,437 Para interiorizar y practicar los contenidos. 3,71 ,920 Para introducir contenidos nuevos. 3,47 ,943 Para que los alumnos se comuniquen entre sí. 3,47 ,943 Para introducir los temas. 3,47 ,943 Para presentar y/o publicar los trabajos de los alumnos. 3,41 ,870 Para desarrollar la competencia intercultural de los alumnos. 3,41 1,004 Para la evaluación formativa. 3,29 1,213 FINALIDAD M DE Para comunicar con los padres. 3,29 1,312 Para la enseñanza de contenidos a través de la resolución de problemas. 3,24 ,752 Para proporcionar retroalimentación a los alumnos sobre su rendimiento. 3,18 ,809 Para individualizar la enseñanza. 3,06 ,748 Para obtener muestras auténticas de algún fenómeno (por ejemplo, simulaciones, videos, animaciones). 3,06 1,088 Para la autoevaluación o la evaluación por pares. 2,94 ,827 Para analizar los resultados de los exámenes. 2,71 ,772 Para la evaluación sumativa. 2,71 1,213 Para el trabajo colaborativo de los alumnos. 2,71 ,686 De los datos se observa que los docentes utilizan las TIC principalmente para recolec­tar información para preparar sus clases (M = 4,29; DE = 0,985), buscar materiales con los que los alumnos trabajarán en clase (M = 4,24; DE = 1,091), para tareas administrativas (M = 4,18; DE = 1,015), para comunicar con sus alumnos (M = 4,06; DE = 0,899) y com­pañeros (M = 4,00; DE = 1,000) y para acceder a los materiales y/o contenido de aprendi­zaje (M = 4,00; DE = 1,000). Las TIC se usan también relativamente frecuente para repa­sar los contenidos y para que los alumnos envíen sus trabajos en formato digital (ambos M = 3,82; DE = 0,883), para mantener registros digitales de los logros y resultados de sus alumnos (M = 3,82; DE = 1,425) y para buscar oportunidades de desarrollo profesional (M = 3,82; DE = 1,185). Con una frecuencia ligeramente inferior se utilizan para monitorear el progreso de los alumnos (M = 3,76; DE = 1,437) y para que los alumnos interioricen y practiquen los contenidos (M = 3,71; DE = 0,920). Con medias entre 2,94 y 3,47, las TIC se utilizan a veces para introducir contenidos y temas nuevos, para la comunicación, la presentación de los trabajos de los alumnos, para el desarrollo de su competencia intercul­tural, la retroalimentación, la evaluación formativa, la autoevaluación o la evaluación por pares, la enseñanza de contenidos a través de la resolución de problemas, la individualiza­ción de las clases y para obtener muestras auténticas de lengua. Con una media de 2,71, las TIC se usan relativamente poco para la evaluación sumativa y para analizar los resultados de los exámenes, así como para el trabajo colaborativo de los alumnos. Entre las herramientas digitales que utilizan, las más mencionadas fueron Power Point (65 %), Zoom (60 %), Kahoot (35 %), MS Teams (23 %), Quizlet (23 %), YouTube y Wordwall (17 %), mientras que más esporádicamente se han mencionado también Goo­gle Meet, Wizer, Google Classroom, Loomen11 Se trata de un sistema de gestión del aprendizaje tipo Moodle que gestiona para los colegios la Red de Investiga­ción Académica Croata (CARnet). , Pinterest y SpanishDicta. Los desafíos con los que se enfrentan los docentes (N = 17) al usar las TIC se pre­sentan en la Tabla 3. Tabla 3: Desafíos al utilizar las TIC en las clases de ELE Tipo de desafíos M DE Organización temporal y espacial de la escuela (horario fijo, tamaño de las aulas, etc.). 3,29 ,920 Insuficiente apoyo técnico para los docentes. 3,24 1,147 Falta de interés por parte de los docentes. 3,12 1,111 Insuficiente equipamiento tecnológico de la escuela. 3,00 1,173 Insuficiente apoyo pedagógico a los docentes. 2,94 ,966 Falta de modelos pedagógicos sobre cómo utilizar las TIC para el aprendizaje. 2,88 1,166 Falta de contenidos/materiales de aprendizaje apropiados. 2,88 1,317 Dificultades en la integración del uso de las TIC en el currículo. 2,65 1,169 Los resultados indican que los docentes se enfrentan a desafíos moderados al usar las TIC en las clases de ELE, siendo entre estos los más frecuentes la organización temporal y espacial de la escuela (M = 3,29; DE = 0,920), la falta de apoyo técnico correspondiente (M = 3,24; DE = 1,147), la falta propia de interés (M = 3,12; DE = 1,111) y el equipo tec­nológico (M = 3; DE 1,173). El apoyo pedagógico, la falta de contenido y la integración en el currículo no se han mostrado muy problemáticos. 3.4.3 Satisfacción con la enseñanza en un entorno digital y perspectiva futura de las TIC En la última parte del cuestionario, queríamos examinar la satisfacción de los docentes y alumnos con la enseñanza en un entorno digital, especialmente considerando las cir­cunstancias pandémicas en las que se desarrolló la enseñanza en los últimos años. Los resultados se presentan en la Tabla 4. Tabla 4: Satisfacción con la docencia en diferentes entornos Tipo de clases Subgrupo de participantes N M DE Cara a cara docentes 16 4,75 ,447 alumnos 122 3,84 1,262 Híbridas docentes 13 3,23 ,725 alumnos 122 2,09 1,850 En línea docentes 17 2,71 ,985 alumnos 122 3,05 1,509 Como se observa en la tabla, tanto los docentes como los alumnos prefieren las clases presenciales. Sin embargo, mientras que los docentes como segunda opción prefieren las clases híbridas, los alumnos optan en ese caso por las clases en línea. Se observa una diferencia estadísticamente significativa entre las respuestas de docentes y alumnos (p<0,01) en la docencia presencial (t(55,227)= 5,717) y en la docencia híbrida (t(32,852)=4,359) a favor de un mayor grado de satisfacción con este tipo de clases por parte de los docentes. La gran mayoría de docentes (80 %) cree que las circunstancias pandémicas han incidido positivamente en su nivel de competencia digital y les ha obligado a descubrir y utilizar nuevos programas, herramientas y aplicaciones, mientras que el 20 % restante constató que ya utilizaba numerosos recursos TIC en sus clases incluso antes de la pan­demia. Mirando hacia el futuro, el 95 % de los docentes dijo que las TIC se utilizarán más en las clases de ELE que antes de la pandemia, pero menos que durante las clases en línea, mientras que el mismo porcentaje afirma querer utilizar en el futuro más TIC por su efecto positivo en la calidad de la enseñanza en sus diversas dimensiones, pero destacan que estas no pueden reemplazar la enseñanza cara a cara. En relación con los alumnos, ellos también creen que la pandemia tuvo un gran impacto en el uso de las TIC en las clases de ELE (M = 3,89; DE = 1,129) ya que se vieron obligados a usar herramientas digitales durante las clases en línea y notaron un aumento en el uso de las TIC en la enseñanza presencial tras la pandemia, especialmen­te en cuanto se refiere al uso de sistemas de gestión del aprendizaje, las videolecciones y el uso de YouTube, aunque también comentaron que no hubo grandes cambios en las clases de los docentes que ya antes utilizaban bastante las TIC. En cuanto al futuro de las TIC en la enseñanza, la mayoría de los alumnos (70 %) quiere que se utilicen más en las clases, principalmente en forma de cuestionarios para evaluar su nivel de conocimiento (como Kahoot) (23 %), para ver películas y videos (15 %) y a través de juegos interactivos (8 %), ya que consideran que se trata de una forma interesante, fácil y variada de aprender español. 4 DISCUSIÓN En este trabajo queríamos averiguar las actitudes de los docentes y alumnos de secundaria de ELE en Croacia hacia las TIC y su uso concreto en la enseñanza, así como indagar en la satisfacción de los participantes con la enseñanza en un entorno digital como el que se dio forzosamente a raíz de la pandemia de COVID-19. En relación con las actitudes, podemos decir que tanto los docentes como los alum­nos comparten una actitud relativamente positiva sobre el uso de las TIC en la enseñanza. Ambos grupos reconocen la importancia de que los docentes tengan actitudes positivas y utilicen las TIC en sus clases y son conscientes del papel positivo que pueden ejercer en la educación moderna en general y la consecución de los objetivos de aprendizaje propuestos. Sin embargo, tienen actitudes moderadas sobre la influencia de las TIC en la calidad de la enseñanza, su potencial para aumentar el conocimiento de una LE por parte de los alumnos y para favorecer la dimensión afectiva del aprendizaje. Por más que estos resultados a primera vista pueden resultar sorprendentes, están en consonancia con la teoría expuesta (Egbert, 2018; Seljan, 2019) y algunas investigaciones previas (Veljko­vic Michos et al., 2019), ya que demuestran que ambos grupos de participantes ven las TIC como una adición a los métodos y herramientas de trabajo existentes y reconocen el papel invaluable de los docentes en el proceso de enseñanza. Además, a través de los co­mentarios de los participantes se percibe que son muy realistas en cuanto a las ventajas y desventajas del uso de las TIC en el aula, en especial en cuanto al tiempo que eso requie­re y la necesidad de usarlas de manera racional y eficaz. Analizando los resultados más detalladamente, podemos constatar que en líneas generales se confirmaron los resultados de investigaciones previas similares sobre la actitud positiva de los docentes y alumnos hacia el uso de las TIC en la enseñanza de LE (Blanco Gonzáles y Mañoso-Pacheco, 2021; Cenan, 2020; Jelic y Blaževic, 2022; Pizarro Chacón y Cordero Badilla, 2013; Veljkovic Michos et al., 2019), aunque inevitablemente también se perciben diferen­cias contextuales, como por ejemplo con las investigaciones de Albirini (2006) en Siria, donde la actitud de los docentes hacia las TIC era más positiva aunque su competencia digital era menor; o con los de Lerga (2016) en las escuelas primarias en Croacia, donde las actitudes de los alumnos diferían de sus deseos de incluir más las TIC en sus clases. Estas diferencias recalcan la influencia de diversos contextos (país, contexto educativo, edad) y la necesidad de que estos factores sean tomados en cuenta, tanto en futuras inves­tigaciones como al comparar los datos. En cuanto a la finalidad de uso de las TIC y las herramientas más usadas, los resul­tados nuevamente concuerdan en líneas generales con los de otras investigaciones afines (Blanco Gonzáles y Mañoso-Pacheco, 2021; Pizarro Chacón y Cordero Badilla, 2013). Los datos muestran que las TIC se utilizan bastante frecuentemente, utilizándolas un ter­cio de los docentes casi a diario. A ello contribuye también el nivel relativamente alto de competencia digital autoevaluado tanto por los docentes como por los alumnos, así como las actitudes moderadamente positivas de ambos grupos mencionadas anteriormente. En el sentido didáctico, los docentes utilizan las TIC principalmente para preparar sus cla­ses, para tareas administrativas, para comunicar con los alumnos, acceder al contenido de aprendizaje y repasar la materia, mientras que las usan relativamente poco para la evaluación (a diferencia de los resultados de Blanco Gonzáles y Mañoso-Pacheco, 2021) y el trabajo colaborativo de los alumnos. Si relacionamos los usos de las TIC con las di­ficultades moderadas que su uso presenta, podemos concluir que la inclusión de las TIC en las clases de ELE en Croacia va por buen camino, pero hay aún espacio de mejora, lo que se puede lograr a través de más apoyo técnico y formación específica. Para finalizar, en cuanto a la satisfacción con la enseñanza en distintos contextos, ambos grupos de participantes prefieren claramente la enseñanza presencial, mientras que en segundo lugar los docentes prefieren la enseñanza híbrida, y los alumnos, en línea. También concuerdan con que la pandemia ha influido positivamente en el uso de las TIC en la enseñanza de ELE (al igual que en Blanco Gonzáles y Mañoso-Pacheco, 2021), cosa que tanto los alumnos como los docentes saludan, ya que la gran mayoría de ellos expresaron claramente que quieren más TIC en sus futuras clases de ELE. 5 CONCLUSIÓN En la sociedad moderna, en la que la tecnología se volvió crucial e inevitable en todos los campos, diferenciamos a los nativos y a los inmigrantes digitales, quienes comunican y procesan la información de distintas maneras. En base a los resultados de esta investi­gación, podemos concluir que, por más que pertenecen a distintas generaciones, existe cierta sintonía entre los docentes y los alumnos de ELE en las escuelas secundarias en Croacia con respecto al uso de las TIC en la enseñanza del español. Los resultados muestran una buena presencia de las TIC en las clases de ELE en Croacia y constatan que el contexto educacional croata brinda los requisitos necesarios para continuar con una implementación exitosa y continua de las TIC en las clases de ELE, en primer lugar, gracias a las actitudes relativamente positivas de los docentes y alumnos hacia las TIC, así como por su percibido nivel alto de competencia digital y su uso frecuente en las clases. Sin embargo, también se evidencia que los fines con los que se usan las TIC y las herramientas utilizadas no son lo suficientemente variados, por lo cual aún hay lugar de mejora, especialmente teniendo en cuenta el enorme potencial de las TIC como fuente de material auténtico y como herramientas que pueden en gran me­dida apoyar el aprendizaje metacognitivo de una LE y la autonomía del alumno en ello. Los resultados de nuestra investigación confirman en su mayoría los hallazgos de investigaciones previas a nivel nacional e internacional. Sin embargo, investigaciones futuras deberían investigar adicionalmente, utilizando una metodología mixta, el papel de la edad de los alumnos en las actitudes hacia el uso de las TIC, así como la conexión entre el uso de las TIC y otros factores individuales (por ejemplo, la motivación o el miedo en el aprendizaje de LE). En cuanto a los nuevos roles de los docentes y los alumnos en la enseñanza moder­na, los resultados sobre las actitudes de los participantes respaldan la noción de que los docentes siguen teniendo un rol crucial en la enseñanza, ya que solo a través de un uso crítico, moderado y bien planeado de las TIC se puede aprovechar al máximo su poten­cial, en especial en relación con la dimensión afectiva del aprendizaje. En todo caso, los resultados indican que las TIC en la enseñanza de ELE en Croacia tienen un futuro pro­metedor, ya que no solo están sentadas las bases para su uso, sino que tanto los docentes como los alumnos manifestaron querer usarlas más. BIBLIOGRAFÍA ALBIRINI, Abdulkafi (2006) Teacher’s attitudes toward information and communication technologies: The case of Syrian EFL teachers. Journal of Computers and Education 47, 373–398. BLANCO GONZÁLES, Nerea/Lidia MAÑOSO-PACHECO (2021) Spanish EFL tea­chers and ICT tools. A survey-based analysis. Revista Inclusiones 8(1), 174–186. COMISIÓN EUROPEA (2014) Improving the effectiveness of language learning: CLIL and computer assisted language learning. London: IDCF GHK. CENAN, Tina (2020) Las actitudes de los alumnos hacia la utilización de las TIC en el proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera: TFM. Zagreb: Sveucili­šte u Zagrebu, Filozofski fakultet. EGBERT, Joy (2018) CALL (Computer-Assisted Language Learning) Methodo­logy. The TESOL Encyclopaedia of English Language Teaching. https://doi.org/10.1002/9781118784235.eelt0393 (29/6/2023). EICKELMANN, Birgit (2011) Supportive and hindering factors to a sustainable imple­mentation of ICT in schools. Journal of Educational Research Online 3(1), 75–103. EICKELMANN, Birgit/Mario VENNEMANN (2017) Teachers’ attitudes and beliefs re­garding ICT in teaching and learning in European countries. European Educational Research Journal 16(6), 733–761. EUROPEAN COMMISSION (2017) Europski okvir digitalnih kompetencija za obrazo­vatelje: DigCompEdu. Bruxelles: Zajednicki istraživacki centar Europske komisije. FERNÁNDEZ AEDO, Raúl/Pedro Mario SERVER GARCÍA/Elme Emelio CARBAL­LO RAMOS (2006) Aprendizaje con nuevas tecnologías paradigma emergente: ¿Nuevas nodalidades emergentes? Edutec: Revista electrónica de tecnología edu­cativa 20, 1–24. GODWIN-JONES, Robert (2015) The evolving roles of language teachers: Trained co­ders, local researchers, global citizens. Language Learning & Technology 19(1), 10–22. IKT (2021) Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. Leksikografski zavod Miroslav Kr­leža. http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=27406 (29/6/2023). JELIC, Andrea-Beata/Ana Gabrijela BLAŽEVIC (2022) Digitalna kompetencija na­stavnika španjolskoga jezika. M. Glušac/A. Mikic Colic (eds.), Jezik u digitalnom okruženju : Zbornik radova s medunarodnoga znanstvenog skupa Hrvatskog društva za primijenjenu lingvistiku. Zagreb : Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku, 175–190. LERGA, Rebeka (2016) Informacijsko komunikacijska tehnologija u nastavi engleskog jezika: TFM. Rijeka: Sveucilište u Rijeci, Filozofski fakultet. LEU, Donald J./Charles K. KINZER/Julie L. COIRO/Dana W. CAMMACK (2004) To­ward a theory of new literacies emerging from the Internet and other information and communication technologies. R. B. Ruddell/N. J. Unrau (eds.), Theoretical models and processes of reading (5th ed.). Newark, DE: International Reading Association, 1570–1613. LEU, Donald J./Charles K. KINZER/Julie COIRO/Jill CASTEK/Laurie A. HENRY (2017) New literacies: A dual-level theory of the changing nature of literacy, in­struction, and assessment. Journal of Education 197(2), 1–18. PARLAMENTO EUROPEO/CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA (2006) Recomen­dación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE). https://eur­ -lex.europa.eu/legal-content/HR/TXT/?uri=LEGISSUM:c11090 (24/9/2023). PELGRUM, Willem J. (2001) Obstacles to the integration of ICT in education: Results from a worldwide educational assessment. Computers and Education 37, 163–178. PETKO, Dominik (2012) Teachers’ pedagogical beliefs and their use of digital media in classrooms: Sharpening the focus of the ‘will, skill, tool’ model and integrating tea­chers constructivist orientations. Computers & Education 58(4), 1351–1359. PIZARRO CHACÓN, Ginneth/Damaris CORDERO BADILLA (2013) Las TIC: Una herramienta tecnológica para el desarrollo de las competencias lingüísticas en alu­mnos universitarios de una segunda lengua. Revista Electrónica Educare 17(3), 1–8. PRENSKY, Marc (2001) Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon 9(5), 1–6. RODRÍGUEZ COBOS, Eva María (2009) Ventajas e inconvenientes de las TICs en el aula. Cuadernos de Educación y Desarrollo 1(9). http://www.eumed.net/rev/ced/09/emrc.htm (29/6/2023). SELJAN, Sanja (2019) Informacijska i komunikacijska tehnologija (IKT) u interdiscipli­narnom okruženju nastave jezika. Y. Vrhovac (ed.), Izazovi ucenja stranoga jezika u osnovnoj školi. Zagreb: Ljevak, 446–461. UNESCO (2004) Information and Communication technologies in the Teaching and Le­arning of Foreign Languages: State-of-Art, Needs and Perspectives. Moscow: IITE. VELJKOVIC MICHOS, Maja/Katarina NASARDIN/Valentina BOŠKOVIC MARKO­VIC (2019) Traditional language teaching versus ICT-oriented classroom. Sinteza 2019: International Scientific Conference on Information Technology and Data Re­lated Research. Belgrade: Singidunum University, 621–632. ŽUVIC, Marta/Barbara BRECKO/Elena KRELJA KURELOVIC/Draženka GALOŠE­VIC/Neven PINTARIC (2016) Okvir za digitalnu kompetenciju korisnika u školi: ucitelja/nastavnika i strucnih suradnika, ravnatelja i administrativnoga osoblja. Za­greb: Carnet. POVZETEK UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE PRI POUKU ŠPANŠCINE KOT TUJEGA JEZIKA NA HRVAŠKEM Digitalne kompetence danes nedvomno sodijo med kljucne pedagoške kompetence. To je posledi­ca mocnega vpliva tehnologije na vsa podrocja življenja, tudi na izobraževanje, in tega, da imajo danes mladi kot digitalni domorodci že oblikovana pricakovanja in mnenja v zvezi z uporabo in­formacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pri pouku, tudi ko gre za pouk tujih jezikov. V raziskavi smo analizirali mnenja srednješolskih uciteljev in dijakov o uporabi IKT pri po­uku španšcine, znacilnosti uporabe IKT-orodij pri pouku španšcine ter mnenja srednješolskih uci­teljev in dijakov o poucevanju v digitalnem okolju z vidika prihodnjega razvoja. Rezultati analize kažejo, da ucitelji in dijaki svoje digitalne kompetence ocenjujejo kot dobro razvite ter da imajo do uporabe IKT v ucnem procesu razmeroma pozitiven odnos. Uporaba IKT je pri pouku špan­šcine precej razširjena in pogosta, predvsem zato, ker hrvaški izobraževalni sistem to omogoca. Kljub temu je trenutna uporaba IKT omejena le na dolocena podrocja in orodja, zato je možnosti za izboljšave še precej. Hkrati navdušenje uciteljev in zanimanje dijakov kažeta, da ima uporaba IKT kot dopolnilnega ucnega orodja svetlo prihodnost, zato je treba še naprej razvijati digitalne kompetence uciteljev. Za ucinkovitejše in boljše vkljucevanje IKT v pouk španskega jezika na Hrvaškem predlaga­mo odpravo razlicnih tehnicnih ovir v izobraževalnih ustanovah in opozarjamo na potrebo po bolj usmerjenem izobraževanju uciteljev v okviru vseživljenjskega izobraževanja. Kljucne besede: IKT, poucevanje španskega jezika, hrvaški dijaki ABSTRACT USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY IN THE SPANISH FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM IN CROATIA Today, digital competence is undoubtedly recognized as one of the key teaching competences. This is due to the strong influence of technology in all spheres of life, which also includes educa­tion, as well as to the fact that today’s young people, being digital natives, have certain expecta­tions and attitudes towards the use of ICT in the classroom, including foreign language teaching. In our research, we examined the attitudes of high school teachers and learners about the use of ICT in teaching Spanish, the features of using ICT tools in the Spanish language classroom, as well as the attitudes of teachers and students about teaching in the digital environment with a view to future developments. The results indicate that both teachers and students claim to have quite developed digital competence and have a relatively positive attitude towards the use of ICT in the teaching process. Its use in the Spanish language classroom is quite widespread and common, due to the fact that the Croatian educational context, in general terms, provides the necessary elements for its implementation. However, the current use of ICT is limited to certain areas and tools, so there is still room for improvement. At the same time, the findings suggest that the use of ICT as a complementary teaching tool has a bright future given the enthusiasm of the teachers and interest of the students. It is therefore necessary to continue developing the digital competence of teachers. Recommendations for more effective and better integration of ICT in the teaching of the Spanish language in Croatia are focused on the removal of various technical obstacles within educational institutions and on the need for a more focused teacher education as a part of their lifelong learning. Keywords: ICT, Spanish language teaching, Croatian learners EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE ELE EN CROACIA Hoy en día, la competencia digital es indudablemente reconocida como una de las competencias docentes clave. Esto se debe a la fuerte influencia de la tecnología en todas las esferas de la vida, y por ende en la educación, así como al hecho de que los jóvenes de hoy, al ser nativos digitales, tienen ciertas expectativas y actitudes hacia el uso de las TIC en la enseñanza, incluida la enseñan­za de lenguas extranjeras. En esta investigación se examinan las actitudes de los docentes y alumnos croatas de secun­daria sobre el uso de las TIC en la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), el uso de diversas herramientas TIC en la enseñanza de español, así como las actitudes de los docentes y alumnos sobre la enseñanza en un entorno digital y su perspectiva a futuro. Los resultados indican que tanto los docentes como los alumnos afirman tener bastante desarrollada su competencia digi­tal y tienen una actitud relativamente positiva hacia el uso de las TIC en la enseñanza. Su uso en las clases de ELE está bastante generalizado y es frecuente gracias a que el contexto educacional croata, en términos generales, brinda los elementos necesarios para su implementación. Sin em­bargo, el uso actual de las TIC se limita a ciertas áreas y herramientas, por lo cual sigue habiendo margen de mejora. A su vez, se ha constatado que el uso de las TIC como herramientas didácticas complementarias tienen un buen futuro dado el entusiasmo de los docentes y el interés de los alum­nos, por lo cual es preciso seguir desarrollando la competencia digital de los docentes. Las recomendaciones para una mejor y más efectiva integración de las TIC en la enseñanza de ELE en Croacia se centran en la eliminación de diversos obstáculos técnicos dentro de las instituciones educativas y en la necesidad de que los docentes accedan dentro de su educación permanente a educaciones específicas sobre el tema. Palabras clave: TIC, enseñanza de ELE, alumnos croatas Marjana Šifrar Kalan UDK [811.134.2'243:374.7]:793.5/.7 Facultad de Filosofía y Letras, DOI: 10.4312/vestnik.15.311-327 Universidad de Ljubljana Izvirni znanstveni clanek Eslovenia marjana.sifrar-kalan@ff.uni-lj.si Klara Hudournik hudournik.klara@gmail.com Nives Licen Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Ljubljana Eslovenia nives.licen@ff.uni-lj.si GAMIFICACIÓN EN LOS CURSOS DE ESPAÑOL PARA LOS ADULTOS MAYORES 1 INTRODUCCIÓN Este trabajo pretende arrojar luz sobre el empleo de la gamificación en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) en adultos mayores. En este trabajo, cuando uti­lizamos el término adulto mayor, nos referimos a la definición de las Naciones Unidas (Zavrl 2015), que considera adultos mayores a las personas de 60 años o más. Los adultos mayores en nuestra investigación son estudiantes de ELE mayores de 60 años; por lo tan­to, esta investigación llena el vacío en el estudio de la gamificación en este grupo de edad. Según Zavrl (2015), las personas mayores eslovenas eligen aprender español principal­mente por razones de motivación intrínseca: porque les gusta el idioma y viajar a países hispanohablantes, por el ocio activo, el interés general por aprender lenguas extranjeras y comunicar con hispanohablantes de manera más fácil. Parte de dos tendencias contemporáneas, a saber, la creciente proporción de población de edad avanzada y la entrada de las nuevas tecnologías digitales en el mundo de la enseñan­za de lenguas extranjeras. Hoy sabemos que aprendemos a lo largo de toda la vida y adquiri­mos habilidades y nuevos conocimientos en cualquier momento de nuestras vidas (The New Map Of Life 2022). Por lo tanto, la educación como forma organizada de aprendizaje también debe estar disponible en todas las etapas de la vida. Debido a la necesidad de los adultos mayores de educarse, de dar sentido a sus vidas y de prolongar su deseo de conocimiento, comienza a desarrollarse dentro de la gerontología una nueva disciplina educativa llamada geragogía o gerontología educativa o gerontagogía, como la denominan Urbano y Yuni (2005), sin que exista actualmente consenso en el mundo profesional internacionalmente sobre el nombre de esta ciencia de la gestión, educación y formación de los adultos mayores. Por otra parte, también está presente la tendencia actual del uso del juego en la edu­cación, que se ha introducido como elemento motivador en las clases de lenguas extran­jeras y en otras asignaturas de diversas maneras. A lo largo de los años, se ha pasado de la inclusión de los juegos, los juegos serios (ing. serious games) y el aprendizaje basado en el juego (ing. game based learning o GBL) a la inclusión de la gamificación (Alcaraz Andreu y González Argüello 2019; Becker 2021; Deterding et al. 2011). Aunque se trata de términos interrelacionados, sus significados son diferentes. La gamificación difiere del aprendizaje basado en el juego en que aplica elementos y conceptos de diseño de juego a actividades de aprendizaje existentes no relacionadas con el juego, mientras que el apren­dizaje basado en el juego diseña actividades de aprendizaje que son similares a los juegos en sí mismos (Becker 2021; GAME-ED 2021; Herrera Jiménez y Pujolà 2019). La investigación pretende recabar información de veintiún participantes sobre los efectos que consideran que tiene la gamificación en su propio aprendizaje, cómo consideran que afecta al desarrollo de su motivación intrínseca o extrínseca, y cómo experimentan los diferentes elementos de la gamificación, a través de una experiencia organizada de gamifi­cación y de grupos focales en cursos de español para mayores. También utilizamos entre­vistas semiestructuradas para arrojar luz sobre estas cuestiones desde la perspectiva de seis profesores de distintas lenguas extranjeras en cursos para adultos mayores para averiguar cuál es el papel del profesor y a qué obstáculos o retos se enfrenta al implementar la gami­ficación. Los hallazgos contribuirán al conocimiento y desarrollo de una didáctica especial de la segunda lengua o lengua extranjera para adultos mayores, con un enfoque particular en el conocimiento de la gamificación en la enseñanza de adultos mayores. Las preguntas de investigación son las siguientes: 1. ¿Qué impacto, según la opinión de los encuestados, tiene la introducción de la gami­ficación en la enseñanza de ELE en el aprendizaje de los adultos mayores? 2. ¿Cómo afecta la gamificación en un curso de ELE a la motivación de aprendizaje intrínseca o extrínseca de los adultos mayores? 3. ¿Cómo perciben los adultos mayores los elementos de juego utilizados en la ga­mificación? ¿Qué elementos de los juegos, según la opinión de los encuestados, son apropiados para las personas mayores? ¿Cómo perciben los mayores los juegos competitivos y cooperativos? 4. ¿Cuál es el papel del profesor en el uso de la gamificación en la enseñanza de ELE y cuáles son sus retos en la introducción de la gamificación en el grupo meta de los adultos mayores? 2 GAMIFICACIÓN El término gamificación es un préstamo de la palabra inglesa gamification. Según Deter­ding et al. (2011: 9), se trata del «uso de elementos de juego en un contexto no lúdico». Aunque la gamificación puede integrarse en la enseñanza de lenguas extranjeras tanto de forma analógica como digital (Alcaraz Andreu y González Argüello 2019), la digitali­zación cobra cada vez más protagonismo con el desarrollo de las aplicaciones móviles y la alfabetización digital, no solo entre los alumnos más jóvenes, sino también entre los mayores. Se ha comprobado que la gamificación tiene efectos positivos en el aprendizaje. El efecto clave es el aumento de la motivación para aprender en los participantes. Diversos autores (Center za podporo poucevanju UM 2022; GAME-ED 2021; Kene 2021; Moreno 2019) destacan especialmente el desarrollo de la motivación intrínseca en los estudian­tes. Otros autores mencionan también que la gamificación aumenta la implicación de los individuos en el aprendizaje, les proporciona placer en el aprendizaje, les anima a per­sistir y volver a la actividad de aprendizaje, lo que conduce a un aprendizaje más rápido, mejora las actitudes de los participantes hacia la formación (Dalmases Muntané 2017; Grünewald et al. 2019; Hamari et al. 2014; Huang et al. 2020; Manzano-León et al. 2021; Milovic 2021; Moreno 2019), fomenta la participación en clase, en actividades volun­tarias y en tareas más desafiantes (Center za podporo poucevanju UM 2020), convierte el aprendizaje en una experiencia más satisfactoria (Dalmases Muntané 2017) y anima al participante a asumir riesgos y experimentar y enseña a tolerar los propios errores (Alcaraz Andreu y González Argüello 2019; García Costa 2021). Incluso entre adultos y adultos mayores, los autores han confirmado que la gamificación es un método que esti­mula la motivación de los participantes, hace más amena la actividad (Ávila Sánchez et al. 2022; Buchem et al. 2021; Buchem y Gellener 2022; García Salvador 2019; Moreno 2019; Tori Selan 2021) y es la mejor forma de estimular la creatividad (GAME-ED 2021; Kene 2021). Las razones que motivan a los adultos mayores a participar en juegos tanto analó­gicos como digitales nos proporcionan información importante sobre cómo crear una gamificación que anime a los adultos mayores a aprender más y de forma más placentera. Buchem et al. (2021) demuestran que los adultos mayores están motivados para jugar principalmente por las interacciones sociales y los retos cognitivos. Del mismo modo, una revisión de la literatura realizada por Buchem y Gellener (2022) muestra que los fac­tores que motivan a las personas mayores a jugar a juegos digitales son la socialización, el ocio, la interacción, el entretenimiento y mantenerse física y mentalmente activos. Altmeyer et al. (2018) añaden a estas razones la relajación, la enseñanza o el aprendizaje, y la contribución a la sociedad. Asimismo, señalan que las personas mayores también se divierten simplemente viendo jugar a los demás, y aprovechan esta oportunidad como detonante para entablar conversaciones y establecer contactos con ellos (ibíd.). El impacto de la gamificación también depende de los elementos que se incluyan, o del conocimiento de la reacción del grupo meta a cada elemento de la gamificación. Altmeyer et al. (2018), que estudiaron las reacciones de los adultos mayores a elementos determinados de gamificación, descubrieron que las insignias, los puntos y las escalas son irrelevantes e incluso valorados negativamente por los adultos mayores, ya que les causan estrés al exponerlos a sus logros. Por otro lado, los avatares virtuales personali­zados eran significativos e importantes para los adultos mayores. También descubrieron que los adultos mayores están cansados de la competición o la evitan, y que muy a menudo se esfuerzan por cooperar y asegurarse de que los demás también disfruten del juego. La preferencia por los juegos cooperativos se deriva de la necesidad de socializa­ción de los adultos mayores, por un lado, y del miedo al fracaso, por otro (ibíd.; Buchem y Gellner 2022). Los docentes también se enfrentan a ciertos riesgos y desafíos a la hora de utilizar la gamificación. Diversos autores comprueban que algunos educadores aún no son cons­cientes de la existencia de la gamificación (Vanduhe et al. 2020), mientras que otros se ven limitados por la falta de conocimientos sobre la gamificación (Buchem et al. 2021; Moreno 2019; Sajincic et al. 2022), su diseño (Dalmases Muntané 2017; García Costa 2021) y la evaluación de tareas en gamificación (Hamari et al. 2014; Moreno 2019). Tam­bién destacan la falta de tiempo para preparar la gamificación (Moreno 2019) y la falta de competencias digitales y habilidades de juego (Buchem et al. 2021) o la inaccesibilidad de los dispositivos digitales para ciertos participantes (Moreno 2019). Los riesgos están dominados por el impacto negativo del aumento excesivo de la competitividad (Hamari et al. 2014; Milovic 2021) y por demasiado énfasis en las recompensas y no lo suficiente de la creación de experiencias vivas y emocionantes, lo que puede conducir a una dis­minución de los niveles de motivación intrínseca y a una falta de concentración en el contenido del aprendizaje (Center za podporo poucevanju UM 2020). 2.1 Gamificación en la enseñanza de lenguas extranjeras La gamificación ha encontrado lugar en el ámbito de las lenguas extranjeras como méto­do de enseñanza tanto para el aprendizaje autónomo como para el aprendizaje en grupos organizados. Para introducir la gamificación en la enseñanza de lenguas extranjeras, los profesores pueden utilizar diversas aplicaciones de pago y gratuitas. Moreno (2019) des­taca algunas de las más conocidas: Myngle, Busuu, Papora, Babble, LingQ, etc. A estas se pueden añadir algunas otras herramientas de gamificación que, aunque no están espe­cializadas en el ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras, no dejan de ser eficaces, como, por ejemplo: Kahoot, Socrative, Mentimeter y Educaplay. El profesor desempeña un papel clave en la introducción de la gamificación. En primer lugar, debe conocer y comprender bien el método y sus elementos y, basándose en sus puntos fuertes y débiles, evaluar si su introducción en la enseñanza tiene sentido y aportará el valor añadido deseado (Agre et al. 2015; Milovic 2021). Además, a la hora de planificar e implementar actividades gamificadas, tiene que definir tanto los objetivos y los resultados de aprendizaje como analizar las características, intereses y necesidades del grupo para posteriormente planificar la secuencia y contenido de las actividades, ga­mificar el contenido con la herramienta elegida e implementar las actividades gamifica­das. Al final también debe realizar la evaluación y autoevaluación (Bermejo García 2004 en Cámara Estrella 2012; Hunter y Werbach 2012 en Gentry-Jones et al. 2021). La crea­ción de una gamificación requiere establecer un reto, definir las reglas del juego, crear un sistema de recompensas y aumentar los niveles de dificultad y, para ello, debe tener en cuenta el espacio donde se desarrollará la actividad, los instrumentos y las herramientas (Cámara Estrella 2012; Dalmases Muntané 2017). En el grupo meta de adultos mayores, el docente también debe estar atento a los principios didácticos de la gerontología educa­tiva (Cámara Estrella 2012). 3 METODOLOGÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA El paradigma básico de este trabajo es cualitativo. Para los fines de esta investigación, se siguieron las características de investigación cualitativa en enseñanza de lenguas ex­tranjeras (Lah 2021; Retelj 2022; Šifrar Kalan 2021). Se realizaron cuatro grupos focales con participantes de los cursos de español del Centro de Actividades Fužine, del Instituto Público Cene Štupar de Liubliana y de Modra fakulteta de la Universidad de Liubliana en el año académico 2022/2023, así como seis entrevistas individuales semiestructuradas con profesores de lenguas extranjeras que imparten clases en los cursos para adultos ma­yores. Esta muestra, aunque restringida, refleja fielmente la situación real de los cursos de español de adultos mayores, ya que se trata de un campo de enseñanza muy particular y en vías de desarrollo. La investigación se llevó a cabo en fases consecutivas. Primero, los participantes recibieron una experiencia organizada del método de gamificación en la enseñanza del español en formato digital y analógico, después se realizaron los grupos focales, cuya in­formación se utilizó a continuación en las entrevistas con los profesores. Los estudiantes también rellenaron un cuestionario corto sobre su biodata. La entrevista se hizo en cuatro partes: (1) biodata del profesor, (2) conocimiento de gamificación, (3) experiencia del profesor con la gamificación y (4) preguntas relacionadas con los temas que salieron en los cuatro grupos focales. Los grupos focales y las entrevistas se grabaron con el permiso de los participantes, se transcribieron y codificaron. La Tabla 1 presenta la muestra de los estudiantes mayores: el número por grupos focales, el nivel del curso y las franjas de edad. Tabla 1: Muestra de los estudiantes mayores El grupo focal A B C D N. de estudiantes 6 4 6 5 Nivel del curso de ELE A2 A2-B1 A1-A2 A1 Edad 67-76 65-72 62-81 64-70 La Tabla 2 muestra el número de lenguas extranjeras (se toman en cuenta todos los niveles diferentes de competencia, de A1 a C2, pero no se especifican) que los 21 partici­pantes conocen, lo que demuestra que en la tercera edad hay interés por aprender nuevas LE entre los que ya saben muchas lenguas. Tabla 2: Distribución de la muestra según su conocimiento de lenguas extranjeras (LE) N. de LE 1 LE 2 LE 3 LE 4 LE 5 LE N. de estudiantes 2 7 5 6 1 4 RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados se presentan en función de las preguntas de investigación en los siguientes cuatro componentes temáticos: (1) la introducción de la gamificación en la enseñanza de ELE en el aprendizaje de los adultos mayores, (2) el efecto de la gamificación en un curso de ELE sobre la motivación para el apren­dizaje de los adultos mayores, (3) el papel de los elementos de juego utilizados en la gamificación, (4) el papel del profesor en el uso de la gamificación en la enseñanza de ELE. Después de la presentación de los hallazgos de esta investigación se añaden las apor­taciones de estudios similares que abordan alguno de estos cuatro temas. Como la mayo­ría de estudios se refiere a grupos meta más jóvenes, ya que las investigaciones en adultos mayores son muy escasas, las comparaciones y las interpretaciones deben tomarse con precaución. 4.1 La gamificación en la enseñanza de ELE en el aprendizaje de adultos mayores La investigación mostró que tanto los participantes como los profesores identifica­ron mayoritariamente efectos positivos de la gamificación. La única excepción fue la experiencia de un profesor que observó que la gamificación tenía un efecto estresante en algunos participantes. Los participantes y los profesores enumeraron los siguientes efec­tos: el aumento del disfrute del aprendizaje, la facilitación de la repetición, del refuerzo o de la memorización de palabras, el fomento de la comunicación y la cooperación entre compañeros, el deseo de seguir con el aprendizaje y con la actividad gamificada y un au­mento del compromiso con el aprendizaje, de la contribución individual (especialmente de los participantes introvertidos) y de la relajación. Los participantes también añadieron lo siguiente: vivificación del aprendizaje, creación de un clima agradable en el curso, sus­citación del deseo de realizar tareas y retos más difíciles y animación de los participantes a marcarse sus propios retos, desarrollo de una competencia positiva y animación de los participantes a experimentar. Al comparar nuestros resultados con las de investigaciones similares previas, pode­mos establecer que los efectos concuerdan. Cabe señalar una similitud con los resultados de la investigación de Dalmases Muntané (2017), donde también se mencionaron, entre los impactos de la gamificación, el aumento de la motivación y el compromiso con el aprendizaje, el disfrute del aprendizaje y el aumento de la persistencia y el retorno a la actividad de aprendizaje. Asimismo, nuestros resultados confirman los hallazgos de Gar­cía Costa (2021), quien afirma que la gamificación permite a los participantes cometer errores, aprender de ellos y desarrollar tolerancia a cometerlos. La mayor discrepancia se observa con los resultados de Kena (2021), quien señala que la gamificación permite reducir el estrés. A pesar de que muchos participantes en nuestra investigación opinaban que la gamificación es relajante, uno de los profesores, por el contrario, creía que la gamificación puede causar estrés en algunos participantes. Asimismo, varios participantes también mencionaron el estrés cuando el límite de tiempo es demasiado corto o en el caso de que no te guste competir; en cuanto a los profesores, estos mencionaron el estrés generado en el caso de una mala comprensión de las instruc­ciones por parte de los mayores. De esto podemos concluir que, en general, la gamifica­ción permite que los adultos mayores se relajen y “jugando olviden que están aprendien­do” (en palabras de uno de los participantes), pero en el caso de condiciones inadecuadas, también puede tener un efecto estresante. 4.2 El efecto de la gamificación sobre la motivación Volvemos a destacar que la mayoría de las investigaciones sostiene que la gamificación influye positivamente en la motivación hacia el aprendizaje, por eso queríamos averiguar si este es el caso en nuestra muestra de adultos mayores. La mayoría de los veintiún en­cuestados señaló el aumento de la motivación como principal efecto de la gamificación; de hecho, sobresale la motivación intrínseca, como, por ejemplo, cuentan dos participan­tes: “Lo hago por mí, absolutamente. Para ver cuánto he aprendido. A mí me da igual qué van a decir o pensar los demás, me dan igual las competiciones.” / “Yo aprendo ahora totalmente por mi interés. Si fuera joven, probablemente sería diferente. Pero ahora este es mi hobby.” Sin embargo, los participantes del grupo D sintieron también un aumento de la mo­tivación extrínseca, sobre todo al principio de la actividad, y esta a continuación se con­virtió en intrínseca, como cuenta una de las participantes: “Primero seguro los elementos externos, los puntos, pero esto te hace pensar que estaría bien aprender todo lo que hay en el juego y hacerlo bien. Te hace comprometerte más. Pero primero reaccionamos de manera externa, después interna”. Las opiniones de los profesores estaban divididas entre un aumento de la motivación intrínseca únicamente, un aumento de la motivación extrínseca únicamente o ambas a la vez. De las respuestas se desprende que la motivación intrínseca se desarrolló indepen­dientemente de la extrínseca, lo que se atribuye a la característica de los adultos mayores de estar ya intrínsecamente motivados para aprender español (Zavrl 2015). También en este punto los hallazgos de nuestra investigación están en línea con los de Deterding et al. (2011), quienes señalan que el desarrollo de la motivación interna y externa difiere según el tipo de personas, el contexto y el tiempo. Según los involucrados en nuestra investiga­ción, de manera similar a los hallazgos de otras investigaciones (por ejemplo, GAME-ED 2021, Kene 2021, Moreno 2019), el efecto clave de la gamificación fue el desarrollo de la motivación interna. Los resultados de nuestra investigación también concuerdan con los de Moreno (2019), quien subraya que la motivación interna de los participantes aumenta con la retroalimentación continua y no solo con la visualización de los logros finales. Estos hallazgos también conducen a la creación de un principio para la organización de lecciones en la educación de personas mayores: es importante enfatizar la presentación de logros y progresos durante todo el proceso de aprendizaje, en otras palabras, proveer la retroalimentación continua. 4.3 Los elementos de juego utilizados en la gamificación Avatares El elemento que generó reacciones dispares fue el avatar. Algunos lo consideraron apro­piado, porque les presentaba un elemento dinámico y entretenido (“necesitas que algo te represente, sobre todo al grupo” / “es divertido esperar y ver tu avatar y pensar este soy yo”), y otros irrelevante pero no necesariamente inapropiado. Según algunos profesores, la idoneidad tanto de los avatares como de los bienes virtuales depende de cada persona, ya que algunos adultos mayores se interesan más por la informática y los elementos digi­tales mientras que otros menos. Escalas y puntos Los participantes consideran las escalas y los puntos como un elemento sin importancia, que tal vez solo tenía una función de retroalimentación (“A mí no me importaba pero tampoco me molestaba.” / “No le prestaba ninguna atención.” / “Solo me importaba ver si mi respuesta fue correcta.”/ “Bueno, los puntos pertenecen al juego.”). Uno de los partici­pantes comentó que las escalas y los puntos le ayudarían si no se tratara de una situación en clase sino de una actividad individual por internet. Retroalimentación Todos lo ven como un elemento muy importante. (“La retroalimentación es muy deseada, sea esto una crítica o un elogio.” / “Es imprescindible para el aprendizaje. ¿Cómo vas a saber si has acertado la respuesta o no?”) Límite de tiempo Respecto a la limitación de tiempo, a los participantes les resultó importante que se dispu­siera de tiempo suficiente para resolver la tarea, en caso contrario, tenía un efecto negati­vo y estresante. El tiempo disponible les resultó suficiente. (“No fue estresante. Tuvimos suficiente tiempo para pensarlo y responder.” / “No le presté ninguna atención al tiempo, me enfoqué en la pregunta. Si lo sabes, bien, si no, nada.”) Niveles Para los adultos mayores resultó importante que todos los participantes del curso parti­ciparan en las actividades y tareas de todos los niveles. Tener la posibilidad de probar su conocimiento en niveles diferentes les parece importante, así pueden observar su pro­greso. Un grupo, a pesar de no pasar la selección al nivel siguiente, quiso participar para ver si entendían algo, también por curiosidad y para no sentirse excluidos. (“También yo quería hacer el nivel siguiente para ver si sabía algo.” / “Siempre está bien respetar el progreso, ir de lo más básico a lo más avanzado.”) Cooperación y competición Nuestros resultados muestran que los adultos mayores aceptan mejor los juegos coopera­tivos que los competitivos en las clases de español, ya que valoran más la socialización y están menos interesados en competir, comparar y demostrar sus habilidades delante de los compañeros. (“La competición no me motiva, pero tampoco me desmotiva. A nuestra edad ya hemos sobrevivido esta fase competitiva.”) Sin embargo, admiten también que la competencia tiene cierto sentido (“Se trata más bien de competir contigo mismo, para ver si has aprendido algo, para ver dónde estás en comparación con los demás.”) pero concluyen que prefieren los juegos cooperativos. En conclusión, los participantes reaccionaron positivamente a la retroalimentación, los niveles, la cooperación y al límite de tiempo. Por otra parte, la mayoría de los parti­cipantes consideraron que los componentes, a saber, el avatar, la escala y los puntos, así como la competición y exclusión eran innecesarios o incluso indeseables. Entre el resto de los elementos, los participantes determinaron las relaciones con las personas, la pro­gresión y los retos como apropiados para los adultos mayores; los profesores añadieron a estos elementos las emociones, las narraciones y las recompensas (en el caso de los elo­gios verbales). Estas conclusiones están en línea con los motivos por los que los adultos mayores participan en un curso de lengua extranjera, donde predominan las interacciones sociales y al mismo tiempo el aprendizaje Nuestros resultados sobre la experiencia de los elementos de la gamificación se pue­den comparar con muy pocos estudios, ya que la bibliografía sobre el tema es muy esca­sa. Los estudios de Altmeyer et al. (2018), Buchem y Gellner (2022) y Qiu et al. (2017) señalan como elementos positivos el progreso y la retroalimentación y como negativos los puntos y las escalas. Mientras que nuestros participantes estiman la limitación del tiempo como un elemento positivo, los participantes de la investigación de Buchem y Ge­llner (2022) lo ven como un elemento más desmotivador. El avatar, que se ha mostrado como un elemento tanto positivo como negativo en nuestra investigación, Altmeyer et al. (2018) lo definen como un elemento con sentido e importancia. Uno de los resultados de nuestra investigación, que está presente en otras, es la importancia de la cooperación y el rechazo de la competición. Según Altmeyer et al. (2018: 455), los adultos están hartos de la competición, les importa mucho más colaborar y socializar con los demás (Buchem y Gellner 2022: 601–603) y buscar en el aprendizaje el disfrute y la satisfacción (Bissland et al. 2016: 198), lo que concuerda con nuestros resultados. 4.4 El papel del profesor Aunque la mayoría de los profesores que imparten cursos de lengua extranjera para adul­tos mayores ya habían incluido la gamificación en su enseñanza al menos una vez, sólo dos (de seis entrevistados) afirmaron haber conocido la gamificación desde un punto de vista profesional (estudios, artículos académicos). Por lo tanto, la primera tarea de los profesores a la hora de introducir la gamificación en su enseñanza es, según su opinión, informarse sobre el método en sí y la revisión de los ejemplos ya existentes de gami­ficación. En la fase de preparación de la gamificación, el profesor necesita, según los entrevistados, revisar y seleccionar un contenido o tema para la gamificación que sea apropiado para los adultos mayores, encontrar un contexto apropiado dentro del cual la gamificación se integrará de manera significativa, definir los objetivos, analizar las características del grupo y determinar la dificultad de las tareas de la actividad. En la siguiente fase, asume el papel de creador de la gamificación. Para ello, tiene que definir las reglas de la actividad, establecer el curso de la actividad, preparar un plan de respaldo por si algo no funciona y fijar la duración de la actividad. En la fase de ejecución de la gamificación, el profesor desempeña el papel de líder de la actividad, quien tiene que dar instrucciones claras. Una vez ejecutada la actividad, el profesor tiene que evaluar los si­guientes aspectos: la consecución de los objetivos, los conocimientos (de forma implícita o con autoevaluación) y su propio trabajo (en forma de autoevaluación). Al introducir la gamificación, los profesores se enfrentan a retos relacionados con las características del desarrollo cognitivo y las capacidades de aprendizaje en la edad adulta tardía, los desa­fíos relacionados con la creación de una gamificación que motive a los adultos mayores a participar y logre los objetivos fijados, y las limitaciones de la competencia digital de los adultos mayores y la falta del equipo para implementar la gamificación digital. Los prin­cipales desafíos de la gamificación para el grupo meta de los adultos mayores se pueden resumir, según los profesores eslovenos, en tres grupos: (a) cómo ejecutar la gamificación para que no cause estrés para los participantes sino relajamiento; (b) cómo diseñar la gamificación para los adultos mayores y evitar una infantilización no planificada; (c) cómo ejecutar la gamificación de una manera relajada y divertida, pero al mismo tiempo logrando los objetivos de aprendizaje previstos. La comprensión del papel del profesor en la enseñanza a través de la gamificación de nuestros profesores entrevistados concuerda con lo que describen Cámara Estrella (2012), Vanduhe et al. (2020), Moreno (2019), Buchem et al. (2021) y García Costa (2021). Algunos de los obstáculos también están relacionados con el propio profesor, pues en la fase inicial puede verse limitado por su desconocimiento del método. Otro proble­ma es la gran cantidad de tiempo que se necesita para preparar y aplicar la gamificación. Por último, nos gustaría destacar otra limitación de la inclusión de la gamificación en la enseñanza de lenguas extranjeras para adultos mayores, que debería servir de punto de partida para reflexionar sobre el futuro de la enseñanza del español y de otras lenguas extranjeras. El estudio puso de relieve el problema de que -especialmente en el caso del español- no existe un conjunto adecuado de actividades gamificadas ya preparadas que permitan al profesor integrar repetidamente la gamificación en la enseñanza. Al mismo tiempo, también se señaló que para producir una gamificación de calidad para un grupo meta determinado, se necesitan habilidades y competencias específicas en la creación de contenidos gamificados en el ordenador. Esto nos lleva a pensar que, para estar capaci­tados adecuadamente, estos temas deberían incluirse en la formación del profesorado. A una conclusión similar llegaron también Sajincic et al. (2022), que señalaron que los profesores (de asignaturas diferentes no solo de lenguas extranjeras) estaban abiertos y aceptaban nuevos enfoques, pero necesitarían apoyo adicional para desarrollar sus com­petencias para implementarlos, principalmente en forma de conocimientos adicionales y experiencia práctica. Concluimos esta reflexión sobre el papel del profesor en la gamifi­cación con una cita de uno de nuestros profesores entrevistados: “Quizá esta generación de personas mayores no sea muy experta en tecnología, pero ni ellos serán viejos para siempre ni nosotros seremos jóvenes para siempre. Pero para el futuro, [desarrollar estos métodos] será importante.” 5 CONCLUSIÓN La enseñanza de adultos mayores que ha empezado a desarrollarse dentro de la así llama­da gerontología necesita una atención especial tanto en la práctica como en la investiga­ción. La didáctica de las lenguas extranjeras a adultos mayores tiene unas características particulares, sobre todo relacionadas con la motivación, que se distingue de la de los jóvenes y adultos y combina el deseo de aprendizaje con el deseo de socialización y el ocio activo. Investigando la implementación de la gamificación en cuatro cursos de español para adultos mayores en diferentes instituciones en Eslovenia, se destaca sobre todo el papel social en el proceso de aprendizaje. En cuanto a nuestra investigación, los resultados mostraron que tanto los participantes como los profesores percibían mayori­tariamente resultados positivos de la gamificación, siendo el principal efecto un aumento de la motivación y de la satisfacción para aprender juntos, así como el estímulo para desarrollar las relaciones sociales entre los participantes del curso. Por otro lado, la ga­mificación también puede causar cierto estrés debido a la falta de ciertas adaptaciones o a la presión del tiempo. Algunos elementos de la gamificación (retroalimentación, nive­les, participación, límite de tiempo, relación con las personas, progresión, retos) fueron identificados por los participantes como positivos y apropiados, mientras que otros (ava­tar, escalas, puntos, competición y exclusión) fueron evaluados como menos propicios o menos adaptados a su horizonte de expectativas, en algunos casos hasta innecesarios o incluso indeseables, entre los cuales destaca como menos deseable el elemento de com­petición. Nuestros resultados muestran que los adultos mayores aceptan mejor los juegos cooperativos que los competitivos en las clases de español, ya que valoran más la socia­lización y están menos interesados en competir, comparar y demostrar sus habilidades delante de los compañeros. Tal vez, esto tiene que ver con el contexto socio-político, ya que nuestros participantes, de jóvenes, no vivieron en el capitalismo neoliberal que fo­menta la competición y el individualismo. Por lo tanto, sería muy revelador investigar la percepción de la gamificación y la competición en las clases de español (u otra lengua ex­tranjera) de adultos mayores en los países con diferente contexto socio-político histórico. Según nuestros resultados, los profesores se enfrentan a retos relacionados con las características del aprendizaje de los mayores, la elaboración de la gamificación, las com­petencias digitales y el equipamiento de las personas mayores para aplicar la gamifica­ción digital. El estudio puso de relieve el problema de que -especialmente en el caso del español- no existe un conjunto adecuado de actividades gamificadas ya preparadas que permitan al profesor integrar repetidamente la gamificación en la enseñanza. Al mismo tiempo, también se señaló que para producir una gamificación de calidad para un grupo meta determinado, se necesitan habilidades y competencias específicas en la creación de contenidos gamificados en el ordenador. Esto nos lleva a pensar que, para estar capaci­tados adecuadamente, estos temas deberían incluirse en la formación del profesorado. También es necesaria la transferencia de la investigación a la práctica y es muy deseable motivar a los profesores para utilizar métodos y estrategias pedagógicas innovadoras y efectivas en sus aulas, así como seguir investigando para comprender los factores que inciden en la adopción de la gamificación en grupos de aprendientes diferentes. Este ha sido el primer intento de investigar la implementación y la acogida de la gamificación en clases de ELE en adultos mayores. Las futuras investigaciones deberían dedicarse a contextos educativos diferentes, a investigar más los factores en la enseñanza de diferen­tes lenguas extranjeras en diferentes niveles de competencia, ya que el envejecimiento demográfico es uno de los aspectos sociales de la enseñanza que más reflexión necesita. BIBLIOGRAFÍA AGRE, Gennady/Galia ANGELOVA/Darina DICHEVA/Christo DICHEV (2015) Gami­fication in education: A Systematic Mapping Study. Journal of Educational Techno­logy & Society 18(3), 75–88. ALCARAZ ANDREU, Cristina/Vicenta GONZÁLEZ ARGÜELLO (2019) Gamifica­ción y ELE:¿ moda pasajera o ha venido para quedarse?. E-SEDLL 2, 57–73. ALTMEYER, Maximilian/Pascal LESSEL/Antonio KRÜGER (2018) Investigating Ga­mification for Seniors Aged 75+. Proceedings of the 2018 on Designing Interactive Systems Conference 2018 - DIS ’18. New York: Association for Computing Machi­nery, 453–458. ÁVILA SÁNCHEZ, Geraldine Amelia/Patricia CARBAJAL DESTRE/Jessica PALACI­OS GARAY/Jhonny Richard RODRÍGUEZ BARBOZA (2022) Gamificación como técnica de motivación en el nivel superior. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación 6(23), 484–496. BECKER, Katrin (2021) What’s the difference between gamifcation, serious games, edu­cational games, and game-based learning?. Academia Letters 209, 1–4. BISSLAND, Val/Lesley HART/Rob MARK (2016) Unlocking potential for later life learning. Engaging adults in their own learning in a university setting. A case study from Scotland. J. Field/B. Schmidt-Hertha/A. Waxenegger (eds.), Universities and Engagement. London: Routledge, 192–202. BUCHEM, Ilona/Carolin GELLNER (2022) Evaluation of a gamification approach for older people in e-learning. INTED 2022 : conference proceedings : 16th annual International Technology, Education and Development Conference. Valencia: IA­TED Academy, 596–605. BUCHEM, Ilona/Carolin GELLNER/Jana MÜLLER (2021) Application of the Octalysis Framework to Gamification Designs for the Elderly. P. Fotaris (ed.), Proceedings of the 15th European Conference On Game Based Learning Ecgbl. Brighton: Acade­mic Conferences International Limited Reading, 260–267. CÁMARA ESTRELLA, África María (2012) El Juego en las Personas Mayores: Una Vía de Desarrollo Personal. Revista Portuguesa De Pedagogia 46(1), 37–56. CENTER ZA PODPORO POUCEVANJU UM (2020) Igrifikacija strokovna podlaga. Maribor: Univerza v Mariboru. https://didakt.um.si/oprojektu/projektneaktivnosti/Documents/Igrifikacija_januar2020_final.pdf. DALMASES MUNTANÉ, Anna (2017) Uso de la gamificación en la enseñanza de ELE. E-eleando: Ele en Red 4, 1–74. https://ebuah.uah.es/dspace/handle/10017/34583. DETERDING, Sebastian/Dan DIXON/Rilla KHALED/Lennart NACKE (2011) From game design elements to gamefulness: Defining »gamification«. A. Lugmayr/H. Franssila/C. Safran/I. Hammouda (eds.), Proceedings of the 15th International Aca­demic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. New York: ACM, 9–15. GAME-ED (2021) IO1 – Collection of methods on building creativity skills in adult edu­cation. Universidad de Budapest: GAME-ED. http://game-ed.eu/. GARCÍA COSTA, Laura (2021) Influencia de la gamificación en el aprendizaje de español como lengua Extranjera. TFM, Universidad de Jaén, Centro de Estudios de Postgrado. GARCÍA SALVADOR, Ana Maria (2019) Duolingo y la tercera edad: un estudio con aprendientes de español lengua extranjera. TFM, Instituto Politécnico de Leiria, Escola superior de educação e ciências sociais. GENTRY JONES, Jason/Alicia Rosanna MOLINA GARCÍA/Pedro Fabricio MOLINA GARCÍA (2021) La gamificación como estrategia didáctica para el aprendizaje del idioma inglés. Dominio de las ciencias 7(1), 722–730. GRÜNEWALD, Hazel/Vanessa HAMMLER KENON/Petra KNEIP/Arjan M. F. KOZI­CA/Sunay VASANT PALSOLE (2019) The Use of Gamification in Workplace Le­arning to Encourage Employee Motivation and Engagement. V. Hammler Kenon/S. Vasant Palsole (eds.), The Wiley Handbook of Global Workplace Learning. New York: John Wiley & Sons, 557–575. HAMARI, Juho/Jonna KOIVISTO/Harri SARSA (2014) Does gamification work? - A li­terature review of empirical studies on gamification. Proceedings of the 47th Hawaii International Conference on System Sciences. Hawaii. https://www.researchgate.net/publication/256743509_Does_Gamification_Work_-_A_Literature_Review_of_Empirical_Studies_on_Gamification. HERRERA JIMÉNEZ, Francisco José/Joan-Tomàs PUJOLÀ (2019) Gamificación. E. Gironzetti/M. Lacorte/J. Muñoz-Basols (eds.), The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: Metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2. New York: Routledge, 583–595. HUANG Rui/Albert D. RITZHAUPT/Max SOMMER/Jiawen ZHU/Anita STEPHEN/Natercia VALLE/JohnHAMPTON/Jingwei LI (2020) The impact of gamification in educational settings on student learning outcomes: a meta-analysis. Education Tech Research Dev 68, 1875–1901. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09807-z. KENE, Jasmina (2021) Z igrifikacijo do ucne motivacije. P. Cimerman/S. Jurjevcic/K. Lenic/M. Orel/M. Á. Queiruga Dios (eds.), Mednarodna konferenca EDUizziv Ak­tualni pristopi poucevanja in vrednotenja znanja. Ljubljana: EDUvision, 115–122. LAH, Meta (2021) Problematika poucevanja francošcine v slovenskih osnovnih šo­lah. Sodobna pedagogika 72(4), 108–123. https://www.sodobna-pedagogika.net/clanki/04-2021_problematika-poucevanja-francoscine-v-slovenskih-osnov­ nih-solah/. MANZANO-LEÓN, Ana/Pablo CAMACHO-LAZARRAGA/Miguel A. GUERRERO/Laura GUERRERO-PUERTA/José M. AGUILAR-PARRA/Rubén TRIGUEROS/Antonio ALIAS (2021) Between Level Up and Game Over: A Systematic Litera­ture Review of Gamification in Education. Sustainability 13(4), 1–14. https://doi.org/10.3390/su13042247. MILOVIC, Maša (2022) Igrifikacija v izobraževanju. E. Boštjancic/Ž. Lep (eds.), Kako (še) spodbujati zaposlene. Ljubljana: Založba Univerze v Ljubljani, 59–72. MORENO, Ivan D. (2019) Gamification of Foreign Language Mobile-Learning: A Quantitative Study on Spanish-as-a-Foreign Language Adult Learners’ Satisfaction, Perception, Motivation, and Knowledge. Tesis doctoral. Kaiser University. QIU, Lingyun/Kai SUN/Meiyun ZUO (2017) Gamification on Senior Citizen’s Informa­tion Technology Learning: The Mediator Role of Intrinsic Motivation. J. Zhou/G. Salvendy (eds.), Human Aspects of IT for the Aged Population. Aging, Design and User Experience. ITAP 2017. Lecture Notes in Computer Science. Vancouver: Springer International Publishing, 461–476. RETELJ, Andreja (2022) Repräsentationen des Lehrerberufes in den Biografien ange­hender DaF-Lehrkräfte am Anfang des Lehramtsstudiums. Vestnik za tuje jezike 14(1), 259–274. DOI: 10.4312/vestnik.14.259-274. SAJINCIC, Nežka/Anna SANDAK/Andreja ISTENIC (2022) Pre-Service and In-Servi­ce Teachers’ Views on Gamification. International Journal of Emerging Technolo­gies in Learning (iJET) 17(03), 83–103. https://doi.org/10.3991/ijet.v17i03.26761. ŠIFRAR KALAN, Marjana (2021) El papel de la movilidad estudiantil en el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural : un estudio de caso. Studia Romanica Posnaniensia 48(2), 33–43. DOI: 10.14746/strop.2021.482.003. THE NEW MAP OF LIFE (2022) Stanford: Stanford Center on Longevity. TORI SELAN, Sabina (2021) Igrifikacija v izobraževanju odraslih. E novicke. Andrago­ški Center Slovenije. https://enovicke.acs.si/igrifikacija-v-izobrazevanju-odraslih/. URBANO, Claudio Ariel/José Alberto YUNI (2005) Educación de adultos mayores. Teoría, investigación e intervenciones. Córdoba: Brujas. https://docer.com.ar/doc/cv511e. VANDUHE, Vanye/Muesser Cemal NAT/Hasan Fahmi AL-DELAWI (2020) Continu­ance intentions to use gamification for training in higher education: Integrating the technology acceptance model (TAM), Social motivation, and task technology fit (TTF). IEEE Access 8, 21473–21484. ZAVRL, Klara (2015) Ucenja španšcine kot tujega jezika v pozni odraslosti. Trabajo Fin de Grado. Liubliana: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Liubliana. POVZETEK IGRIFIKACIJA V TECAJIH ŠPANŠCINE ZA STAREJŠE ODRASLE Clanek skuša osvetliti uporabo igrifikacije pri poucevanju španšcine kot tujega jezika na tecajih za starejše odrasle. Preko vpeljave igrifikacije v pouk španšcine in preko fokusnih skupin tecajnikov raziskava ugotavlja, kako igrifikacija vpliva na njihovo ucenje, na njihovo notranjo in zunanjo mo­tivacijo in kako doživljajo razlicne elemente igrifikacije. Z vidika uciteljev, ki poucujejo tuje jezike starejše odrasle, pa se vloga ucitelja ter izzivi in težave pri implementaciji igrifikacije pri starejših odraslih ugotavlja s polstrukturiranimi intervjuji. Rezultati raziskave so pokazali, da so tako tecajniki kot ucitelji prepoznali vecinoma pozitiv­ne vplive igrifikacije, predvsem povecanje motivacije. Nekatere elemente igrifikacije (npr. povratne informacije, stopnje, sodelovanje, casovno omejitev, odnos z ljudmi, napredovanje, izzive) so ude­leženci doživeli kot bolj primerne, druge (npr. avatar, lestvico, tocke, tekmovanje, izpadanje) kot manj primerne za starejše odrasle. Med nezaželenimi elementi najbolj izstopa tekmovanje; tecajniki si namrec veliko bolj želijo sodelovalnih kot tekmovalnih aktivnosti, ker dajejo prednost druženju. Ucitelji se pri tem soocajo z izzivi, vezanimi na znacilnosti ucenja in poucevanja starejših, ustvarjanje igrifikacije, digitalne kompetence starejših in opremo za izvajanje digitalne oblike igrifikacije. Kljucne besede: igrifikacija, starejši odrasli, tuji jezik, poucevanje španšcine, motivacija ABSTRACT GAMIFICATION IN SPANISH COURSES FOR OLDER ADULTS This work aims to shed light on the use of gamification in teaching Spanish as a foreign language to older adults. Through an organized experience of gamification and focus groups in Spanish courses for adults, the research gathered information on the effects that the participants considered gamification had on their learning, how it affected the development of their intrinsic or extrin­sic motivation, and how they experienced the different elements of gamification. We also used semi-structured interviews to shed light on these questions from the perspective of foreign lan­guage teachers in courses for older adults to find out what the role of the teacher is and what obsta­cles or challenges they face when implementing gamification in this context. The results showed that both the participants and teachers mostly perceived positive effects of gamification, the main effect being higher motivation. Some elements of gamification (e.g., feedback, levels, participation, time limit, relationships with others, progression, challenges) were identified by the participants as appropriate, while others (e.g., avatar, scales points, competition and exclusion) were evaluated as less appropriate, among which the element of competition stands out as the least desirable. The participants stated cooperative games were better than competitive ones, since they value socialization more. The teachers reported that they faced challenges related to the learning characteristics of older people, as well as their lack of digital skills and access to equipment. Keywords: gamification, older adults, foreign language, teaching Spanish, motivation RESUMEN Este trabajo pretende arrojar luz sobre el uso de la gamificación en la enseñanza del español como lengua extranjera en adultos mayores. A través de una experiencia organizada de gamificación y de grupos focales en cursos de español para mayores, la investigación recaba información sobre los efectos que los participantes consideran que tiene la gamificación en su propio aprendizaje, cómo afecta al desarrollo de su motivación intrínseca o extrínseca, y cómo experimentan los diferentes elementos de la gamificación. Asimismo, utilizamos entrevistas semiestructuradas desde la pers­pectiva de profesores de lenguas extranjeras en cursos para adultos mayores para averiguar cuál es el papel del profesor y a qué obstáculos o retos se enfrentan al implementar la gamificación. Los resultados mostraron que tanto los participantes como los profesores percibían mayorita­riamente resultados positivos de la gamificación, siendo el principal efecto un aumento de la motiva­ción. Algunos elementos de la gamificación (p. ej., retroalimentación, niveles, participación, límite de tiempo, relación con las personas, progresión, retos) fueron identificados por los participantes como apropiados, mientras que otros (p. ej., avatar, escalas, puntos, competición y exclusión) fueron evaluados como menos adecuados, entre los cuales destaca como menos deseable el elemento de competición. Los participantes aceptan mejor los juegos cooperativos que los competitivos, ya que valoran más la socialización. Por lo que respecta a los profesores, se enfrentan a retos relacionados con las características del aprendizaje de los mayores, la elaboración de la gamificación, las compe­tencias digitales y el equipamiento de las personas mayores para aplicar la gamificación digital. Palabras clave: gamificación, adultos mayores, lenguas extranjeras, enseñanza del español, motivación Antonia Ordulj UDK 811.163.42'243:37.091.3(497.11) Faculty of Croatian Studies, University of Zagreb DOI: 10.4312/vestnik.15.329-346 Croatia Izvirni znanstveni clanek aordulj@hrstud.hr Rona Bušljeta Kardum Faculty of Croatian Studies, University of Zagreb Croatia rbušljeta@hrstud.hr Margareta Uršal Croatian National Council of the Republic of Serbia Subotica Serbia margareta.hrvat.ursal@gmail.com Lea Andreis Faculty of Croatian Studies, University of Zagreb Croatia landreis@hrstud.hr IMPLEMENTATION OF A CROATIAN TEACHING ABROAD PROGRAMME IN THE REPUBLIC OF SERBIA: TEACHERS’ EXPERIENCES 1 CROATIAN TEACHING ABROAD The Republic of Croatia has a long history of emigration. The push factors for this can be sought in specific historical, social, and political opportunities and difficulties that often, throughout history, influenced migration waves from the area of today’s Croatia (Nejamšic 2014: 409). One of the biggest waves of migration that hit the Republic of Croatia is the one that occurred after Croatia acceded to the European Union in 2013. This was when many of the young population left the country due to the desire and need for continued education and/or employment and better living conditions (Juric 2018). Even though there is no exact data on the number of Croats outside the homeland, it is quite certain that it is higher than the number of living in the homeland (Komušanac & Šterc 2022). The Republic of Croatia undertakes to protect the rights and strengthen the ties of Croats outside the country with their homeland with its Constitution and a special law – the Law on Relations of the Republic of Croatia with Croats Outside the Republic of Cro­atia (Official Gazette 124/11, 16/12). This law emphasizes the importance of preserving and strengthening the identity of Croats outside the Republic of Croatia through, among other things, language learning, culture, and education (Official Gazette 124/11, 16/12, Article 7). In addition, in 2022, the Government of the Republic of Croatia adopted the National Plan for the Development of Relations between the Republic of Croatia and Croats Outside the Republic of Croatia until 2027, which mentions education is seen as one of the elements connecting such individuals with their homeland. Since education is one of the most important areas when it comes to preserving and strengthening the Croatian identity, since the 1990s Croatian Teaching Abroad (CTA) has been organized and carried out outside the country as a form of schooling specially designed for the children of Croatian emigrants aged from 6 to 18 years old (Bušljeta Kardum, Bura, Skender 2022: 89; Bušljeta Kardum, Župancic, Plaza Leutar 2021: 83). Today, according to data from the Ministry of Science and Education, CTA is carried out in 23 countries of the world, in 346 teaching places, where 97 teachers perform educational work for over 5,000 students (Bušljeta Kardum, Burai, Skender, 2022: 95-98). The purpose of CTA is to nurture and promote the Croatian language and culture, and thus strengthen the Croatian national identity. Since 2004, CTA has been conducted based on the Curriculum for Croatian Teaching Abroad (Official Gazette 194/2003), which in­tegrates content from the fields of Croatian language and literature, history, geography, music, and art culture, and in addition to the content, it also prescribes educational expec­tations for students based on the level of education. The basic document organized in this way certainly prepares CTA teachers to deal with certain challenges, both professional and pedagogical, didactic and methodical. In order to fully understand the complexity of performing CTA, it is necessary to point out that according to the Ordinance on the condi­tions and procedure for selecting teachers for work in Croatian teaching abroad (Official Gazette 87/08, 41/09, 55/15, 41/22), CTA can be performed by classroom teachers, Cro­atian language teachers or history teachers. With regard to the aforementioned contents determined in the Curriculum (Official Gazette 194/2003), which represent the integration of contents and learning outcomes related to different teaching subjects, the question arises of sufficient competencies, both professional and pedagogical, didactic and methodical, of teachers who are obliged to implement all the contents and learning outcomes prescribed by the Curriculum (Official Gazette 194/2003). Specifically, the question arises as to whether and to what extent, for example, history teachers are trained to teach the contents and learning outcomes related to the Croatian language and literature, as determined by the Curriculum (Official Gazette 194/2003). The same question applies when it comes to Croatian language and literature teachers and their competence for teaching the prescribed historical content. Learning and teaching the Croatian language outside of Croatia has its own peculiarities, which primarily relate to the fact that acquiring the Croatian language abroad is approached as a process of learning a foreign language, not a mother tongue, where it is necessary to satisfy general and specific glottodidactic factors. Acquiring a foreign language within the CTA does not mean acquiring a completely foreign language, but rather a heritage one. A heritage language speaker is prototypically considered to be someone who has adopted the spoken language, most often through reception, and who at the same time considers it the language of cultural and national identity. While the acquisition of spoken idioms takes place in the family environment, learning the stand­ard Croatian language most often starts with entering educational institutions, where the predominant language of communication becomes the language of the environment (Pav­licevic Franic 2012: 182). In such circumstances the teacher is an extremely important link that not only shapes the educational process but is very often the link between the local and educational community of Croatian speakers. A separate issue related to the knowledge and competencies for learning and teaching the Croatian language at an early age. Language acquisition and learning at an early age primarily refer to preschool and elementary school, and include language adapted and aimed at children, age-appropriate teaching materials, and learning through play. Although the basics of language are ac­quired by the age of five, language development continues and is influenced by the child’s cognitive stages of development, and the teacher, in addition to the parents, has the most important role here and is a speech model (Pavlicevic Franic, Gazdic Aleric, Aladrovic Slovacek 2011: 165-166). The process of acquiring a foreign or heritage language, in ad­dition to linguistic factors, also includes numerous non-linguistic factors “which influence the formation and level of acquisition of the target language, e.g., student motivation, prior knowledge of language, cognitive development, exposure to language communication, the socio-cultural environment in which the child grows up, and as a separate component – the structure of the Croatian standard language” (Pavlicevic Franic, Gazdic Aleric, Aladrovic Slovacek 2011: 167). It is clear that the CTA is a very specific process under the influence of numerous factors, whereby Pavlicevic Franic (2012: 183) especially emphasizes the importance of the presence of horizontal and vertical multilingualism in communication, the creation of interlanguage and respect for the principle of interculturality. Consequent­ly, within the framework of the CTA, and in addition to having the much-needed Croatist and cultural knowledge, teachers should also be excellent glottodidactic experts familiar with the peculiarities of the process of acquiring a foreign language. and experts familiar with the peculiarities of first language acquisition and language acquisition at an early age. Unfortunately, not a single institution in the Republic of Croatia trains future teach­ers of the Croatian language for the specifics of the profession of teaching Croatian as a second, foreign or heritage language. Finally, it should be pointed out that CTA teachers, in addition to teaching the integrated content of different subjects, are also faced with other challenges in their educational work, such as teaching in heterogeneous groups and combined classes, insufficient teaching materials and textbooks, and the increased need to organize various extracurricular activities (Bušljeta Kardum, Burai, Skender 2022: 91-93). Burai, Bušljeta Kardum, and Klasnic (2023) conducted research on the pedagogical competencies and needs of CTA teachers. The study included teachers from 23 countries where the CTA is taught. The main results of this research indicate that the CTA teachers consider their pedagogical competencies acquired through formal education to be suffi­cient. However, their biggest challenge is working with heterogeneous classroom groups. Some teachers find it difficult to create the teaching process and select teaching strategies, while “the most concerning finding is that only about half of them state that they achieve the outcomes prescribed by the Curriculum of Croatian Teaching Abroad (Official Gazette 194/2003)” (Burai, Bušljeta Kardum, Klasnic 2023: 166). It is particularly indicative that almost all teachers mention the lack of textbooks and didactic-methodological materials as a complicating factor. In addition, teachers undergo preparations for working abroad, such as receiving information about the recipient country’s school system and documentation procedures, but they emphasize that such preparations “should not depend on the individ­ual engagement of the teacher” but should be institutionalized (Burai, Bušljeta Kardum, Klasnic 2023:166). Finally, Burai, Bušljeta Kardum, and Klasnic (2023) conclude that at the graduate level there is a need to introduce a programme that would prepare future teachers for working in the CTA programmes. All the prominent features of the CTA certainly require the teachers to have addi­tional knowledge and skills that exceed those acquired through formal higher education, which, first and foremost, prepares future teachers for the process of working in the Re­public of Croatia. 2 CROATIAN LANGUAGE IN THE REPUBLIC OF SERBIA Language is one of the fundamental characteristics of personal and collective identity. The mother tongue is prototypically adopted from one’s parents in the prenatal period, and its development continues throughout life in informal and formal (institutional) cir­cumstances. Language is a living organism whose persistence is reflected in the use of local idioms and standard language within the educational, political, economic, social, legal, and religious circumstances of a country. The question of the use and persistence of the Croatian language in the Republic of Serbia (RS) is very complex. Croats are con­sidered a national minority in the RS and represent a heterogeneous national community. According to official data from 2011, Croats comprise 0.81% of the population of the RS, with the largest number living in Vojvodina (81%) and the City of Belgrade (14%) (CNC 2021: 15). The languages and scripts of national minorities in the RS are mostly in use at the local level, and it should be noted that, in addition to Croatian, numerous other languages are also in official use (Albanian, Bosnian, Bulgarian, Czech, Hungarian, Mac­edonian, Romanian, Ruthenian, Slovak, Montenegrin and the Bunjevci dialect), which makes this area extremely multilingual and multicultural. Although the right to use the Croatian language (CL) was mentioned as early as 1993, its official use increased in 2004 with the establishment of the Translation Services in the Croatian Language in the City of Subotica. Today, the CL is in official use mostly in the area of the City of Subotica and the bodies and organizations of the Autonomous Province (AP) of Vojvodina (CNC 2021: 25). However, the most significant part of exercising the right to the official use of the language and script is realized through the system of education in the Croatian language in the RS through two models: 1) Model A, which includes a complete programme in the CL according to the curriculum of the RS, and 2) Model C, which includes teaching in the Serbian language along with the teaching of the elective subject of Croatian Language, with elements of national culture. In figures, there are about a thousand students in the system of education in the Croatian language (CNC 2021: 50). The Croatian language came into unofficial use for the first time in the school system of the RS through Roman Catholic religious education in 2001. The first complete primary school programme in the CL started in 2002, by which the status of the Croatian community as a national minority was recognized and the first Croatian language department in the RS was opened (CNC 2016: 16). In addition to primary schools, classes in Croatian language are also held in the Svetozar Markovic Gymnasium and in the Polytechnic and Medical High School in Subotica. If you look at a more detailed analysis, it is clear that the percentage of students who finished primary school and then continued their education in the Croatian language is relatively low (36.8 %) (CNC 2016: 32). In the period from 1961 to 2011, the number of Croats in the RS decreased by 65%, which greatly affects the employment of quali­fied personnel of Croatian nationality (CNC 2021: 90). The latter is particularly evident in the selection of teachers as a key prerequisite for quality education, which is a direct consequence of a small number of linguistically qualified staff, insufficient professional development of teachers or professors, lack of interest and lack of motivation among teaching staff with regard to using the Croatian language and Croatian terminology in teaching, and the influence of school principals who show less interest in the issue of us­ing Croatian in teaching (CNC 2016:42). It should be emphasized that the small number of language teachers was influenced by the decline in the number of students who want to study in Croatia and then return to the RS, the absence of a Department of Croatian Language and Literature at university in the RS where future teachers can receive their education, and the lack of involvement of the Croatian National Council (CNC) in the selection process of teaching staff for classes in the Croatian language (CNC 2016:42). According to Serbian laws, “language experts are all those who completed their studies in Serbo-Croatian before 1991 or 1992, as well as teachers who were educated in the Republic of Croatia and sought refuge in the Republic of Serbia during the war and hold a diploma in Croatian language” (CNC 2016: 42). It should be pointed out that in Croatian language teaching and programmes 59.4% of the staff is of non-Croatian nationality, with insufficiently developed language compe­tencies in the Croatian language, and these individuals are chosen by school principals in the RS (CNC 2016: 43). On the other hand, teaching the Croatian language in schools in Vojvodina is also conducted by teachers from the Republic of Croatia, who are selected by the Ministry of Science and Education (MSE), and within the framework of the Croatian Teaching Abroad (CTA) programme. They are involved as teachers who teach the Croatian Language subject (Model A) and the Croatian Language with Elements of National Culture elective subject (Model C) in individual schools. In addition, they participate in connecting with schools from Croatia, projects, procurement of teaching materials and various extra­curricular activities under the sponsorship of the Ministry of Education and Culture of Cro­atia. It is interesting to mention that the employment status of teachers within CTA in the RS has not been resolved for more than twenty years. The Education and Teacher Training Agency (ETTA) from Croatia provides support in many difficult and very challenging cir­cumstances surrounding linguistically (un)trained staff through various professional train­ing in the fields of Croatian language, literature, history, geography, religious studies, art and biology, and in the academic year 2018/2019 the Lecturer at the Faculty of Philosophy of the University of Novi Sad started working to implement the Programme for Acquiring Competences in Croatian Language, Culture and Literature with Work Methodology within the Centre for Teacher Training. An additional aggravating circumstance is the textbooks, which have been affected by numerous changes and differences between the curriculums of the Republic of Serbia and the Republic of Croatia. Although the first textbooks for classes in the CL were imported back in 2002, due to numerous changes to the curriculum the translation of the Serbian editions of the textbooks was started later. The issue of textbooks was finally resolved in 2022, and in accordance with the reform, all necessary textbooks for elementary school and, for the first time, all textbooks for high school were translated. The issue of the status of the CL in the RS is very complex and influenced by nu­merous political and socioeconomic factors. For example, among the Croatian population regional dialects have predominantly persisted, while the Croatian standard language has been mainly present among the elites, and this is because Croatian “was never the lan­guage of socialization in a part of the educational system of the Republic of Serbia, and additional resistance against it was built through negative public-opinion representations and designations (‘non-existent language’, ‘language created in the Independent State of Croatia’)” (CNC 2016: 60). In addition, the results of research from 2011 indicate that “the discrepancy between mother tongue and nationality among Croats in the Republic of Serbia is greater than 70% and that more than 50% of Croats recognize the Serbian language as their mother tongue” (CNC 2016: 60). If one takes into account the small number of language teachers, the numerous administrative obstacles in hiring teachers, the difficulties with textbooks, the decreas­ing number of Croats in the RS, and the perception of the typologically related Serbian language as the mother tongue among Croats, the poor position of the Croatian language in the RS is not surprising. Nevertheless, the fact that since 2002 more than 2,000 stu­dents have attended full classes in the Croatian language, or at least taken the Croatian Language with Elements of National Culture as the optional subject, is encouraging, and will certainly contribute to a better status and acceptance of the Croatian language. 3 AIM OF THE STUDY The aim of the study is to get an insight into the experiences of teachers with work within the CTA programme in the Republic of Serbia (RS). It is preliminary research that is being carried out as part of the Peculiarities of Croatian Teaching in the Republic of Serbia project, which aims to gain a more comprehensive insight into the complexity and challenges of teaching the Croatian language in the RS. 4 METHODOLOGY 4.1 Participants Only teachers from the Republic of Croatia selected by the Ministry of Science and Education (MSE) and within the framework of the Croatian Teaching Abroad (CTA) programme participated in the preliminary research. A total of six teachers who have experience teaching Croatian in the Republic of Serbia participated. All teachers teach according to Model A, which includes a complete programme in the Croatian language according to the plan and programme of the Republic of Serbia. The sample includes four men and two women between the ages of 28 and 40. They obtained the title of Master of Education or Professor of Croatian Language and Literature at the faculties of humanities and social sciences of the universities of Zagreb, Osijek, and Rijeka, with four of them having had further training after formal education. The number of years of total work experience varies between two and seven, where it is important to emphasize that three teachers have four years of experience in the CTA programme, two have two years and one has two months. Five teachers teach Croatian language and literature in high school, and one teaches Croatian language in elementary school. 4.2 Research instrument and implementation Preliminary research was conducted through an anonymous survey among teachers who work or have worked within the CTA programme in the RS during the school years 2021/2022 and 2022/2023. The survey is divided into several thematic units: 1) Didactic and methodical part – the goal is to examine the training and education of teachers for work through the analysis of specific and general competencies and the suitability of available textbooks in Croatian teaching in the RS. 2) Cultural and historical heritage – the goal is to examine the teacher’s ability to deliv­er content related to the cultural and historical heritage of Croatia. 3) Croatian (as a foreign) language and literature – the aim is to examine teachers’ awareness of the processes of acquiring foreign languages and the peculiarities of acquiring Croatian as a heritage language. 4) Open-ended questions – the goal is to enable teachers to independently describe the needs and problems of Croatian teaching in the RS. The respondents answered by choosing a value on a 5-point Likert scale of agree­ment for each item within a particular thematic unit (1 = I fully disagree, 2 = I disagree, 3 = I neither agree nor disagree, 4 = I agree, 5 = I fully agree). The results were analysed qualitatively. 5 RESULTS AND DISCUSSION 5.1 The teachers’ didactic and methodological competencies and textbooks in the Croatian language The first part of the survey refers to the didactic and methodical part, i.e., the question of qualifications and formal education of teachers for working in the CTA in the RS. The results of the analysis show that half of the teachers believe that they are prepared for work as a CTA teacher in the RS, that during their college education they learned to implement various extracurricular activities (which are not always easy for them to come up with), that they have acquired competencies for the application of informa­tion and communication technology in teaching and that they are trained in the use of language technologies. The majority of teachers believe that during their college education they learned different teaching strategies and methods, that they acquired the necessary communication and organizational skills and the necessary general skills (e.g., creative and innovative thinking). On the other hand, only one teacher believes that they acquired the intercultural competences necessary to work in the CTA pro­gramme at the university (Graph 1). Graph 1: Answers in percentages for the statement: I believe that I gained the necessary inter­cultural competences (knowledge of different cultures and cultural differences, the possibility of working in different cultural contexts) in the existing study programme. Although recent times have been marked by numerous migrations and the constant interweaving of different cultures, which is particularly visible in the RS through the coexistence of numerous national minorities (CNC 2021), the insufficiently developed intercultural competence of teachers is not surprising given that the existing formal education programmes are focused on working with students of the dominantly Croa­tian-speaking area. Consequently, teachers who work in the CTA are faced with numer­ous challenges, given that work in intercultural environments is primarily based on the acceptance of cultural and linguistic differences and efforts to provide equal conditions for growth and development to all students. In the absence of acquiring intercultur­al competencies during formal education, teachers are focused on attending various seminars, participating in international projects and cultivating personal contacts with members of different cultures. The teachers state that they are familiar with the legal regulations and management of pedagogical documentation, but all, except for one teacher, believe that the CTA in the RS requires special knowledge and skills and implies the use of different strategies and work methods, which is in accordance with Pavlicevic Franic (2012). All teachers agree that in order to implement the CTA more successfully in the RS it is necessary to introduce additional pedagogical, didactic and methodical training for future teachers (Graph 2) Graph 2: Answers in percentages for the statement: For the sake of more successful implemen­tation of CTA in the RS, additional pedagogical, didactic and methodical education of future teachers is needed. The analysis of open-ended questions shows that teachers need more practical work, examples of extracurricular activities and content that will additionally instruct them in formative evaluation, innovative methods, and digital forms of work in teaching, and in the general and local circumstances (social, cultural, political, etc.) of recipient countries, which is also confirmed by Burai, Bušljeta Kardum, Klasnic (2023) and Bušljeta Kardum, Burai, Skender (2022). The latter results are indicative because they point to the teachers’ awareness of the differences in the implementation of the teaching process in the Repub­lic of Croatia and the Republic of Serbia, the partial lack of competencies and the needs of teachers with regard to working in a politically, economically and linguistically very challenging environment. Accordingly, the teachers highlight that the problem of the prior knowledge and motivation that students come with and the differences between the Croa­tian and the Serbian languages. The first of these is not surprising considering the Croatian language in Serbia is often seen negatively, it has never been the predominant means of communication among Croats, and more than 50% of Croats consider their mother tongue to be Serbian, not Croatian (CNC 2016: 60). The influence of various factors, such as motivation, prior language knowledge, exposure to linguistic communication and the socio-cultural environment within which s language is acquired, was also confirmed in Pavlicevic Franic, Gazdic Aleric, and Aladrovic Slovacek (2011: 167). The first part of the survey included the question of the suitability of available text­books, which was affected by numerous changes and differences in the curriculums of the Republic of Serbia and Republic of Croatia. Although the issue of textbooks was resolved in 2022, most teachers believe that the existing textbooks used in CTA in the RS follow the teaching plan and programme but are not fully adequate for achieving all the educa­tional outcomes set with regard to learning the Croatian language. The teachers especially emphasize the insufficiency of content related to spelling and expression, and the absence of chronological order when discussing literature. However, it should be pointed out that CTA in the RS is not an isolated case in this regard, and the lack of textbooks, materials and teaching sheets appears as a problem in other countries where the CTA is implemented (Burai, Bušljeta Kardum, Klasnic 2023; Bušljeta Kardum, Burai, Skender 2022: 91-93). 5.2 The teachers’ professional competencies for cultural and historical content In the second part of the survey, the aim was to examine the attitudes of teachers in the CTA programme in the RS regarding their ability to deliver content related to the cultural and historical heritage of Croatia. The results show that half of the teachers prepare and teach content related to cultural and historical heritage without significant difficulties and devote more time to that than to learning the Croatian language. The latter is not surprising considering that most teachers work in high school and discuss the cultural and historical heritage of the Republic of Croatia through literature. Although the majority of teachers believe that they are familiar with the methods and strategies of learning and teaching the cultural and historical heritage of the Republic of Croatia, it is notable that the teachers emphasize the need for additional training in this area and the wish that they had more courses related to the teaching of Croatian culture and historical heritage during their formal education. The biggest problem appears to be the lack of didactically and methodically prepared materials for teaching about the Croatian cultural and historical heritage, as confirmed by five out of six teachers (Graph 3). Graph 3: Answers in percentages for the statement: I do not have enough didactically and me­thodically prepared materials for teaching about Croatian cultural and historical heritage. In addition, the difficulties in motivating students for cultural and historical topics are also evident (Graph 4). Graph 4: Answers in percentages for the statement: I can very easily motivate students to learn about Croatian cultural and historical heritage. 5.3 The teachers’ qualifications for teaching Croatian as a heritage language The third part of the survey was dedicated to examining teachers’ awareness of foreign language learning processes and the peculiarities of acquiring Croatian as a heritage language. The majority of teachers distinguish between the basic glottodidactic terms and are aware that learning and teaching the Croatian language outside the Republic of Croatia should be approached as a process of learning a foreign language, which is in accordance with Pavlicevic Franic (2012), and half of them are familiar with the pecu­liarities of the process of acquiring a foreign language. However, only two teachers are familiar with the psycholinguistic and applied-linguistic aspects of acquiring a foreign language, as well as with the peculiarities of first language acquisition, and only one teacher believes that they are familiar with how to teach Croatian language at an early age (Graph 5). Graph 5: Answers in percentages for the statement: I am familiar with the ways of teaching Croatian language at an early age. The analysis of the results shows that teachers have become aware of the importance of individual factors (motivation, strategy, age...) in learning and teaching the Croatian language, which Pavlicevic Franic, Gazdic Aleric, and Aladrovic Slovacek emphasize as very important factors within CTA (2011: 167). Most of the teachers know how to select the contents of literature in the CTA pro­gramme in the RS and adapt them to the students, and consider them appropriate for teaching, whereas only one teacher has difficulties with evaluating and creating language tests. In addition, the teachers agree that before starting work in the CTA programme it is necessary to practice teaching the Croatian language. Almost all the teachers believe that the faculty did not prepare them well for work in the field of acquiring Croatian as a foreign or heritage language, and that they need additional education in this regard. Ac­cording to the teachers, this should include linguistic and cultural peculiarities, the meth­odology of teaching Croatian as a foreign and/or heritage language, and, in addition to the theoretical part of teaching there would also be some practical experience, and it would last one semester. The constant need of teachers for additional education, especially in the context of acquiring Croatian as a foreign or heritage language, is not new and stems from the fact that not a single institution trains future teachers of the Croatian language for the specifics of the profession of teaching Croatian as a second, foreign or heritage language, but instead they are primarily trained for the teaching and educational process within the Republic of Croatia. The need for additional education for future teachers is also confirmed by Burai, Bušljeta Kardum and Klasnic (2023). 6 CONCLUSION Croatia considers Croatian teaching abroad (CTA) to be a very specific programme char­acterized by student heterogeneity, cross-curricular connections (language in combina­tion with literature, geography, history, fine arts, and religious content), horizontal and vertical multilingualism, the emergence of interlanguage and distinct interculturality. The latter is particularly evident in the context of CTA in the Republic of Serbia, considering the number of national minorities, the poor status of the Croatian language, and the po­litical, socioeconomic, and religious cross-section of the population. Taking into account the aforementioned circumstances, as well as the numerous challenges faced by CTA teachers in the RS, the aim of this research was to examine the views on the teachers’ work experience within the CTA programme in the RS. Although it is only preliminary research in which six (6) teachers in the CTA programme in the RS participated, it is still possible to draw the following conclusions: 1) The teachers are mostly satisfied with the competencies acquired through college education, but they emphasize the need for further training and education in order to become better acquainted with innovative methods and digital forms of work in teaching, the cultural contents, and the general and local circumstances (social, cul­tural, political, etc.) in Serbia. 2) The teachers need additional intercultural competencies that they did not acquire during formal education, and that only become known in the teaching process in an intercultural environment like the RS. 3) The teachers recognize that working in CTA in the RS implies the mastery of special knowledge and skills and the use of different strategies and work methods. 4) As a special challenge, the teachers mention the problem of students’ prior knowledge and motivation, as well as the lack of distinction between the Croatian and the Serbian languages, which requires special education to familiarize teachers with the peculiar­ities of the Bunjevci, Šokci and Srijem cultural heritage and the linguistic differences between Croatian and Serbian. 5) The existing textbooks within the framework of CTA in the RS comply with the teach­ing plan and programme in principle, but the teachers emphasize the lack of content that includes spelling and expression, as well as the absence of chronological order when dis­cussing literature, and the lack of materials for discussing cultural and historical topics. 6) The teachers recognize the importance of individual factors (motivation, strategy, age...) in learning and teaching the CL. 7) The teachers particularly emphasize the need for further training and practice in teaching the CL before participating in the CTA in the RS, especially in acquiring Croatian as a foreign or heritage language (linguistic and cultural content, teaching methodology...), which is primarily due to the lack of programmes for the education of teachers of Croatian as a foreign or heritage language at the formal level. Finally, it should be emphasized that the results presented here on the experiences of teachers in the CTA programme in the RS provide only a general insight into the possible problems and challenges faced by teachers of the Croatian language in the RS, and they are exclusively descriptive in nature. This preliminary research included only teachers within the CTA in the RS (N=6) who are heterogeneous according to socio-demographic characteristics (e.g., gender, age, work experience, additional education, etc.), which is why the possibility of generalizing the results is completely excluded, as well as that of making any final conclusions. Still, the results of this preliminary research provide insights into the real challenges faced by teachers in the RS and can serve as a basis for creating educational policies, and future programmes for the further education of teachers within the Croatian language programmes. In subsequent research, it would be necessary to increase the sample to get a more comprehensive view of the challenges, difficulties, and competencies of teachers working in Croatian-language departments in the RS, the process of selecting language-expert staff, and the environmental factors influencing the implementation of the CTA pro­gramme in the RS. On a broader scale, this preliminary research raises questions about teacher training and the adequacy of existing programmes and competencies for working within the CTA programme worldwide. REFERENCES BURAI, Renata/Rona BUŠLJETA KARDUM/Ksenija KLASNIC (2023) Pedagoške kompetencije i potrebe ucitelja hrvatske nastave u inozemstvu: kvantitativna anali­za. Društvena istraživanja 23(1), 153–170. BUŠLJETA KARDUM, Rona/Renata BURAI/Ivana SKENDER (2022) Hrvatska nasta­va u inozemstvu: stanje i perspektive. Acta Iadertina 19(1), 87–105. BUŠLJETA KARDUM, Rona/Mateja ŽUPANCIC/Mara PLAZA LEUTAR (2021) Hr­vatski nacionalni identitet u kontekstu odgojno-obrazovnog djelovanja u inozem­stvu. Napredak: Casopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanju 162(1–2), 75–99. JURIC, Tado (2018) Iseljavanje Hrvata u Njemacku. Gubimo li Hrvatsku? Zagreb: Škol­ska knjiga. KOMUŠANAC, Monika/Stjepan ŠTERC (2022) Demografski izazovi postgastarbajter­ske Hrvatske. M. Komušanac/W. Krašic/T. Juric (eds.), Zbornik radova s I. Medu­narodne znanstveno-strucne konferencije Gastarbajterska iseljenicka poema - od stvarnosti do romantizma. Zagreb: Fakultet hrvatskih studija Sveucilišta u Zagrebu/Hrvatsko katolicko sveucilište, 255–268. NEJAMŠIC, Ivo (2014) Iseljavanje iz Hrvatske od 1900. do 2001.: demografske poslje­dice stoljetnog procesa. Migracijske i etnicke teme 30(3), 405–435. PAVLICEVIC FRANIC, Dunja (2012) Inojezicno usvajanje hrvatskog kao nasljednoga jezika u hrvatskoj nastavi u inozemstvu. A. Bežen/M. Bošnjak (eds.), Hrvatska na­stava u inozemstvu, prirucnik za ucitelje i uciteljice. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta/Uciteljski fakultet Sveucilišta u Zagrebu, 181–185. PAVLICEVIC FRANIC, Dunja/Tamara GAZDIC ALERIC/Katrina ALADROVIC SLOVACEK (2011) Jezicne kompetencije ucenika u hrvatskoj nastavi u inozem­stvu. Napredak 153(2), 163–185. The Curriculum for Croatian Teaching Abroad (Official Gazette 194/2003). 16 March 2023. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/full/2003_12_194_3073.html. The National Plan for the Development of Relations between the Republic of Croatia and Croats Outside the Republic of Croatia until 2027. 16 March 2023. https://hrva­ tiizvanrh.gov.hr/UserDocsImages//dokumenti//Nacionalni%20plan%20razvoja%20odnosa%20RH%20s%20HIRH%20do%202027.%20godine_19.7.2022.pdf. The Ordinance on the conditions and procedure for selecting teachers for work in Croa­tian teaching abroad (Official Gazette 87/08, 41/09, 55/15, 41/22). 13 March 2023. https://mzo.gov.hr/UserDocsImages//dokumenti/Medunarodna/NastavaInozem­ stvo//Pravilnik%20o%20UiP%20izbora%20u%C4%8Ditelja%20za%20rad%20u%20hrvatskoj%20nastavi%20u%20inozemstvu.pdf. The Law on Relations of the Republic of Croatia with Croats Outside the Republic of Cro­atia (Official Gazette 124/11, 16/12). 13 March 2023. https://www.zakon.hr/z/507/Zakon-o-odnosima-Republike-Hrvatske-s-Hrvatima-izvan-Republike-Hrvatske. The Croatian National Council (CNC) in the Republic of Serbia (2021) Strategy for the Official Use of the Croatian Language and Script in the Republic of Serbia for the Period 2021-2026. Republic of Serbia: Subotica. 16 March 2023. https://hnv.org.rs/uploads/documents/STRATEGIJA%20SLU%C5%BDBENE%20UPORABE%20HRVATSKOG%20JEZIKA%20I%20PISMA%20U%20REPUBLICI%20SRBI­ JI%202021-07-02-22-11-41-31.pdf. The Croatian National Council (CNC) in the Republic of Serbia (2016) Strategy for the Of­ficial Use of the Croatian Language and Script in the Republic of Serbia for the Period 2017-2021. Republic of Serbia: Subotica. 16 March 2023. https://hnv.org.rs/uploads/documents/STRATEGIJA%20OBRAZOVANJA%20NA%20HRVATSKOM%20JEZIKU%20U%20REPUBLICI%20SRBIJI%20final-09-09-19-17-47-09.pdf. ACKNOWLEDGMENT The study Croatian Teaching in the Republic of Serbia: Teachers’ Experiences was made as part of the preliminary research carried out within the project Peculiarities of Croatian Teaching in the Republic of Serbia. It is a project that is primarily implemented with the support of Margareta Uršal, MA in Pedagogy, president of the Education Committee of the Croatian National Council in the Republic of Serbia, and financial assistance from the Faculty of Croatian Studies at the University of Zagreb. POVZETEK IZVAJANJE PROGRAMA »POUK HRVAŠCINE V TUJINI« V REPUBLIKI SRBIJI: IZ­KUŠNJE UCITELJEV V Republiki Srbiji so prvi celovit program v hrvaškem jeziku zaceli izvajati leta 2002. Tako je hrvaška skupnost dobila status narodne manjšine, a pouk je potekal v zelo zahtevnih okolišcinah, k cemur so prispevale številne ovire pri zaposlovanju uciteljev, težave z ucbeniki, upad števila Hrvatov in pojmovanje tipološko sorodnega srbskega jezika kot maternega jezika Hrvatov. Namen raziskave je predstaviti izkušnje uciteljev, ki delujejo v okviru programa »Hrvaški pouk v tujini« v Republiki Srbiji. V raziskavo so bili vkljuceni le ucitelji iz Republike Hrvaške, ki jih je izbralo Ministrstvo za znanost in izobraževanje. Raziskava je temeljila na anonimni anketi, s katero smo preverjali 1) strokovno usposobljenost uciteljev za delo s pomocjo analize njihovih specificnih in splošnih kompetenc ter primernost razpoložljivih ucbenikov v hrvaškem jeziku, 2) usposoblje­nost uciteljev za podajanje vsebin, povezanih s kulturno in zgodovinsko dedišcino Hrvaške in 3) usposobljenost uciteljev za poucevanje hrvašcine kot dedišcinskega jezika. Rezultati kažejo, da 1) ucitelji potrebujejo dodatne medkulturne kompetence, ki jih niso pridobili v casu formalnega izobraževanja, 2) obstojeci ucbeniki niso povsem primerni za poucevanje jezika in književnosti, 3) ucitelji pred odhodom na delo v tujini potrebujejo dodatno usposabljanje in prakso poucevanja hrvaškega jezika, zlasti na podrocju usvajanja hrvašcine kot dedišcinskega jezika, kar je predvsem posledica pomanjkanja formalnih izobraževalnih programov za ucitelje hrvašcine kot tujega ozi­roma dedišcinskega jezika. Poleg tega ucitelji kot poseben izziv navajajo težave, povezane s pred­znanjem in motivacijo ucencev ter razlikovanjem med hrvaškim in srbskim jezikom. Kljucne besede: medkulturna kompetenca, splošne in specificne kompetence uciteljev, ucbeniki, hrvašcina kot dedišcinski jezik, hrvaški jezik v Republiki Srbiji ABSTRACT IMPLEMENTATION OF CROATIAN TEACHING ABROAD PROGRAMME IN THE REPUBLIC OF SERBIA: TEACHERS’ EXPERIENCES The first comprehensive programme in the Croatian language in the Republic of Serbia started in 2002, and the status of the Croatian community as a national minority was recognized, but tea­ching took place in very challenging circumstances, considering the numerous obstacles in hiring teachers, difficulties with textbooks, the decreasing number of Croats and the perception of the typologically related Serbian language as the mother tongue among Croats. The aim of this rese­arch is to get an insight into the experiences of teachers who work within the Croatian Teaching Abroad (CTA) programme in the Republic of Serbia. Only teachers from the Republic of Croatia selected by the Ministry of Science and Education participated in the research. The research was conducted through an anonymous survey that examined: 1) teacher education for work through the analysis of specific and general competencies and the suitability of available textbooks in the Croatian language, 2) the teachers’ ability to deliver content related to the cultural and historical heritage of Croatia and 3) the teachers’ qualifications for teaching Croatian as a heritage language. The results show that: 1) the teachers need additional intercultural competencies that they did not acquire during formal education, 2) the existing textbooks are not fully suitable for teaching language and literature, 3) the teachers need further training and practice in teaching the Croatian language before teaching Croatian abroad, especially in the area of acquiring Croatian as a heritage language, which is primarily due to the lack of programmes for the education of teachers of Croa­tian as a foreign or heritage language at the formal level. Moreover, the teachers note the problem of students’ prior knowledge and motivation, as well as that of differentiating between the Croatian and Serbian languages, as great challenges. Keywords: intercultural competence, general and specific competencies of teachers, textbooks, Croatian as a heritage language, Croatian language in the Republic of Serbia RECENZIJE Luka Horjak DOI: 10.4312/vestnik.15.349-351 Philosophische Fakultät, Universität Ljubljana Slowenien luka.horjak@ff.uni-lj.si WARUM DEUTSCH BELLT UND FRANZÖSISCH SCHNURRT. EINE KLANGVOLLE REISE DURCH DIE SPRACHEN EUROPAS François Conrad (2020). Warum Deutsch bellt und Französisch schnurrt. Eine klangvol­le Reise durch die Sprachen Europas. Illustriert von Johanna Baumann. Berlin: Duden. ISBN 978-3-411-71998-3, 144 Seiten, 12,00 €. Im Laufe der Bildung steht jeder Mensch früher oder später vor einer ziemlich wich­tigen Entscheidung, welche Sprache(n) zu lernen bzw. zu studieren. Möchte man aus Wirtschaftsgründen lieber das hart klingende Deutsch erlernen oder überwiegen die Me­lodien der romanischen Sprachen? François Conrad, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Germanistische Linguistik an der Leibniz Universität Hannover, hilft uns nicht bei dieser schweren und zugleich lebenswichtigen Entscheidung. Der Sprachwis­senschaftler bemüht sich klar, unterhaltsam und vor allem auch linguistisch zu erklä­ren, warum die Ausspracheunterschiede zwischen den Sprachen so groß sind. Dies wird auch durch den Titel seines Werkes suggeriert: Warum Deutsch bellt und Französisch schnurrt: Eine klangvolle Reise durch die Sprachen Europas. Die zentrale Frage, auf die das Werk eine glaubhafte Antwort zu finden versucht, lautet: Warum klingt Deutsch so hart? Diese Frage wird im ersten Kapitel angespro­chen, und zwar in Form einer glaubhaften Geschichte. Wir treffen den Protagonisten namens Horst, der sich in einem Berliner Biergarten mit internationalen Freund*in­nen unterhält, darunter auch über die Sprachen. Die Freund*innen zeigen ihm eine stereotype Karikatur, die verdeutlicht, wie die Nicht-Deutschen die Deutschen und ihre Muttersprache wahrnehmen: Die Deutschen bzw. ihre Muttersprache werden als böse dargestellt. Horsts Freund*innen lachen über das Bild, aber er fühlt sich belei­digt. Während des Gespräches werden auch andere Stereotype erwähnt, wie zum Bei­spiel: „Wenn Deutsch ein Tier wäre, welches wäre es?“ – „Ein Hund, ein Schäferhund! Deutsch klingt laut und aggressiv – es bellt.“ Einige seiner Freund*innen vergleichen Deutsch mit dem Geräusch einer Schreibmaschine, die Alufolie frisst und die Keller­treppe hinunterfährt. Nach dem Abend schreibt Horst seinem Freund Konrad, der Sprachwissenschaftler ist. Horst enthüllt ihm seinen Plan seiner kurzen Europareise und fragt ihn, warum Nicht-Deutsche seine Muttersprache als hart und unattraktiv empfinden. Sie treffen sich und diskutieren darüber. Konrad gibt jedoch keine klare Antwort, sondern gibt ihm nur Tipps, worauf er achten sollte, während er durch Europa reist. Er soll genau auf die Aussprache der anderen Sprachen hören und typologische Unterschiede auf der phonetisch-phono­logischen Sprachebene im Vergleich zum Deutschen feststellen. Mit dieser Mission reist Horst durch Westeuropa und besucht Rom, Madrid, Pa­ris, London und Luxemburg. In Rom unterhält er sich mit einer Einheimischen namens Clara, einer Opernsängerin. Sie kann seinen Namen nie richtig aussprechen und lässt dabei immer das anlautende h- weg. Sie vergleicht die beiden Sprachen miteinander. Das Italienische erinnert sie an eine Arie in der Oper, während das Deutsche sie an das Husten der alten Damen und Herren im Publikum erinnert. Glücklicherweise bleibt ihr Gespräch nicht bei Stereotypen stehen. Stattdessen suchen sie nach einer Erklärung und vergleichen die Lautsysteme ihrer Muttersprachen. Sie stellen fest, dass das Deutsche mehr Frikativlaute/Reibelaute als das Italienische hat und ähnlich ist es auch bei der An­zahl der Vokale. Horst teilt seine Entdeckung mit seinem Freund Konrad mit, der ihm wissenschaftlich, aber anschaulich die Unterschiede zwischen den Sprachen erläutert. Alle Kapitel folgen einem ähnlichen Muster. Horst unterhält sich mit einem Ein­wohner oder einer Einwohnerin der jeweiligen Stadt und stellt dabei die Unterschiede auf phonologisch-phonetischer Ebene zwischen dem Deutschen und der jeweiligen Sprache fest. Anschließend werden in Form von E-Mails vom Sprachwissenschaftler Konrad an Horst die segmentalen und suprasegmentalen Unterschiede erklärt. Dadurch dient das Buch nicht nur als ein weiteres linguistisches Lehrwerk, sondern es ist ein gelungener Versuch, phonetisch-phonologische Inhalte, die oft abstrakt und komplex wirken, unter­haltsam einem breiteren Publikum zu präsentieren. Am Ende des Werkes wird das erworbene Wissen im Kapitel Darum klingt das Deutsche so (schön) hart! zusammengefasst. Die Tatsache, dass Deutsch im Vergleich zu den behandelten Sprachen im Werk härter klingt, wird nicht bestritten, sondern objektiv begründet. Dies geschieht durch die Anzahl der Reibelaute im deutschen Lautsystem, die Komplexität der deutschen Silbenstruktur, die Rolle des glottalen Verschlusslautes und der Aspiration bei stimmlosen Verschlusslauten, die Auslautverhärtung und die Be­tonung, die in der Regel auf der ersten Silbe eines Wortes liegt. Anschließend werden Literaturempfehlungen im wissenschaftlichen Apparat aufgeführt. Das Buch erhält einen besonderen Wert durch die Illustrationen von Johanna Baumann, da komplexe linguis­tische Darstellungen, wie zum Beispiel das Vokalviereck, didaktisch und verständlich präsentiert werden. Ein wichtiger Mangel des Werkes besteht in der westeuropäischen Orientierung. Horst beschäftigt sich nur mit folgenden Sprachen: Italienisch, Spanisch, Französisch, Englisch, Luxemburgisch und natürlich Deutsch. Obwohl das Buch auf dem Titelblatt damit beworben wird, dass uns Eine klangvolle Reise durch die Sprachen Europas erwar­tet, fehlt es in der Auswahl zumindest an einer slawischen Sprache. Slawische Sprachen gehören zu einer der drei großen Sprachfamilien der indoeuropäischen Sprachen. Das ist bedauerlich … oder aber auch ein guter Anlass für ein zukünftiges Sprachabenteuer (nach der Pandemie), eine Reise durch die Balkanhalbinsel. Diese wäre aus linguistischer Sicht aufgrund der sprachlichen Vielfalt sehr empfehlenswert. Das Werk ist empfehlenswert für alle, die sich mit dem Lautbild des Deutschen auseinandersetzen möchten. Es könnte als hilfreiches Zusatzmaterial im DaF-Unterricht dienen, da Deutschlehrer*innen oft mit dem bereits erwähnten Argument der Schüler*in­nen konfrontiert werden: Deutsch klingt hart. Wenn man die linguistischen Gründe für den Klang der deutschen Sprache kennt, verschwinden die abgedroschenen Stereotype. Gleichzeitig bietet das Werk einen einfachen und unterhaltsamen Zugang zum Thema wie Sprachtypologie, insbesondere für die Student*innen der Sprachwissenschaft und insbesondere für Germanist*innen. Man lernt dabei über die Bedeutung verschiedener Silbenstrukturen und den Kennzeichnungsmittel wie der Auslautverhärtung, der Aspi­ration bei stimmlosen Plosiven oder dem glottalen Verschlusslaut. Das Werk ist auch eine didaktische Lernhilfe, um die Unterschiede auf der Lautebene kontrastiv genauer zu betrachten. Das Werk stellt die Unterschiede in der Aussprache verschiedener Sprachen in Form einer lehrreichen und zugleich amüsanten Geschichte dar. Es mangelt jedoch nicht an wissenschaftlicher Genauigkeit. Obwohl im Text vereinfachte Symbole für Laute (Pho­neme) verwendet werden, verwendet der Autor in Tabellen und Abbildungen die inter­nationale Lautschrift (IPA). Dadurch ist das kleine Büchlein auch für erfahrene Lingu­ist*innen ein Vergnügen. Andreja Retelj DOI: 10.4312/vestnik.15.353-354 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija andreja.retelj@ff.uni-lj.si CUDESNA PUTOVANJA KA PUPKU SVETA: Produktivno-performativna didaktika književnosti na (nemackom kao) stranom jeziku Petrovic Jülich, Marina (2023): CUDESNA PUTOVANJA KA PUPKU SVETA: Pro­duktivno-performativna didaktika književnosti na (nemackom kao) stranom jeziku. ISBN 978-86-80596-29-7; 978-86-80796-99-4, mehka vezava, 196 strani. Znanstvena monografija CUDESNA PUTOVANJA KA PUPKU SVETA: Produktivno­-performativna didaktika književnosti na (nemackom kao) stranom jeziku Marine Petro­vic Jülich predstavlja plod avtoricinega dolgoletnega raziskovanja in neumornega priza­devanja, da bi približala nemško literaturo študentkam in študentom germanistike ter jih spodbudila k razmišljanju in odkrivanju lepote besedil v originalu. Avtorica z delom te­meljito pretresa utecene in tradicionalne pristope poucevanja literature, ki so in še vedno zaznamujejo visokošolski prostor v Srbiji in drugod, ter išce nove možnosti in modele poucevanja znotraj visokošolske didaktike literature. Prvo poglavje Petrovic Jülich nameni kratkemu zgodovinskemu pregledu nemške didaktike književnosti in bralca seznani s potekom razvoja literarno-didakticnih tokov na obmocju vzhodne in zahodne Nemcije, ki jih podkrepi in poveže s politicnim dogajanjem. V drugem poglavju z naslovom Literarne teorije in didaktika književnosti, ki je raz­deljeno na podpoglavja Hermenevtika, Estetika recepcije, Poststrukturalizem, Empiricna znanost v književnosti, Medkulturna germanistika in Medkulturna književnost, se avtorica posveca književnim teorijam, ki so bistveno vplivale na razvoj didaktike nemške književ­nosti in didaktike književnosti v nemšcini kot tujem jeziku. Tretje poglavje predstavlja avtoricino razmišljanje o tem, kaj književnost in didakti­ka književnosti sploh predstavljata. Bralec se seznani z znacilnostmi in vlogami literarnih besedil pri poucevanju nemšcine kot tujega jezika, ki jih avtorica strne v enajst tock. Petrovic Jülich posebej izpostavi cilje poucevanja književnosti v izobraževalnem sistemu in opozarja, da je te cilje možno doseci le s temeljitimi spremembami pristopov in metod poucevanja ter vkljucevanjem spoznanj iz razlicnih polj znanosti in umetnosti. Cetrti del je namenjen oblikam, vlogam in ciljem književnosti pri pouku nemšcine kot tujega jezika, kjer avtorica predstavi sodobne tokove, razmišlja o književno-didaktic­nem diskurzu, literarni vecjezicnosti ter o vkljucevanju besedil s podrocja študij spolov ali LGBT literature in o senzibilizaciji študentk in študentov kot bodocih uciteljic in uci­teljev za tovrstna besedila. Posebej velja opozoriti na podpoglavje Književnost in perfor­mativnost, kjer avtorica predstavi principe dramske pedagogike, ki jih kasneje v šestem poglavju aplicira v praksi. Peto poglavje je posveceno aktivnim produktno usmerjenim metodam ucenja nemšci­ne, kjer se avtorica posveti tistim, ki so posebej pomembni za delo z literarnimi besedili. Dragoceni so avtoricini primeri izvenštudijskih dejavnosti, ki jih že vec kot desetletje iz­vaja s študentkami in študenti, in ki lahko pripomorejo k razvoju literarnih kompetenc po njenem štiri faznem modelu. Del tega poglavja je namenjen predstavitvi modela književ­nih kompetenc po Nevi Šlibar, ki predstavlja avtorici pomembno vodilo pri njenem delu. Posebej dragoceno je predzadnje, šesto poglavje, v katerem Petrovic Jülich predstavi dvanajst primerov dela z lirskimi, epskimi in dramskimi besedili pri pouku nemšcine v osnovni in srednji šoli, ki temeljijo na osnovah dramske pedagogike. Z njimi želi ucence ne samo podpreti pri razvoju tujejezikovne zmožnosti v nemšcini, ampak jim razširiti obzorje, jih senzibilizirati za razumevanje drugacnosti in jim omogociti razvoj literarnih kompetenc, glede na njihove jezikovne in kognitivne zmožnosti. Izbrani primeri avtorice in njenih študentk so edinstven vir predlogov, idej in vzpodbud za ucitelje in uciteljice nemšcine, ki poucujejo nemšcino kjerkoli po svetu. V sklepnih razmišljanjih je predstavljenih le nekaj sprememb študijskega programa Germanistike v Kragujevcu, ki jih je Marina Petrovic Jülich dosegla s svojim aktivnim delom na podrocju literarne didaktike v nemšcini kot tujem jeziku, saj premika, ki ga je dosegla z uvedbo dramske pedagogike v glavah številnih študentk in študentov ni mogo­ce popisati. Znanstvena monografija Marine Petrovic Jülich predstavlja pomemben premik od tradicionalnega poucevanja literature v visokošolskem prostoru. Delo, ki je napisano v jasnem, razumljivem in preciznem jeziku, bo zagotovo izjemno koristno ctivo literarnim didaktikom, študentom germanistike in uciteljem ter uciteljicam nemšcine v osnovnih in srednjih šolah. Andreja Trenc DOI: 10.4312/vestnik.15.355-358 Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Slovenija andreja.trenc@ff.uni-lj.si NOS VEMOS HOY 1 Eva María Lloret Ivorra, Rosa Ribas, Bibiana Wiener, Margarita Görrissen, Mariane Häuptle-Barceló: Nos vemos hoy 1. Barcelona. Difusión. ISBN 9788418625190. 32,20€ 1 SPLOŠNE ZNACILNOSTI IN METODOLOGIJA Nos vemos hoy 1 je sodobna ucbeniška zbirka za ucenje španšcine kot drugega oz. tre­tjega tujega jezika v srednjem strokovnem in gimnazijskem izobraževanju. Uvršca se med ucbenike, ki uresnicujejo sporazumevalni pristop ucenja tujega jezika po Skupnem evropskem okviru za ucenje tujih jezikov, ožje pa na dejavnostih zasnovan pristop, saj je zasnovan kot preplet jezikovnih in nejezikovnih zmožnosti. V devetih tematskih poglav­jih je zastopano tudi spoznavanje zemljepisnih in kulturnih znacilnosti špansko govore­cih skupnosti, usvajanje ucnih strategij s spoznavnih in drugih predmetnih podrocij (IKT, raba tehnoloških virov in medpredmetno povezovanje). Poglavje osmišlja koncna naloga oz. projekt, ki je tematsko in taksonomsko usklajen s ciljno ravnjo – usvojiti zmožnost osnovnega sporazumevanja v najbolj neposrednih sporazumevalnih položajih na stopnji A1 po Skupnem evropskem jezikovnem okviru, kot so, denimo: osebna predstavitev, opis svojega kraja in kulturnih zanimivosti, snovanje urnikov, povezanih s prehranjevanjem, dnevnimi obicaji, hrano in nakupovanjem, prostocasne dejavnosti ter pripovedovanje o (preteklih) izkušnjah. Jezikovne kompetence – slovnicne vsebine in besedje – so podrejene sporazumeval­nim, zato dijak/-inja pridobi predvsem osnovno prakticno znanje slovnicnega sistema, s katerim lahko ubesedi najširšo paleto najbolj neposrednih casovnih idr. razmerij: podaja­nje informacij o trenutnih okolišcinah in dejanjih, nacrtovanje bližnje prihodnosti, izraža­nje polpreteklih izkušenj ter zakljucenih preteklih dejanj z (ne)sestavljenima preteklima casoma pretérito perfecto simple in pretérito perfecto compuesto, prostorskih in kako­vostnih razmerij z glagoli ser, estar ter neosebno obliko glagola haber, rabo samostal­niške, pridevniške besede in razlicnih osebnih zaimkov z oblikoslovnimi znacilnostmi. Zanimiva se zdi vpeljava neosebne strukture se z zaimkom v tretji osebi v ucnem nacrtu pred uvedbo povratno osebnih zaimkov, ki se sistematicno pojavljajo šele v 9. poglavju, kar odgovarja postopnosti usvajanja zapletene španske (glagolske) fleksije, kljub temu, da bi ta smiselno lahko nastopala z ostalimi povratno osebnimi oblikami brez podvajanja v sklopu dnevne rutine. Nejezikovne vsebine so vtkane v sam ustroj jezikovnih dejavnosti, zato z njimi ucin­kujejo zelo povezano in nestereotipno. Dijak tako spoznava kulturne, družbene znacilnosti in obicaje govornih skupnosti prek razclembe tipološko raznovrstnih besedil, snovanja di­alogov ali primerjave kulturnih vidikov Latinske Amerike z vidiki lastne kulture (razdelek Panamericana). Metodologija posameznih razdelkov in ponovitvenih ucnih enot Mirador sloni na posluhu za dijakove ucne zmožnosti, interese, pricakovanja in spoznavne sloge s sistematicnim razvojem ucnih strategij in poudarjene odprtosti gradiva za skupinsko delo. Spoznavni slogi so uresniceni s pomocjo ucenja prek primerjave z materinšcino in upošte­vanjem razlicnih raznoterih ucnih inteligenc (dijak spozna svojo ucinkovitost ucenja prek vidnih, slušnih, gibalnih in drugih spodbud v obliki iger), vkljucevanjem ucnim skupin in dijaka z lastno izkušnjo ter predznanjem v središce ucnega procesa (ucenje prek napak, vec­nivojske razlicice nalog, ki jih dijak izpelje iz razlicnih iztocnic v didakticnih navodilih za ucitelja na spletu). Naloge, še zlasti pa sklepni skupinski projekt, sproti povezujejo vse ucne deležnike v skupino s sodelovalno dinamiko, kar motivira, spodbuja samostojnost razgo­vor, razmislek in sporazumevanje (transverzalne ali precne zmožnosti), v luci poudarjenega humanisticnega duha in širšega družbeno-kulturnega okvira, kar je smiseln in dobrodošel prispevek k razvoju kriticnega mišljenja gimnazijcev. Poglavja so tematsko in po obsegu usklajena s prejšnjo izdajo, dinamika njihovega usvajanja pa je obvladljiva. Nova izdaja k sistematicnim in vsebinsko uravnoteženim po­glavjem na spletni strani ponuja dodatno IKT podporo z veccutnim pristopom, ki razvija razlicne poti sprejemanja informacij (vid-sluh), ter smiselno nagovarja sodobno genera­cijo (starejših) najstnikov: posnetke k nalogam iz ucbenika, ki nadomešcajo zgošcenko, razclembe pisnih besedil z (vidno) oznacenimi ciljnimi besednimi zvezami, ucne nacrte z napotki za dodatno digitalno razlicico izvedbe vaj s pomocjo ucil Padlet, Canva, Moodle, itd., teste za (samo)vrednotnje znanja, dodatne naloge in kontrolne vprašalnike s takoj­šnjo povratno informacijo o usvojenem znanju, rešitve vseh vaj in didakticne napotke za ucitelja, ki nadomešcajo prirocnik v klasicni obliki, ter vecjezicni slovarcek (izvzet je prevod v slovenšcino, kar bo z dodatno uciteljevo zavzetostjo lahko predstavljalo zani­mivo in koristno ucno pobudo za vecjezikovno delo v razredu). 2 ZGRADBA Ustroj poglavij predstavlja štirinajst strani dejavnosti z uvodno slikovno iztocnico za izhodišcno spobudo, umestitev in priklic predznanja v osrednjo temo enote. Naloge na petih straneh se posvecajo sistematicnemu razvoju sporazumevalnih spretnosti, prek ra­zumevanja do (samostojnega) tvorjenja najrazlicnejših ustnih ter pisnih besedil v skladu z zacetno stopnjo ucenja: krajših opisov, obrazcev, dialogov, brošur, elektronskih sporocil, kar smiselno stopnjuje raven samostojnega razumevanja v španšcini. Namen nalog je tudi posredno uvajanje slovnicnih prvin in besedišca tako, da dijak samostojno izlušci oblikoslovno-skladenjsko pravilo rabe iz zgleda rabe v (so)besedilu, ter ga preveri s po­mocjo nazornih preglednic ali pa v slovnicnih povzetkih, ki so z izcrpno razlago strnjeni ob nalogah ter v shematskih povzetkih na koncu poglavij. Tak pristop k ucenju slovnice poteka naravneje, saj dijaka »opremi« z zavedanjem o delovanju jezikovnega pravila ali sistema v španšcini namesto mehanskega (zamudnega in površnega) ponavljanja pravila vselej, ko ga narekuje prakticna raba. Verjamem, da bo z opisanim induktivnim ucenjem slovnice dijak dodobra utrdil osnove za nadaljnje ucenje zahtevnejših struktur. Pohvalen je nabor slušnih posnetkov, s katerimi se dijak seznani z dialektalnimi raz­licicami v španšcini na zacetni zahtevnostni ravni. Izgovor je prilagojen, vsebuje polav­tenticna besedila, omogoca pa tudi branje – slušni vnos – pisnih besedil (texto locutado), ki ohranjajo izvorni ritem in izgovorjavo, dijak pa z njimi znano besedilo prebere, poslu­ša in nato na razlicnih zahtevnostnih ravneh rešuje nalogo slušnega razumevanja. Dijak lahko s prilagajanjem zahtevnostne ravni poslušanja smotrno že na osnovni stopnji krepi strategije poslušanja in se uri na razmeroma zapletenejši ravni, ki jo preverja maturitetni preizkus iz španšcine. Vse naloge se prek nazornih kazalk ali napotil v poglavjih ustrezno razširjajo tudi z dodatnimi dejavnostmi v locenem delovnem zvezku, ki omogoca strnje­no in ekonomicno ucilo za dodatno samostojno utrjevanje snovi. Razdelek Más que palabras vsebuje dejavnosti za sistematicno usvajanje besedišca oz. stalnih besednih zvez ter ciljnih sporazumevalnih izrazov iz enote, kar je še posebej dobrodošlo na zacetni stopnji, ko se dijak seznanja z najbolj neposrednimi pojmi v špan­šcini in jih kasneje nadgrajuje. Vsebine iz enote dijak samostojno poveže v smiselno celoto s pomocjo zakljucne naloge ali projekta v razdelku Tarea final, ki na odprt in tvo­ren nacin vpne dijaka z lastno izkušnjo v središce rabe jezika, zrcali prakticno vrednost usvojenega znanja celotne enote ter napeljuje na uporabo znanj o kulturi in ucenju. Sle­dita razdelka za razvoj medkulturne ter družbeno-kulturne zmožnosti Video, s pomocjo katerega špansko govoreci predstavniki na zanimiv in privlacen nacin približajo kulturne vidike, osmislijo temo enote prek igranih prikazov rabe v sobesedilu ter omogocijo tudi (samo)kriticni razmislek o medkulturnih sticišcih z dijakovim kulturnim okoljem. Po­snetki so zelo raznovrstno tipološko in humorno naravnani, ucinkujejo nestereotipno in prepricljivo v kontekstu sodobnega, neposrednega dijakovega sveta (pohod novih teh­nologij, medijski vpliv, ipd.). Besedilo iz razdelka Panamericana podrobneje obravnava države Latinske Amerike. Enoto sklene slovarcek uporabljenih sporazumevalnih izrazov oz. funkcij, tematskega besedišca ter povzetek pravil za pravilno tvorbo ter rabo ustre­znih slovnicnih prvin. Razdelka predstavljata nepogrešljivo podporo pri samostojnem ucenju, priklicu ali preverjanju znanja. Štiri ponovitvena poglavja Mirador dopolnjuje­jo osnovne enote z domiselnimi, igrivimi in sistematicnimi dejavnostmi za razvoj štirih sporazumevalnih spretnosti, s poudarjenim razvojem ucnih strategij in (med)kulturnosti pa ponujajo tudi prostor za dijakovo samovrednotenje znanja ter krepitev motivacije za ucenje španšcine. Ucbenik Nos vemos hoy 1 je sodobno graficno, vsebinsko in metodološko naravnan in kot tak v skladu z spoznanji, ki jih opredeljuje didaktika španšcine kot tujega jezika. Sistematicna metodologija ponuja prožno in strukturirano vsebinsko zasnovo, po meri razlicnih ucnih resnicnosti (vecnivojsko ucenje, razlicen obseg ur pouka in, navsezadnje, neenake uciteljeve pedagoške izkušnje), pristop pa ob upoštevanju dijakove spoznavne, osebne in družbene edinstvenosti, napeljuje k nenehnemu vzpostavljanju in ozavešcanju jezikovnih, ucnih in kulturnih odnosov v smeri tvornega sporazumevanja, odprtosti ter strpnosti, zato predstavlja sodoben in privlacen ucbenik za zacetno ucenje španšcine tako za dijake kot za odrasle slušatelje.