ISSN 0350-5065 6 2022 LIII POŠTNINA PLAČANA PRI POŠTI 1102 LJUBLJANA vzgoja i z o b ra ž e va n j e ŠOLA KOT PROSTOR UČENJA URAVNAVANJA ČUSTEV PRI MLADOSTNIKIH OCENJEVANJE ZNANJA NA RAZREDNI STOPNJI VKLJUČEVANJE GLEDALIŠKIH PRISTOPOV V POUČEVANJE SOČUTJE ZA DRUGAČNO ŠOLO ISSN 0350-5065 POŠTNINA PLAČANA PRI POŠTI 1102 LJUBLJANA NAROČANJE 6 ISSN 0350-5065 Letnik LII, številka 6, 2022 2022 LIII VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE vzgoja i z o b ra ž e v a n j e ŠOLA KOT PROSTOR UČENJA URAVNAVANJA ČUSTEV PRI MLADOSTNIKIH IZDAJATELJ IN ZALOŽNIK OCENJEVANJE ZNANJA NA RAZREDNI STOPNJI VKLJUČEVANJE GLEDALIŠKIH PRISTOPOV V POUČEVANJE Zavod Republike Slovenije za šolstvo Zavod RS za šolstvo Poljanska c. 28 1000 Ljubljana e-pošta: zalozba@zrss.si SOČUTJE ZA DRUGAČNO ŠOLO faks: 01/3005 199 Cena posameznega izvoda 6/2022 je 13,00 €. Letna naročnina (6 številk): 50,00 € za šole in druge ustanove 37,50 € za individualne naročnike 18,50 € za dijake, študente, upokojence V cenah je vključen DDV. PREDSTAVNIK Dr. Vinko Logaj UREDNIŠKI ODBOR Dr. Ada Holcar Brunauer Dr. Milena Kerndl Dr. Špela Bregač Dr. Darja Plavčak Dr. Katja Košir Dr. Alenka Polak Dr. Sonja Pečjak Dr. Justina Erčulj Dr. Robi Kroflič ODGOVORNA UREDNICA Dr. Zora Rutar Ilc UREDNICA ZALOŽBE Damijana Pleša JEZIKOVNI PREGLED Tine Logar PREVOD Polona Luznik OBLIKOVANJE KOFEIN DIZAJN, d. o. o. PRIPRAVA ABO grafika d. o. o., zanjo Igor Kogelnik TISK NAVODILA ZA PRIPRAVO PRISPEVKOV Prispevke (v eni od različic urejevalnika besedil Word) pošljite po elektronski pošti (vzgoja.izobrazevanje@zrss.si ali zora.rutar-ilc@zrss.si). Ime dokumenta naj se začne z vašim priimkom in prvima besedama naslova članka. Slikovno (sheme in slike) ter grafično gradivo priložite prispevku kot samostojne dokumente (v pdf., tif. ali jpg datoteki za slike in sheme s čim boljšo resolucijo – več kot 1 MB) ter grafe v Excelovi datoteki. V glavnem dokumentu (članku) označite, kam spadajo. Podnapisi k shemam, skicam, grafom ipd. naj bodo vključeni v glavno besedilo. Obseg prispevkov: razprave in analize do 24.000 znakov s presledki (največ 12 strani A4 formata, pisava Times New Roman, velikost 12, 1,5 razmika med vrsticami), utrinki (primeri) iz prakse, ocene in informacije pa do 10.000 znakov s presledki (do 5 strani A4 formata). Besedila, ki so bila pripravljena kot seminarske, diplomske in druge naloge ali referati, priredite za objavo v reviji, tj. preoblikujte jih v članek. Ocenam knjig in drugih publikacij priložite posnetek naslovnice in navedite natančne bibliografske podatke o publikaciji (avtor/-ji, založba, leto izida, ISBN, obseg – število strani itn.). Present d. o. o. Prispevkom priložite izvleček (do 8 vrstic) in ključne besede v slovenščini. NAKLADA Reference v besedilu naj bodo v obliki: (Brajša, 1993), ob navajanju strani pa: (Brajša, 1993: 12). 670 izvodov Opombe v besedilu označite z zaporednimi številkami in jih enako razvrstite pod besedilom. Literaturo navajajte na koncu prispevka, npr.: knjiga: Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glota Nova. članek: Novak, H. (1997). Projektno učno delo in prenova osnovne šole. V: Vzgoja in izobraževanje, 2, 4–7. prispevek v zborniku: Bečaj, J. (1996). Doseganje popolne kakovosti – cilj za naslednjo petletko? V: Kakovost preduniverzitetnega izobraževanja. Maribor: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. spletna stran: www.zrss.si (dostopno 18. 3. 2010). Če je sestavni del članka tudi učenčev izdelek, vas prosimo, da pridobite soglasje učenčevih staršev ali polnoletnega dijaka za objavo izdelka in podpisano soglasje pošljete na naš naslov. Uredniški odbor samostojno in neodvisno odloča o objavi posameznega prispevka, s tem da upošteva merila za uvrstitev prispevka v revijo. Vse prispevke člani uredniškega odbora preberejo, ocenijo in vsebinsko obravnavajo ter vas obvestijo o ustreznosti vašega članka za objavo v reviji. Veselimo se vaših prispevkov. NASLOV UREDNIŠTVA Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28 1000 Ljubljana zora.rutar-ilc@zrss.si, vzgoja.izobrazevanje@zrss.si www.zrss.si Revija Vzgoja in izobraževanje je pod zaporedno številko 577 vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport RS. Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e 6 / 2022 UVODNIK EDITORIAL 5 PRIZADEVANJE ZA OSEBNO BLAGOSTANJE SE NE IZKLJUČUJE Z ZNANJEM Pursuit of Personal Well-Being and Knowledge are Compatible Dr. Zora Rutar Ilc RAZPRAVE PAPERS 6 ŠOLA KOT PROSTOR UČENJA URAVNAVANJA ČUSTEV PRI MLADOSTNIKIH School as Space for Learning Emotional Regulation in Adolescents Katja Kokol 10 PRIMERJAVA PROFILA BRALNIH ZMOŽNOSTI PREKMURSKIH UČENCEV IZ ENO- IN DVOJEZIČNE OSNOVNE ŠOLE NA ZAČETKU DRUGEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA Reading Abilities Profile of Pupils from Prekmurje's Monolingual and Bilingual Primary Schools during Early Second Educational Cycle Sandra Pentek 20 OCENJEVANJE ZNANJA NA RAZREDNI STOPNJI V ZADNJIH ŠOLSKIH LETIH Assessing Knowledge at Primary Level in Recent School Years Dr . Nina Novak ANALIZE & PRIKAZI ANALYSES & PRESENTATIONS 34 OCENJEVANJE NA DALJAVO PRI POUKU ŠPANŠČINE V SLOVENSKIH SREDNJIH ŠOLAH Distance Assessment of Spanish in Slovenian Secondary Schools Ana Pavlič, Veronika Vizjak 40 VKLJUČEVANJE GLEDALIŠKIH PRISTOPOV V POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA Incorporating Theatre Techniques in the Foreign Language Classroom Neža Umek Podgornik 44 UMETNIŠKI PROJEKT »ŽIVLJENJE SE SPREMINJA« Art Project Life is Changing Klavdija Mikuš, dr. Bogdana Borota KOLUMNA COLUMN 49 SOČUTJE ZA DRUGAČNO ŠOLO Compassion for a Different School Dr. Dušan Rutar UČITELJEV GLAS TEACHER’S VOICE 52 DRUGAČEN POUK PSIHOLOGIJE Z BOGATO UMETNIŠKO-IZRAZNO IN OSEBNO IZKUŠNJO Unique Psychology Class with Valuable Artistic and Personal Components Dr. Mojca Čerče 57 POMEN PROSTE IGRE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU Benefits of Free Play in Preschool Nataša Satler 64 POUK NA DALJAVO: VPOGLED V MNENJE UČENCEV Z DODATNO STROKOVNO POMOČJO Distance Education: Insight into Perceptions of Students with Additional Professional Assistance Petra Regent UVODNIK Dr. Zora Rutar Ilc, odgovorna urednica Zavod Republike Slovenije za šolstvo PRIZADEVANJE ZA OSEBNO BLAGOSTANJE SE NE IZKLJUČUJE Z ZNANJEM Pursuit of Personal Well-Being and Knowledge are Compatible V tokratni številki se dotikamo le na videz različnih aktualnih tem oz. področij, kot so npr. čustveno in socialno učenje, preverjanje in ocenjevanje na daljavo, bralne zmožnosti ter ne nazadnje avtentični pouk in v umetnosti utemeljene učne izkušnje. Začenjamo s področjem čustvenega in socialnega učenja, natančneje: s samouravnavanjem čustev, ki je izjemno pomemben dejavnik učinkovitega učenja, »vedenja« in prosocialne naravnanosti. Potreba po le-tem zadnja leta vse bolj prodira v zavest izobraževalcev, postopoma in z malimi koraki pa tudi v prakso. Pri nas je steklo v šolah že več projektov za krepitev čustvenih in socialnih spretnosti, ki so jih med drugim spodbudili Pedagoški inštitut, Unicef, NIJZ in Zavod RS za šolstvo. Čustvene in socialne spretnosti so ene temeljnih na področju t. i. življenjskih kompetenc, ki vodijo k osebni dobrobiti/blagostanju. Osebno dobrobit evropski okvir življenjskih kompetenc (LifeComp) opredeljuje kot stremljenje k zadovoljstvu z življenjem, skrb za telesno in duševno zdravje ter dobre odnose ter sprejetje trajnostnega življenjskega sloga, pri čemer pa pot do nje ne pomeni iskanje le zadovoljstva in prijetnih občutkov, ampak »delo na sebi«: ozaveščanje in uravnavanje čustev, misli in vedenja, zmožnost obvladovanja življenjskih prelomnic in negotovosti ter soočanje z izzivi, pozornost do čustev, občutkov in misli drugih in odzivnost nanje, razvojno miselnost ipd. Tak pogled na področje čustvenega in socialnega učenja postavlja visoke cilje: ne gre za izolirano »tehnično« učenje določenih vedenjskih obrazcev, pač pa gre za spodbujanje osebnega razvoja, ki temelji na psihični čvrstosti, empatiji in trajnostnem življenjskem slogu. Aktivnosti za spodbujanje in krepitev teh veščin so zato zelo raznolike in segajo od ciljnih, reflektiranih in v to področje neposredno usmerjenih sistematičnih aktivnosti (kratke vaje pozornosti, koncentracije, sproščanja, aktivnega poslušanja, usmerjenega odzivanja …, daljše delavnice in socialne oz. interakcijske »igre« za krepitev teh področij) do učnih izkušenj, organiziranih tako, da nagovarjajo, vključujejo in »kultivirajo« občutenje (npr. umetniške prakse) in odnose (vodeno sodelovalno učenje oz. učne izkušnje, ki ga omogočajo in spodbujajo). Čeprav je na prvi pogled videti preverjanje in ocenjevanje znanja povsem na drugi osi zgoraj omenjenega, pa sodobne paradigme vse bolj premikajo tudi preverjanje in ocenjevanje, še bolj pa spremljanje znanja in podpiranje pri učenju (formativno spremljanje) k podpiranju osebne zrelosti s tem, ko spodbujajo uravnavanje lastnega učenja, refleksivnost, proaktivnost in samostojnost ter odgovornost. Tak pogled na preverjanje in ocenjevanje je svoje mesto našel tudi v izrednih razmerah, ko je pouk potekal na daljavo. Avtentični preizkusi (ki niso sami sebi namen, ampak na čim bolj prepričljiv način omogočajo izkazovanje doseganja široke palete ciljev in tistih vidikov znanja, ki jih tradicionalni preizkusi ne »polovijo«), podpiranje učnega procesa s premišljenimi, taksonomsko zastavljenimi vprašanji, ki učence podpirajo pri globljem vpogledu in gradnji znanja (preden se začne ocenjevanje), vmesna konkretna, v opise znanj in veščin usmerjena povratna informacija, ki sporoča, kaj je že doseženo, kaj pa je treba še izboljšati in kako … vse to so gradniki procesa, v katerem učenec gradi tako znanje in globoko razumevanje kot tudi svoje učne zmožnosti oz. učenje učenja. In tako gresta znanje in učni (ter hkrati z njim tudi osebni) razvoj z roko v roki! Dilema torej ni, ali znanje ali dobrobit, kot nekateri slikajo črno-belo: nasprotno, eno z drugim se podpira, seveda pa pri tem dobrega počutja oz. dobrobiti ne gre jemati v prvi vrsti kot čutnega ugodja in samo prijetnih občutkov, ampak kot celostno vključenost v refleksiven učni proces, v katerem učenec vidi smisel in ima aktivno vlogo v polnem pomenu besede: vodeno raziskuje, poglablja razumevanje, se spoprijema s problemskimi situacijami, prispeva svoje ideje in ob tem gradi občutek lastne kompetentnosti. | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 5 RAZPRAVE Katja Kokol, Srednja šola za oblikovanje Maribor ŠOLA KOT PROSTOR UČENJA URAVNAVANJA ČUSTEV PRI MLADOSTNIKIH School as Space for Learning Emotional Regulation in Adolescents IZVLEČEK Samoregulacija čustev je sposobnost posameznika, da nadzoruje lastno vedenje in čustva ter aktivnosti usmerja k želenemu cilju. Mladostniki z boljšimi sposobnostmi uravnavanja čustev so bolj zadovoljni z življenjem, medosebnimi odnosi, pri njih se redkeje pojavlja mladostniška psihopatologija. Zaradi pomembne vloge uravnavanja čustev pri vzdrževanju duševnega zdravja so pomembne preventivne oblike dela z mladostniki v šolah, s katerimi lahko s pomočjo metod univerzalne preventive zajamemo celotno populacijo otrok. V zadnjih desetletjih so se razvili številni preventivni modeli socialno-emocionalnega učenja v šolah, v tem prispevku pa bomo podrobneje predstavili predvsem metode za razvijanje uravnavanja čustev pri mladostnikih. Ključne besede: uravnavanje čustev, preventiva, mladostniki ABSTRACT Emotional self-regulation is the ability of an individual to control one’s behaviour and emotions and to direct activities in pursuit of the desired goal. Adolescents with better emotional regulation skills are more satisfied with life and interpersonal relationships and less likely to develop adolescent psychopathology. Due to the critical role of emotional regulation in maintaining mental health, preventive forms of work with adolescents in schools are imperative, and universal prevention measures can be adopted to reach the entire population of children. Many prevention models of social-emotional learning in schools have developed over the last decades. This paper will focus on methods for developing emotional regulation in adolescents. Keywords: emotional regulation, prevention, adolescents SAMOREGULACIJA ČUSTEV Samoregulacija čustev je sposobnost posameznika, da nadzoruje lastno vedenje in čustva ter lastne aktivnosti usmerja k želenemu cilju (Woltering idr., 2016). Kot takšna je pomemba pri zdravem psihološkem razvoju otroka oz. mladostnika (Southam-Gerow, Kendall, 2002). Proces samoregulacije čustev vključuje spretnosti in strategije za spremljanje, evalvacijo in spreminjanje čustvenih reakcij. Samoregulacija čustev tako ne vključuje le zmanjševanja intenzitete in pogostosti čustev, pač pa tudi sposobnost ustvariti in vzdrževati čustva (Gross, Thompson, 2007). RAZVOJ URAVNAVANJA ČUSTEV V MLADOSTNIŠTVU Obdobje mladostništva je z vidika samoregulacije čustev izjemno pomembno, saj gre za obdobje hitrih sprememb na biološkem, kognitivnem, socialnem in čustvenem področju (Theurel, Gentaz, 2018). Na prehodu iz zgodnjega v srednje mladostništvo (med 14. in 16. letom) prihaja tudi do pomembnih sprememb v naravi in pogostosti uporabe 6 različnih strategij regulacije čustev (Skinner, ZimmerGembeck, 2016). Mladostniki pogosteje kot otroci v poznem otroštvu razumejo, da lahko posamezniki kakovost čustev nadzorujejo glede na osebnostne lastnosti, pri čemer pa je potrebna dolgotrajna miselna angažiranost ali preusmeritev misli in aktivnosti na nekaj drugega. Prav tako pogosteje kot otroci povedo, da ne morejo prekiniti svojih čustev, saj ta niso povsem pod njihovim zavestnim nadzorom (Smrtnik Vitulić, 2007). Veščine uravnavanja čustev imajo pomembno vlogo pri vzdrževanju duševnega zdravja (McLaughlin idr., 2012). Mladostniki z boljšimi sposobnostmi uravnavanja čustev so bolj zadovoljni z življenjem, manj osamljeni in imajo boljše odnose z vrstniki, hkrati pa kažejo več prosocialnega vedenja kot njihovi vrstniki s slabše razvitimi sposobnostmi uravnavanja čustev (Benita idr., 2017; John, Gross, 2004; Verzeletti idr., 2016). Tako je nesposobnost uravnavanja čustev povezana z razvojem mladostniške psihopatologije (anksioznost, depresija, eksternalizirane motnje) (McLaughlin idr., 2012). VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Katja Kokol | Šola kot prostor učenja uravnavanja čustev pri mladostnikih | str. 6 - 9 | RAZPRAVE PREVENTIVNO DELO NA PODROČJU URAVNAVANJA ČUSTEV V ŠOLSKEM OKOLJU Zaradi pomembne vloge, ki jo ima uravnavanje čustev pri vzdrževanju duševnega zdravja, so pomembne in potrebne tudi preventivne oblike dela z mladostniki v osnovnih in srednjih šolah. V zadnjih dveh desetletjih se preventivni programi vse bolj osredotočajo na pomembnost spodbujanja motivacije in socialno-emocionalnih kompetenc pri otrocih z namenom preprečevanja eksternaliziranih in internalizirnaih težav (Botvin, Griffin, 2014; Hung idr., 2019). Tudi Svetovna zdravstvena organizacija (World Health Organization, 1999) izpostavlja učenje življenjskih veščin kot način socialnega in čustvenega razvoja in prek tega preprečevanja zdravstvenih in socialnih težav. Tako je razvitih precej preventivnih programov, ki vključujejo tudi učenje uravnavanja čustev. Med takšne spadajo programi socialnega in čustvenega učenja (t. i. SEL-programi; Social and Emotional Learning), ki se usmerjajo v pridobivanje znanja, veščin in odnos mladih, da razvijejo zdravo identiteto, upravljajo čustva, dosegajo osebne in skupne cilje, čutijo in kažejo empatijo do drugih, vzpostavljajo in vzdržujejo podporne odnose ter se odločajo odgovorno in skrbno (Elias, 1997). Programi kažejo pozitivne učinke na področju socialnih in emocionalnih veščin, odnosa do sebe in drugih, pozitivnih socialnih vedenj, zmanjšanja motečega antisocialnega, agresivnega in delinkventnega vedenja, čustvenega stresa in akademskih dosežkov (Eisenberg idr., 2005; Lösel, Beelman, 2003; Taylor idr., 2017). Med takšne programe spada Botvinov trening življenjskih veščin, ki se osredotoča na preventivo na področju zlorabe drog s pomočjo učenja veščin samouravnavanja (Botvin idr., 1990). Tudi preventivni programi, ki vključujejo kognitivno-vedenjske metode, so se v šolskem okolju pokazali za učinkovite (Lösel, Beelman, 2003). Raziskave kažejo, da so treningi regulacije čustev učinkovita metoda na področju nadzora jeze, samopoškodbenega vedenja in anksioznosti pri mladostnikih (Bjureberg idr., 2018; De Wi- tte idr., 2017; Hannesdottir, Ollendick, 2007). Izboljšanje pri učencih na področju negativnega čustvovanja, ocen in dni odsotnosti od pouka kažejo delavnice ekspresivnega pisanja v kombinaciji s psihoedukacijo na področju uravnavanja čustev (Horn idr., 2011). Tudi treningi tehnik čuječnosti pri mladostnikih zmanjšajo negativno čustvovanje, povečajo občutke miru, sproščenosti in samosprejemanja (Broderick, Metz, 2009). Metoda socialnega in emocionalnega učenja RULER (Hoffmann idr., 2020) priporoča tako edukacijo učiteljev kot učencev na področju uravnavanja čustev, pri čemer priporoča različne tehnike, recimo metatrenutek (identifikacija, premor, podoba najboljšega sebe, izbira ustrezne strategije), učenje besedišča s področja čustev (npr. merilec čustev in umestitev snovi o čustvih v kurikul). Pri učencih, ki so vključeni v program, je opazno izboljšanje učnega uspeha, delovnih navad in socialnih kompetenc (Brackett idr., 2012; NoVo Foundation, Education First, 2018). Tudi rezultati metode Boost Camp, osredotočene na uravnavanje čustev, kažejo kratkoročne učinke na zmanjšanje simp- 1 tomov depresije in izboljšanje samospoštovanja (Volkaert idr., 2021). Zaradi svoje učinkovitosti pri različnih populacijah mladostnikov je smiselno, da se treninge regulacije čustev izvaja tudi na širši populaciji, predvsem v šolah. Poleg tega je zanje pomembno, da so primerni za razvojno obdobje in izhajajo iz tehnik, ki so bile v preteklosti dokazano učinkovite na področju uravnavanja čustev, prav tako pa tudi stroškovno učinkovite (Horn idr., 2011). STRUKTURA PROGRAMOV UČENJA URAVNAVANJA ČUSTEV Programi učenja uravnavanja čustev v šolah naj bi zajemali (Macklem, 2011): • Poznavanje in razumevanje čustev: – Pozitivna, negativna in mešana čustva – Funkcija in sprožilci čustev – Približevanje in izogibanje kot čustveni akcijski tendenci • Prepoznavanje čustev: – Izražanje čustev pri drugih – Povezovanje dogodkov/situacij s čustvi • Izražanje čustev: – Izražanje čustev in telesna govorica pri nas samih – Pravila izražanja in prikrivanja čustev – Verbalno izražanje čustev (čustveno besedišče) – Intenzivnost čustev • Uravnavanje čustev: – Menjavanje čustev – Strategije za pomiritev – Uporaba usmerjanja pozornosti v namen uravnavanja čustev – Uporaba kognitivnih strategij v namen uravnavanja čustev STRATEGIJE ZA IZBOLJŠANJE POZNAVANJA IN RAZUMEVANJA ČUSTEV Pomembno je, da mladostniki poznajo temeljna in kompleksna čustva ter so jih pri sebi sposobni identificirati. Znotraj tega morajo ločiti1 pozitivna, negativna in tudi mešana čustva. Razumeti morajo tudi, da lahko enaka situacija pri različnih ljudeh sproži različne odzive. Pomembno je, da dijaki zase ugotovijo, katere okoliščine sprožajo določena čustva, ob tem pa se zavedajo, da imajo vsa čustva svojo funkcijo. Izjemno pomembno je namreč razumevanje, da čustva niso inherentno slaba ali dobra, pač pa so funkcionalna v smislu, da nam dajejo informacije o nas in o našem okolju (Bonanno, Burton, 2013; Tamir, 2011). Strategije, ki učencem pomagajo prepoznati osebne sprožilce čustev, vključujejo beleženje sprožilcev, čustev in vedenj v dnevnikih čustev (Macklem, 2011). Nekateri avtorji problematizirajo uporabo pridevnikov pozitivna in negativna čustva in priporočajo raje uporabo parov prijetna – neprijetna, ugodna – neugodna, funkcionalna –nefunkcionalna ipd. | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 7 RAZPRAVE Izhodišče za pogovor o čustvih in njihovem pomenu v naših življenjih lahko nudi med drugim naloga Hiša čustev. Pri tej dijaki prejmejo sliko hiše in listke z imeni čustev, ki jih nato razmestijo v prostore hiše. Pogovorimo se o tem, kako bi lahko simboliko hiše povezali s čustvi, njihovim pomenom, ali želimo kaka čustva skriti in pozabiti, katera radi kažemo. Med diskusijo opozarjamo na to, da imajo vsa čustva v naših življenjih svojo funkcijo. STRATEGIJE ZA IZBOLJŠANJE PREPOZNAVANJA ČUSTEV Obstaja več aktivnosti, s pomočjo katerih lahko pomagamo mladostnikom, da se naučijo prepoznati izraze čustev pri drugih. Ena izmed možnih metod je Knjiga čustev, kjer dijaki za posamezno čustvo zapišejo, kaj bi lahko to čustvo vzbudilo. Pomagamo si lahko tudi z igrami, v katerih učenci posnemajo izraze drugih, ali pa z igrami tipa pantomima, kjer en posameznik z mimiko in gibi prikaže besedo, zapisano na listu, drugi pa poskuša čustvo prepoznati (Macklem, 2011; Southam-Gerow, 2016). S pomočjo različnih metod lahko učencem pomagamo razumeti tudi povezavo med posameznimi čustvi in situacijami, v katerih se le-ta pojavljajo (Macklem, 2011). Tako jim lahko preberemo opise različnih dogodkov, učenci pa nato odgovarjajo, kako bi se v takšni situaciji počutili (oni sami ali drugi). Izvedemo lahko tudi igro, kjer posamezniki ali skupine izmenično naštevajo situacije, ki bi lahko sprožile posamezna čustva, pri čemer izgubi skupina, ki ji prvi zmanjka idej. Ali pa izvedemo kviz v slogu jeopardy, kjer udeleženci ugibajo čustva posameznikov na videoposnetkih, pri tem pa so nagrajeni za pravilne odgovore in kaznovani za napačne (Southam-Gerow, 2016). Z dijaki lahko izvedemo tudi vajo, kjer vsak izžreba listek s trditvijo, ki jo mora dopolniti. Dijaki morajo trditve dopolniti karseda hitro, brez pretiranega razmišljanja. Primeri takšnih izjav so: • Jezen sem, ko ... • Razveseli me, če/ko ... • Če zamudim avtobus, čutim ... • Ko sem bil otrok, me je bilo najbolj strah ... • Resnično težko nadzorujem svoja čustva, kadar ... STRATEGIJE ZA IZBOLJŠANJE IZRAŽANJA ČUSTEV Posamezniki morajo razumeti tudi, kako in kdaj je čustva primerno izražati. Ker so ta pravila implicitno vgrajena v delovanje družbe in šolskega okolja, potrebujejo nekateri učenci, predvsem tisti z določenimi motnjami, pomoč pri učenju le-teh. Takšna je igra Sever, jug, vzhod, zahod, kjer se dijaki na podlagi različnih podanih situacij odločajo, kakšno čustvo bi v dani situaciji čutili in ali bi ga izrazili ali prikrili (Macklem, 2011). Podobne teme lahko usvojimo tudi z igro s papirnatimi krožniki, kjer posameznik za posamezno situacijo na zunanjo stran krožnika nariše čustvo, ki bi ga kazal navzven, na notranjo stran krožnika pa čustvo, ki bi ga čutil, a poskušal prikriti (Southam-Gerow, 2016). Bistvena sposobnost v okviru čustvenega opismenjevanja je tudi verbalno izražanje čustev, saj imajo posamezniki, ki imajo težave uravnavati čustva, pogosto tudi težave z verbalnim izražanjem le-teh (Eisenberg idr., 2005). Tako 8 lahko že samo govorjenje ali pisanje o negativnih čustvih zmanjša njihovo intenzivnost (Lieberman idr., 2007). Da bi učence naučili čustvenega besedišča, lahko besede, vezane na čustva, vključimo v vsakodnevni pouk, predvsem pri jezikih (Penno idr., 2002). Zavedanje intenzitete čustev in uravnavanje le-te lahko spodbudimo z različnimi metodami. Takšna je recimo termometer čustev, kjer učenci na shemi termometra raziskujejo, kakšno intenzivnost čustev prinesejo določene situacije. Podobno shemo lahko uporabimo tudi v igri Koliko stopinj?, kjer se učenci učijo poimenovati različne intenzivnosti enakih čustev. Učenci se lahko izraze za različne intenzitete čustev učijo tudi prek pisanja zgodb, v katerih morajo pisati o enem čustvu, pri tem pa uporabiti različne izraze. Posebej pomembno je učenje različnih izrazov za različno intenzivnost čustev v primeru jeze. Pri tem si lahko pomagamo z jeznimi muhami (na listke v obliki muh učenci napišejo situacije, ki jih razjezijo, nato pa jih razvrstijo po intenzivnosti na lestvici od ena do pet. V skupini nato razmislijo tudi, kako bi posamezno stopnjo poimenovali (Southam-Gerow, 2016). STRATEGIJE ZA IZBOLJŠANJE URAVNAVANJA ČUSTEV Spreminjanje čustev je lahko za nekatere učence, posebej tiste, ki imajo čustvene motnje ter motnje pozornosti, zelo zahtevna naloga (Bortoli, Brown, 2002). Kot uspešna metoda zmanjševanja jeze se je izkazala strategija preusmeritve pozornosti (Morris idr., 2010). Učenci morajo razumeti, da nam preusmeritev pomaga, da v svojem čustvovanju ne ostajamo predolgo zagozdeni na mestu. Preusmeritve jih lahko naučimo na različne načine (Sharoff, 2002). Ko so vznemirjeni, lahko svojo pozornost usmerijo na vidne in slušne dražljaje v okolju in s tem misli odvrnejo od stresnega dogajanja. Lahko si pomagajo tudi z domišljijo, v kateri se vživijo v prijetno okolje (npr. predstavljajo si, da so na svojem najljubšem kraju). Prav tako se lahko poskušajo osredotočiti na miselne naloge, recimo odštevanje od 100 (te naloge morajo biti prilagojene starosti, saj morajo biti intelektualno dovolj zahtevne). Uspešne strategije za pomiritev so tudi različne tehnike sproščanja, recimo nadzorovanje dihanja, progresivno mišično sproščanje, meditacija, čuječnost (Koole, 2009; Manzoni idr., 2008). Z učenci lahko načrtujemo sheme če-potem, s pomočjo katerih načrtujejo ustrezne(jše) strategije uravnavanja čustev v specifičnih situacijah, npr. »Če bom imel občutek, da izgubljam nadzor, bom umiril svoje dihanje.« (Gallo idr., 2009) Pomembno je, da učence naučimo tudi, da obstajajo različni načini za uravnavanje čustev. Poleg preusmeritve pozornosti lahko poskušajo misliti na čustvo v drugi luči – tukaj gre za prevrednotenje čustva. To so tehnike, ki od njih zahtevajo, da zmorejo razmišljati o alternativah. V vsakem slabem je nekaj dobrega je igra, kjer morajo učenci v sicer negativni situaciji najti nekaj pozitivnega. Igra Dobre in slabe stvari pa se osredotoča na situacije, ki imajo po navadi izrazito pozitivno ali negativno konotacijo (npr. deževen dan ali rojstnodnevna zabava), nato pa poskušajo v njej najti tudi drugo plat. Smiselno je učencem predstaviti tudi kognitivni trikotnik (čustva, dejanja, misli). Hkrati s tem jim predstavimo tudi različna kognitivna popačenja (npr. mišljenje vse ali nič, katastrofiziranje, pretirana generalizacija, branje misli itd.) (Southam-Gerow, 2016). VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Katja Kokol | Šola kot prostor učenja uravnavanja čustev pri mladostnikih | str. 6 - 9 | RAZPRAVE USPEŠNOST IZVAJANJA DELAVNIC SAMOREGULACIJE ČUSTEV Za uspešnost izvedenih preventivnih programov je pomembno, da so integrirani v vsakdanje delovanje šole in izhajajo iz potreb in težav, ki jih opažamo v šolskem okolju (Durlak idr., 2011; Gottfredson, Gottfredson, 2002). Programi SEL tako kažejo večjo učinkovitost, če jih izvajajo učitelji oz. zaposleni v šoli, kot če jih izvajajo zunanji izvajalci (Durlak idr., 2011). Raziskave v ZDA so pokazale, da se pogosto izvedba preventivnih programov med šolami in celo razredi izjemno razlikuje, tako v kakovosti kot tudi VIRI IN LITERATURA Benita, M., Levkovitz, T., Roth, G. (2017). Integrative emotion regulation predicts adolescents’ prosocial behavior through the mediation of empathy. Learning and Instruction, 50, 14–20. Https://doi. org/10.1016/j.learninstruc.2016.11.004 Bjureberg, J., Sahlin, H., Hedman-Lagerlöf, E., Gratz, K. L., Tull, M. T., Jokinen, J., Hellner, C., Ljótsson, B. (2018). Extending research on Emotion Regulation Individual Therapy for Adolescents (ERITA) with nonsuicidal self-injury disorder: Open pilot trial and mediation analysis of a novel online version. BMC Psychiatry, 18(1), 326. Https://doi.org/10.1186/ s12888-018-1885-6 Bonanno, G. A., Burton, C. L. (2013). Regulatory Flexibility: An Individual Differences Perspective on Coping and Emotion Regulation. Perspectives on Psychological Science, 8(6), 591–612. Https://doi. org/10.1177/1745691613504116 Bortoli, A., Brown, M. (2002). The social attention of children with disabilities during social engagement opportunities. AARE Annual, Brisbane, Australia. Https://www.aare.edu.au/data/publications/2002/bor02050.pdf Botvin, G. J., Baker, E., Dusenbury, L., Tortu, S., Botvin, E. M. (1990). Preventing adolescent drug abuse through a multimodal cognitive-behavioral approach: Results of a 3-year study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58(4), 437–446. Botvin, G. J., Griffin, K. W. (2014). Life skills training: Preventing substance misuse by enhancing individual and social competence. New Directions for Youth Development, 2014(141), 57–65. https://doi. org/10.1002/yd.20086 Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R., Salovey, P. (2012). Enhancing academic performance and social and emotional competence with the RULER feeling words curriculum. Learning and Individual Differences, 22(2), 218–224. https://doi.org/10.1016/j. lindif.2010.10.002 Broderick, P. C., Metz, S. (2009). Learning to BREATHE: A Pilot Trial of a Mindfulness Curriculum for Adolescents. Advances in School Mental Health Promotion, 2(1), 35–46. De Witte, N. A. J., Sütterlin, S., Breat, C., Mueller, S. C. (2017). Psychophysiological correlates of emotion regulation training in adolescent anxiety: Evidence from the novel PIER task. Journal of Affective Disorders, 214, 89–96. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432. Eisenberg, N., Sadovsky, A., Spinrad, T. L. (2005). Associations of emotion-related regulation with language skills, emotion knowledge, and academic outcomes. New Directions for Child and Adolescent Development, 2005(109), 109–118. Elias, M. J. (Ed.). (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Association for Supervision and Curriculum Development. količini vključenih vsebin, učitelji pa poročajo, da nimajo dovolj znanja za izvedbo delavnic in se posledično ne počutijo dovolj kompetentni, hkrati pa preventivne vsebine niso njihova prioriteta (Botvin idr., 1990; Silvia idr., 1997). Tako je za uspešnost preventivnih dejavnosti ključna organizacijska podpora (trening, supervizija, podpora ravnatelja), pa tudi zadostna kadrovska pokritost. Hkrati pa naj bodo aktivnosti pripravljene in izbrane znotraj šole, saj jih tako zaposleni bolje sprejmejo. Pri tem naj se vključujejo v vsakodnevno življenje šole, hkrati pa naj se raje intenzivneje izvaja manjše število vsebin kot pa večje število vsebin v manjšem obsegu (Gottfredson, Gottfredson, 2002). Gallo, I. S., Keil, A., McCulloch, K. C., Rockstroh, B., Gollwitzer, P. M. (2009). Strategic automation of emotion regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 96(1), 11–31. Gottfredson, D. C., Gottfredson, G. D. (2002). Quality of school-based prevention programs: Results from a national survey. Journal of Research in Crime and Delinquency, 39(1), 3–35. Gross, J. J., Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. In Handbook of emotion regulation. Guilford Press. Hannesdottir, D. K., Ollendick, T. H. (2007). The Role of Emotion Regulation in the Treatment of Child Anxiety Disorders. Clin Child Fam Psychol Rev, 10(3), 275–293. Hoffmann, J. D., Brackett, M. A., Bailey, C. S., Willner, C. J. (2020). Teaching emotion regulation in schools: Translating research into practice with the RULER approach to social and emotional learning. Emotion, 20(1), 105–109. Horn, A. B., Pössel, P., Hautzinger, M. (2011). Promoting Adaptive Emotion Regulation and Coping in Adolescence: A School-based Programme. Journal of Health Psychology, 16(2), 258–273. Hung, C.-C., Su, L.-W., Yen, M.-Y., Chuang, P., Yang, H.-J., Lee, T. S.-H. (2019). Effectiveness of a brief information, motivation and behavioral skills program on stage transitions and lapse for individuals who use ketamine. Drug and Alcohol Dependence, 204, 107509. John, O. P., Gross, J. J. (2004a). Healthy and unhealthy emotion regulation: Personality processes, individual differences, and life span development. Journal of Personality, 72, 1301–1333. Koole, S. L. (2009). The psychology of emotion regulation: An integrative review. Cognition and Emotion, 23(1), 4–41. Lieberman, M. D., Eisenberger, N. I., Crockett, M. J., Tom, S. M., Pfeifer, J. H., Way, B. M. (2007). Putting Feelings Into Words. Psychological Science, 18(5), 421–428. Lösel, F., Beelman, A. (2003). Effects of Child Skills Training in Preventing Antisocial Behaviour: A Systematic Review of Randomized Evaluations. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 587, 84–110. Macklem, G. L. (2011). Evidence-Based School Mental Health Services: Affect Education, Emotion Regulation Training, and Cognitive Behavioral Therapy. Springer-Verlag. Manzoni, G. M., Pagnini, F., Castelnuovo, G., Molinari, E. (2008). Relaxation training for anxiety: A ten-years systematic review with meta-analysis. BMC Psychiatry, 8(1), 41. McLaughlin, K. A., Hatzenbuehler, M. L., Mennin, D. S., Nolen-Hoeksema, S. (2012). Emotion Dysregulation and Adolescent Psychopathology: A Prospective Study. Behav Res Ther, 49(9), 544–554. Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Terranova, A. M., Kithakye, M. (2010). Concurrent and Longitudinal Links Between Children’s Externalizing Behavior in School and Observed Anger Regulation in the Mother–Child Dyad. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 32(1), 48–56. NoVo Foundation, Education First. (2018). SEL in Action: The 2017- 2018 Social and Emotional Learning Innovation Awards for Teachers. Penno, J. F., Wilkinson, I. A. G., Moore, D. W. (2002). Vocabulary acquisition from teacher explanation and repeated listening to stories: Do they overcome the Matthew effect? Journal of Educational Psychology, 94(1), 23–33. Sharoff, K. (2002). Cognitive coping therapy. Brunner-Routledge. Silvia, E. S., Thorne, J., Tashjian, C. A. (1997). ScholBased Drug Prevention Programs: A Longitudinal Study in Selected School Districts. U.S. Department of Education Planingand Evaluation Service. Skinner, E. A., Zimmer-Gembeck, M. J. (2016). Age Differences and Changes in Ways of Coping across Childhood and Adolescence. In Development of Coping (pp. 53–62). Springer. Smrtnik Vitulić, H. (2007). Razumevanje nadzora čustev v otroštvu in mladostništvu. Psihološka Obzorja, 16(1), 25–37. Southam-Gerow, M. A. (2016). Emotion Regulation in Children and Adolescents: A Practitioner’s Guide. Guilford Press. Southam-Gerow, M. A., Kendall, P. C. (2000). A Preliminary Study of the Emotion Understanding of Youths Referred for Treatment of Anxiety Disorders. Journal of Clinical Child Psychology, 29(3), 319–327. Southam-Gerow, M. A., Kendall, P. C. (2002). Emotion regulation and understanding implications for child psychopathology and therapy. Clinical Psychology Review, 22, 189–222. Tamir, M. (2011). The Maturing Field of Emotion Regulation. Emotion Review, 3(1), 3–7. Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., Weissberg, R. P. (2017). Promoting Positive Youth Development Through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects. Child Development, 88(4), 1156–1171. Theurel, A., Gentaz, E. (2018). The regulation of emotions in adolescents: Age differences and emotion-specific patterns. PloS One, 13(6). Verzeletti, C., Zammuner, V. L., Galli, C., Agnoli, S. (2016). Emotion regulation strategies and psychosocial well-being in adolescence. Cogent Psychology, 3(1), 1199294. Volkaert, B., Wante, L., Loeys, T., Boelens, E., Braet, C. (2021). The Evaluation of Boost Camp: A Universal School-Based Prevention Program Targeting Adolescent Emotion Regulation Skills. School Mental Health. Woltering, S., Lishak, V., Hodgson, N., Granic, I., Zelazo, D. P. (2016). Executive function in children with externalizing and comorbid internalizing behavior problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(1), 30–38. World Health Organization. (1999). Partners in Life Skills Education, Conclusions from a United Nations Inter-Agency Meeting. | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 9 RAZPRAVE Sandra Pentek, Dvojezična osnovna šola I Lendava PRIMERJAVA PROFILA BRALNIH ZMOŽNOSTI PREKMURSKIH UČENCEV IZ ENO- IN DVOJEZIČNE OSNOVNE ŠOLE NA ZAČETKU DRUGEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA Reading Abilities Profile of Pupils from Prekmurje’s Monolingual and Bilingual Primary Schools during Early Second Educational Cycle IZVLEČEK Na narodnostno mešanem območju v delu Prekmurja je poleg slovenščine uradni jezik tudi madžarščina. Na tem območju obiskujejo otroci slovenske in madžarske narodnosti dvojezične osnovne šole, kjer se oboji učijo oba jezika: tako slovenskega kot madžarskega. V preostalih predelih Prekmurja pa obiskujejo otroci enojezične osnovne šole. V prispevku prikazujem ugotovljene rezultate raziskave bralnih zmožnosti enojezičnih učencev v primerjavi z dvojezičnimi (v slednji tudi med učenci, ki so glede na prvi/materni jezik Slovenci ali Madžari) na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja ter morebitne razlike med bralnimi zmožnostmi enojezičnih in dvojezičnih učencev. Ključne besede: opismenjevanje eno- in dvojezičnih učencev, bralne zmožnosti, enojezične in dvojezične osnovne šole, drugo vzgojno-izobraževalno obdobje ABSTRACT In the ethnically diverse Prekmurje region, both Slovenian and Hungarian are the official languages. Here, children of Slovenian and Hungarian ethnicity attend bilingual primary schools where they learn the two languages. In other parts of Prekmurje, children go to monolingual primary schools. This paper presents the results of a survey examining the reading abilities of monolingual pupils compared to bilingual pupils (including those whose first/mother language is either Slovenian or Hungarian) at the beginning of the second educational cycle. It also explores some possible differences between the reading abilities of monolingual and bilingual pupils. Keywords: literacy of monolingual and bilingual pupils, reading ability, monolingual and bilingual primary schools, second educational cycle UVOD Na narodno mešanem območju v delu Prekmurja je poleg slovenskega jezika uradni jezik tudi madžarščina. Tukaj učenci, katerih prvi oz. materni jezik je slovenščina ali madžarščina, obiskujejo dvojezično osnovno šolo, kjer se oboji učijo oba jezika (Bešter Turk, Križaj Ortar, Končina, Bavdek, Poznanovič, Ambrož idr., 2004). Tudi sama sem obiskovala dvojezično osnovno šolo v Lendavi in tako kot številne raziskovalce je tudi mene zanimalo, ali je dvojezičnost prednost ali pomanjkljivost in ali dosegajo na področju opismenjevanja posamezniki iz dvojezičnih šol enake rezultate kot enojezični vrstniki. TEORETIČNA IZHODIŠČA »Dvojezično šolstvo je šolstvo na narodnostno mešanem območju, kjer vzgojno-izobraževalno delo poteka dvojezič10 no« (Enciklopedija Slovenije, 1988: 408). Narodno mešano območje Prekmurja obsega pet dvojezičnih osnovnih šol, ki se nahajajo v Genterovcih, Prosenjakovcih, Dobrovniku ter v Lendavi, kjer poleg dveh osnovnih šol deluje tudi ena dvojezična srednja šola, ki ponuja več različnih izobraževalnih programov. Na narodnostno mešanem območju v delu Prekmurja poteka pouk na dvojezični osnovni šoli pri vseh nejezikovnih predmetih dvojezično, v slovenščini in madžarščini. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju poteka pouk slovenščine na dveh ravneh – slovenščina kot prvi jezik in slovenščina kot drugi jezik. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa preidejo učenci od slovenščine kot drugega jezika k slovenščini kot prvemu jeziku in s tem na enoten učni načrt za slovenščino kot prvi jezik. Šola mora zato učencem 4. razreda ponuditi možnost obiskovanja dodatnega pouka slovenščine v obsegu do dveh VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Pentek | Primerjava profila bralnih zmožnosti prekmurskih učencev iz eno- in dvojezične osnovne šole na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja | str. 10 - 19 | RAZPRAVE ur tedensko. Šola je prav tako dolžna učencem 4. razreda pri slovenščini omogočiti postopen prehod iz dveh učnih načrtov na enoten učni načrt za slovenščino. Da bi bil ta prehod čim lažji, morajo učitelji v prvem in drugem ocenjevalnem obdobju nameniti posebno pozornost odpravi morebitnih primanjkljajev v pisnem in ustnem izražanju učencev. V drugem ocenjevalnem obdobju 4. razreda ter v 5., 6. in 7. razredu poteka pri pouku slovenščine kot prvega jezika fleksibilna diferenciacija. V 8. in 9. razredu pa tako kot v enojezičnih šolah poteka pouk slovenščine kot prvega jezika po modelu zunanje diferenciacije in z enakimi kriteriji delitve na manjše učne skupine (Izvedbena navodila, 2016). Pouk madžarščine (za razliko od slovenščine) poteka na dveh ravneh – madžarščina kot prvi jezik in madžarščina kot drugi jezik v vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih (prav tam). V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju obstajata za pouk slovenščine v eno- in dvojezični osnovni šoli različna učna načrta, in sicer učni načrt za slovenščino (na enojezičnih in dvojezičnih osnovnih šolah za učence s slovenščino kot prvim jezikom) ter učni načrt za slovenščino kot drugi jezik (na dvojezičnih šolah za tiste učence, katerih prvi jezik je madžarščina). V drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa poteka pouk slovenskega jezika v dvojezičnih šolah po enotnem učnem načrtu za slovenščino kot prvi jezik (Izvedbena navodila, 2016). Različen pa je tudi obseg ur na eno- in dvojezični osnovni šoli pri slovenščini kot prvem jeziku. Učenci imajo v enojezičnih osnovnih šolah do 4. razreda 70 ur pouka slovenščine več kot učenci pri slovenščini kot prvem jeziku v dvojezičnih osnovnih šolah v Prekmurju. Do razlik v obsegu med eno- in dvojezičnimi šolami pride v 2. in 3. razredu, saj imajo na enojezičnih šolah v 2. in 3. razredu 35 ur več slovenščine, kot jih imajo učenci na dvojezičnih osnovnih šolah (Učni načrt za slovenščino, 2018). Načrtnega procesa opismenjevanja so učenci deležni že takoj ob vstopu v šolo, kjer je ena osrednjih učnih dejavnosti v tem obdobju razvoj temeljnih bralnih spretnosti in zmožnosti – tj. usvajanje in avtomatizacija tehnike branja ter razvoj bralnega razumevanja (Pečjak, Magajna in Podlesek, 2012). Branje ima v času šolanja torej pomembno vlogo, zato je poznavanje poteka učenja branja in zavedanje o tem, da bralni razvoj poteka po stopnjah v povezavi s kognitivnim razvojem, zelo pomembno, saj pomaga učitelju podpirati in upoštevati učence ter njihove okoliščine. Učitelj, ki torej pozna stopnje bralnega razvoja ter bralne zmožnosti učencev, veliko bolje razume težave učencev; znanje o stopnjah bralnega razumevanja pa mu omogoča organiziranje zanimivega pouka branja ob nudenju raznolikih možnosti pozitivnih doživetij ob branju (Grosman, 2007). Raziskave kažejo, da zaostanki v avtomatizaciji in tehniki branja, nastali v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, pozneje ne izzvenijo in ti učenci med izobraževanjem nikoli ne dohitijo vrstnikov (Magajna, Gradišar, Mesarič, Pečjak in Pust, 1999, v Pečjak idr., 2012). To je tudi eden izmed razlogov, zakaj je spremljanje razvoja bralnih zmožnosti učencev v prvih treh letih šolanja ena glavnih dejavnosti tako učiteljev kot tudi svetovalnih delavcev (Pečjak idr., 2012). Poleg poznavanja stopenj bralnega razvoja mora učitelj pri poučevanju upoštevati tudi vrsto za branje pomembnih notranjih in zunanjih dejavnikov, med katere spada tudi dvojezičnost. Pri preučevanju razlik med eno- in dvojezičnimi učenci se nam na področju branja in šolske uspešnosti odpirajo številna vprašanja, npr. o tem, kako dvo- jezičnost vpliva na otrokov kognitivni razvoj, ali je biti dvojezičen prednost ali pomanjkljivost itn. Med strokovnjaki se pojavljajo različna stališča glede vpliva dvojezičnosti na kognitivne procese. Cummins (1984) zagovarja »teorijo praga«, ki predpostavlja, da na kontinuumu dvojezičnosti obstajata dva praga oz. dve prelomnici, ki ločujeta negativni, nevtralni in pozitivni vpliv dvojezičnosti na kognitivne procese pri otroku. Pod prvim pragom se nahajajo posamezniki, ki slabo oz. v manjši meri obvladajo oba jezika (tako prvega kot drugega). Ker v tem primeru dvojezični posamezniki nimajo na razpolago dovolj dobrega »orodja« za uspešno izvajanje kognitivnih procesov v nobenem od jezikov, govorimo o negativnih učinkih dvojezičnosti na kognitivni razvoj. Med prvim in drugim pragom so posamezniki, ki imajo v enem od jezikov primerno razvite jezikovne veščine, v drugem jeziku pa še ne. Kognitivni procesi potekajo pri slednjih podobno kot pri enojezičnih vrstnikih in v tem primeru ne moremo govoriti niti o pozitivnih niti negativnih učinkih dvojezičnosti; ta vpliv je opisan kot nevtralen. Nad drugim pragom pa se nahajajo posamezniki, ki so svoji starosti primerno usvojili uravnoteženo dvojezičnost in se lahko v obvladanju obeh jezikov enačijo s svojimi enojezičnimi vrstniki. V tem primeru govorimo o pozitivnih učinkih dvojezičnosti na kognitivne procese (prav tam). Cumminsovo teorijo podpira tudi Nećak Lük (1995), ki pravi, da je vpliv dvojezičnosti na kognitivni razvoj odvisen od ravni sporazumevalne zmožnosti dvojezičnega otroka v obeh jezikih. Otrok, ki se šola v jeziku, ki ga ne obvlada dovolj dobro, je izpostavljen tveganju za šolski neuspeh (Knaflič, 2010). Dvojezični otroci lahko po mnenju Gidneyja (2005) zaradi različnih razlogov narave jezika, kot so različen glasovni sistem, različen sistem črkovanja, različen sistem pisanja in različno poimenovanje, naletijo na težave v procesu opismenjevanja. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Na področju dvojezičnosti, predvsem v povezavi med dvojezičnostjo in inteligentnostjo, so bile narejene že številne raziskave, ki kažejo, da imajo lahko osebe z uravnoteženo dvojezičnostjo bolj fleksibilno mišljenje in nekatere kognitivne prednosti (Bernjak, 2004). V tuji literaturi najdemo številne raziskave o zgodnjem bilingvizmu in njegovih prednostih (Carlson in Meltzoff, 2008; Kovács in Mehler, 2009; Byers-Heinlein in Lew-Williams, 2013), o vplivu dvojezičnosti na razvoj ustvarjalnosti (Simonton, 2008; Kharkhurin, 2010a; Leikin, 2013) ter o spoznavni in jezikovni prednosti bilingvizma (Bialystok, 2011; Marian in Shook, 2012; Lauchlan, 2014). Tudi v domačem prostoru zasledimo raziskave na temo dvojezičnosti. Magajna (1994) je preučevala vlogo kognitivnih in fonoloških sposobnosti v razvoju branja pri enojezičnih in dvojezičnih otrocih na narodno mešanem območju Slovenske Istre; Nećak Lük (2009) je preučevala sporazumevalno zmožnost v etnično mešanih okoljih; Bernjak (2004) pa primanjkljaje dvojezičnih govorcev na etnično mešanem območju Madžarske ob slovensko-madžarski meji, kjer živijo prebi| 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 11 RAZPRAVE valci z madžarščino ali slovenščino kot materinščino; Vuleta (2016) pa je preverjala vpliv dobre poučevalne prakse in treninga bralne tekočnosti na spodbujanje tekočnosti branja pri enojezičnih in dvojezičnih italijansko govorečih tretješolcih. Ugotovila je, da je trening bralne tekočnosti učinkovit pri šibkih bralcih, še posebej pri dvojezičnih učencih z bralnimi težavami. bena navodila, 2016). Zato je pomembno, da učitelji poznajo izhodiščno bralno kompetentnost učencev 4. razreda in namenijo posebno pozornost razvoju bralne zmožnosti učencev. Različen pa je tudi obseg ur na eno- in dvojezični osnovni šoli pri slovenščini kot prvem jeziku. Učenci imajo v enojezičnih osnovnih šolah do 5. razreda 70 ur slovenščine več kot učenci pri slovenščini kot prvem jeziku v dvojezičnih osnovnih šolah na narodno mešanem območju Prekmurja (Učni načrt za slovenščino, 2018). Manj pa so bile raziskane bralne zmožnosti enojezičnih učencev v primerjavi z dvojezičnimi na narodno mešanem območju Prekmurja. Primerjava ter določitev profi- la bralnih zmožnosti eno- in dvojezičnih učencev na začetku 4. razreda je smiselna, ker se učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pri slovenščini (za razliko od madžarščine, ki poteka na dveh ravneh (madžarščina kot prvi in madžarščina kot drugi jezik) v vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih) združijo v eno skupino (slovenščino kot prvi jezik) (Izved- CILJI RAZISKAVE Osrednji cilj raziskave je bil preučiti, ali se prekmurski učenci, ki obiskujejo eno- ali dvojezično osnovno šolo, razlikujejo v bralni zmožnosti na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja in kako se ta razlika kaže. Zanimale so nas tudi razlike v stopnji razvitosti bralnih zmožnosti med učenci s slovenščino kot prvim jezikom, PREGLEDNICA 1: Opisna statistika posameznih spremenljivk glede na šolo, ki jo učenec obiskuje Osnovna šola, ki jo otrok obiskuje Sklopi nalog Tiho branje Kakovost glasnega branja Fonološko zavedanje Razumevanje prebranega Motivacija za branje Spremenljivka enojezična dvojezična N M SD Me N M SD Me TB_hitrost * 23 146,91 42,86 140 23 129,70 49,82 119 GB_hitrost* 23 107,74 25,42 115 23 88,52 24,07 93 GB_ritem** 23 1,96 0,21 2 23 1,78 0,42 2 GB_št_napak* 23 3,91 4,11 3 23 6,26 4,46 5 GB_pomoč** 23 0,13 0,46 0 23 0,96 1,66 0 GB_natančnost** 23 365,96 4,17 367 23 362,78 5,63 364 GB_izraznost** 23 2,83 0,39 3 23 2,30 0,76 2 FZ_sl_analiza** 23 3,87 0,34 4 23 3,87 0,34 4 FZ_sl_sinteza** 23 4,30 0,82 4 23 4,43 0,84 5 FZ_odstr_glasov** 23 4,87 1,77 6 23 5,04 1,30 5 FZ_odstr_zlogov** 23 5,22 1,28 5 23 4,96 1,49 6 FZ_seštevek** 23 18,26 3,39 19 23 18,30 2,77 19 OSBZ_razum** 23 7,22 1,51 7 23 7,26 1,39 7 BT_hitrost_razum_št_vseh* 23 17,96 4,72 18 23 18,17 4,83 18 BT_hitrost_razum_št_pravilnih* 23 15,96 5,48 16 23 15,52 5,60 15 BT_stopnja_razum_št_vseh* 23 15,13 3,36 15 23 14,04 4,62 14 BT_stopnja_razum_št_pravilnih* 23 10,61 4,32 11 23 9,57 4,48 9 Mot_interes** 23 12,35 3,54 13 23 11,04 3,21 11 Mot_primerjava** 23 4,22 1,35 4 23 3,22 1,76 4 Mot_težavnost* 23 5,83 3,77 5 23 7,43 3,50 7 Mot_branje* 23 4,61 2,19 4 23 2,48 2,11 2 N … numerus M … aritmetična sredina Min … minimum SD … standardni odklon Max … maksimum ME … mediana * Vrednosti spremenljivke se porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statistično pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili t-test za dva neodvisna vzorca. ** Vrednosti spremenljivke se ne porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statistično pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili Mann-Whitneyjev U-test za dva neodvisna vzorca. 12 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Pentek | Primerjava profila bralnih zmožnosti prekmurskih učencev iz eno- in dvojezične osnovne šole na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja | str. 10 - 19 | RAZPRAVE ki obiskujejo enojezično ali dvojezično osnovno šolo. V dvojezični osnovni šoli pa smo nadalje preučili razlike med učenci glede na njihov prvi/materni jezik. VZOREC Način vzorčenja je bil priložnostni. V raziskavo je bilo vključenih 46 učencev 4. razreda iz ene enojezične in ene dvojezične osnovne šole v Prekmurju, starih od 9 let in dveh mesecev do 9 let in enajst mesecev. Podvzorec 1 je tvorilo 23 učencev iz enojezične osnovne šole, in sicer 12 fantov in 11 deklet, katerih prvi jezik je slovenski, podvzorec 2 pa je tvorilo 23 učencev iz dvojezične osnovne šole, kjer je sodelovalo 12 deklet in 11 fantov. Učenci iz dvojezične osnovne šole so se razlikovali tudi po svojem prvem jeziku – petnajstim je prvi jezik slovenski, osmim pa madžarski. PREGLEDNICA 2: Testiranje homogenosti varianc in t-test za spremenljivke apliciranih preizkušenj, ki se porazdeljujejo normalno glede na šolo, ki jo obiskujejo učenci Sklop nalog Levenov test homogenosti variance Spremenljivka Privzeti enaki varianci Tiho branje F p t df p (2-tailed) 0,284 0,597 1,256 44 0,216 1,256 43,040 0,216 2,633 44 0,012 2,633 43,869 0,012 -1,855 44 0,070 -1,855 43,705 0,070 1,309 44 0,197 1,309 43,597 0,197 -1,499 44 0,141 -1,499 43,755 0,141 3,362 44 0,002 3,362 43,936 0,002 -0,154 44 0,878 -0,154 43,978 0,878 0,266 44 0,791 0,266 43,980 0,791 0,913 44 0,366 0,913 40,208 0,367 0,804 44 0,426 0,804 43,945 0,426 TB_hitrost Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci Kakovost glasnega branja t-test 0,010 0,921 GB_hitrost Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci 2,178 0,147 GB_št_napak Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci 0,755 0,390 Mot_interes Privzeti različni varianci Motivacija za branje Privzeti enaki varianci 0,224 0,638 Mot_težavnost Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci 0,085 0,772 Mot_branje Privzeti različni varianci Razumevanje prebranega BT_hitrost_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci BT_hitrost_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci BT_stopnja_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci BT_stopnja_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci 0,032 0,860 Privzeti različni varianci 0,025 0,876 Privzeti različni varianci 5,015 0,030 Privzeti različni varianci 0,272 0,605 Privzeti različni varianci PREGLEDNICA 3: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa glede na šolo, ki jo obiskujejo učenci Sklopi nalog Spremenljivka Mann-Whitneyjev U-test Asymp. p (2-tailed) GB_pomoč 182,000 0,015 GB_ritem 218,500 0,083 GB_izraznost 164,500 0,009 GB_natančnost 171,000 0,039 FZ_sl_analiza 264,500 1,000 FZ_sl_sinteza 234,500 0,462 FZ_odstr_glasov 257,500 0,867 FZ_odstr_zlogov 252,500 0,774 FZ_seštevek 251,000 0,763 Razumevanje prebranega OSBZ_razum 263,000 0,973 Motivacija za branje Mot_primerjava 183,000 0,065 Kakovost glasnega branja Fonološko zavedanje | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 13 RAZPRAVE obdelavi smo za prikaz povprečnih dosežkov in standardnega odklona uporabili metode deskriptivne statistike. Za ugotavljanje razlik smo uporabili t-test in Mann-Whitneyjev U-test za neodvisne vzorce. MERSKI INSTRUMENTI Za ugotavljanje profila bralnih zmožnosti smo uporabili dve standardizirani diagnostični preizkušnji, in sicer ocenjevalno shemo bralnih zmožnosti učencev ob koncu 3. razreda ter bralni test, s katerima si lahko učitelji pomagajo pri načrtovanju dela v slovenskem jeziku in za preverjanje, ali so dosegli bralne cilje ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja (Pečjak idr. 2012). Bralne zmožnosti, ki smo jih merili pri učencih, so bile sposobnosti fono- REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJA V naši raziskavi smo najprej primerjali razlike v stopnji razvitosti bralnih zmožnosti med prekmurskimi učenci, ki obiskujejo enojezično in dvojezično osnovno šolo (Preglednica 1). loškega zavedanja, hitrost tihega branja, kakovost glasnega branja, razumevanje prebranega in motivacija za branje. Statistično pomembnost razlike med skupinama učencev, ki obiskujejo enojezično in dvojezično osnovno šolo, smo testirali s t-testom za neodvisna vzorca pri spremenljivkah, pri katerih se rezultati normalno porazdeljujejo. POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV Za analiziranje podatkov smo uporabili statistični paket za analizo podatkov SPSS 20.0 in Microsoft Office – Excel, s katerim smo podatke prikazali tabelarično. Pri statistični Pri spremenljivkah, kjer porazdelitev rezultatov pomembno odstopa od normalne porazdelitve, smo razlike PREGLEDNICA 4: Opisna statistika posameznih spremenljivk za skupino učencev, katerih prvi jezik je slovenščina in obiskujejo enojezično OŠ, in skupino učencev, katerih prvi jezik je slovenščina in obiskujejo dvojezično OŠ Osnovna šola, ki jo otrok obiskuje Sklopi nalog Tiho branje Spremenljivka Razumevanje prebranega Motivacija za branje dvojezična N M SD Me N M SD Me TB_hitrost* 23 146,91 42,86 140 15 148,13 50,11 136 GB_hitrost* 23 107,74 25,42 115 15 99,67 20,03 102 GB_ritem** 23 1,96 0,21 2 15 1,93 0,26 2 23 3,91 4,11 3 15 5,20 4,18 5 23 0,13 0,46 0 15 0,67 1,35 0 GB_natančnost** 23 365,96 4,17 367 15 364,13 5,01 365 GB_izraznost** 23 2,83 0,39 3 15 2,47 0,74 3 FZ_sl_analiza** 23 3,87 0,34 4 15 3,93 0,26 4 FZ_sl_sinteza** 23 4,30 0,82 4 15 4,33 0,90 5 FZ_odstr_glasov** 23 4,87 1,77 6 15 5,20 1,01 5 FZ_odstr_zlogov** 23 5,22 1,28 5 15 5,13 1,60 6 FZ_seštevek** 23 18,26 3,39 19 15 18,60 2,90 20 OSBZ_razum** 23 7,80 1,21 8 15 7,22 1,51 7 BT_hitrost_razum_št_vseh* 23 20,13 4,36 22 15 17,96 4,72 18 BT_hitrost_razum_št_pravilnih* 23 17,60 5,17 17 15 15,96 5,48 16 BT_stopnja_razum_št_vseh* 23 15,93 4,17 16 15 15,13 3,36 15 BT_stopnja_razum_št_pravilnih* 23 11,13 4,64 11 15 10,61 4,32 11 Mot_interes** 23 12,35 3,54 13 15 11,80 3,34 11 Mot_primerjava** 23 4,22 1,35 4 15 3,47 1,46 4 Mot_težavnost* 23 5,83 3,77 5 15 6,67 3,27 6 Mot_branje* 23 4,61 2,19 4 15 2,33 1,88 2 GB_št_napak* Kakovost glasnega branja GB_pomoč** Fonološko zavedanje enojezična N … numerus M … aritmetična sredina Min … minimum SD … standardni odklon Max … maksimum ME … mediana * Vrednosti spremenljivke se porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statistično pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili t-test za dva neodvisna vzorca. ** Vrednosti spremenljivke se ne porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statistično pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili Mann-Whitneyjev U-test za dva neodvisna vzorca. 14 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Pentek | Primerjava profila bralnih zmožnosti prekmurskih učencev iz eno- in dvojezične osnovne šole na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja | str. 10 - 19 | RAZPRAVE med skupinama učencev, ki obiskujejo enojezično in dvojezično osnovno šolo, testirali z Mann-Whitneyjevim U-testom. Ugotovili smo statistično pomembne razlike v prid učencem iz enojezične osnovne šole na petih raziskovanih področjih (v štirih vidikih kakovosti glasnega branja ter pri motivacijskem dejavniku kompetentnost za glasno branje). Razloge za boljše rezultate učencev iz enojezične osnovne šole pojasnjujemo z različnim obsegom ur na eno- in dvojezični osnovni šoli pri slovenščini kot prvem jeziku, in sicer imajo učenci do 4. razreda v enojezičnih osnovnih šolah 70 ur slovenščine več kot učenci pri slovenščini kot prvem jeziku v dvojezičnih osnovnih šolah v Prekmurju (Učni načrt za slovenščino, 2018). Učenci iz dvojezične osnovne šole imajo za dosego ciljev in potrebnih standardov znanj na razpolago manj ur slovenščine kot učenci iz enojezične osnovne šole. Slabše povprečne rezultate učencev iz dvojezične osnovne šole lahko pojasnimo tudi s tem, da skupino učencev iz dvojezične osnovne šole tvorijo poleg učencev s slovenščino kot prvim jezikom tudi učenci, katerih prvi jezik je madžarščina. Zanje je slovenščina drugi jezik ali jezik okolja in so zato za branje manj motivirani. Bralna motivacija pa je eden ključnih dejavnikov bralne učinkovitosti in vpliva na angažiranost za branje ter posledično na razvoj tehnike branja in bralno razumevanje (Eccles idr., 1998). Slabše povprečne rezultate učencev iz dvojezične osnovne šole lahko pojasnimo tudi s tem, da učenci, katerih prvi jezik je madžarščina, do 3. razreda delajo po učnem načrtu za slovenščino kot drugi jezik (Izvedbena navodila, 2016). Diagnostični preizkušnji, s katerima smo ocenjevali njihove bralne zmožnosti, sta zanje pretežki, saj sta sestavljeni v njihovem nedominantnem oz. drugem jeziku – slovenščini. Nadalje nas je zanimalo, ali prihaja do razlik v stopnji razvitosti bralnih zmožnosti med učenci s slovenščino kot prvim jezikom, ki obiskujejo enojezično ali dvojezično osnovno šolo, in kakšne so te razlike (Preglednica 4). Statistično pomembnost razlik med skupinama učencev s slovenščino kot prvim jezikom, ki obiskujejo enojezično ali dvojezično osnovno šolo, smo testirali s t-testom za neodvisna vzorca. PREGLEDNICA 5: Testiranje homogenosti varianc in t-test za spremenljivke apliciranih preizkušenj, ki se porazdeljujejo normalno, pri skupini učencev, katerih prvi jezik je slovenščina na enojezični OŠ, in skupini učencev, katerih prvi jezik je slovenščina na dvojezični OŠ Sklop nalog Levenov test homogenosti variance Spremenljivka Privzeti enaki varianci Tiho branje t-test F p t df P (2-tailed) 0,382 0,540 -0,080 36 0,936 -0,078 26,682 0,939 1,036 36 0,307 1,090 34,574 0,283 -0,937 36 0,355 -0,934 29,721 0,358 0,477 36 0,636 0,483 31,294 0,633 -0,707 36 0,484 -0,729 33,049 0,471 3,306 36 0,002 3,417 33,222 0,002 -1,431 36 0,161 -1,456 31,802 0,155 -0,924 36 0,362 -0,936 31,351 0,357 -0,655 36 0,517 -0,625 25,491 0,537 -0,355 36 0,725 -0,350 28,518 0,729 TB_hitrost Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci 1,102 0,301 GB_hitrost Privzeti različni varianci Kakovost glasnega branja Privzeti enaki varianci 0,984 0,328 GB_št_napak Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci 0,252 0,618 Mot_interes Privzeti različni varianci Motivacija za branje Privzeti enaki varianci 0,311 0,580 Mot_težavnost Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci 0,915 0,345 Mot_branje Privzeti različni varianci Razumevanje prebranega BT_hitrost_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci BT_hitrost_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci BT_stopnja_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci BT_stopnja_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci 0,074 0,787 Privzeti različni varianci 0,004 0,948 Privzeti različni varianci 1,082 0,305 Privzeti različni varianci Privzeti različni varianci 0,331 0,568 | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 15 RAZPRAVE PREGLEDNICA 6: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa za skupino učencev, katerih prvi jezik je slovenščina in obiskujejo enojezično OŠ, in skupino učencev, katerih prvi jezik je slovenščina in obiskujejo dvojezično OŠ Sklopi nalog Spremenljivka Mann-Whitneyjev U-test Asymp. p (2-tailed) GB_ritem 168,500 0,906 GB_pomoč 130,000 0,060 GB_natančnost 134,500 0,253 GB_izraznost 129,500 0,095 FZ_sl_analiza 161,500 0,537 FZ_sl_sinteza 165,000 0,805 FZ_odstr_glasov 170,500 0,948 FZ_odstr_zlogov 152,500 0,504 FZ_seštevek 168,000 0,891 Razumevanje prebranega OSBZ_razum 129,000 0,179 Motivacija za branje Mot_primerjava 128,000 0,167 Kakovost glasnega branja Fonološko zavedanje PREGLEDNICA 7: Opisna statistika posameznih spremenljivk glede na prvi jezik učenca na dvojezični OŠ Prvi jezik otroka slovenščina madžarščina Sklopi nalog Spremenljivka N M SD Me N M SD Me Tiho branje TB_hitrost* 15 148,13 50,11 136 8 95,13 26,16 96 GB_hitrost* 15 99,67 20,03 102 8 67,63 15,88 63 GB_ritem** 15 1,93 0,26 2 8 1,50 0,53 2 15 5,20 4,18 5 8 8,25 4,56 9 15 0,67 1,35 0 8 1,50 2,14 1 GB_natančnost** 15 364,13 5,01 365 8 360,25 6,18 361 GB_izraznost** 15 2,47 0,74 3 8 2,00 0,76 2 FZ_sl_analiza** 15 3,93 0,26 4 8 3,75 0,46 4 FZ_sl_sinteza** 15 4,62 0,74 5 8 4,33 0,90 5 FZ_odstr_glasov** 15 5,20 1,01 5 8 4,75 1,75 6 FZ_odstr_zlogov** 15 5,13 1,60 6 8 4,63 1,30 5 FZ_seštevek** 15 18,88 2,90 20 8 17,46 2,60 18 OSBZ_razum** 15 7,80 1,21 8 8 6,25 1,16 7 BT_hitrost_razum_št_vseh* 15 20,13 4,36 22 8 14,50 3,42 15 BT_hitrost_razum_št_pravilnih* 15 17,60 5,17 17 8 11,63 4,31 12 BT_stopnja_razum_št_vseh* 15 15,93 4,17 16 8 10,50 3,21 11 BT_stopnja_razum_št_pravilnih* 15 11,13 4,64 11 8 6,63 2,20 7 Mot_interes** 15 11,80 3,34 11 8 9,63 2,56 10 Mot_primerjava** 15 3,47 1,46 4 8 2,75 2,25 3 Mot_težavnost* 15 6,67 3,27 6 8 8,88 3,68 8 Mot_branje* 15 2,75 2,60 3 8 2,33 1,88 2 GB_št_napak* Kakovost glasnega branja GB_pomoč** Fonološko zavedanje Razumevanje prebranega Motivacija za branje N … numerus M … aritmetična sredina Min … minimum SD … standardni odklon Max … maksimum ME … mediana * Vrednosti spremenljivke se porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statistično pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili t-test za dva neodvisna vzorca. ** Vrednosti spremenljivke se ne porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statistično pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili Mann-Whitneyjev U-test za dva neodvisna vzorca. 16 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Pentek | Primerjava profila bralnih zmožnosti prekmurskih učencev iz eno- in dvojezične osnovne šole na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja | str. 10 - 19 | RAZPRAVE Pri spremenljivkah, kjer porazdelitev rezultatov pomembno odstopa od normalne porazdelitve, smo razlike med skupinama učencev, ki obiskujejo enojezično in dvojezično OŠ, testirali z Mann-Whitneyjevim U-testom. Rezultati naše raziskave so pokazali eno statistično pomembno razliko med raziskovanima skupinama, in sicer pri spremenljivki kompetentnost za glasno branje, ki spada v sklop motivacije za branje. Boljši rezultat so dosegli učenci iz enojezične osnovne šole. Primerjava povprečnih rezultatov posameznih spremenljivk pa je še bolje osvetlila razlike med učenci s slovenščino kot prvim jezikom iz enoin dvojezične osnovne šole. Boljše rezultate so v povprečju dosegli učenci iz enojezične osnovne šole, in sicer pri treh spremenljivkah: pri kakovosti glasnega branja, razumevanju prebranega ter pri motivaciji za branje. Pri hitrosti tihega branja so boljše povprečne rezultate dosegli učenci iz dvojezične osnovne šole, pri fonološkem zavedanju pa so povprečni rezultati med skupinama skoraj izenačeni; nekoliko boljše rezultate so pri skupnem seštevku nalog fonološkega zavedanja dosegli učenci dvojezične osnovne šole. Boljše rezultate učencev iz enojezične osnovne šole lahko pojasnimo z večjim ob- segom ur pri slovenščini kot prvem jeziku na enojezičnih osnovnih šolah, kjer imajo učenci za dosego ciljev in standardov znanja ter tudi za razvoj temeljnih veščin opismenjevanja (in s tem tudi bralnih zmožnosti) na razpolago več ur pouka slovenščine kakor učenci na dvojezičnih osnovnih šolah. Razlike med skupinama pa verjetno izhajajo tudi iz individualnih razlik med učenci (različnega predznanja, različne motiviranosti za branje, različnih izkušenj z bralnim gradivom, različno količino časa, ki ga porabijo za branje ipd.), ki pa jih v naši raziskavi nismo preverjali. Na bralne dosežke vpliva tudi odnos učencev do branja. Rezultati raziskave bralne pismenosti PIRLS (2001, 2006 in 2011) kažejo, da dosegajo četrtošolci, ki imajo pozitiven odnos do branja, v primerjavi z mednarodnimi povprečnimi rezultati višje bralne dosežke. Skupina učencev enojezične osnovne šole iz naše raziskave dosega višje povprečne dosežke pri sklopu nalog iz motivacije za branje, kar se lahko povezuje z njihovimi boljšimi povprečnimi rezultati v naši raziskavi. Nazadnje pa nas je zanimalo tudi, kakšne so razlike v stopnji razvitosti bralnih zmožnosti med učenci dvojezične PREGLEDNICA 8: Testiranje homogenosti varianc in t-test za spremenljivke apliciranih preizkušenj, ki se porazdeljujejo normalno glede na prvi jezik učenca na dvojezični OŠ Levenov test homogenosti variance Sklop nalog Spremenljivka Tiho branje TB_hitrost Privzeti enaki varianci F p t df p (2-tailed) 2,926 0,102 2,776 21 0,011 3,333 20,998 0,003 3,903 21 0,001 4,197 17,588 0,001 -1,617 21 0,121 -1,572 13,337 0,139 1,601 21 0,124 1,739 18,053 0,099 -1,479 21 0,154 -1,424 12,967 0,178 -0,443 21 0,662 -0,400 10,993 0,697 3,162 21 0,005 3,410 17,712 0,003 2,787 21 0,011 2,951 16,889 0,009 3,205 21 0,004 3,477 17,984 0,003 2,576 21 0,018 3,155 20,871 0,005 Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci t-test 0,337 0,568 GB_hitrost Privzeti različni varianci Kakovost glasnega branja Privzeti enaki varianci 0,040 0,844 GB_št_napak Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci 0,590 0,451 Mot_interes Privzeti različni varianci Motivacija za branje Privzeti enaki varianci 0,004 0,949 Mot_težavnost Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci 1,167 0,292 Mot_branje Privzeti različni varianci Razumevanje prebranega BT_hitrost_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci BT_hitrost_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci BT_stopnja_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci BT_stopnja_razum_ št_pravilnih 0,509 0,484 Privzeti različni varianci 0,875 0,360 Privzeti različni varianci 0,664 0,424 Privzeti različni varianci Privzeti enaki varianci Privzeti različni varianci 3,921 0,061 | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 17 RAZPRAVE PREGLEDNICA 9: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa glede na prvi jezik učenca na dvojezični OŠ Sklopi nalog Spremenljivka Mann-Whitneyjev U-test Asymp. p (2-tailed) GB_ritem 34,000 0,019 GB_pomoč 46,000 0,303 GB_natančnost 35,500 0,113 GB_izraznost 39,000 0,140 FZ_sl_analiza 49,000 0,224 FZ_sl_sinteza 48,000 0,373 FZ_odstr_glasov 56,000 0,779 FZ_odstr_zlogov 38,500 0,131 FZ_seštevek 46,500 0,375 Razumevanje prebranega OSBZ_razum 19,500 0,007 Motivacija za branje Mot_primerjava 47,500 0,407 Kakovost glasnega branja Fonološko zavedanje osnovne šole, katerih prvi jezik je slovenščina ali madžarščina (Preglednica 7). Statistično pomembnost razlik med skupinama učencev iz dvojezične OŠ, katerih prvi jezik je slovenščina in katerih prvi jezik je madžarščina, smo preverjali s t-testom za neodvisne vzorce. Pri spremenljivkah, pri katerih porazdelitev pomembno odstopa od normalne porazdelitve, smo razlike med skupinama učencev s slovenščino in madžarščino kot prvim jezikom testirali z Mann-Whitneyjevim U-testom. Na vseh raziskovanih področjih so boljše povprečne rezultate dosegli v skupini otrok, katerih prvi jezik je slovenščina. Pri osmih spremenljivkah pa so rezultati pokazali na statistično pomembne razlike med skupinama, in sicer pri spremenljivkah hitrost tihega branja (besed/minuto), hitrost glasnega branja (besed/minuto), razumevanje prebranega, hitrost razumevanja (število vseh rešenih nalog), hitrost razumevanja (število pravilno rešenih nalog), stopnja razumevanja (število vseh rešenih nalog), stopnja razumevanja (število pravilno rešenih nalog) in ritem branja. Boljše rezultate učencev s slovenščino kot prvim jezikom lahko pojasnimo z različnima učnima načrtoma pri slovenščini, saj učenci, katerih prvi jezik je madžarščina, do 3. razreda delajo po učnem načrtu za slovenščino kot drugi jezik. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju obstajata namreč za pouk slovenščine dva različna učna načrta, in sicer učni načrt za slovenščino kot prvi jezik (po katerem delajo učenci s slovenščino kot prvim jezikom) ter učni načrt za slovenščino kot drugi jezik (po katerem delajo učenci z madžarščino kot prvim jezikom) (Izvedbena navodila, 2016). Boljše rezultate učencev dvojezične osnovne šole s slovenščino kot prvim jezikom lahko pripišemo tudi nekaterim razlikam v standardih znanja, saj se pri slovenščini kot drugem jeziku nekateri minimalni standardi znanja razlikujejo od tistih pri slovenščini kot prvem jeziku (Učni načrt za slovenščino, 2018). Pri interpretaciji rezultatov pa moramo upoštevati tudi dejstvo, da so učenci, katerih prvi jezik je madžarščina, v naši 18 raziskavi reševali preizkuse v njihovem drugem jeziku ali jeziku okolja – torej v šibkejšem jeziku, ki ga ne obvladajo tako dobro kot madžarščino, ki je njihov materni jezik. Ti učenci dosegajo povsem drugačne rezultate na nacionalnem preverjanju znanja pri madžarščini, ki poteka v 6. in 9. razredu osnovne šole. Njihovi dosežki so pri madžarščini v 6. razredu v zadnjih štirih letih nad državnim povprečjem (Nacionalno preverjanje znanja, 2013–2017). Pri interpretaciji rezultatov učencev z madžarščino kot prvim jezikom pa moramo upoštevati tudi tiste razlike med slovenskim in madžarskim jezikom, ki povzročajo učencem z madžarščino kot prvim jezikom težave pri opismenjevanju v slovenskem jeziku. To so predvsem razlike v fonološki strukturi obeh jezikov, madžarski jezik je namreč črkovno obsežnejši od slovenskega. Vsak glas vsebuje svoj simbol, kar povzroča učencem s fonološkimi primanjkljaji težave pri razlikovanju in zapomnitvi simbolov za podobne glasove. Učenci z madžarščino kot prvim jezikom so tako postavljeni pred izziv, saj morajo poleg maternega jezika usvojiti tudi slovenščino, ki je njihov drugi jezik ali jezik okolja in se od njihovega maternega jezika precej razlikuje. SKLEP Ugotovili smo, da se bralne zmožnosti enojezičnih učencev razlikujejo od bralnih zmožnosti dvojezičnih učencev, do razlik v bralnih zmožnostih pa prihaja tudi med učenci s slovenščino ali madžarščino kot prvim jezikom znotraj dvojezične osnovne šole. Boljše rezultate so dosegli učenci enojezične osnovne šole in učenci s slovenščino kot prvim jezikom, razlike so bile statistično pomembne na področju kazalnikov glasnega branja in motivacije za glasno branje. Rezultati učencev z madžarščino kot prvim jezikom pa so bili statistično pomembno slabši tudi pri hitrosti tihega branja in bralnem razumevanju. Rezultati naše raziskave so pokazali, da je primerjava ter določitev profila bralnih zmožnosti eno- in dvojezičnih učencev na začetku 4. razreda smiselna in potrebna, ker se učenci VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Pentek | Primerjava profila bralnih zmožnosti prekmurskih učencev iz eno- in dvojezične osnovne šole na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja | str. 10 - 19 | RAZPRAVE v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pri slovenščini (za razliko od madžarščine, ki poteka na dveh ravneh: madžarščina kot prvi jezik in madžarščina kot drugi jezik) v vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih) združijo v eno skupino (slovenščino kot prvi jezik) (Izvedbena navodila, 2016) in je pomembno, da učitelji poznajo njihovo izhodiščno stanje. To je tudi eden izmed razlogov, zakaj je treba nameniti posebno pozornost bralni zmožnosti učencev, saj ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ter bralni test učiteljem med drugim »dajeta povratno informacijo, kako in koliko njihovi učenci dosegajo z učnim načrtom zastavljene cilje bralnega pouka« (Pečjak idr., 2012). VIRI IN LITERATURA Bernjak, E. (2004). Slovenščina in madžarščina v stiku. Sociolingvistične in kontrastivne študije. Zora. Bešter Turk, M., Križaj Ortar, M., Končina, M., Bavdek, M., Poznanovič, M., Ambrož, D. idr. (2004). Na pragu besedila 1. Učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij, strokovnih in tehniških šol. Založba Rokus. Bialystok, E. (2011). Reshaping the mind: The benefits of bilingualism. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue canadienne de psychologie expérimentale, 65(4), 229–235. Carlson, S. M., Meltzoff, A. N. (2008). Bilingual experience and executive functioning in young children. Developmental Science, 11, 282–298. Cummins, J. (1984). Bilingualism and Special Education: Issues in Assesment and Pedagogy (Vol. 6). Taylor & Francis Group. Eccles, J. S., Wigfield, A., Schiefele, U. (1998). Motivation to succed. V: N. Eisenberg (ur.), Handbook of child psychology (str. 117–195). Willey. Enciklopedija Slovenije: 2. Zvezek: Ce-Ed. (1988). Mladinska knjiga. Gidney, C. L. (2005). Fluency and the English-Language Learner. https://teacher.scholastic.com/products/fluencyformula/pdfs/Fluency_and_ELLs.pdf Grosman, M. (2007). Zakaj je na vseh ravneh šolanja potreben razvojnim stopnjam učencev prilagojen pouk bralne pismenosti in stopenjskost pri usvajanju bralne pismenosti. V: J. Vintar (ur.), Stopenjskost pri usvajanju pismenosti. Postopen pouk bralne pismenosti na vseh ravneh šolanja: Zbornik bralnega društva Slovenije ob 7. strokovnem posvetovanju (str. 5–11). Ljubljana: Zavor Republike Slovenije za šolstvo. Izvedbena navodila za izvajanje programa dvojezične osnovne šole (2016). http://www.mizs.gov. si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ pdf/Posodobljena_navodila_Dvojezicna_OS_Prekmurje.pdf Knaflič, L. (2010). Pismenost in dvojezičnost. Sodobna pedagogika, 61(2), 280–294. Kovács, A. M., Mehler, J. (2009). Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants. http://www.pnas. org/content/106/16/6556 Magajna, L. (1994). Razvoj bralnih strategij: vloga kognitivnega in fonološkega razvoja ter fonološke strukture jezika. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Nacionalno preverjanje znanja: Letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2016/2017. (2017). Državni izpitni center. https://www.ric.si/mma/letno%20 poro%20%20ilo%20NPZ%202017/2017121316135122/ Nećak Lük, A. (1995). Kétnyelvű oktatás Szlovéniában. Budapest: Barátság. Nećak Lük, A. (2009). Primerjava različic izobraževalnih modelov v etnično mešanih okoljih: Primerljivost neprimerljivega. V: L. Čok (ur.), Izobraževanje za dvojezičnost v kontekstu evropskih integracijskih procesov: učinkovitost dvojezičnih modelov izobraževanja v etnično mešanih okoljih Slovenije (str. 29–37). Koper: Založba Annales. Pečjak, S., Magajna, L., Podlesek, A. (2012). Bralni test. Priročnik. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Simonton, D. K. (2008). Bilingualism and creativity. https://www.taylorfrancis.com/books/e/9781135608538 Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. (2018). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https:// www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf Vuleta, S. (2016). Spodbujanje tekočnosti branja pri enojezičnih in dvojezičnih tretješolcih: vpliv dobre poučevalne prakse in treninga bralne tekočnosti. Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 19 RAZPRAVE V nadaljevanju prikazujemo delček nove realnosti, ki so jo na področju preverjanja, predvsem pa ocenjevanja v minulem obdobju izzvale izredne razmere zaradi epidemije. V prvem prispevku svetovalka za razredni pouk in učiteljica razrednega pouka, dr. Nina Novak, predstavi konceptualna izhodišča, kakršna so bila na osnovi priporočil ZRSŠ ponujena v pomoč in podporo razrednim učiteljem. Članek predstavlja tudi nekaj dobrih primerov dobrih praks na tem področju, ki so nastale v sodelovanju s področno skupino za razredni pouk ZRSŠ. Drugi prispevek pa pokaže stanje, kakršno je zabeležila raziskava dveh učiteljic za svoje predmetno področje, t. j. španščino v srednjih šolah, in ki poleg dobrih rešitev osvetljuje tudi nekatere izzive in težave, ki so jih imeli učitelji kljub strokovnim priporočilom, bodisi, da jih iz različnih razlogov niso »dosegla«, bodisi da jih niso v celoti upoštevali. Prispevka torej ilustrirata na eni strani primere, kjer so priporočila posebej upoštevana, na drugi pa tiste (na določenem predmetnem področju), ki so se skušali znajti tudi na različne druge načine. Pri tem so naleteli na določene dileme in pasti. Tako npr. je med drugim izpostavljena problematika goljufanja in »lovljenja« učencev pri tem, ki smo jo na ZRSŠ s priporočili po načelih formativnega spremljanja želeli učiteljem pomagati obiti; občutek učiteljev je tudi, da je »znanje manjše«, npr. zaradi nedovoljenih oblik pomoči, ki so je bili deležni, spremenjenih oblik dela ipd.; manj je tudi pozornosti na prakso sistematičnega preverjanja pred ocenjevanjem ter na to, kako so s preizkusi zajeti vsi za ocenjevanje predvideni cilji oz. standardi in njihova taksonomska ustreznost ipd. Tudi prakse učiteljev, ki so se skušali znajti sami, kažejo nekatere ugodne trende (npr. avtentičnost preizkusov, iskanje znanja, preizkušanje široke palete ciljev ipd.), kar nakazuje njihovo pedagoško modrost in dobronamernost v izrednih razmerah. Morebitni spodrsljaji pa so dobra pot za naprej, tako za podpiranje učiteljev kot za raziskovanje na tem področju. Odgovorna urednica Dr. Nina Novak, Zavod RS za šolstvo OCENJEVANJE ZNANJA NA RAZREDNI STOPNJI V ZADNJIH ŠOLSKIH LETIH Assessing Knowledge at Primary Level in Recent School Years IZVLEČEK Prispevek je namenjen predstavitvi pogleda na proces ocenjevanja v šolskih letih 2020/2021 in 2021/2022 na razredni stopnji. Izhodišče predstavljajo temeljni pojmi in procesi, povezani z ocenjevanjem, ki veljajo v slovenskem šolskem okolju in bodo predstavljeni v prvem delu. V nadaljevanju bo prikazan pregled priporočil z danimi primeri ocenjevanja, ki so bila v oporo učiteljem v času izrednih razmer in prilagojenih okoliščin vzgojno-izobraževalnega procesa vse do zaključka šolskega leta 2022. Prispevek vključuje primere učiteljev in svetovalk razrednega pouka in vprašanja, ki so (bila) ključno vodilo pri pripravi podpornega gradiva in izobraževanja za učitelje v času izobraževanja na daljavo in po vrnitvi v šole. Ključne besede: ocenjevanje, priporočila, kriteriji, drugi (raznoliki) načini ocenjevanja ABSTRACT This paper aims to present a view on assessment in the school years 2020/2021 and 2021/2022 at the primary school level. The first section introduces the basic assessment concepts and processes applicable in the Slovenian school environment. We then provide an overview of the recommendations with examples of assessments that supported teachers during the period of emergency and discuss the adjustments of the educational process made until the end of the 2022 school year. The paper includes examples provided by classroom teachers and counsellors and the issues that served as a guide in developing support materials and training for teachers during distance education and after schools reopened. Keywords: assessment, recommendations, criteria, varied assessment 20 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE RAZPRAVE »OCENJEVANJE ZNANJA SE ZAČNE Z NAČRTOVANJEM UČENJA IN POUČEVANJA« Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vrednotenje doseženega znanja po zaključenem obdobju učenja in zapis (formalizacija) te presoje v ocenah. Ocenjevanje znanja je le del učnega procesa, sestavina pouka in je vezano na potek učenja in poučevanja (npr. učni sklop). Če ocenjujemo ob zaključku učnega sklopa,1 potem je za znanje, ki so ga učenci pridobivali v učnem sklopu, nujno opredeliti standarde znanja in kriterije, po katerih se bodo vrednotili. Načrtovanje učnih sklopov izhaja iz standardov in ciljev učnih načrtov (UN) in je pristojnost učitelja, zato učni sklopi lahko pri različnih učiteljih obsegajo različna znanja, spretnosti in veščine. Zaradi tega bo pri različnih učiteljih lahko tudi za ocenjevanje znanja opredeljen drugačen/ različen izbor znanja. Kljub tem razlikam v odločitvah, ki jih sprejema posamezni učitelj, pa vsak pri (letnem) načrtovanju izhaja iz odgovorov na vprašanja: • Katere vsebinske in procesne cilje moramo z učenci doseči na letni ravni? • Katera znanja in veščine bodo učenci dosegli na koncu leta oz. učenja predmeta v nekem letu? • Na katerih točkah se cilji predmeta ali več predmetov povezujejo? • Kakšen mora biti vrstni red ciljev zaradi koncentrične nadgradnje ciljev? • Kako bi načrtovane cilje povezali v logično zaokroženo celoto? (Novak, 2020) načrta glede na standarde znanja, izdelava načrta izobraževanja na daljavo in preverjanje znanja brez ocenjevanja predstavljajo osnovne po- goje za uspešen učni proces. V 1. in 2. razredu se ocenjuje opisno, kasneje številčno. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v OŠ (Ur. l. RS, št. 52/2013) nas usmerja k razumevanju pojma ocenjevanje znanja v širšem smislu, ki ni le dajanje ocen v kakršni koli obliki (npr. številčne, opisne), saj pravi, da je ocenjevanje ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega cilje oziroma standarde zna1 Ob tem se pojavita še dva pojma, ki ju v procesu ocenjevanja ne moremo zaobiti, in sicer področje spremljanja in ocenjevanja ter kriteriji ocenjevanja. O prvem Žakelj (2012 po Sentočnik) pojasni, da so področja spremljanja tista znanja, spretnosti in veščine, za katere želimo, da bi jih udeleženci izgrajevali in razvijali v procesu izobraževanja, in se navezujejo na cilje predmeta. Da bi lahko znanje, spretnosti in veščine učenca ocenili veljavno,2 zanesljivo in objektivno,3 moramo opredeliti kriterije4 na vsakem od navedenih področij spremljanja. Ilc Rutar (2000 po Frederiksen in Collins) kriterije pojmuje kot tisto, kar hočemo meriti in prek tega tudi spodbujati. Lahko izhajamo tudi iz opredelitve SSKJ, ki kriterij opiše kot tisto, kar služi kot osnova za vrednotenje, primerjanje ali presojanje. Na temelju tega lahko kriterije definiramo kot lastnosti izbranih področij, ki jih opredeljujemo kot kakovostna in omogočajo izčrpno, poglobljeno in kakovostno povratno informacijo o znanju, spretnostih, veščinah in zmožnostih. Pojma kriterij ne smemo enačiti s pojmom opisni kriterij (opisni kriterij je nadredni pojem). Opisni kriteriji so sestavljeni iz: področij spremljanja, kriterijev in opisnikov. Opisni kriteriji nam omogočajo izčrpno, poglobljeno in kvalitativno povratno informacijo o različnih vidikih znanja, o raznovrstnih procesih in veščinah. Kadar govorimo o kakovostnem ocenjevanju, ne moremo mimo omembe vseh treh vrst preverjanja znanja (diagnostičnega, sprotnega in končnega), saj bi lahko rekli, da učitelj s povratno informacijo, ki je ključna vrsta preverjanja, učenčevo učenje usmerja v smeri standardov znanja (Shema 1). S formativnim preverjanjem Sprotno spremljanje Učenec Iz minute Dnevno v minuto Standardi Tedensko Mesečno Po sklopih POVRATNA INFORMACIJA UČENCU IN UČITELJU Učiteljevo načrtovanje je torej v tesni povezavi z ocenjevanjem, lahko bi rekli, da se kakovosten proces ocenjevanja zrcali v kakovostnem načrtovanju na letni in sprotni ravni. Odgovor na vprašanje, kaj bodo učenci ob zaključku neke enote učenja znali in zmogli, največkrat najdemo v temeljnem znanju, torej znanju, ki ga učenci potrebujejo za nadgradnjo in poglabljanje v naslednjih korakih, stopnjah učenja. Še posebej sta se opredelitev temeljnega znanja in usmerjanje ocenjevanja v izkazovanje tega znanja pomembno izkazala v času izvajanja izobraževanja na daljavo, saj osredotočenost na temeljne cilje učnega nja, ter se opravi po obravnavi novih ciljev in vsebin UN in po preverjanju znanja. Pravilnik (prav tam) tudi opredeli, da se z opisnimi ocenami z besedami izrazi, kako učenec napreduje glede na opredeljene cilje oziroma standarde znanja v UN. Pravilnik učitelja zavezuje, da opiše tako učenčeve dosežke kot njegov napredek, oboje glede na cilje in standarde v UN. SHEMA 1: Vrste preverjanja znanja pred ocenjevanjem znanja (Mršnik, Novak, 2020) Učni sklop je zaokrožena, logična, sklenjena širša didaktična celota, ki jo oblikujemo za uresničevanje ciljev. Pogosto je sestavni del letne priprave in predlagan pristop uresničevanja učnih načrtov. (Novak, N., Kako načrtovati učni sklop?, revija Razredni pouk, 2020). 2 Vsebinska veljavnost ocenjevanja je zagotovljena, če ocenjevanje obsega vse temeljne/pomembne vsebine in cilje določenega učnega sklopa. 3 Da bi bilo ocenjevanje objektivno, mora temeljiti na zanesljivih kriterijih (ocena je tako odvisna od znanja presojanega po jasnih kriterijih, ne od lastnosti ocenjevalca ali tistega, ki je ocenjen). 4 Kriterije lahko izbiramo po različnih ključih. Tako npr. lahko izhajamo iz učinka, ki ga naredi dosežek, iz kakovosti dosežka, iz uporabljenih metod, postopkov in načinov, iz vsebinske ustreznosti dosežka ali pa iz njegove dorečenosti. (Primeri: glede na učinek: učinkovitost odgovorov, ustvarjalnost dela, novost rešitve, prodornost presoje, informativnost ugotovitev; glede na kakovost izdelka: jasnost, prodornost (npr. razprave ali argumentov), načrtovanost, izvedenost, organiziranost, koherentnost, tehnično dovršenost, natančnost, izbrušenost itd.; glede na uporabljene metode, postopke in načine: učinkovito, prilagojeno, samoregulativno, vztrajno, podjetno, premišljeno, odgovorno, metodično, raziskovalno, sodelovalno, spodbujajoče; glede na vsebinsko ustreznost: primerno, korektno, natančno, utemeljeno, preverjeno, osredotočeno, po pravilih (povzeto po Wiggins, 1998:131). | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 21 RAZPRAVE KAKO OD NAČRTOVANJA DO OCENJEVANJA? 1 NAČRTOVANJE 2 Izberemo standarde (pričakovani dosežki) iz učnega načrta. Izberemo cilje (vsebinske in procesne) iz učnega načrta in skupaj z učenci oblikujemo namene učenja. 3 4 Izberemo način/ načine preverjanja in ocenjevanja oz. končnega presojanja dosežkov in opredelimo kriterije ocenjevanja. OCENJEVANJE POUČEVANJE UČENJE IN 6 Načrtujemo, kako bo potekal pouk (poučevanje in učenje) in kaj bodo počeli učenci. 5 Izvajanje dejavnosti za dosego načrtovanjih ciljev in namenov učenja, zbiranje vmesnih dokazov o poteku učenja. 7 Sooblikovanje (učitelji in učenci) kriterijev (uspešnosti) za presojanje učenčevih dosežkov. 8 Kakovostno učenje v varnem in spodbudnem učnem okolju ponuja učencem učne izzive, ki jim omogočajo celostni razvoj in prevzemanje odgovornosti za lastno učenje in znanje, v skladu z njihovimi sposobnostmi in interesi. S tem postane še bolj pomemben sprotni vpogled v učenčeve strategije učenja in spremljanje učenčevega napredka (Skvarč idr., 2021). Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (Ur. l. RS, št. 52/2013) določa, da se ocenjujejo učenčevi ustni odgovori ter pisni, likovni, tehnični, praktični in drugi izdelki, projektno delo in nastopi učencev. V sodobnem času se kaže potreba po ocenjevanju z raznolikimi načini (ocenjevanje izvajanja dejavnosti, izdelkov), kar zahteva pouk, ki omogoča učenje z raznovrstnimi strategijami ter raznolike možnosti izkazovanja usvojenega znanja in veščin. Ocenjujemo lahko le tisto znanje in veščine, ki so jih imeli učenci možnost usvojiti oz. razvijati v učnem procesu, zato je treba hkrati z načrtovanjem poučevanja in učenja (kaj se bodo učenci učili in kako) načrtovati tudi vrednotenje znanja (kako bodo učenci izkazali usvojeno znanje in veščine pri preverjanju in ocenjevanju). Ocenjujemo namreč lahko le tisto in tako, kar oz. kot smo poučevali. Ne ocenimo pa tistega znanja in veščin, za katere nimamo podlag v ciljih in standardih učnega načrta, čeprav jih v učnem procesu poučujemo, razvijamo in preverjamo. (Priporočila5 ZRSŠ, 20. 1. 2021) Podajanje formativne povratne informacije. 10 Izvedba preverjanja in ocenjevanja Samorefleksija in postavljanje osebnih ciljev za dosego namena učenja. 9 Kriteriji ocenjevanja SHEMA 2: Kako od načrtovanja do ocenjevanja? Iz Sheme 2 so razvidni trije poudarki: 1. Kakovostno NAČRTOVANJE kot pogoj za kakovostno ocenjevanje – govorimo o t. i. vzvratnem načrtovanju. 2. UČENJE IN POUČEVANJE, ki izhaja iz načrtovanega, se prilagaja potrebam učencev in jim omogoči, da v procesu učenja dobijo dovolj znanja, veščin in spretnosti kakor tudi prepričanja o lastnem znanju, da bo preverjanje in ocenjevanje želena priložnost za izkazovanje pridobljenega znanja (»ocenjevanje kot praznik žetve«). 3. OCENJEVANJE, ki učencem omogoči, da skozi preverjanje in ocenjevanje izkažejo usvojeno znanje in veščine in da je njihovo znanje ovrednoteno po znanih, objektivnih in veljavnih kriterijih (učitelju pa nudi možnost za refleksijo načrtovanega). Preverjanja pred ocenjevanjem ni nujno treba izvesti na isti način kot ocenjevanje, pač pa je pomembno, da se preveri doseganje istih ciljev. 22 učitelj osmišlja ocenjevanje, saj ocenjevanje tako izhaja iz procesa učenja in poučevanja. Potek procesa ocenjevanja od načrtovanja do ocenjevanja najbolje prikaže infografika (Shema 2) z naslovom Kako od načrtovanja do ocenjevanja?, ki je nastala v delovni skupini6 za pripravo izhodišč za vključevanje raznolikih načinov ocenjevanja na Zavodu RS za šolstvo. Vsako ocenjevanje torej obsega tri faze: ugotavljanje usvojenega znanja, spretnosti in veščin (kar mora biti veljavno in objektivno), vrednotenje znanja (glede na postavljene kriterije) in interpretacija ocen (glede na uporabljene standarde in iz njih izpeljane kriterije in standarde znanja) (Shema 3). Učitelj pred fazo ugotavljanja: • načrtuje in opredeli, kaj bo ocenjeval in kako »globoko« (razjasnitev področij ocenjevanja, vsebinskih in procesnih ciljev, standardov, kriterijev); • izbere oz. pripravi naloge in dejavnosti za ocenjevanje, ki izhajajo iz procesa učenja in poučevanja; • strukturira naloge oz. dejavnosti (razmislek o načinu in organizaciji ocenjevanja). Učitelj v fazi interpretacije interpretira otrokove dosežke pri posameznih nalogah oz. dejavnostih na podlagi kriterijev (v procesu opisnega ocenjevanja tvori opise dosežkov, ki jih povzame v opisno oceno). 5 Dostopno na spletni strani Zavoda RS za šolstvo: https://arhiv.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2021-01-21-okroznica-zrss_podpora-pri-izvajanju-pouka.pdf 6 Skupino je v obdobju 2021–2022 vodila mag. Mariza Skvarč. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Nina Novak | Ocenjevanje znanja na razredni stopnji v zadnjih šolskih letih | str. 20 - 33 | RAZPRAVE 1 UGOTAVLJANJE znanja, spretnosti in veščin, kar mora biti objektivno in veljavno. Področja ocenjevanja VSAKO OCENJEVANJE OBSEGA TRI FAZE: 2 VREDNOTENJE glede UGOTAVLJANJE znanja, na standarde znanja in spretnosti in veščin, kar mora postavljene kriterije. biti objektivno in veljavno. Kriteriji ocenjevanja 3 3 INTERPRETACIJA ocen glede ba uporabljene standarde in kriterije pri vrednotenju znanja. Opis dosežka oz. številčna ocena SHEMA 3: Faze ocenjevanja znanja OCENJEVANJE ZNANJA V ČASU IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO IN PO NJEM NA RAZREDNI STOPNJI Ocenjevanje znanja je bilo za večino učiteljev v zadnjih dveh letih velik izziv. Proces učenja in poučevanja so spremljale spremembe v domačem in družbenem življenju, kar je bil vir različnih izzivov, kot so strah, negotovost in nestabilnost. Kaj je spremljalo učitelje pri sprejemanju odločitev o ocenjevanju v tej novi realnosti? Ena od prvih ugotovitev je bila, da je potrebna še večja osredotočenost na zagotavljanje učenja (torej proces učenja) in ne na rezultat pri ocenjevanju, saj je uvid v proces učenja zahteval stalno komunikacijo z učenci in vpogled v njihovo razumevanje, napredek kakor tudi počutje. Poleg tega je vsak učitelj iskal ravnovesje med ohranjanjem kakovostnega učnega procesa, vživljanjem v potrebe vsakega učenca in upoštevanjem dogajanja zunaj učilnice. Če je učitelj želel zagotavljati kakovosten proces ocenjevanja, predstavljen v prvem delu tega prispevka, je moral biti prilagodljiv in fleksibilen že pri samem načrtovanju. Zavod RS za šolstvo je na temelju okrožnic MIZŠ učitelje podpiral s priporočili o izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa, tudi ocenjevanja (zbirka priporočil in usmeritev je dostopna na spletni strani Zavoda RS za šolstvo7). Področne in predmetne skupine svetovalcev na Zavodu RS za šolstvo so pripravljale konkretizacijo priporočil in učiteljem prek videokonferenčnih srečanj, spletnih učilnic in gradiv ter tako pomagale učiteljem. Področna skupina za razredni pouk je v zvezi s temo ocenjevanja znanja v času izobraževanja na daljavo in po vrnitvi v šole nudila podporo v več sklopih v šolskih letih 2019/ 2020, 2020/2021 in 2021/2022.8 V šolskem letu 2019/2020 je bilo ocenjevanje glede na sklep ministrice prilagojeno. Učiteljem so bili predstavljeni Usmeritve za preverjanje znanja in informacija o ocenjevanju znanja v osnovni šoli (z dne 31. 3. 2020) ter Priporočila za ocenjevanje znanja v osnovni šoli (z dne 16. 4. 2020). Priporočila in usmeritve so učitelje usmerila predvsem v osredotočenost na temeljne cilje učnega načrta glede na standarde znanja in izdelavo načrta izobraževanja na daljavo, v preverjanje znanja brez ocenjevanja, potrebo po le tem v drugem ocenjevalnem obdobju, zagotavljanje vključitve v izobraževanje na daljavo za vse učence (s posebno pozornostjo na ranljive skupine učencev ter učencem z učnimi in drugimi težavami), omogočanje napredka v znanju in v ustrezno časovno razporeditev ocenjevanja. V področni skupini za razredni pouk smo izhajali iz vprašanj učiteljev in izhajajoč iz pogostih vprašanj učiteljev pripravili naslednje sklope podpore: • načrtovanje: podlage za letno načrtovanje s pregledom temeljnih ciljev in znanja učencev, kar je služilo pregledu realiziranih ciljev pred zaprtjem šol in kontinuiteti z izobraževanjem na daljavo, obenem pa usmeritvi učenja v temeljno in ključno za napredovanje učencev; • načini preverjanja in ocenjevanja: ključni vprašanji, ki sta vodili razmislek o načinih, sta bili: Kaj smo poučevali in kako? ter Kaj so se učenci imeli priložnost naučiti?; • negativne ocene, popravljanje ocen in zaključevanje ocen: glede na cilje, ki jih je učitelj načrtoval, je v procesu učenja zbiral dokaze in spremljal učenčev napredek, ob tem je učenca usmerjal in podpiral pri doseganju načrtovanih ciljev posameznega sklopa; • objektivnost – veljavnost – javnost ocenjevanja: objektivnost ocenjevanja se zagotavlja s kriteriji, ki so učencem jasni in razumljivi in vnaprej oblikovani/soustvarjeni. Učitelj za namene ocenjevanja izbira orodja in aplikacije, ki so jih učenci uporabljali že v fazi učenja. Uporabljena orodja v času spremljana in poučevanja so uporabljena tudi v času ocenjevanja. Za namene ocenjevanja izobraževanja na daljavo lahko učitelji prilagodijo kriterije ocenjevanja glede na izbrane cilje/standarde; • tehnične možnosti pri ocenjevanju: učitelj je skozi zbiranje dokazov učenja pridobil izkušnje, katera orodja so najbolj učinkovita, kar pomeni, da dobro pokažejo dosežek učenca in jih učenci zmorejo uporabljati samostojno. Poleg tega mora orodje 7 Priporočila in usmeritve so dostopni na: https://www.zrss.si/stiki-s-prakso/podpora-pouku-na-daljavo/usmeritve-in-priporocila/priporocila-in-usmeritve-za-pouk-na-daljavo-za-osnovno-solo/. 8 Vsa podporna gradiva in vsebine videokonferenčnih srečanj kakor tui primeri načrtovanja in ocenjevanja znanja so zbrani v prosto dostopni spletni učilnici Sodelov@lnica Razredni pouk, na povezavi https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=10021. | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 23 RAZPRAVE omogočiti, da učitelj presoja o doseganju ciljev in kriterijih uspešnosti. Na podlagi tega se učitelj odloča, ali bo ocenjeval, in če bo, kako bo to izvedel (s katerim orodjem ali aplikacijo). Od tega je odvisno izkazano znanje. Pri tem je pomembna kontinuiteta s predhodnimi izkušnjami učenca; • stik z učencem: šola timsko pristopi k vzpostavljanju stika – ravnatelj, svetovalni delavec, učitelj idr. si beležijo proces vzpostavljanja stika; • ocenjevanje pri športu. Kakšni so načini za čim bolj pošteno in smiselno ocenjevanje znanja na daljavo, upoštevajoč, da veliko učencev v razredu ni veščih uporabe tehnologije na različne načine? Ali mora imeti razredni aktiv učiteljev enake kriterije? Jaz bom ocenjevala nekaj drugega kot kolegica, ki je s snovjo že naprej. Kako izpeljati ocenjevanje, da bo čimbolj realno in objektivno? Kako bomo pridobili ocene učencev, s katerimi nimamo stika? Ali so dovolj ocene prvega ocenjevalnega obdobja v 1. razredu? Ali res zaključno oceno lahko zaključimo na podlagi ocen, pridobljenih do 16. 3. 2020? Ocenjevanje naj bi bilo prijazno. Možnost ponavljanja oz. ponovnega ocenjevanja. Kolikokrat? Dokler otrok in roditelj nista zadovoljna z oceno. Kaj pa popravljanje pozitivnih ocen iz prvega ocenjevalnega obdobja? Nekatera vprašanja učiteljev o ocenjevanju aprila 2020 (Vir: Sodelov@lnica Razredni pouk.) 9 24 Teoretične usmeritve so s primeri iz prakse podprle tudi učiteljice9 iz prakse. Vsi primeri so predstavljali odgovore na vprašanja: • Kaj učenec zna, zmore, razume? – namen učenja • Kaj so učenci delali, kaj so utrjevali, kaj preverjali? • Po katerih kriterijih smo spremljali znanje? • Kako in po katerih kriterijih bomo ocenjevali? Podporo učiteljem razrednega pouka v prvem letu izvajanja izobraževanja na daljavo na področju ocenjevanja smo strnili v opomnik učiteljem (to prikazuje tudi infografika v Shemi 4): Če ocenjujemo, se ocenjevanje nanaša na: a) ZNANJE (vsebinske in procesne cilje), ki so ga učenci usvojili v času pred izobraževanjem na daljavo in so ga na daljavo dodatno utrdili, ter b) ZNANJE (vsebinske in procesne cilje), ki so ga učenci pridobili v času izobraževanja na daljavo in so ga preverili v izobraževanju na daljavo, in c) NAČIN, ki so ga učenci pri izobraževanju na daljavo uspeli spoznati, usvojiti, utrditi in tako znanja preveriti. Videokonference z učitelji so se v prvem letu navezovale na iskanje odgovorov na vprašanja v zvezi z ocenjevanjem v času izobraževanja na daljavo, opisnim ocenjevanjem, dokazi in povratno informacijo ter duševnim zdravjem otrok. V šolskem letu 2020/2021 je bilo ocenjevanje prav tako prilagojeno. Učiteljem so bili predstavljeni Priporočila za ocenjevanje znanja v osnovnih šolah (z dne 5. 11. 2020), Priporočila za učiteljice in učitelje razrednega pouka v pomoč pri izvajanju pouka na daljavo (z dne 5. 11. 2020), Okrožnica Zavoda RS za šolstvo – podpora pri izvajanju pouka (z dne 20. 1. 2021) s prilogama Izzivi izkazovanja in ocenjevanja znanja na raznolike načine in Priporočila za izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela v 1. VIO po povratku v šole. Priporočila in usmeritve glede ocenjevanja so razredne učitelje usmerila predvsem v iskanje rešitev v primeru, ko je določeno za celotno šolsko leto eno ocenjevalno obdobje in s tem potreben tehten razmislek o raznolikih možnih načinih, kako pri preverjanju in ocenjevanju znanja pridobiti čim bolj celostno informacijo o doseganju vsebinskih in procesnih standardov znanja, ki so ključnega pomena za določen predmet. Poleg podpore učiteljem pri uresničevanju ciljev posameznih predmetov na razredni stopnji je bila dodatna podpora v okviru izobraževanj, mesečnih videokonferenčnih srečanj in gradiv usmerjena v raznolike načine ocenjevanja na razredni stopnji. Pred tem so bili učitelji deležni vsebin v sklopu Kako premišljevati o ocenjevanju znanja na razred- V sklopu izobraževanj učiteljev razrednega pouka smo vključili naslednje primere ocenjevanja v izobraževanja na raznolike načine: Likovna umetnost, Jelka Bojc, Glasbena umetnost – Andreja Žinko, Spoznavanje okolja – Lidija Mlinarič, Slovenščina – Andreja Perkovič, Šport – Nina Malajner, Matematika – Barbara Oder , Medpredmetni pogled na ocenjevanje – Polona Legvart. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Nina Novak | Ocenjevanje znanja na razredni stopnji v zadnjih šolskih letih | str. 20 - 33 | RAZPRAVE Primer ocenjevanja v času izobraževanja na daljavo pri predmetu spoznavanje okolja (Lidija Mlinarič, OŠ Miklavž pri Ormožu) Primer ocenjevanja v času izobraževanja na daljavo pri predmetu šport v 1. razredu (Nina Malajner, OŠ Janka Padežnik Maribor) 1. Namen učenja – Kaj učenec zna, zmore, razume? • Zna sklepati. • Vodeno izvesti preprosto raziskavo. • Opazovati, uporabiti čutilo za vid. • S skico predstaviti podatke. • Poznati pogoje za življenje rastlin. 2. Kaj so učenci predhodno počeli? • Opazovali so naravna okolja. • Učili so se o živi in neživi naravi. • Opazovali so spremembe v naravi spomladi. • Raziskavo so že izvedli v živo v šoli na temo gibanja (korake raziskave so že poznali). 3. Po katerih kriterijih? Uspešen boš, če boš znal: • dobro opazovati in boš uporabil čutilo za vid, • ustrezno in natančno narisati to, kar boš opazil, • pravilno izpolniti tabelo, kjer boš prikazal, katera rastlina v katerem lončku je najlepše zrasla, • povedati, zakaj neka rastlina ni zrasla, • povedati, kaj potrebujejo rastline za življenje. 4. Način spremljanja, preverjanja in ocenjevanja: • zbiranje dokazov na Padlet zidu, • PI prek videokonference in na zidu, • presoja razumevanja žive/nežive narave prek interaktivnega delovnega lista na https://www.liveworksheets.com/. 1. Namen učenja – Kaj učenec zna, zmore, razume? • Zmore v primernem tempu prehoditi daljšo pot s krajšimi postanki. • Pozna in izbere ustrezno obutev ter oblačila za pohod. • V naravi poišče ustrezne športne pripomočke in z njimi izvaja krepilne vaje. • Zaveda se pomena zadostnega uživanja tekočine na pohodu in za slednje tudi poskrbi. • Zna opisati prehojeno pot. • Pozna in razume označbe, ki jih vidi na poti. • Pozna pravila varne hoje. 2. Kaj so učenci predhodno počeli? • Izvajali so naloge vzdržljivosti (stopnjevanje teka, kratki teki 1 min, 3 min, 5 min). • Izvajali so vaje moči (domači poligon z elementi nalog iz športnovzgojnega kartona). • Poleg dosledne higiene rok so bili opozorjeni tudi na varnost pri gibanju. • Skrbeli so za ustrezen dnevni vnos tekočine. 3. Po katerih kriterijih? Pohod bom uspešno opravil, ko bom: • izbral/-a ter oblekel/-la ustrezno obutev in oblačila za pohod, • v času hoje skrbel/-a za lastno varnost, • samostojno in brez dodatne pomoči ter vzpodbude zmogel/-la v zmernem tempu prehoditi daljšo razdaljo (vsaj 3 km) s postanki za vaje. 4. Način zbiranja dokazov • Z ustno razlago ob priloženih fotografijah: Kako si si priskrbel/-a opremo?, Kako je potekala pot?, Kateri del poti ti je bil najlažji in zakaj? Si imel/-a kje na poti težave? Kako si jih rešil/-a? Opiši, katere načine gibanja si preizkusil/-a. • Z zapisom opisa poti. • Z risbo narisane poti. • Ob videoposnetkih. SLIKA 1: Primeri fotografij UČENJE, ob katerih je potekal pogovor, namenjen ocenjevanju. (Vir: Nina Malajner.) | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 25 RAZPRAVE SODELOV@LNICA RAZREDNI POUK OCENJUJEM ZNANJE UČENCEV V ČASU IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO NA RAZREDNI STOPNJI KA J ? 1. OCENJUJEM ZNANJE, KI SO GA UČENCI USVOJILI, UTRDILI IN JE BILO PREVERJENO. • V načrtovanju poučevanja in ocenjevanja določim temeljne cilje, ki jih je možno usvojiti na daljavo. • Ocenjujem znanje, ki se nanaša na doseganje ciljev, ki izhajajo iz standardov. • V aktivu pregledamo letne priprave (uporabim pripomoček v Sodelov@lnici Razredni pouk). 2. OCENJUJEM NA NAČIN, KI GA UČENCI POZNAJO IN JE POSTAL RUTINA. • Skozi poučevanje in spremljanje so učenci spoznali in usvojili uporabo komunikacijskih kanalov, ki za njih postanejo rutina, zato lahko ocenjujem le preko njih. KA KO ? • Učenci znanje izkazujejo na različne načine. 3. Z AVTENTIČNIMI IN SMISELNIMI NALOGAMI LAHKO OCENJUJEM MEDPREDMETNO. KA KO ? • Povezujem cilje več predmetov. Za vsak predmet določim kriterije. • Učencem dajem avtentične naloge. Medpredmetnost mi omogoča, da učenci izkažejo znanje za več predmetov hkrati z le enim ocenjevanjem (dokazom). 4. ZNANJE OCENJUJEM S POMOČJO KRITERIJEV, KI SO UČENCEM VNAPREJ POZNANI. • Kriterij je z besedo izražena kakovost posameznega področja predmeta. KA KO ? • Kriteriji izhajajo iz standardov in ciljev učnih načrtov. • Kriterijev naj bo malo, naj bodo jasni in enoznačni. • V izobraževanju na daljavo prilagodim kriterije glede na izbrane cilje in standarde. • Učenci naj za vajo v razumevanju kriterijev sami vrednotijo izdelke, posnetke, besedila … 5. ČE UČENEC ŽE IMA OCENO V 2. OCENJEVALNEM OBDOBJU, GA NI POTREBNO OCENITI. • V 2. ocenjevalnem obdobju mora učenec pri posameznem predmetu pridobiti vsaj eno oceno. Način prilagodimo posamezniku. VK PR ATER IM ER EM U? • Učencem omogočim izboljševanje ocene. ŠE NEKAJ NAPOTKOV: • Poudarek v izobraževanju na daljavo naj bo na spremljanju in preverjanju ter na zbiranju dokazov in dajanju povratnih informacij. • Ocenjevanja »iz razreda« se ne da prenesti v izobraževanje na daljavo, potrebno je prilagoditi način in vsebino. • Ocenjujem doseganje ciljev, ki so jih učenci usvojili, iščem močna področja in omejim stres učencev in staršev. SHEMA 4: Opomnik učitelju razrednega pouka za ocenjevanje v šolskem letu 2019/2020 26 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Nina Novak | Ocenjevanje znanja na razredni stopnji v zadnjih šolskih letih | str. 20 - 33 | RAZPRAVE ni stopnji v šolskem letu 2020 /2021?, ki je vključeval video vsebine: • Katera so izhodišča za ocenjevanje v šolskem letu 2020/2021? • Katera načela vodijo vsako ocenjevanje? • Kako pristopiti k načrtovanju ocenjevanja v šolskem letu 2020/2021? • Ocenjujem tako, kot poučujem, in to, kar poučujem. • Ali ocenjujem vse, kar poučujem? • Individualni pristop pri spremljanju napredka in ocenjevanju znanja • Kako opisno ocenjevati v šolskem letu 2020/2021? • Kako številčno ocenjevati v šolskem letu 2020/2021? • Kaj so kriteriji in kaj kriteriji niso? • Drugi načini ocenjevanja: učni sklopi od načrtovanja do ocenjevanja (branje z razumevanjem – konferenca zgodb o uspehu, časovni trak, dejavnosti z reprezentacijami, glasbeno gledališče, igra vlog pri tujem jeziku v drugem VIO, namizna igra, pogovor v igri vlog, pripovedovanje ob prikazu ali modelu, scena, zloženka) Predstavljamo enega od primerov, ki je bil predstavljen učiteljem in je nakazoval možnosti ocenjevanja z drugimi načini – v tem primeru pripovedovanje ob preprostem modelu v 1. razredu pri predmetu spoznavanje okolja. NAČRTOVANJE: Standardi učnega načrta: Cilji (vsebinski in procesni): Učenec: • opiše in zna razložiti, kaj živa bitja potrebujejo za življenje in katere so osnovne življenjske razmere, • ve, da so rastline in živali živa bitja in da živa bitja rastejo, se razmnožujejo in umrejo, • poveže in opiše živa bitja in njihova življenjska okolja, • razvrsti živa bitja v skupine po preprostih zunanjih pojavnostih, • ve, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo, predelujejo in v okolje oddajajo, • opazuje, primerja, ureja, razvršča telesa, snovi, živa bitja in pojave, poišče povezave in sklepa, • primerja fotografije, kratka besedila, razlikuje med dejstvi in stališči, podatke zapisuje na različne načine, uporablja tabele in preproste grafe, predlaga raziskovalna vprašanja, • uporablja preproste pripomočke, izvede poskus, opazuje in razlaga opazovanja, • svoje delo predstavi in poroča. Učenci znajo: • prepoznati, poimenovati živa bitja in okolje; • usmerjeno opazovati in z uporabo vseh čutil opisati živo bitje in življenjsko okolje, v katerem živi; • po opazovanju, pogovoru in praktičnem delu uporabiti ustrezno (strokovno) besedišče v ustreznem kontekstu; • opisati zaporedje življenjskega cikla mravlje; • grafično in z različnimi materiali prikazati ugotovitve opazovanj, • opisati, kako se živali razmnožujejo; • uporabiti pisni vir za preverjanje lastnega razumevanja; • prikazati razvoj mravlje s preprostim modelom in ob njem pripovedovati in predstaviti naučeno iz opazovanj. Namen učenja: Spoznati življenje živega bitja (mravlje) in njenega življenjskega okolja, ga predstaviti, pri tem pa opazovati, prikazovati, primerjati, sporočati in predstavljati ob pripovedovanju. Način ocenjevanja oz. končnega presojanja dosežkov in premislek o priložnostih za vmesno preverjanje Pripovedovanje zgodbe ob prikazu, modelu Kaj morajo učenci/ dijaki predhodno vedeti, razumeti, obvladovati, da lahko izberemo tak način? Pripovedovanje zgodbe o živem bitju in življenjskem okolju vključuje zmožnosti učencev 1. razreda, da po temeljitem in usmerjenem opazovanju pripovedujejo o življenju živega bitja. S pomočjo zgodb, ki jih učenec v procesu učenja posluša in bere, lahko opazovanje tudi dopolni in s tem gradi svojo pojmovno mapo in razumevanje življenjskih potreb živega bitja. Obstaja možnost medpredmetnega povezovanja/ocenjevanja (vključimo lahko tudi standarde slovenščine na področju govornega nastopanja oz. pripovedovanja in tako prek izvedene dejavnosti oblikujemo kriterije posebej za slovenščino in posebej za spoznavanje okolja. Tako lahko pridobimo dve oceni oz. opisa dosežka otroka. V nadaljevanju je predstavljen proces, ki pripelje do ocenjevanja pri spoznavanju okolja. Učenci morajo predhodno razviti zmožnost opazovanja, grafičnega prikazovanja opaženega in govornega pripovedovanja. Prav tako naj imajo učenci priložnost pripovedovanja zgodbe oz. opisovanja zaporedja dogodkov. Predhodno so učenci že opazovali živa bitja v naravnem okolju – žuželke –, jih opazovali, opisovali (npr. žabe). Prav tako so se učenci v predhodnih sklopih že srečali s kamišibajem, izdelovanjem modelov in plakati. Kriterije uspešnosti za te že poznajo. Ocenjevati smemo le-to, kar je bilo prej preizkušeno, oz. utrjeno in preverjeno, kako v tem uspevajo. Časovno vsebinski pregled sklopa: • FEBRUAR: Opazovanje vremena in opisovanje zaporedja, pripovedovanje, prikazovanje • MAREC: Opazovanje, opisovanje, prikazovanje rasti rastlin/živali (park) • APRIL: Opazovanje, prikazovanje, opisovanje žab v mlaki • MAJ: Opazovanje, prikazovanje, pripovedovanje o mravlji (ocenjevanje) | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 27 RAZPRAVE Opis dejavnosti* Dejavnosti učenca Aktivacija predznanja, sooblikovanje kriterijev uspešnosti 1 - (1 ura) Z učenci naredimo seznam vsega, kar že vedo o mravljah. Ker vsi učenci ne pišejo/ berejo, učitelj vse ideje učencev v obliki piktogramov nariše na skupen plakat. Učenci predlagajo lokacije v okolici šole, kjer bi lahko našli in opazovali mravlje. Sodelujejo pri oblikovanju kriterijev za opazovanje mravelj v naravi. Učitelj jim postavi vprašanje: Kako bi na učnem sprehodu opazovali mravlje, da bi o njih čim več izvedeli, obenem pa pazili, da mravelj ne poškodujemo, tudi njihovega bivališča ne, prav tako pa bili pazljivi, saj nekatere mravlje lahki pičijo ali pa ugriznejo? Učitelj usmerja razmišljanja in predloge učencev. Učitelj: • učence pozove k razmišljanju o tem, kaj že vedo o mravljah – njihove izkušnje, znanje, pridobljeno iz vsakdanjega življenja – doma, iz narave, informacije, ki jih imajo iz oddaj, risank itd.; • učence izzove, da predlagajo, kje bi lahko našli mravlje in zakaj menijo, da tam. Učence vpraša, kako bi ugotovili kje mravlja živi in kako; • učence vključi v sooblikovanje kriterijev opazovanja. Učitelj oblikovane kriterije nariše na tablo v obliki pikrogramov (vrečka, povečevalno steklo, števila za preštevanje; svinčnik za risanje, puščico za podrobnosti). • • • • Učitelj: • z učenci izvede učni sprehod na prostem, ki je namenjen opazovanju tistih prostorov, ki so jih učenci predlagali; • razdeli naloge med učence, usmerja opazovanje. Pred iskanjem mravelj v okolju obnovi dogovorjen kriterije; • • • 28 učencem podaja sprotne povratne informacije in jim postavlja vprašanja s katerimi spodbudi natančnejše opazovanje, učence spodbudi, da opazujejo tudi premikanje, skrivanje, prehranjevanje; vodi primerjanje risb in si podajo povratne informacije; pozove učence, da pogledajo, kaj so predlagali na začetku sklopa kot svoje vedenje o mravljah. Pozove jih, da predlagajo dopolnitve, popravke, mogoče prečrtanje kake informacije. Izdelan seznam znanja in izkušenj Piktogrami kriterijev Priporočila za izvedbo na daljavo Videokonferenca (MS Teams, Zoom) Aplikacije za zapise učencev (vse povezave so zbrane na enem mestu – npr. padlet). Zapisi učencev v izbrani aplikaciji (padlet) Podajanje navodil prek videokonference Tako nastanejo kriteriji uspešnosti, ki določijo, da bodo učenci pri opazovanju uspešni, ko bodo: • Izvajanje dejavnosti za dosego načrtovanih ciljev - učni sprehod, opazovanje, vrstniško vrednotenje, sprotno preverjanje - (2 uri) Dokazi o učenčevem učenju izdelali miniaturno bivališče mravlje v plastični vrečki ali plastenki; natančno opazovali mravljo s povečevalnim steklom – tako da opazimo vse dele mravlje čim bolj podrobno; natančno prešteli, koliko posameznih delov telesa ima mravlja; ob opazovanju natančno narisali mravljo (predstavili čim več podrobnosti – glava, zadek, noge, oči, tipalke …).; ob risbi z besedami opisali mravljo. Učenci v naravnem okolju poiščejo vsak svojo mravljo in si oblikujejo svoje miniaturno mravljišče. Vsak učenec opazuje mravljo, uporabi povečevalno steklo in ob opazovanju mravljo čim bolj natančno nariše. Opazovanje Risba Ko učenci končajo z opazovanjem in risanjem, mravlje vrnejo v njihovo naravno bivališče. * Na učnem sprehodu lahko učenci naredijo tudi fotografije z razrednim fotoaparatom za poznejše opazovanje v razredu. Razred se vrne v učilnico ali v učilnico na prostem. Učenci v parih pogledajo narisane mravlje in risbe primerjajo s sošolcem. Drug drugemu dajo povratno informacijo, pred tem jih spomnimo na kriterije, ki so bili postavljeni pred opazovanjem. Učenci svoje risbe dopolnijo na podlagi vrstniške povratne informacije. Ob svoji risbi opišejo mravljo. Vrstniška povratna informacija Učenci sodelujejo v pogovoru o ugotovitvah: o zgradbi mravljinega telesa, o prebivališču mravlje, premikanju. Učitelj postavi učencem vprašanje: Kaj lahko iz mravljinega telesa razberemo o tem, kako mravlja živi in se vede? Učitelj posluša razmišljanja učencev. Sodelovanje v pogovoru in uporaba besedišča Opisovanje mravlje VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Nina Novak | Ocenjevanje znanja na razredni stopnji v zadnjih šolskih letih | str. 20 - 33 | RAZPRAVE Opis dejavnosti* Dejavnosti učenca Dokazi o učenčevem učenju Videokonferenca Izvajanje dejavnosti za dosego načrtovanih ciljev - pripovedovanje zgodbe, življenjski krog mravlje, sooblikovanje kriterijev 2, načrtovanje in izdelava modela mravljišča – (4 ure) Učitelj: • učencem pripoveduje zgodbo Alice Hopf z naslovom Biografija neke mravlje (pripoveduje naj ob slikah ali mogoče kamišibaju); • z učenci izvede vodeno igro, v kateri le-ti podrobneje ugotavljajo, kako so mravlje delijo hrano. Učitelj skrije plastično vrečko s prigrizki. Od mesta, kjer se pogovarja z učenci, namesti po tleh sledi iz pisanih volnenih niti. Pri tem učencem pove, da mravlje, ki iščejo hrano, od novoodkritega vira hrane do gnezda pustijo za seboj sled vonja, da bi omogočile drugim mravljam delavkam, najti hrano. Zato pošljejo par delavk (učencev), da sledita sledi (vizualni) in prineseta vsaka le dva prigrizka (npr. keksa). Enega lahko poje, drugega pa mora prinesti nazaj v gnezdo in nahraniti eno mravljo. Mravlji, s katerima delita hrano, sta lahko naslednji, ki gresta iskat hrano. Zadnji dve delavki ob svoji vrnitvi nahranita mravljo matico (npr. učiteljico); Učenci poslušajo pripoved. Po pripovedi v skupinah narišejo, kako se mravlja razvija. Skupine predstavijo svoje skice, risbe. Na predstavitve se odzovejo druge skupine. Skupinske risbe in skupinska pripoved Učenci sodelujejo v vodeni igri in po njeni izvedbi pripovedujejo o tem, kaj so se naučili. V obliki pripovedi skušajo sporočati, kako si mravlje delijo hrano. Postavljajo vprašanja. Dopolnijo ugotovitve o mravljah iz začetka sklopa. Sodelovanje v vodeni igri • Učenci uporabijo vse svoje izkušnje pri tem, da predlagajo kriterije uspešnosti za izdelavo mesta mravelj in zgodbo o življenju le-teh. učencem predstavi namen dela, ki bo ustvariti mesto mravelj (mravljišče), in sicer tako, da bodo uporabili različne materiale ali narisali le-to na velik plakat ali pripravili slike za kamišibaj (na voljo imajo učenci kroglice različnih velikosti, žico, glino, plastelin, alufolio, papir …). Priporočila za izvedbo na daljavo Zgodba, igro zamenja prikaz z videoposnetkom in oblikovanje kriterijev. Postavljena vprašanja Refleksija uvodnih razmišljanj | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 29 RAZPRAVE Opis dejavnosti* Dejavnosti učenca Izvajanje dejavnosti za dosego načrtovanih ciljev - pripovedovanje zgodbe, življenjski krog mravlje, sooblikovanje kriterijev 2, načrtovanje in izdelava modela mravljišča – (4 ure); Učenci uporabijo vse svoje izkušnje pri tem, da predlagajo kriterije uspešnosti za izdelavo mesta mravelj in zgodbo o življenju le-teh. Učitelj: • vključi učence v sooblikovanje kriterijev uspešnosti za izdelavo mesta mravelj, in sicer jih vpraša: kako bi uspešno/nazorno prikazali mesto mravelj (mravljišče) z različnimi gradivi, pri tem uporabili vse, kar so se do zdaj naučili, in pri tem pripovedovali zanimivo zgodbo o življenju mravelj?; • usmerja delo učencev, jim postavlja vprašanja, podaja povratno informacijo; • učencem pove, da bodo v naslednjih dneh ocenili prikaze mravljišč, in sicer tako da bo vsak učenec ob svojem modelu pripovedoval, kaj je prikazal, pri tem opredeli tudi kriterije, ki jih tudi v obliki piktogramov nariše na vidno mesto. • • • Izvedba ocenjevanja (2 uri) Kriteriji ocenjevanja Učitelj oceni predstavitve in pripovedovanje učencev po kriterijih na dveh področjih: POJMI − poznavanje in uporaba pojmov (za živa bitja, okolje, hrano, gibanje, premikanje, zunanje pojavnosti živega bitja) SPOZNAVNI POSTOPKI • ustreznost opisovanja živega bitja; • vključenost razlage potreb/ prilagojenosti živega bitja; • ustreznost opisovanja življenjskega prostora; • usklajenost predstavitve/ pripovedovanja s pripomočkom – prikazom; • ustreznost predstavitve modela ob pripovedovanju Z usmerjanjem oblikujejo kriterije, ki jih učitelj zapiše na tablo: • • • • v zvezek bom narisal načrt mesta (mravljišča); natančno oblikoval mesto mravelj (mravljišče); izbral ustrezno gradivo za prikaz posameznega dela mravlje; vključil v mesto (mravljišče) prebivalce vseh štirih stopenj življenjskega kroga mravlje, nazorno prikazal, kako mravlje skrbijo za hrano in vodo; predstavil svoje mesto mravelj (mravljišče) in ga opisal ter pri tem uporabil prave besede za dele telesa, premikanje, za to, kaj mravlja potrebuje za življenje; ob izdelavi razmišljal o zanimivi zgodbi, ki se dogaja v tem mestu, pripovedovanje bom začel z V mestu mravelj živi/na mravljišču … Dokazi o učenčevem učenju Oblikovani kriteriji – piktogrami Načrt mesta mravelj/mravljišča Priporočila za izvedbo na daljavo Videokonferenca Zgodba, igro zamenja prikaz z videoposnetkom in oblikovanje kriterijev Podajanje navodila učencem prek videokonference, pogovor z učenci in preverjanje razumevanja navodil Model mravljišča ali »mesta mravelj« Samostojno delo učencev Povratna informacija in samovrednotenje Učenci izdelajo svoja mesta, mesta dopolnjujejo. Na temelju učiteljeve povratne informacije mesta dopolnijo, odgovarjajo na vprašanja in iščejo rešitve. Skozi ves proces učenci učitelju pripovedujejo zgodbe, ki se dogajajo v mestu. Učenci ob svojih »modelih« ali plakatih mravljišča ali mesta mravelj pripovedujejo zgodbo o življenju mravelj. Izbrani prikaz in pripovedovanje, fotografija prikaza Videokonferenca ob fotografijah Učenci modele razstavijo po učilnici. Najprej se vsi sprehodijo po razstavi in si ogledajo vse modele. Učitelj učence razdeli v skupine. Člani skupine drug drugemu predstavijo svoj model in pri tem pripovedujejo zgodbo. Vsak učenec posluša (do 4) sošolce. Učitelj predstavitve usmerja z vprašanji: • Kdo živi v tvojem mravljišču, kako izgleda, kako živi, kako se hrani, kaj bi se zgodilo, če … Ostali učenci med predstavitvijo posameznih skupin zaposleni z delom v kotičkih. Učencem poda navodilo, da ovrednotijo, kaj jim je v procesu učenja šlo dobro, s čim so zadovoljni in kaj bi naslednjič naredili drugače. Po zaključku vseh ogledov učitelj učencem poda skupno povratno informacijo. Učitelj opiše dosežkov vpiše učencem v zvezke oz. v portfolio. 30 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Nina Novak | Ocenjevanje znanja na razredni stopnji v zadnjih šolskih letih | str. 20 - 33 | RAZPRAVE Mrežni načrt oz. specifikacijska tabela za ocenjevanje v predstavljenem učnem sklopu: NALOGA Taksonomska stopnja Poznavanje pojmov in dejstev Razumevanje pojmov In dejstev Uporaba pojmov in dejstev Procesna znanja (spretnosti Poznavanje pojmov Razumevanje pojma Uporaba pojmov, postopkov, simbolov Opazovanje, sporočanje usklajenost predstavitve/ pripovedovanja s pripomočkom – prikazom (ustreznost predstavitve modela ob pripovedovanju o zaporedju poteka); razumevanje zakonitosti uporaba postopkov opisovanje, sporočanje ustreznost opisovanja živega bitja; vključenost razlage potreb/ prilagojenosti živega bitja; ustreznost opisovanja življenjskega prostora. razumevanje simbolov, pojmov uporaba postopkov, pojmov opazovanje, sporočanje, sklepanje CILJ STANDARD, KI MU SLEDIMO KRITERIJ • Poimenovati živa bitja in okolje; po opazovanju, pogovoru in praktičnem delu uporabiti ustrezno (strokovno) besedišče v ustreznem kontekstu; • Poveže in opiše živa bitja in njihova življenjska okolja, razvrsti živa bitja v skupine po preprostih zunanjih pojavnostih; • Poznavanje in uporaba pojmov (za živa bitja, okolje, hrano, gibanje, premikanje, zunanje pojavnosti živega bitja); opisati zaporedje življenjskega cikla mravlje; grafično in z različnimi materiali prikazati ugotovitve opazovanj; • opazuje, primerja, ureja, razvršča telesa, snovi, živa bitja in pojave, poišče povezave in sklepa; • opisati, kako se živali razmnožujejo; uporabiti pisni vir za preverjanje lastnega razumevanja; prikazati razvoj mravlje s preprostim modelom in ob njem pripovedovati in predstaviti naučeno iz opazovanj. • opiše in zna razložiti, kaj živa bitja potrebujejo za življenje in katere so osnovne življenjske razmere; uporablja preproste pripomočke, izvede poskus, opazuje in razlaga opazovanja; svoje delo predstavi in poroča. • • • • • • • • • • • • POSTOPKI Vsak od omenjenih predstavljenih primerov sklopov je bil predstavljen na videokonferenci, vključeval je posnetek predstavitve, pripravo na učni sklop s pripadajočimi gradivi in mrežni načrt ocenjevanja in nakazane možnosti za nadgradnjo. Po večmesečnem načrtovanju in predstavl- janju primerov smo v področni skupini učitelje vprašali, v kolikšni meri so jim predstavljeni primeri služili v praksi. Odziv učiteljev je bil pozitiven, saj so s svojimi odgovori sporočili, da jim je večina primerov služila pri razmisleku o raznolikih načinih ocenjevanja (Grafikon 1). | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 31 RAZPRAVE Primeri raznolikih načinov ocenjevanja Uporabil sem/bom: 89 Branje z razumevanjem (SLJ) 24 Glasbeno gledališče (SLJ, GUM) 9 Igra vlog pri tujem jeziku (TJ) 19 Dejavnosti ob reprezentacijah (MAT) 69 Igra vlog (SLJ) Časovni trak (DRU) 29 Scena (DRU, LUM) 29 8 Namizna igra (NIT) 4 Zloženka (DRU) 55 Pripovedovanja ob preprostem modelu (SPO) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Število GRAFIKON 1: Odziv učiteljev na predstavljene primere sklopov od načrtovanja do ocenjevanja z raznolikimi načini (N = 123, maj 2021) V šolskem letu 2021/2022 je bilo ocenjevanje tudi prilagojeno. Učiteljem so bili v pomoč Priporočila za ocenjevanje znanja in izvajanje pouka v šolskem letu 2021/22 za osnovne šole (z dne 7. 1. 2022), Smernice za izvajanje izobraževanja na daljavo za vzgojno-izobraževalne zavode na področju osnovnega in srednjega šolstva (publikacija,10 2022) in Priporočila za načrtovanje, organiziranje in izvedbo preverjanja in ocenjevanja znanja za učence, ki so ob koncu šolskega leta neocenjeni ali se izobražujejo na domu (z dne 23. 5. 2022). Priporočila in usmeritve glede ocenjevanja so razredne učitelje usmerila predvsem v iskanje rešitev v primerih izostajanja učencev od pouka v šoli zaradi različnih vzrokov in časovno zelo različno dolgo ter v primerih, ko so učenci neocenjeni ali se izobražujejo na domu in v šolo prihajajo opravljat izpite. Z namenom podpore učiteljem smo v okviru mesečnih srečanj, v katere smo vključili učitelje praktike, vodjo Oddelka za OŠ na Zavodu RS za šolstvo in predmetne svetovalce, osvetlili naslednje teme in s tem iskali rešitve v praksi (s primeri in izkušnjami kakor tudi z vidika didaktičnih izhodišč): • Sodelovanje in hkrati personalizacija v učnem procesu na razredni stopnji v trenutnih razmerah, • Predstavitev primerov spremljanja napredka vsakega otroka ter izvedbe diferenciacije in individualizacije, • Kako skrbeti za motiviranost za branje v učilnici in na daljavo?, • Kaj smo in česa še nismo povedali o ocenjevanju znanja na razredni stopnji?, • Učna gradiva na razredni stopnji. SKLEP ALI KAJ SE LAHKO NAUČIMO IZ PRETEKLIH IZKUŠENJ O OCENJEVANJU V pogojih izobraževanja na daljavo v izrednih razmerah je izvajanje preverjanja in ocenjevanja s psihološkega vidika še posebej občutljivo, zato je treba vsebino, načine preverjanja in ocenjevanja znanja dobro premisliti in uskladiti z razvojno stopnjo učencev, s pogoji, s katerimi učenci razpolagajo v domačem okolju, in z obvladovanjem spretnosti dela z digitalno tehnologijo. Osredotočanje na temeljne vsebinske in procesne cilje in koncepte znanja je ključnega pomena ob visoki meri empatije učitelja do vsakega posameznega učenca in okoliščin njegovega učenja. Dejavniki, ki vplivajo na ocenjevanje v »normalnih« pogojih, zahtevajo veliko premisleka in visoko stopnjo občutljivosti pri sprejemanju odločitev, v pogojih izobraževanja na daljavo (posebej pri mlajših učencih) pa še toliko bolj. Gotovo smo prišli do ugotovitve, da je ključnega pomena načrtovanje in določanje temeljnih znanj in veščin, za katere želimo, da jih učenci usvojijo. Do izraza so prišli raznoliki načini ocenjevanja, saj so bile tudi poti učenja raznolike, s tem se je povečala možnost za vključevanje izbire v učni proces. Z besedami ene od učiteljic razrednega pouka lahko povzamemo naslednjo ugotovitev: »Ne moremo in ne smemo pričakovati, da bodo učenci usvojili enako količino ciljev kot v preteklosti, še manj pa, da bodo učenju posvetili enako količino časa in pozornosti, kot to naredijo v razredu.« Učitelj ima tudi v času izobraževanja na daljavo visoka (ustrezno zahtevna) pričakovanja do posameznih učencev, a je hkrati občutljiv do posameznih učencev in njihovih potreb. Vključenost učencev, tudi v procese načrtovanja in potem ocenjevanja, je ena od rešitev in praks, ki daje dobre rezultate ne glede na okoliščine. Povratna informacija je še ena dimenzija izobraževanja na daljavo, ki se je izkazala kot ključna, saj učenca spodbuja k nadaljnjemu učenju, k novim premislekom, učitelju pa daje vpogled v njegov način razmišljanja in globino razumevanja. Tudi v fazi ocenjevanja, saj je temeljni namen vsakega in vsakršnega ocenjevanja prav pridobivanje povratne informacije o znanju učenca (namenjena učencu in učitelju), da lahko učitelj načrtuje nadaljnji proces učenja in poučevanja. 10 Publikacija je dostopna v Digitalni bralnici Zavoda RS za šolstvo, na povezavi https://www.zrss.si/pdf/smernice_izobrazevanje_na_daljavo.pdf. 32 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Nina Novak | Ocenjevanje znanja na razredni stopnji v zadnjih šolskih letih | str. 20 - 33 | RAZPRAVE VIRI IN LITERATURA Bačnik, A. (2008). Mali slovarček izrazov. Delovno gradivo. Zavod RS za šolstvo. Mršnik, S., Novak, N. (2020). Opisno ocenjevanje. Seminarsko gradivo. Zavod RS za šolstvo. Japelj Pavešič, B. idr. (2003). Medsebojna povezanost standardov znanja, ocenjevanja znanja in dela za šolo. Zaključno poročilo evalvacijske študije. Pedagoški inštitut. Novak, N., Mršnik, S., Kogoj, B. (2016). Opisno ocenjevanje znanja pri tujem jeziku v prvem VIO. V: Razredni pouk, str. 15–25. Zavod RS za šolstvo. Jazbec, S., Košak-Babuder, M. (2015). Didaktični poudarki učnega načrta. Elektronsko gradivo. Zreče: Uvodno strokovno usposabljanje osnovnih šol. Zavod RS za šolstvo. Koncept opisnega ocenjevanja (1995). Interno delovno gradivo. Zavod RS za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. DZS. Milekšič, V. (2002). Preverjanje in ocenjevanje znanja v devetletni osnovni šoli. Vzgoja in izobraževanje, 2002(6), str. 8–18. Novak, N. (2020). Ko je učenje personalizirano, ima vsak učenec glas, njegovo učenje pa je vidno Vzgoja in izobraževanje, str. 6–13. Zavod RS za šolstvo. Novak, N. (2020). Kako načrtovati učni sklop? Razredni Pouk, 22(3), 5–7. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli. Ur. l. RS, št. 52/2013. http://www.uradni-list.si/1/content?id=113609 (3. 2. 2014). Razdevšek - Pučko, C. (2008). Preverjanje in ocenjevanje znanja v prvem triletju osnovne šole. V: Polak, A. (ur.), Učitelji, učenci in starši o prvem triletju osnovne šole (str. 30–39). Pedagoški inštitut, Rutar Ilc, Z. (2000). Opisni kriteriji znanja kot pogoj za kvalitetno povratno informacijo. V: Krek, J., Cencič, M. (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola: zbornik prispevkov o ocenjevanju znanja (str. 113–12). Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Skvarč, M. idr. (2021). Drugi načini ocenjevanja. Gradiva delovne skupine. Zavod RS za šolstvo. Slovar slovenskega knjižnega jezika. Dostopno na: http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html (13. 2. 2014). Wiggins, G. (1998). Educative Assessment. San Francisco: Jossey – Boss. Wiliam, D. (2013).Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Zavod RS za šolstvo. Žakelj, A. (2002). Opredelitev kriterijev ocenjevanja: matematika. Delovno gradivo. Zavod RS za šolstvo. IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO POUK NA PROSTEM Priročnik za učiteljice in učitelje razrednega pouka Številne raziskave govorijo o pozitivnih učinkih pouka na prostem na znanje, učenje in počutje učencev, pa tudi na šole kot skupnosti. Pouk na svežem zraku izboljša učne dosežke, poveča motivacijo, izboljša fizično in mentalno zdravje, poveča koordinacijo, ravnotežje in ročne spretnosti ter omogoča socialni razvoj učencev. Pri spodbudi za izvajanje in sami izpeljavi pouka na prostem, bo zagotovo v pomoč priročnik Pouk na prostem. NOVO Priročnik je razdeljen v šest zvezkov, združenih v mapi. Gradivo vključuje dejavnosti na petih področjih: okolje, sporazumevanje, matematika, umetnost in igra na prostem. Dejavnosti so zasnovane tako, da spodbujajo vrstniško sodelovanje, gibanje in igro. Učenec razvija znanja in veščine z izkušnjami v neposrednem okolju: v dejavnosti je aktivno vključen, saj mu na prostem ponudimo miselne izzive, ki ga pripeljejo do povezovanja znanja, odkrivanja novega in raziskovanja novih vprašanj. Dejavnostim so priloženi učni listi, kartice z izzivi ter orodja za samovrednotenje. ANALIZE & PRIKAZI Ana Pavlič, Gimnazija Bežigrad Veronika Vizjak, Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana OCENJEVANJE NA DALJAVO PRI POUKU ŠPANŠČINE V SLOVENSKIH SREDNJIH ŠOLAH Distance Assessment of Spanish in Slovenian Secondary Schools IZVLEČEK Prispevek predstavi izsledke in zaključke raziskave, ki je preučila ocenjevanje na daljavo v slovenskih srednjih šolah pri španščini v času epidemije covida-19, ko je pouk potekal na daljavo. V teoretičnem uvodu orišemo elemente ocenjevanja, ki morajo biti prisotni tako pri izvajanju pouka v živo kot pri ocenjevanju na daljavo; sledijo rezultati raziskave o količini ocenjevanj ter najpogosteje uporabljenih in najučinkovitejših oblikah ocenjevanja. Predstavimo tudi težave, s katerimi so se srečevali učitelji (in dijaki) pri izvajanju ocenjevanja na daljavo, in prispevek sklenemo s priporočili za nadaljnje raziskovanje tega področja. Ključne besede: ocenjevanje na daljavo, oblike ocenjevanja, španščina, srednja šola, covid-19 ABSTRACT This paper presents the findings and conclusions of research on distance assessment of Spanish in Slovenian upper-secondary schools during the Covid epidemic, which led to distance education. The theoretical introduction outlines the elements of assessment that need to be present in both face-to-face and distance assessment. Following are the survey results on the amount of assessment and its most commonly used and effective forms. We also present the difficulties teachers (and students) encountered in implementing distance assessment. The paper concludes with recommendations for further research in this area. Keywords: distance assessment, forms of assessment, Spanish, secondary school, Covid-19 UVOD TEORETIČNI OKVIR Ne glede na okolje, v katerem poteka učenje, je za uspešen učni proces potrebna povezanost med poučevanjem, učenjem in vrednotenjem. Tudi pouk in učenje, ki sta potekala v času epidemije covida-19 pretežno na daljavo, pri tem nista bili izjemi. Med marcem 2020 in junijem 2021 se je pouk v slovenskih šolah izvajal na daljavo bodisi v celoti bodisi kombinirano po modelu C, ki je predvideval obiskovanje pouka izmenično – en teden v šoli in en teden na daljavo (Kustec idr., 2020). Avtorji, na katere se opira naša raziskava,1 so procese poučevanja, učenja in vrednotenja na daljavo opisali in razložili na način, ki je podoben tudi našemu, slovenskemu kontekstu. Zaradi specifik izvajanja ocenjevanja znanja na daljavo, ki je bilo tako za učitelje kot učence novo, nas je zanimalo, kako je ocenjevanje znanja (v nadaljevanju ocenjevanja) v času šolanja na daljavo potekalo pri pouku španščine v srednjih šolah. Zanimalo nas je, kako so učitelji pristopili k ocenjevanju, kakšne so bile oblike ocenjevanja, koliko ocenjevanj je bilo, na kakšne težave so naleteli in predvsem, ali so ocenjevanje na daljavo, kot so ga izvajali, ocenili kot ustrezno. 1 34 Ryan, Scout, Freeman in Patel (2000) ter Morgan in O´Reilly (2002) vrednotenje razlagajo kot proces, ki učence vodi do razumevanja svojih zmožnosti in napredka, hkrati pa so v tem procesu tudi ocenjeni. Rodríguez Conde (2005) označuje ocenjevanje kot skupek sistematičnih procesov, ki zbirajo, analizirajo in interpretirajo dosežke v luči določenih kriterijev. Vrednotenje na način, kot ga omenjajo avtorji, omogoča predvsem izboljšanje in napredek učenca v znanju. Temeljilo naj bi na formativnem spremljanju, pri katerem je poudarek na dajanju povratne informacije, in kasnejšem ocenjevanju. Ti elementi morajo biti prisotni tudi pri izvajanju učnega procesa v virtualnem okolju. Pri formativnem Raziskava je bila izvedena za potrebe študijske skupine za španščino v okviru ZRSŠ avgusta 2021. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Ana Pavlič, Veronika Vizjak | Ocenjevanje na daljavo pri pouku španščine v slovenskih srednjih šolah | str. 34 - 39 | ANALIZE & PRIKAZI spremljanju2 gre za sprotno spremljanje učenčevega dela in napredka, s katerim se seznanjata učenec in učitelj. Seznanitev z napredkom se navezuje na dajanje kakovostne povratne informacije, ki naj bi bila takšna, da učenca spodbuja in usmerja, kako naj svoje delo še izboljša, katere strategije naj še razvija in katere vsebine oz. cilje naj še usvoji. Hkrati pa je povratna informacija pomembna tudi za učitelja, saj tako spozna učenčev učni stil, njegove zmožnosti, možnosti nadaljnjega razvoja in usvajanja znanja (Formativno spremljanje v podporo učenju, 2016). Pri ocenjevanju pa gre za končno presojanje doseganja ciljev (v skladu z merili ocenjevanja), pri čemer se učenčevi dosežki ocenjujejo (Dorrego, 2016). Ocenjevanja se ne izvaja, ko še poteka učenje oz. osvajanje ciljev, ampak po zaključku le-tega. Predhodno omenjeni avtorji (Morgan, O´Reilly, Rodríguez Conde, Dorrego) pravijo, da gre pri formativnem spremljanju za razvijanje aktivnosti, ki naj učence motivirajo, povečajo razumljivost snovi in dajo učencem občutek napredka v znanju. S tega vidika naj bi formativno spremljanje prispevalo k temu, da učenci bolje pripravljeni pristopijo k ocenjevanju. Zato dodajajo, da je najverjetneje najbolj učinkovita kombinacija obojega, torej ocenjevanja in formativnega spremljanja, saj naj bi prav ta kombinacija strukturirala učni proces, razdelila proces na manjše in bolj obvladljive enote, bila bolj motivacijska in pri učencih zbujala zaupanje, razvijala in vzpostavljala dialog in odnos med učencem in učiteljem ter učencem omogočala spremljanje napredka pred končnim aktom ocenjevanja. Pouk na daljavo praviloma poteka na način, da je učitelj prostorsko ločen od učenca. Sam pouk3 je sicer opredeljen kot namerna, načrtna in sistematična dejavnost, ki poteka v urejenem učnem okolju in jo vodijo za to usposobljene osebe – učitelji – v skladu z veljavnim učnim načrtom oz. katalogom znanja (Zupanc Grom, Slivar, Holcar Brunauer, Rojc, 2022: 4). Urejeno učno okolje je (do nastopa pandemije covida-19) v šolski praksi največkrat pomenilo fizični prostor, torej učilnico. V času šolanja na daljavo pa je učno okolje predstavljalo predvsem virtualni prostor, torej spletne učilnice, videokonference idr. Pouk na daljavo, v nekaterih elementih še v večji meri kot pouk v živo, zaznamuje: • tesno sodelovanje (med vodstvom šole, učitelji, učenci in starši), • povezanost med učitelji in učenci (v tehnološkem in psihološkem smislu), • osredinjenost učnega procesa na učenca, • delo in dosegljivost učiteljev zunaj njihovega delovnega časa, • dodatna obremenitev učencev in staršev v primeru slab(š)e organizacije izvajanja pouka na daljavo, • raziskovanje novih okolij in orodij. Pouk na daljavo naj bi temeljil predvsem na formativnem spremljanju in kakovostni povratni informaciji, manj na samem ocenjevanju. Usmeritve, ki smo jih učitelji slovenskih šol prejeli s strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (v nadaljevanju: ZRSŠ) in Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (v nadaljevanju: MIZŠ) v času šolanja na daljavo, so predvidevale, da strokovni aktivi oz. učitelji prilagodijo načrte ocenjevanja znanja, načine in oblike preverjanja in ocenjevanja znanja na daljavo (pri čemer naj izberejo ustrezno učno okolje, v katerem naj ocenjevanje poteka) ter po potrebi zmanjšajo število ocen. ZRSŠ je tako v Navodilih za preverjanje in ocenjevanje znanja v programih gimnazij, srednjega strokovnega, srednjega poklicnega in nižjega poklicnega izobraževanja (2020) kot v Priporočilih za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednji šoli v času izvajanja pouka na daljavo (2020) učitelje opozarjal na možne načine preverjanja in ocenjevanja znanja na daljavo ter na merila ocenjevanja, s katerimi naj bodo učenci pravočasno seznanjeni. ZRSŠ je v svojih dopisih veliko pozornosti namenil tudi zagotavljanju ustreznih pogojev za učinkovito preverjanje in ocenjevanje znanja, pri čemer je učitelje spodbujal, naj vzpostavijo stik z vsemi učenci, upoštevajo njihove digitalne kompetence ter tehnične možnosti, jih usmerjajo pri iskanju najbolj ustreznih načinov učenja, spremljajo napredek vsakega učenca, nudijo dodatno pomoč učencem z učnimi težavami, posebnimi potrebami ipd. ter poskrbijo za ustrezno količino nalog in izdelkov, ki naj jih učenci opravijo sami v ustreznem časovnem okviru. Učitelji naj s pomočjo nalog in izdelkov, ki jih učenci izdelajo, pridobijo kakovostno informacijo o znanju posameznega učenca ter poskrbijo za kakovostno povratno informacijo, ki naj učencu pomaga, da napreduje v znanju. Naloge naj bodo zasnovane tako, da »spodbujajo učenje z razumevanjem in razmišljanjem na višjih taksonomskih ravneh« (Priporočila za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednji šoli v času izvajanja pouka na daljavo, 2020: 3). ZRSŠ je v letošnjem letu izdal tudi Smernice za izvajanje izobraževanja na daljavo za vzgojno-izobraževalne zavode na področju osnovnega in srednjega šolstva (2022), katerih namen je usmerjanje vzgojno-izobraževalnih zavodov pri vzpostavljanju sistema izobraževanja na daljavo ter pomoč pri njegovem izvajanju. Dokument vključuje tudi navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja na daljavo (Smernice za izvajanje izobraževanja na daljavo za vzgojno-izobraževalne zavode na področju osnovnega in srednjega šolstva, 2022: 8–9). Priporočila in navodila, ki smo jih bili deležni s strani državnih institucij, so učitelje spodbujala, da »tradicionalne« načine ocenjevanja (pisna ocenjevanja znanja v obliki testov in ustno spraševanje) ustrezno prilagajajo novemu učnemu okolju ter uporabljajo tudi druge oblike ocenjevanja znanja (Priporočila za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednji šoli v času izvajanja pouka na daljavo, 2020: 4). Zaradi lažjega izvajanja ocenjevanja znanja na daljavo so šole razvile različne protokole,4 da bi v kar največji meri zagotovile objektivnost ter pripravile učence na samo izvedbo ocenjevanja. Vprašanja, ki se nam na tem mestu zdijo ključna in na katera bi veljalo poiskati odgovore, so: • Katere so nove oblike ocenjevanja na daljavo? • Katerim pedagoškim smernicam mora ocenjevanje na daljavo ostati zvesto? 2 Koncept formativnega spremljanja je močno prisoten in vpet v slovenski šolski prostor. Potekajo oz. so potekali številni projekti, v katere smo (bili) učitelji vključeni in ki so načela in korake formativnega spremljanja vpeljali in razvijali (ATS 2020, Razvojna naloga formativno spremljanje/preverjanje, Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme, Razvojna naloga Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje idr.). 3 Pouk praviloma poteka v živo, v neposrednem stiku učitelja in učencev, v določenih primerih pa tudi na daljavo ali celo kombinirano/hibridno – deloma v živo, deloma na daljavo (Zupanc Grom, Slivar, Holcar Brunauer in Rojc, 2022: 4). 4 Kot primer navajamo protokol Gimnazije Jožete Plečnika Ljubljana, ki je dostopen na naslednji povezavi: http://gjp.splet.arnes.si/files/2018/09/Protokol-ocenjevanja-GJP-.pdf | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 35 ANALIZE & PRIKAZI • Kako nam (učiteljem in učencem) tehnologija pomaga pri drugačnih oblikah ocenjevanja? Česa tehnologija ne more nadomestiti? • Ali se lahko tradicionalne oblike ocenjevanja znanja samo prenese v virtualno okolje ali so potrebne prilagoditve (in če, kakšne)? Bolj kot ocenjevanje bi pri pouku na daljavo veljalo poudariti skupno oblikovanje ciljev (npr. z učenci se na začetku učne ure ali enote dogovorimo, katere cilje želimo doseči), kritično mišljenje (ali vsaj argumentirane razprave), prevzemanje odgovornosti za lastno učenje in napredek ter samovrednotenje. Tako bi nadzor (ter odgovornost) za učenje in znanje v večji meri preložili z učitelja na učenca. Dorrego (2016) omenja različne načine, kako bi se omenjenemu prenosu nadzora in povečevanju odgovornosti učencev za svoje učenje lahko nekoliko približali znotraj uveljavljenega šolskega sistema, med drugim npr.: • z vrednotenjem projektnega dela (problemsko zastavljena naloga, ki jo učenci raziščejo, analizirajo, rešijo in naredijo sintezo svojih zaključkov), • z refleksijo o delu v obliki dijaških dnevnikov in kronik, v katerih bi učenci zapisali svoje razmisleke o učenju, pomembnosti posamezne teme, uporabnosti določenih tem, zapise o počutju med učnim procesom, refleksije in pričakovanja na začetku leta, refleksije in izpolnitve pričakovanj ob koncu leta, refleksije o vplivu pouka/ predmeta na njihova življenja, ocene, kaj se jim je zdelo pozitivno ali slabo na koncu leta ali po posamezni enoti ali po predstavitvi, po skupinskem delu ipd. Pri izboru načina ocenjevanja znanja na daljavo moramo biti pozorni na to, da izberemo ustrezno obliko glede na to, kaj želimo oceniti. V virtualnem okolju je ključno, da skušamo morebitne slabosti ocenjevanja na daljavo obrniti v prednosti (npr. sodelovanje med učenci naj preko kakovosti izdelka posredno prispeva k oceni). Dorrego (2016: 10) govori o naslednjih učinkovitih oblikah ocenjevanja pri pouku na daljavo: pisanje sestavkov, poročila, reportaže (lahko individualno ali v skupini, podprte z videom ali ne), dnevniški zapisi, reševanje zastavljenega problema ali analiza/interpretacija simulacije dogodka, uporaba teorije za interpretacijo dogodkov (možnost medpredmetnega povezovanja), portfolii, zbirniki, komentarji biografij, avtobiografij, igre vlog, debate. Ne glede na obliko, ki jo uporabimo, mora učitelj poskrbeti za njeno zadostno in pravočasno pojasnilo, dovolj vaje v vsem, kar je za učence novo ter za ustrezna merila ocenjevanja znanja. Z izbrano obliko (npr. debato) naj se učenec tako ne sreča prvič v situaciji, ko bo njegov prispevek ocenjen, ampak mora imeti že prej izkušnje z njo. Pri pouku tujih jezikov na daljavo je smiselno povečati količino povratnih informacij učencem (sprotno preverjanje znanja pred izvajanjem samega ocenjevanja) in zmanjšati količino ocenjevanj, kar naj bi za učence predstavljalo motivacijo in hkrati povratno informacijo o njihovem (ne)delu, (ne)napredku. Morgan in O´Reilly (2002) predlagata, da to dosežemo s samovrednotenjem in vrednotenjem v parih ali skupinah, z dialogi in debatami, s simulacijami in igrami vlog, z vrednotenjem sodelovanja v klepetu v času pouka na daljavo, s kvizi. Pri ocenjevanju znanja (ne glede na to, ali gre za ocenjevanje na daljavo ali ne) nas zavezuje objektivnost, zato uporabljamo natančno opredeljena merila ocenjevanja. 36 Pri ocenjevanju na daljavo je bolj kot to, da skušamo oceniti vse, glavno vodilo holistični pristop, se pravi celostno ocenjevanje, na podlagi formativnega spremljanja učenca (Morgan in O´Reilly, 2002). REZULTATI RAZISKAVE O OCENJEVANJU NA DALJAVO V OBDOBJU ŠOLANJA NA DALJAVO V ŠOLSKEM LETU 2020/21 Opis vzorca Od 48 učiteljic španščine v slovenskih srednjih šolah, ki jih je zajel naš spletni vprašalnik o ocenjevanju na daljavo v obdobju šolanja na daljavo v šolskem letu 2020/2021 (v nadaljevanju: vprašalnik), jih je vprašalnik izpolnilo 28 oz. 58,33 % vprašanih. 27 (96,43 %) anketirank poučuje v splošnem izobraževanju (na splošni, strokovni ali zasebni gimnaziji), 1 (3,57 %) poučuje tako na splošni gimnaziji kot na poklicni, srednji strokovni šoli oz. v poklicno-tehniškem izobraževanju. Sedemnajst (60,71 %) anketirank poučuje 15 ali več let, šest (21,43 %) jih poučuje od 10 do 15 let, tri (10,71 %) od 5 do 10 in dve (7,14 %) do 5 let. Opis instrumenta Za vprašalnik smo razvili svoj lastni instrument, ki je vseboval postavke o demografskih značilnostih respondentk (spol, program, v katerem poučujejo, leta poučevanja), postavke o izvajanju preverjanja in ocenjevanja znanja v času šolanja na daljavo, postavke, ki so preverjale količino izvedenih ocenjevanj na daljavo, postavke o načinih in oblikah ocenjevanja na daljavo ter uporabi spletnih orodij. Sklop postavk je bil namenjen zbiranju podatkov o zadostni podpori, ki so jo učitelji v času pouka na daljavo prejeli s strani šol. Sledile so postavke, namenjene oceni težav in verodostojnosti ocenjevanja na daljavo. Vprašalnik se je zaključil z odprtim vprašanjem glede učinkovitih načinov in oblik ocenjevanja znanja na daljavo. Zastavili smo osem vprašanj zaprtega tipa, pri čemer so imele respondentke v sedmih primerih možnost izbrati enega in v enem primeru več možnih odgovorov. Šest odprtih tipov vprašanj se je pojavilo le kot pojasnilo posameznih odgovorov (če so npr. izbrale možnost »da« pri vprašanju, ali so uporabile spletna orodja, je v nadaljevanju vprašalnik ponudil možnost, da so respondentke ta orodja naštele). Raziskavo smo izvedli s pomočjo vprašalnika v aplikaciji Google Obrazci. Za oblikovanje lastnega instrumenta smo se odločili zaradi specifičnih potreb naše raziskave, ki preučuje ocenjevanje znanja na daljavo pri pouku španščine. Ker v dostopni literaturi v slovenskem in mednarodnem prostoru nismo zasledili primernega instrumenta, smo ga oblikovali sami. Postopek zbiranja podatkov Raziskava je potekala maja 2021. Povezavo na vprašalnik smo v elektronski obliki poslali 48 učiteljicam španščine v slovenskih srednjih šolah. Na vprašalnik so respondentke odgovarjale anonimno. Naredili smo osnovno obdelavo podatkov in deskriptivno (opisno) statistiko zbranih podatkov. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Ana Pavlič, Veronika Vizjak | Ocenjevanje na daljavo pri pouku španščine v slovenskih srednjih šolah | str. 34 - 39 | ANALIZE & PRIKAZI Predstavitev rezultatov Rezultati raziskave so pokazali, da je 27 (96,43 %) anketirank v šolskem letu 2020/2021 preverjalo znanje dijakov na daljavo. Vse anketiranke (100 %) pa so ga tudi ocenjevale. Iz Grafikona 1 je razvidno, da je 22 (78,57 %) anketirank izvedlo manj ocenjevanj kot v preteklih letih, 6 (21,43 %) jih je izvedlo enako število kot običajno, nobena (0 %) anketiranka pa jih ni izvedla več. Ustno in pisno 1 Samo ustno 1 Govorni nastopi 1 Samo pisno 1 Obvezni pisni izdelki 2 Projektne naloge 2 Sinhronizacija filmov 4 Izdelki dijakov (npr. filmček) 4 Seminarske naloge 6 22 0 5 10 15 20 25 GRAFIKON 2: Oblike ocenjevanja znanja na daljavo 22 Nadalje rezultati kažejo, da je 16 anketirank (57,14 %) uporabljalo različna spletna učna orodja pri pisnem ocenjevanju znanja. 12 (42,86 %) anketirank ni uporabljalo posebnih spletnih učnih orodij. Grafikon 3 prikazuje, katera spletna učna orodja so anketiranke uporabljale. Enako število ocenjevanj znanja kot sicer MS Forms 1 Google Classroom 1 Manj ocenjevanj znanja kot sicer Več ocenjevanj znanja kot sicer GRAFIKON 1: Število ocenjevanj znanja na daljavo v šolskem letu 2020/2021 Do zmanjševanja števila ocenjevanj je na šolah prihajalo zaradi usklajevanja ocenjevanj z navodili ZRSŠ ter MIZŠ. Večina anketirank je med drugim navajala, da so ocenjevale manj, ker je bil tak splošni dogovor šole. Na šolah so se za ta ukrep odločili v večji meri zaradi različnega bivanjskega, ekonomskega in socialnega položaja dijakov. Ponekod so se za zmanjševanje števila ocenjevanj znanja dijakov dogovorili v okviru aktiva tujih jezikov. Med drugimi razlogi za zmanjševanje so navajale dejstvo, da je pouk potekal na daljavo, da je bilo s strani MIZŠ uvedeno le eno ocenjevalno obdobje, da so želele razbremeniti dijake (na račun zmanjševanja števila ustnih ocen). Nekatere so uvedle več alternativnih načinov pridobivanja ocen (ocene pisnih izdelkov, literarno (po)ustvarjanje). Na eni šoli so se v kolektivu sprva odločili, da sploh ne bodo ocenjevali na daljavo, v nadaljevanju šolskega leta pa so posledično morali zmanjšati število ocenjevanj. V enem primeru se je učiteljica sama odločila, da bo ocenjevala manj, saj je dijake ob vrnitvi v šolo po dolgotrajnem izvajanju pouka na daljavo čakalo veliko število ocenjevanj in jih ni želela dodatno obremenjevati. Grafikon 2 prikazuje, katere oblike ocenjevanja na daljavo so anketiranke izvajale. 3 Moodle 12 Exam 0 2 4 6 8 10 12 14 GRAFIKON 3: Spletna učna orodja, uporabljena pri pisnem ocenjevanju znanja Za izvedbo drugih (ne pisnih) oblik ocenjevanja znanja so anketiranke navajale naslednje: • ustna ocenjevanja prek Zooma, MS Teamsa ali spletne učilnice (enako kot v šoli ali s pomočjo napisanih vprašanj za ustno ocenjevanje na PPT-predstavitvi), • debata, • govorni nastopi (na določene teme, prek videokonference ali vnaprej posnete, z uporabo Flipgrida, Prezi videa in Wordovega dokumenta ali PPT predstavitve), • videoposnetki, • sinhronizacija filmov v povezavi z zavodom VIZO, kjer je filmski pedagog pripravil vse potrebno za končni izdelek, • recitacije pesmi, • pesmi, ki so jih dijaki napisali ali poustvarili, | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 37 ANALIZE & PRIKAZI • prevodi, • projektna naloga, • orodja znotraj spletne učilnice (naloge, kvizi itd.), • sodelovanje, opravljanje obveznosti in domačih nalog. 20 (71,43 %) anketirank je s strani šole prejela zadostno podporo (tako tehnično kot strokovno) za izvajanje ocenjevanja na daljavo. 8 (28,57 %) anketirank te podpore ni prejelo. Rezultati raziskave so pokazali, da so se anketiranke pri ocenjevanju na daljavo soočale z različnimi težavami. Največja težava je bilo goljufanje dijakov in nezmožnost ukrepanja. Težilo jih je, da niso mogle dovolj učinkovito nadzorovati dijakov, pri čemer se jim je pogosto zastavilo vprašanje verodostojnosti zaradi možnosti uporabe nedovoljenih pripomočkov, pomoči tretjih oseb ipd. Druga pogosta težava je bila tehnične narave: od slabe internetne povezave, nedelujočega mikrofona in/ali kamere, težav pri pravočasni oddaji pisne naloge, nenadnega sesutja programa, neprimerne tehnične opreme dijakov do pomanjkljivega znanja informatike (npr. težave pri oddaji nalog v spletni učilnici). Tretja težava, ki so jo navajale, je bila velika izguba časa s pripravo pisnega ocenjevanja in popravljanja za slab izkupiček (dijaki najdejo način za prepisovanje), saj gre pri ocenjevanju na daljavo za časovno zelo potraten način ocenjevanja (od priprave nalog, zahtevne tehnične priprave in izvedbe do popravljanja). Med redkejšimi težavami so se pojavljale naslednje: kako ustrezno izbirati načine ocenjevanja znanja; Exam.net ne podpira naglasnih znamenj, zato so dijaki pisali brez njih; okolje, v katerem delajo dijaki, ni ustrezno zaradi hrupa (pogovor v družini, lajež itd.); neprisotnost dijakov na napovedanem ustnem ocenjevanju; ni osebnega stika, zato je komuniciranje na daljavo oteženo; pojavljanje nejasnosti, ki jih je bilo na daljavo težko rešiti; strah dijakov pred novim načinom ocenjevanja; prevelika subjektivnost (previsoke ocene); preveč dela za računalnikom (tako za učitelje kot dijake). 20 (71,43 %) anketirank meni, da ocene, pridobljene na daljavo, ne odražajo dejanskega znanja dijakov. Anketiranke so v utemeljitvi svojega odgovora zapisale, da je bilo pri nekaterih (slabših) dijakih očitno, da so imeli v okolici računalnika pripomočke, in da se je ob vrnitvi v šolo pri obravnavi iste snovi izkazalo, da je bilo znanje precej bolj pomanjkljivo, kot so kazale ocene. Pri dijakih, ki so samodisciplinirani in delajo sproti, razlik v znanju niso opazile. 8 (28,57 %) anketirank meni, da so ocene pridobljene na daljavo verodostojne. 26 (92,86 %) anketirank je opažalo umanjkanje znanja pri dijakih, ko je pouk ponovno potekal na običajen način v razredu. Določenih vsebin niso znali (kljub obravnavi na daljavo), se jih niso spomnili ali niso bile v zadostni meri utrjene. Le 2 (7,14 %) anketiranki tega nista zaznali. Med najbolj učinkovitimi oblikami ocenjevanja znanja na daljavo so anketiranke izpostavile naslednje: kviz, kratek pisni izdelek, projektna/seminarska naloga, izdelava videoposnetka na določeno temo, ustne predstavitve, govorni nastopi v obliki filmčka, ustno ocenjevanje znanja na temelju slikovne ali besedilne iztočnice, debata za ustno ocenjevanje v višjih letnikih, program Exam.net za pisno ocenjevanje, drugačna pisna naloga za vsakega dijaka. Ena anketiranka je poudarila, da pri iskanju najbolj učinkovite 38 oblike ocenjevanja znanja na daljavo ne smemo pozabiti na izjemen pomen utrjevanja znanja, tudi na račun nepredelane učne snovi. Glede na poudarke v teoriji in izsledke naše raziskave ugotavljamo, da »klasično, tradicionalno« ocenjevanje ni najboljši odgovor na nastalo situacijo šolanja na daljavo. Učitelji smo se oprli na razvijanje formativnega spremljanja in podajanja povratnih informacij, razvijali lastne pristope, oblike in načine izvajanja ocenjevanja ter iskali ad hoc rešitve, hkrati pa včasih pogrešali še bolj konkretna navodila glede oblik ocenjevanja za posamezna predmetna področja. Izkazalo se je, da na kakovost ocenjevanja znanja na daljavo vplivajo zelo raznoliki dejavniki, od velikosti skupine, v kateri se izvaja ocenjevanje na daljavo (Center za podporo poučevanju UM, 2020), poznavanja informacijsko-komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju: IKT), tako s strani učitelja kot učenca, do cele vrste psiholoških dejavnikov. SKLEPI Pričujoča raziskava je pokazala, da je vrednotenje znanja za učitelje zelo pomembno in je neločljivi del celotnega procesa poučevanja. Šole in učitelji so praviloma sledili navodilom MIZŠ in ZRSŠ, da zmanjšajo število ocenjevanj v šolskem letu 2020/2021. Izkazalo se je, da so anketiranke našle ustrezne oblike ocenjevanja znanja na daljavo (npr. govorni nastopi) in primerna orodja (Exam.net, Moodle ipd.), čeprav ZRSŠ v Priporočilih za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednji šoli v času izvajanja pouka na daljavo (2020) ni priporočal posebnih tehnično razvitih aplikacij za pisno ocenjevanja znanja v tem obdobju. Odgovori učiteljic so pokazali, da so uporabljale pester nabor (ne le pisnih) oblik ocenjevanja ter da so se tako skušale prilagoditi izzivom ocenjevanja znanja na daljavo. Uporabljale so tudi alternativne oblike ocenjevanja (npr. sinhronizacija filmov, ustvarjanje videoposnetkov). Veliko truda so posvetile neetičnemu ravnanju dijakov, saj so želele, da bi bile ocene, pridobljene na daljavo, čim bolj verodostojne in odraz njihovega znanja. Priznajo, da jih je najbolj motilo, da so dijaki goljufali, same pa tega niso mogle preprečiti. Prav tako so se zavedale, da vsi dijaki nimajo enakih pogojev za delo, računalniškega znanja, psihofizične kondicije, ki jo je zahteval pouk in s tem tudi ocenjevanje na daljavo. Glede na rezultate raziskave ugotavljamo, da je iskanje učinkovitega načina ocenjevanja znanja na daljavo velik izziv, zato je bolj smiselno pri poučevanju na daljavo posvečati več pozornosti procesom učenja in utrjevanju snovi, pri ocenjevanju pa uporabi tistih alternativnih oblik, ki so se izkazale kot bolj uspešne. Učiteljice so se pogosto znašle v časovni stiski zaradi prilagajanja celotnega procesa poučevanja, ne le vrednotenja. Poleg tega so bile tudi same postavljene pred izzive, saj so morale sproti razvijati in preizkušati na novo pridobljene digitalne kompetence, da bi poučevanje in učenje potekala čim bolj nemoteno. Dejstvo je, da poučevanje na daljavo od učiteljev zahteva posebna znanja iz komunikacije, motivacije in IKT, od učečih pa dobro organizacijo, samoiniciativnost, samodisciplino ter tudi visoko stopnjo poznavanja IKT (Hrenko Podergajs in Ostrman Renault, 2010). VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Ana Pavlič, Veronika Vizjak | Ocenjevanje na daljavo pri pouku španščine v slovenskih srednjih šolah | str. 34 - 39 | ANALIZE & PRIKAZI Tako učitelji kot dijaki smo bili v izvajanje pouka na daljavo potisnjeni tako rekoč čez noč. Za vse je bil to le izhod v sili. Pokazalo se je, da je za tako velike spremembe, ki zahtevajo drugačne pristope poučevanja in vrednotenja znanja, visoko stopnjo znanja uporabe IKT, prilagodljivosti ter pripravljenosti za samoreguliranje učenja, potrebno ustrezno izobraziti ter pripraviti tako učitelje kot dijake, saj ima proces poučevanja in vrednotenja znanja na daljavo specifične zakonitosti. Prenos poučevanja iz tradicionalne izvedbe v živo na izvedbo na daljavo prinaša spremembe v dojemanju socialne interakcije in spreminja komunikacijo (Center za podporo poučevanju UM, 2020). Sprememba v načinu dojemanja pa odpira prostor konceptom, ki se pri tujejezikovnem pouku do sedaj niso znašli med redno uporabljenimi načini vrednotenja, kar potrju- jejo tudi rezultati naše raziskave. Za marsikaterega učitelja je bilo obdobje pouka in ocenjevanja na daljavo tudi priložnost za ponoven razmislek o oblikah ocenjevanja, ki jih v svoji praksi uporablja (bodisi na daljavo bodisi v živo), in priložnost, da svoje ocenjevanje obogati z novimi oblikami. V nadaljnjih raziskavah ocenjevanja na daljavo bi veljalo natančneje preučiti morebitno povezanost velikosti skupin učencev in smiselnih oblik ocenjevanja znanja. Nadalje se odpira vprašanje oblik ocenjevanja na daljavo pri posameznih predmetnih področjih ter potreba po nadaljnji obravnavi verodostojnosti in učinkovitosti ocenjevanja na daljavo, vključno s taksonomsko raznolikostjo in ustreznostjo tako pridobljenega znanja in veščin. VIRI IN LITERATURA Alternativne metode preverjanja in ocenjevanja znanja pri poučevanju na daljavo (2020). Center za podporo poučevanju UM, Oddelek za izobraževanje in študij. https://didakt.um.si/oprojektu/ projektneaktivnosti/Documents/Strokovna%20 podlaga%20Alternativne%20metode%20za%20 preverjanje%20in%20ocenjevanje%20na%20daljavo_nelekt.pdf Dorrego, E. (2016). Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. V: RED. Revista de educación a distancia, 50(12). https://www.um.es/ead/red/50/ dorrego.pdf Kustec, S., Logaj, V., Krek, V., Flogie, A., Truden Dobrin, P., Ivanuš Grmek, M. (2020). Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s COVID-19: modeli in priporočila. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport ter Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/ pdf/modeli_in_priporocila.pdf Morgan, C., O´Reilly, M. (2002). Assessing open and distance learners. Kogan Page. Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju, priročnik za učitelje in strokovne delavce. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja v programih gimnazij, srednjega strokovnega, srednjega poklicnega in nižjega poklicnega izobraževanja (2020). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://sio.si/wp-content/uploads/2020/04/ Navodila_preverjanje-in-ocenjevanje_S%C5%A0. pdf Hrenko Podergajs, K., Ostrman Renault, T. (2010). Izzivi študija na daljavo/e-študija pri poučevanju/učenju tujih jezikov na Visoki poslovni šoli Doba Maribor. V: Inter Alia 2, 121–128. http://www. sdutsj.edus.si/InterAlia/2011/HrenkoPodergajs_ OstrmanRenault.pdf Priporočila za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednji šoli v času izvajanja pouka na daljavo (2020). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https:// www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Novice/Koronavirus-2020/Priporocila-Zavod-RSza-solstvo_SS.pdf Protokol ocenjevanja dela na daljavo (2020). Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana. http://gjp.splet.arnes.si/files/2018/09/Protokol-ocenjevanja-GJP-.pdf Rodríguez Conde, M. J. (2005). Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios. V: Revista electrónica Teoría de la educación, 6(2). https: //campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_ numero_06_2/n6_02_art_rodriguez_conde.htm Ryan, S., Scout, B., Freeman, H., Patel, D. (2000). The virtual university. Kogan Page. Zupanc Grom, R., Slivar, B., Holcar Brunauer, A., Rojc, J. (2022). Smernice za izvajanje izobraževanja na daljavo za vzgojno-izobraževalne zavode na področju osnovnega in srednjega šolstva. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s https:// www.zrss.si/pdf/smernice_izobrazevanje_na_daljavo.pdf | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 39 ANALIZE & PRIKAZI Neža Umek Podgornik, Gimnazija Ledina VKLJUČEVANJE GLEDALIŠKIH PRISTOPOV V POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA Incorporating Theatre Techniques in the Foreign Language Classroom IZVLEČEK Sodobni pristopi k poučevanju tujih jezikov učenca obravnavajo kot člana družbe, ki je v danih okoliščinah sposoben v tujem jeziku opraviti določena opravila. Poudarek je na razvijanju učenčevih sporazumevalnih zmožnosti. Da bi se učenec čim bolj uspešno loteval opravil v resničnem življenju, mu učitelj podobno izkušnjo lahko omogoči v učilnici v simulirani realnosti. Izkustveno učenje in učenje z gledališkimi pristopi kot osrednjo metodo pri poučevanju tujega jezika izpostavljata igro vlog, obstaja pa še veliko različnih gledaliških tehnik in metod, ki učencu nudijo celostno izkušnjo učenja. V prispevku so opisane izkušnje z uporabo gledaliških pristopov pri pouku francoščine v srednji šoli. Ključne besede: gledališka pedagogika, opravila, izkustveno učenje, tuji jeziki, didaktika tujega jezika ABSTRACT Modern approaches to foreign language teaching regard the learner as a member of society capable of performing tasks in a foreign language under given circumstances. The emphasis is on improving learners’ communicative abilities. To increase their success in accomplishing real-life tasks, the teacher can provide the learner with a similar experience in a simulated reality classroom. Experiential learning and learning through theatre highlight role-playing as the method of choice in foreign language teaching. However, various other theatre techniques and strategies may provide the learner with a holistic learning experience. This paper describes the experience of using theatre techniques in French language teaching in secondary school. Keywords: drama pedagogy, tasks, experiential learning, foreign languages, foreign language didactics UVOD Poučevanje in učenje tujega jezika se v sodobnem učnem okolju, ko so nam, tako učiteljem kot učencem, doma in v razredu na voljo številne sodobne tehnologije in informacijski viri, na prvi pogled zdi preprostejše in učinkovitejše kot včasih. S tujim jezikom smo lahko v stiku na najrazličnejše načine, na spletu je na voljo pester in kakovosten izbor učnih gradiv, spletni prevajalniki zmorejo že skoraj pravilno prevesti tudi zahtevnejša besedila, aplikacije nas učijo, nam berejo, nas usmerjajo, se z nami sporazumevajo, popravljajo napake. V prispevku me bo zanimalo, kako lahko v času zasičenosti z informacijami in zasloni učitelj dijaku v skladu s sodobnimi standardi poučevanja jezikov ponudi tudi drugačno priložnost za usvajanje tujega jezika. Najprej bom na kratko predstavila akcijsko usmerjen pristop poučevanja jezika, ki temelji na opravilih (v angleščini tasks, v francoščini tâches), kot ga opisuje Skupni evropski jezikovni okvir, se nato navezala na metodo igre vlog v izkustvenem učenju, v osrednjem delu pa opisala možnosti, ki jih v okviru omenjenih sodobnih smernic ponuja vključevanje elementov gledališke pedagogike v pouk tujega jezika. Ugotavljala bom, kakšna je dodana vrednost gledaliških pristopov v pedagoškem delu na splošno pri vseh predmetih ter specifično pri tujih jezikih, kakšna je spremenjena vloga učitelja in kako se lahko na področju gledališke pedagogike v Sloveniji izobrazi ter kakšne so morebitne ovire za uvajanje metod in tehnik gledališke 40 pedagogike v slovenskem šolskem sistemu. V zaključku bom predstavila konkretne primere poučevanja in učenja z gledališkimi pristopi pri predmetu francoščina ter izkušnje z vodenjem francoske gledališke skupine na Gimnaziji Ledina. SKUPNI EVROPSKI JEZIKOVNI OKVIR IN OPRAVILA Skupni evropski jezikovni okvir (v nadaljevanju SEJO, 2011) je eden ključnih evropskih dokumentov na področju učenja, poučevanja in ocenjevanja tujih jezikov, katerega ideje so kot pomembno vodilo služile tudi slovenskim gimnazijskim učnim načrtom za tuje jezike. Učni načrt za francoščino (2008) na primer posebej izpostavlja na dejavnostih oz. opravilih temelječ akcijsko usmerjen pristop, ki izhaja prav iz omenjenega dokumenta. SEJO učence jezikov obravnava kot »družbene agense«, torej člane družbe, ki morajo izvesti določena opravila v danih okoliščinah in na konkretnem področju delovanja. Cilj je torej, da učenci poskušajo strateško in z uporabo lastnih splošnih in posebnih sporazumevalnih jezikovnih zmožnosti doseči konkreten rezultat. Naloga učitelja je, da učencu pomaga na poti od popolnega neznanja do učinkovitega obvladovanja jezika, kar v skladu z danes uveljavljenim komunikacijskim pristopom pomeni predvsem zmožnost učinkovitega sporazumevanja v ciljnem jeziku. Eden od načinov, da učencu VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Neža Umek Podgornik | Vključevanje gledaliških pristopov v poučevanje tujega jezika | str. 40 - 43 | ANALIZE & PRIKAZI to pot olajša, je sistematično uvajanje sporazumevalnih pedagoških opravil v pouk. Kot pojasni Lah (2020: 21), »gre pri opravilih pri tujem jeziku za to, da se naučeno čim prej uporabi v čim bolj avtentični situaciji, s čimer se osmisli učenje ter učenca motivira«. Opravila so del vseh novejših učbenikov za tuje jezike, včasih so poimenovana tudi kot projekti. IZKUSTVENO UČENJE, SIMULIRANA RESNIČNOST IN IGRA VLOG Opravila, kot jih opisuje SEJO, bi lahko primerjali z izkustvenim učenjem, ki ga »razumemo kot most med posameznikovimi neposrednimi izkušnjami in abstraktnim ter specialističnim znanjem, pri čemer to učenje povezuje zaznavno, spoznavno, čustveno, praktično in etično razsežnost« (Marentič Požarnik, Šarić in Šteh, 2019: 5). Pri tem izpostavljajo moč in pomen neposredne izkušnje za kakovostno učenje. Izkustveno učenje lahko poteka v resničnem svetu ali pa v simulirani resničnosti. Pri pouku tujega jezika sicer obstajajo možnosti učenja v resničnem svetu (npr. mednarodne izmenjave, ekskurzije, dopisovanje), a so metode simulirane resničnosti laže dostopne in uresničljive. Marentič Požarnik, Šarić in Šteh (2019) med slednjimi omenjajo za poučevanje in učenje jezika zelo primerne metode: skupinska interakcija (za oblikovanje skupinske dinamike), strukturirane vaje (po navadi za »prebijanje ledu«), telesno gibanje (predvsem metode ustvarjalnega giba kot npr. pantomima), igre s pravili in konstrukcijske igre (npr. igre s črkami, križanke, loto) simulacije in igre vlog. Pri slednjih je učenec postavljen v učno okolje, ki predstavlja neko realno življenjsko situacijo, v kateri prevzame določeno vlogo. Igre vlog so lahko improvizirane, s scenarijem, z enim ali več igralci. UČENJE Z GLEDALIŠKIMI PRISTOPI Po Andresenu (v Marentič Požarnik, Šarić in Šteh, 2019: 141–142) izkustveno učenje vsebuje tri razsežnosti, in sicer »zunanjo«, ki učenca neposredno poveže z zunanjim svetom, »skupnostno«, ki temelji na učenju z drugimi in od drugih, in »holistično«, ki učenca pojmuje kot dinamično celoto med seboj prepletenih, soodvisnih elementov. Eden izmed načinov, kako učenca popeljati v svet izkustvenega učenja z vsemi omenjenimi značilnostmi znotraj učilnice, je sistematično uvajanje metod in tehnik, ki sicer izhajajo iz gledališča, v učni proces. Gledališka pedagogika to poimenuje učenje z gledališkimi pristopi – gledališče se z namenom doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev vključuje neposredno v pouk. V ospredju ni umetniški del, gledališče v tem primeru ne nastaja za občinstvo, temveč v njem aktivno sodelujejo vsi prisotni. Lešnik (2020) meni, da je učenje z gledališkimi pristopi zasnovano celostno, tako da učenci različne pojme, pojave in zakonitosti dobesedno utelesijo, jih posledično laže ponotranjijo, do snovi vzpostavijo določen čustven odnos, naučeno pa shranijo v dolgoročni spomin. Šabec in Vidmar (2018) dodano vrednost učenja z gledališkimi pristopi vidita tudi v možnosti razvijanja različnih sposobnosti učencev, prepoznavanju njihovih šibkih in močnejših področij ter uvajanju svežine in tako večje motivacije v pouk. Pomembno je, da učitelj učencem zagotovi varno okolje, vzpostavi sproščeno, ustvarjalno vzdušje in mobilizira čustveno energijo udeležencev, ki so neposredno vključeni v proces, si upajo eksperimentirati, presegati sami sebe, si dovoliti napake ter upoštevati ter spodbujati druge. GLEDALIŠKI PRISTOPI PRI POUKU TUJEGA JEZIKA Uporaba gledaliških tehnik in metod pri pouku tujega jezika lahko nadomesti ali obogati klasična opravila, kot jih na koncu tematskih sklopov po navadi predlagajo učbeniki, učitelj pa jih lahko uporabi tudi za spoznavanje in poglabljanje nove snovi ter njeno utrjevanje. Učitelj dejavnost izbere glede na vrsto cilja, ki jo želi doseči (npr. slovnični, leksikalni, medkulturni), stopnjo jezikovnega znanja učencev in njihovo starost (posebno pozornost je treba nameniti tudi ustreznosti navodil), velikost skupine, razpoložljive pripomočke (poskuša se držati pravila manj je več, po navadi zadostujejo žogica, papir, pisalo), prostor in čas, ki ga ima na voljo, pri čemer je treba predvideti tudi čas za refleksijo in analizo morebitnih napak. Pri popravljanju napak se mora učitelj vnaprej odločiti, ali bo na napake opozarjal sproti ali na koncu. Sprotno popravljanje napak je na primer nujno pri fonetičnih vajah, da učenec napačne izgovarjave ne ponotranji, ko pa je poudarek na igri in sodelovanju med učenci, je bolj priporočljivo samo sprotno beleženje napak, o katerih se učitelj z učenci pogovori na koncu vaje, temu pa sledi skupna refleksija. Pred izvedbo vaj učitelj učence seznani z nekaj osnovnimi gledališkimi pravili, kot so ustrezna glasnost govora, primerna postavitev in drža telesa (ne s hrbtom proti občinstvu, ne roke v žepih) in upoštevanje soigralcev. Če skupina učencev pri določeni vaji igralsko ni udeležena, jo postavimo v vlogo aktivne občinstva in zanjo pripravimo posebna navodila. Po predhodnem dogovoru z učenci se učitelj pri tujem jeziku lahko odloči tudi za ocenjevanje določene vaje oz. igre, pri čemer vnaprej pripravi kriterije ocenjevanja in jih natančno predstavi učencem. Pri tujem jeziku tako lahko vrednotimo npr. izgovarjavo, gladkost govora, ustreznost besedišča in sintakso, gledališke prvine, kot so telesna govorica, postavitev v prostoru, prepričljivost pa pri uri samo analiziramo in jih kot učitelji tujega jezika ne ocenjujemo (Payet, 2010). Payet (2010) izpostavlja številne prednosti uporabe gledaliških pristopov pri urah tujega jezika. Eden izmed glavnih ciljev akcijskega pristopa je učenca usposobiti za samozavestno ustno sporazumevanje v tujem jeziku. Naloga učitelja je, da učencu pri uri vzpodbudi željo in potrebo po izražanju in mu nato omogoči, da v varnem okolju v tujem jeziku spregovori brez strahu. Učitelj sicer z učenci ustvarja namišljene situacije (simulirana resničnost), ki pa od učenca zahtevajo zelo resničen govor, dialog, pogovor. Učenci se tako »potopijo« v tuji jezik in njegovo kulturo, ob prevzemanju raznovrstnih vlog spoznavajo svoj glas v tujem jeziku, različne ritme, intonacijo, vključijo govorico telesa. Njihov govorni aparat postaja uglašen z jezikom, ki se ga želijo naučiti, njihovo izražanje v tem jeziku dobiva smisel, kar jih motivira za učenje in jih počasi oblikuje v bolj samozavestne govorce tujega jezika. PRIMERI POUČEVANJA Z GLEDALIŠKIMI PRISTOPI PRI FRANCOŠČINI Gledališke pristope v pouk francoščine na Gimnaziji Ledina sistematično vpeljujem v vse letnike že več let. V času študija sem izkušnje z gledališčem pridobivala kot članica | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 41 ANALIZE & PRIKAZI francoske gledališke skupine Les Théâtreux na Filozofski fakulteti v Ljubljani, nato pa sem se na srednji šoli preizkusila tudi kot mentorica francoske gledališke skupine. Znanja, povezana z gledališko pedagogiko, sem pridobivala na različnih seminarjih in praktičnih delavnicah v Sloveniji in v tujini, bogat vir najrazličnejših gledaliških tehnik in metod, primernih za vključevanje v pouk, pa so tudi priročniki in brošure, ki jih v Sloveniji med drugim pripravljajo Društvo ustvarjalcev Taka Tuka, Gledališče Ane Monro in KUD Transformator z gledališčem zatiranih. Nekaj vaj sem povzela tudi po priročniku Activités théâtrales en classe de langue francoskega igralca in strokovnjaka za gledališko pedagogiko Adriena Payeta. V nadaljevanju opisujem nekaj gledaliških vaj, ki jih uporabljam pri pouku francoščine. Dijake v gledališče pri pouku uvajam z majhnimi koraki. Najprej se lotimo vaj, ki na prvi pogled nimajo veliko opraviti s francoščino, njihov glavni cilj je ustvarjanje sproščenega, varnega okolja, pridobivanje pozornosti za delo, razvijanje sodelovanja, zaupanja, spoštovanja, pripadnosti skupini, empatije, spoznavanje sebe in drug drugega. Dijakom navodila podajam v preprosti francoščini in jih, če je potrebno, ponovim tudi v slovenščini. Med take »uvodne« vaje spada recimo hoja po prostoru (cilj je napolniti cel prostor, se na znak ustaviti, brez besed uskladiti ritem gibanja), ki ji lahko dodamo preprosto navodilo – npr. srečanje s pozdravom (govorica telesa, tikanje, vikanje). Druga vaja, primerna predvsem za uvodno spoznavanje, je predstavitev v krogu s kretnjo – dijak na primer reče Luka in ob tem ploskne, za njim to ponovijo drugi dijaki. Ta vaja je primerna tudi za utrjevanje novih besed ali fraz. Pozornost dijakov lahko krepimo z vajo zrcalo, pri kateri en dijak sledi gibom drugega, še bolj zabavno pa je skupinsko zrcalo, pri katerem cela skupina v krogu sledi gibom določenega dijaka, dijak opazovalec pa mora odkriti, kdo je tisti, ki ga vsi oponašajo. Posebno pozornost pri francoščini na začetku učenja namenjam pravilni izgovarjavi določenih glasov, naglaševanju in intonaciji. Pomembno se mi zdi, da dijakov ni sram in da si upajo spregovoriti v tujem jeziku, ki je zvočno zelo drugačen od slovenskega. Vaja, ki se dijakom zdi lahka in zato pridobijo potrebno samozavest za govorjenje v tujem jeziku, je izgovarjava svojega imena in imena drugih sošolcev »po francosko«, torej z naglasom na zadnjem zlogu, francoskim r-jem, nosniki. Imena lahko nadomestimo z vsem poznanimi francoskimi besedami (npr. parfum, croissant, baguette). Igro otežimo tako, da si dijaki podajajo žogico in morajo pri tem povedati besedo dijaka, ki mu žogico podajo, nato lahko dodamo še eno žogico in vztrajamo, da žogici ves čas potujeta po isti poti. Dijaki se ob tej igri zelo sprostijo in nasmejijo, hkrati pa več minut z zelo omejenim besediščem govorijo francosko. Sledijo vaje za začetnike, katerih cilj je utrjevanje novih besed, fraz in tvorba preprostih povedi. Pri igri čarobni predmet na sredo učilnici postavim predmet (npr. stol), oni pa morajo ta predmet uporabiti na čim več načinov (npr. kot avto, kot zrcalo), preostali ugibajo, v kaj je dijak predmet »začaral«. Težja različica je, da morajo nato dijaki najti čim več glagolov, ki jih lahko uporabimo s začaranim predmetom (npr. voziti, čistiti, sovražiti). Zelo uporabna je tudi igra kipi, pri kateri je en dijak kipar, drugi pa glina, iz katere mora kip oblikovati. Obstaja veliko različic te igre – kipar lahko kipu daje navodila v velelniku in se ga ne dotika; lahko ga ustvari, nato pa obiskovalci razstave o njem postavljajo vprašanja (npr. Kdaj, zakaj, kako ga je ustvaril?); obiskovalci razstave lahko kipe tudi opišejo (npr. kaj dela42 jo, kako so razpoloženi). Za utrjevanje besedišča za vreme, počutje, bivališče in še kaj je primerna vaja s posnemanjem zvokov iz okolja. Dijak ali skupina dijakov lahko brez besed, samo s posnemanjem naravnih zvokov in onomatopejami, pričara določen vremenski pojav ali pa letni čas, preostali ugibajo, za kaj gre. Tukaj lahko vztrajamo tudi na pomembnosti estetske izkušnje in dijake spodbujamo h kreativnosti in preseganju vsakdanjih okvirov. Z naslednjo vajo dijaki krepijo pozornost, potrpežljivost in hkrati utrjujejo zahtevno francosko štetje. V krogu poskušajo prešteti na primer do 20, ne da bi bil vrstni red vnaprej določen. Če dijaka sočasno povesta številko, začne skupina šteti od začetka. Veliko improvizacije od dijakov zahteva vaja s skrivnostnimi besedami, ki so na prvi pogled brez logične povezave (npr. dedek, lev, telefon). Besede manjši skupini dijakov določi učitelj, ti pa morajo nato z njimi uprizoriti krajšo igro. Naloga gledalcev je, da ugotovijo, katere skrivnostne besede so jim služile za izhodišče. Dijakom višjih letnikov so v izziv predvsem jezikovno zahtevnejše vaje. Zelo primerna se mi zdi vaja z narekom, ki jo lahko glede na težavnost in vsebino poljubno prilagodimo. Dijak (lahko tudi učitelj) glasno in razločno bere izbrano (avtentično) besedilo (to je lahko recept, poezija, kratka zgodba, pravljica, članek iz črne kronike ipd.), nekaj dijakov pa po nareku igra zgodbo. Pri tem gre za neke vrste simultano prevajanje slišanega v gib. Kot izhodišče za improvizirano igro v manjših skupinah lahko služi tudi video, slušna, slikovna ali besedilna iztočnica (npr. reklama, kratki film, risanka, pesem, strip, grafit). Navodila, ki sledijo, so lahko različna – dijaki na primer odigrajo nadaljevanje videnega, pesem dramatizirajo, dodajo različne like. Pri učenju argumentiranja si lahko skupaj z dijaki zamislimo televizijsko oddajo z voditeljem, gosti in klici gledalcev (tako vključimo občinstvo) na temo, ki jo obravnavamo pri pouku (npr. prednosti in slabosti družabnih omrežij). Vaja, ki prav tako spodbuja utemeljevanje mnenja, je vaja za/proti s premikanjem po razredu. Učitelj prebere izjavo (npr. Zdrava hrana je draga.), nato pa se dijaki glede na njihovo strinjanje ali nestrinjanje premaknejo v del učilnice, ki je označen z »za«, ali tistega, ki je označen s »proti«. Dijaki poskušajo nato najti čim več argumentov za in proti. Včasih gledališke pristope uvajam tudi v projektno delo, ki ga po vnaprej določenih kriterijih ocenim. Lansko šolsko leto so se dijaki 4. letnika pri francoščini lotili »humanitarnega« projekta v simulirani resničnosti. Njihov cilj je bil v debatni oddaji predstaviti delovanje in cilje izbrane humanitarne organizacije (nastopali so npr. voditelj, prostovo- SLIKA 1: Dijaki 4. letnika – primer »zamrznjene slike«, ki oživi VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Neža Umek Podgornik | Vključevanje gledaliških pristopov v poučevanje tujega jezika | str. 40 - 43 | ANALIZE & PRIKAZI ljec, idejni vodja), nato pa si za to organizacijo zamisliti še plakat s sloganom v obliki »zamrznjene slike«, ki je potem pred gledalci za nekaj minut oživela – osebe na plakatu so se začele premikati in pogovarjati. Na Gimnaziji Ledina imajo dijaki možnost v okviru krožka sodelovati pri francoski gledališki skupini. Poseben poudarek je na procesu ustvarjanja in postopnem grajenju predstave, v katerega so dijaki s svojimi idejami ves čas aktivno vključeni. Vsakoletni cilj je uprizoritev predstave v francoščini pred domačim občinstvom, že štirikrat pa nam je uspelo gostovati na mednarodnih frankofonskih gledaliških festivalih za mlade, in sicer v Franciji, Italiji, Romuniji in na Češkem (zaradi epidemije žal le na daljavo). Festivali dijakom in meni kot mentorici vsakokrat predstavljajo novo, neponovljivo izkušnjo, ki nas jezikovno, osebnostno in kulturno obogati. prostorske omejitve (učilnica s stoli in mizami ni nujno primeren prostor za izvajanje tovrstnih dejavnosti), kar še dodatno otežuje vključevanje gledališča v pouk. V tujini imajo bodoči učitelji na različnih predmetnih področjih v času študija pogosto priložnost spoznati značilnosti gledališke pedagogike, v Sloveniji pa je žal ta praksa redka. Zainteresirani učitelji se lahko z različnimi gledališkimi učnimi pristopi seznanijo predvsem skozi neformalna izobraževanja, ki so največkrat zelo praktične narave, predlagane dejavnosti pa lahko prenosljive v razred. Preden se učitelj odloči za določeno tehniko ali vajo, ki jo bo izvedel v razredu, je priporočljivo, da se predhodno v njej preizkusi tudi sam in jo tako deloma ponotranji. Pomembno je tudi, da gledališke elemente učitelj v pouk uvaja postopoma, podaja jasna navodila in vajo tudi sam brez strahu demonstrira pred učenci, sam postane igralec. Kot ugotavlja Payet (2010), se mnogi učitelji bojijo, da bodo s takšnimi dejavnostmi v razredu izgubili avtoriteto, po navadi pa se zgodi ravno obratno. Učenci učitelja sprejmejo kot vodjo igre, ki zaradi prijetnega vzdušja dobi moč, ki je sicer morda nima. Korbar (v Gaber Korbar in Korbar, 2020: 35) pojasnjuje, da »gre pri uporabi gledaliških pristopov pri pouku za naložbo v prihodnost, podobno kot pri zdravem načinu življenja. V začetku bo (učitelj) potreboval nekaj več energije oziroma precej več priprav. A ko bo to ponotranjil, bo tudi veliko več dobil od učencev.« SKLEP SLIKA 2: Dijaki Gimnazije Ledina v predstavi Opéra panique OVIRE IN STRAHOVI PRI UVAJANJU UČENJA Z GLEDALIŠKIMI PRISTOPI Učenje z gledališkimi pristopi od učiteljev in učencev na začetku zahteva določeno mero prilagajanja, potrpežljivosti in včasih tudi gibanje na meji cone udobja. Vloga učitelja je spremenjena, saj ni več v vlogi tistega, ki vse ve, ampak le vodi proces, ki temelji na spraševanju in nadgrajevanju predhodnih izkušenj učencev (Gaber Korbar in Korbar, 2020). Za učence je dramsko dogajanje na videz spontano, učitelj pa mora vnaprej skrbno načrtovati dejavnost in cilje, kar lahko od njega zahteva več vložene energije kot po navadi. Velikokrat sprva ne gre vse po načrtih, potrebno je veliko improvizacije, zgodi se tudi, da učenci niso pripravljeni sodelovati in da zastavljeni cilji niso doseženi. V slovenskem šolskem prostoru se neredko pojavi tudi problem časovne (šolska ura, ki traja 45 minut; obsežnost učnega načrta in s tem povezano hitenje) in Učitelj z vključevanjem gledaliških pristopov v pouk sledi smernicam sodobnega poučevanja, ki poudarjajo pomen neposredne in celostne izkušnje za učinkovito učenje. Tehnike in metode gledališke pedagogike v pouk vnašajo svežino, saj od pogosto pasivnih, prestrašenih in večino časa sedečih učencev zahtevajo, da se gibajo, med sabo sodelujejo in v varnem okolju preizkušajo svoje znanje in sposobnosti. Gledališki pristopi so primerni za vse starostne skupine in stopnje znanja, v kolikšni meri jih učitelj vključuje v pouk, pa je odvisno od njegove lastne presoje glede na številne notranje in zunanje dejavnike (motivacija učencev in učitelja, primernost obravnavanega učnega sklopa, časovni pritisk, urejenost prostora, številčnost skupine itd.). Lastna izkušnja me uči, da je včasih za učitelja velik izziv prepričati učence, predvsem najstnike, da igrati (se) ni »otročje« in da so improvizacija, delanje napak in podajanje v neznano pri učenju tujega jezika zanje pogosto bolj smiselni, koristni in življenjski kot na primer uporaba spletnega prevajalnika v varnem zavetju doma. Pomembno je, da učenci pri vajah sodelujejo prostovoljno in da tistim, ki pravil igre niso pripravljeni sprejeti, učitelj ponudi alternativno možnost. VIRI IN LITERATURA Gaber Korbar, V., Korbar, V. (2020). Pri uporabi gledaliških pristopov pri pouku gre za naložbo v prihodnost. V: V. Gaber Korbar (ur.), Moč (spo) razumevanja: osnove gledališke pedagogike (str. 30–35). Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. Lešnik, I. (2020). Gledališka pedagogika na preseku gledališke umetnosti in pedagoške znanosti. V: V. Gaber Korbar (ur.), Moč (spo)razumevanja: osnove gledališke pedagogike (str. 8–13). Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. Lah, M. (2020). Poučevanje, osredotočeno na učenca in avtentičnost učne situacije: primer francoščine kot tujega jezika. Vzgoja, let. 22, št. 88, str. 20–21. Marentič Požarnik, B., Šarić, M., Šteh, B. (2019). Izkustveno učenje. Znanstvena založba Filozofska fakultete Univerze v Ljubljani. Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport. Šabec, S., Vidmar, T. (2018). Z gledališčem nad učence in dijake. Kratek priročnik za strokovne pedagoške delavce (neobjavljeno gradivo). Učni načrt francoščina. Gimnazija (2008). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Payet, A. (2010). Activités théâtrales en classe de langue. CLE International. | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 43 ANALIZE & PRIKAZI Klavdija Mikuš, Otroški vrtec Ajdovščina Dr. Bogdana Borota, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani UMETNIŠKI PROJEKT »ŽIVLJENJE SE SPREMINJA« Art Project Life is Changing IZVLEČEK Projekt Življenje se spreminja je bil zasnovan v vrtcu v okviru projekta Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti s kulturno-umetnostno vzgojo (SKUM). V izvedbo so bili vključeni raznovrstni akterji. Potekal je v vrtcu in ožjem družbeno-kulturnem prostoru. V prispevku so opisane kronologija projekta in situacije, ki so vplivale na izbiro in potek aktivnosti. Začetna nedoločenost ciljev, vsebin in učnih okolij, omogočanje prostora možnosti za aktivno vlogo otrok ter zaupanje, da otroci to zmorejo in znajo, so prispevali k doseganju ciljev krepitve kulturne zavesti in izražanja ter dvigu sporazumevalne zmožnosti otrok. Ključne besede: SKUM, kulturno-umetnostna vzgoja, kulturna zavest in izražanje, film Bilo je nekoč ABSTRACT The project Life is Changing was conceived in a kindergarten in the framework of the SKUM project. The implementation took place in the kindergarten and the immediate socio-cultural space and involved many participants. This paper describes the chronology of the project and the situations influencing the choice and course of the activities. The initial ambiguity of the objectives, contents, learning environments, and the space provided for children to play an active role and the confidence that children could and would be able to do so strengthened cultural awareness and expression and raised children’s communication skills. Keywords: SKUM, cultural-art education, cultural awareness and expression, film Once Upon a Time UVOD Eden od osrednjih ciljev projekta Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti s kulturno-umetnostno vzgojo1 (SKUM) je dvig ravni sporazumevalne zmožnosti otrok in mladostnikov ter krepitev kulturne zavesti in izražanja. Posameznik z razvito kulturno zavestjo in izražanjem sprejema in uživa kulturne dobrine ter tako izboljšuje kakovost svojega življenja in življenja drugih.2 Ker naša kulturna zavest in izražanje (KZI) vplivata na oblikovanje pomena tistega, kar zaznavamo in izkusimo, lahko kompetenco KZI opredelimo kot spoštovanje pomena kreativnega izražanja zamisli, izkušenj in čustev v različnih medijih, vključno z glasbo, uprizoritvenimi umetnostmi, literaturo in vizualnimi umetnostmi.3 V tem kontekstu je bil v Otroškem vrtcu Ajdovščina zasnovan in izveden projekt Življenje se spreminja, v katerem so sodelovali otroci in strokovni delavci vrtca, starši in domačini, etnologinja, koordinatorica s Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem (UP PEF), kulturne ustanove in umetnika, ki sodelujeta v SKUM. Projekt je potekal od januarja 2021 do vključno junija 2021. Načrtovan je bil po 1 načelih porajajočega se kurikuluma, kot ga opredeljujejo v pristopu Reggio Emilia (Rinaldi, 2006). Izvajanje projekta je bilo pospremljeno z raznovrstnim dokumentacijskim gradivom, ob katerem smo vzpostavljali ponovne vpoglede v učne situacije in reflektirali pedagoške procese. V projektu so se povezovala umetniška (uprizoritvena, glasbena in likovna umetnost, multimedija) in neumetniška področja kurikuluma (družba, gibanje, jezik). V ospredju so bili procesni kurikularni cilji, kot so: spodbujanje jezikovne zmožnosti, razvijanje izražanja in komuniciranja v umetnosti, doživljanje lastnega telesa in ugodja v gibanju ter spoznavanje ožjega in širšega družbenega ter kulturnega okolja (Kurikulum za vrtce, 1999). Na ravni posameznika in skupine so bili načrtovani tudi nekateri vzgojni cilji, kot so na primer sproščenost pri izražanju mnenj, zaupanje v lastne zmožnosti, usklajevanje mnenj ter medsebojno sodelovanje in povezovanje pri reševanju nalog. Prispevek opisuje potek projekta s posebnim poudarkom na opisu situacij, ki so projekt (pre)usmerjale in določale kratkoročne cilje. Opise bomo podkrepili z izjavami otrok. Otroci so bili spodbujeni k izražanju svojih stališč in pog- Projekt vodi Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem. Projekt sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. Več informacij je na www.skum.si. 2 Kulturna zavest in izražanje. Opisniki temeljne zmožnosti, dostopno na https://www.acs.si/wp-content/uploads/2021/01/Kulturna_zavest_in_izrazanje.pdf 3 Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2005 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, dostopno na L_2006394SL.01001001.xml (europa.eu) 44 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Klavdija Mikuš, dr. Bogdana Borota | Umetniški projekt »Življenje se spreminja« | str. 44 - 48 | ANALIZE & PRIKAZI ledov, ki so bili upoštevani. V projektu se je udejanjala participacija otrok z njihovo soudeležbo v procesih odločanja (Rutar, 2013). POBUDA ZA PROJEKT Pobuda za projekt je vzniknila na sprehodu po mestnem jedru, ko so otroci opazili velike panoje s črno-belimi fotografijami na temo kulturne dediščine. Otrokom so bili motivi na fotografijah tuji, prav tako je bilo zanje neznanka, zakaj so fotografije črno-bele. »Kaj je to? Kaj delajo? Ali takrat niso poznali barv?« so bila osrednja vprašanja, ki so v njih prebudila zanimanje za življenje v »črno-belih« časih. Razmišljati smo začeli o načinih, kako otrokom približati življenje nekoč, da bi bili v dejavnostih aktivni in ustvarjalni. Fotografija se je pokazala kot primeren medij. Lokalno okolje, muzeji, galerija, domačije z bogatimi etnološkimi zbirkami pa kot ustrezno okolje za raziskovanje, doživljanje in izražanje. Na začetku projekta nas je presenetilo dejstvo, da večina otrok ni imela izkušenj s tiskano fotografijo. Potrebo po fotografskem znanju in izkušnjah s fotografijo kot umetniškim delom in fotografiranjem smo zaznali tudi pri strokovnih delavcih v vrtcu. To so bili razlogi, da smo k sodelovanju povabili fotografa Tadeja Bernika in projekt začeli z izobraževanjem odraslih. Nova spoznanja so nas vodila k razmisleku o načinih razvijanja sporazumevalne zmožnosti4 otrok na področju multimedije z vsebinskim poudarkom na kulturno-umetnostni vzgoji. PRVE IZKUŠNJE S FOTOGRAFIJO KOT UMETNIŠKIM DELOM V RAZMERAH PANDEMIJE COVIDA-19 Zaradi zaprtja vrtca smo prvo sodelovanje s starši in z otroki hoteli izpeljati na daljavo. Natisnili smo zbirke fotografij, ki smo jih nameravali poslati na domače naslove otrok. Doma naj bi jih uredili v priložnostno razstavo. Med temi pripravami so se vrtci ponovno odprli, omejen pa je ostal dostop do kulturnih ustanov. Tako smo razstavo fotografij Tadeja Bernika uredili v vrtčevski telovadnici. Odzivi otrok na razstavo so pokazali, da jim je fotografija kot umetniško delo tuja. Potrebovali so še več izkušenj, predvsem pa pogostejši stik s tiskano fotografijo. K sodelovanju smo povabili starše. Skupaj z otroki so pregledovali domače fotoalbume in iz njih izbirali fotografije iz različnih časovnih obdobij. Zanimanje otrok za fotografijo se je povečalo ob prvem fotografovem obisku v vrtcu. Predstavil nam je nekaj svetovno znanih fotografov in nas seznanil s fotografsko opremo. Sledila je igra fotograf in fotoaparat za spoznavanje tehnike fotografiranja. Spretnosti fotografiranja pa so si otroci razvijali skozi daljše časovno obdobje ob uporabi digitalnega fotoaparata in pametnega telefona. Kot ugotavlja tudi Einon, je učenje in razvijanje spretnosti potrebno, da se otrok lahko izraža v izbranem (umetniškem) jeziku. Pri tem so gonilna sila izkušnje in lastna aktivnost (Einon, 2002). S prvimi fotografijami otroci niso bili zadovoljni. Bile so meglene in zabrisane, iz njih se ni dalo razbrati, kaj so pravzaprav želeli fotografirati. V želji, da jim uspe narediti tiste prave, kot jih zna fotograf, so z veseljem sprejeli prvo nalogo, da v različnih okoljih (mestu, vrtcu, naravi) poiščejo nekaj okroglega, modrega, lepega, hrapavega in to fotografirajo. Temu je sledil fotografski teden. Nastalo je veliko zanimivih fotografij, ob katerih so se otroci pogovarjali, kako bi jih lahko še izboljšali. V medsebojnih interakcijah in interakcijah z materiali so si ostrili čut za opazovanje in prepoznavanje motivov. Usvojili so tehniko postavljanja fotografij, kot so na primer panoramska, ležeča, pokončna in detajlna fotografija. Iz njihovih pogovorov smo prepoznali estetski čut za lepo fotografijo. Napredovali so tudi v poslušanju drug drugega in medsebojni pomoči. Uspešni so bili v problemsko zasnovanem učenju. Ma, tle je sam pol Jakoba, so mu odrezali glavo /…/ če bi hoteli imet celega Jakoba, bi morali it slikat bolj daleč. To drevo ima posebne luknje, zato sem ga slikala. Ma, je postrani ta cinglca /…/ bi morali jo slikati naravnost /…/ ja, bi morali aparat držat pokonci in na miru. Vidiš, tudi ta fotografija s češarkom ima pokrovček od fotoaparata. Ni to lepo videt na sliki. Slikala sem Leona, ker se tako lepo smeje. PRIKAZ 1: Komentarji otrok o projektu Časi se spreminjajo.5 FOTOGRAFIJA KOT MEDIJ ZA SPOZNAVANJE PRETEKLOSTI Ob pregledovanju fotografij iz domačih albumov smo se vrnili na začetek, k črno-belim fotografijam o ljudskih običajih in kmečkih opravilih. V ta čas in dogodke smo stopili skupaj z etnologinjo dr. Jasno Fakin Bajec, ki nam je predstavila tudi način raziskovanja preteklosti z intervjuji. Otroci so se učili postavljati vprašanja. Preizkusiti so se želeli v vlogi raziskovalca kulturne dediščine. V ta namen smo skupaj pripravili seznam vprašanj, ki so jih ob pomoči staršev postavili najstarejšemu živečemu članu v sorodstvu. Otroci so v pogovorih s starejšimi izvedeli veliko novega o življenju nekoč. Pogovore so zapisovali njihovi 4 Sporazumevalno zmožnost opredeljujemo kot zmožnost sprejemanja, razumevanja, doživljanja, vrednotenja ter uporabe in tvorjenja sporočil v različnih jezikih, kot so na primer besedni, matematični, glasbeni, likovni, gibalni. Sporočila pa so tvorjena po vzorcih, značilnih za neko kulturno okolje. https://www.skum.si/ strokovne-podlage/sporazumevalna-zmoznost/ 5 Fonetični zapis izjav otrok je del dokumentacijskega gradiva o projektu Časi se spreminjajo. Hranijo ga v vrtcu. | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 45 ANALIZE & PRIKAZI starši. V nadaljevanju predstavljamo nekaj teh zapisov, ki so postali izhodišče za nadaljevanje projekta in snovanje scenarija za film. Aleksander, 102-letni upokojeni duhovnik v Črničah, je povedal: »Kot otrok sem obiskoval italijansko šolo. Pisali smo še na tablice, torb sploh nismo poznali.« njem smo začeli v prostorih vrtca. Kasneje pa smo motive in ozadja za fotografije iskali v okolici vrtca. V naslednjih dneh smo pripravili še druge pripomočke za izdelavo čim bolj verodostojnih kopij Pilonovih umetniških del in nadaljevali s fotografiranjem. Pradedek Ivan, rojen 1930, je povedal: »V družini nas je bilo šestnajst otrok, tako da eni so bili doma in pomagali mami in očetu na kmetiji, ma več kot polovica otrok je bila vedno drugje, kot pastirji in hlapci. Z delom drugje smo dobili le hrano ali pa smo se dogovorili za kakšno menjavo drv in pridelkov za vola, s katerim smo preorali njive. Igrali smo se preproste igre skrivalnice, gnilo jajce, Nemce in partizane. Igrač smo imeli zelo malo in še to so bile narejene iz lesa, lubja, slame, ponošenih cunj, kar se je našlo doma, v gozdu ali na travniku. Fantje kakšne lesene frače ali piščali iz jesenovega lubja, deklice pa največkrat punčke iz slame.« Doroteja, rojena 1934. leta je pravnukom pripovedovala: »Živeli smo skromno, doma nas je bilo devet otrok in vsi smo spali v isti sobi. Tuša in tople vode ni bilo, umivali smo se le enkrat na teden, tako da nam je mama vodo iz vodnjaka segrela in jo nalila v škaf.« SLIKA 2: Uprizoritev fotografije Vena Pilona v naravnem okolju (avtor: otrok pod mentorstvom vzgojiteljice) Otroci so se vživeli v vloge igralcev in modelov na slikah/ fotografijah Vena Pilona, pa tudi fotografa in koordinatorja fotografiranja prizorov. Fotografije so posneli otroci. UMETNOST V ČRNO-BELIH ČASIH V času, ki so ga opisovali starejši sorodniki otrok, je ustvarjal domači umetnik Veno Pilon. Otroci so bili radovedni. Kaj bi nam on, če bi še živel, povedal o svojem otroštvu? Kako je doživljal ta čas in kako ga je upodobil v svojih umetniških delih? Prisluhnili smo jim in se podali v Pilonovo galerijo. Zaradi omejitve dostopa smo si njegova slikarska in fotografska dela ogledali po spletu. Otroci so radovedno opazovali umetniška dela in ob tem ugotavljali razlike med slikarskim delom in fotografijo. Konkretno izkušnjo z materiali in s pripomočki ter vživljanja v umetniško snovanje slikarja in fotografa Vena Pilona smo otrokom omogočili v dejavnostih slikanja in fotografiranja ter uprizarjanja umetniških del slikarja. Otroci so na temelju lastnih izkušenj ugotovili, da je fotografiranje manj zamudno, da lahko narediš več fotografij in izbereš boljšo in da lahko med fotografiranjem spreminjaš položaje in motive. Slikanje na slikarskem stojalu pa zahteva več priprav, je zamudnejše, med slikanjem motivov ne moreš menjati, na koncu pa je treba vse pospraviti. Sledil je drugi obisk fotografa v vrtcu. Cilji so bili usmerjeni v pridobivanje izkušenj postavitve motivov Pilonovih slikarskih del in fotografij v naravno okolje. Z uprizarja- SLIKA 3: Otroci v vlogi igralca in fotografa (avtor: vzgojiteljica) Pri posnemanju prizorov so pokazali sposobnost imitiranja ter opazovanja in prepoznavanja detajlov na motivih. Uspešno so reševali izzive postavitve kadra kot celote. Napredovali so tudi v orientaciji na papirju in v prostoru. SCENARIJ ZA ČRNO-BELI FILM SLIKA 1: Uprizoritev slike Vena Pilona v naravnem okolju (avtor: otrok pod mentorstvom fotografa) 46 Pri uprizarjanju motivov umetniških del in igranju vlog so otroci postajali samostojnejši. Videlo se je, da uživajo v preoblačenju in nošenju kostumov ter poziranju fotografu. Ob ustvarjalnem delu otrok smo pomislili tudi na dokumentiranje ustvarjalnih procesov otrok in njihovih dosežkov. V ta namen smo otrokom postavili vprašanje, kako bi lahko naše delo in življenje otrok nekoč predstavili drugim. Otroci so navedli več rešitev. Pri tem so ugotovili, da fotografija ujame trenutek. Če želimo pokazati dogajanje, pa se moramo, kot je povedal eden izmed otrok, tudi premikati. Idejo je dopolni drugi otrok in predlagal: »Lahko se posnamemo. Oblečemo se tako kot včasih, in početi moramo tiste stare stvari.« Predlog je bil sprejet z VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Klavdija Mikuš, dr. Bogdana Borota | Umetniški projekt »Življenje se spreminja« | str. 44 - 48 | ANALIZE & PRIKAZI navdušenjem in začeli smo snovati scenarij za film. Z otroki smo pregledali intervjuje s prastarši otrok in poiskali skupne značilnosti vseh pripovedi. Vsi intervjuvanci so govorili o delu in življenju na kmetiji. Kmetija je tako postala rdeča nit dogajanja v naših fotozgodbah, ki so postale izhodišče za filmski scenarij. Fotozgodbe so pripomogle k vživljanju v življenje otrok nekoč. Otroci so fotografije sestavljali v smiselna zaporedja kmečkih opravil od jutra do večera. Fotografskemu zapisu so dodajali skice in pojasnila, kaj naj bi se v dani situaciji dogajalo. Ponekod so dodali tudi krajše dialoge, ki naj bi jih igralci govorili v filmu, kot na primer: Tukaj naj reče mama: »Pridite jest.« Na Sliki 3 vidimo otroke, ki slikovno izdelujejo scenarij za film. Predlagane dialoge so zapisali odrasli. Nekaj komentarjev otrok: • Tam je videti, da so otroci obuti. Morali bi biti bosi. • Tam se vidi druge otroke, ki tekajo in nimajo starih oblačil. • Zadaj se vidi traktor, včasih niso imeli traktorja. Otroci so v vsej polnosti doživljali ustvarjalen proces snovanja filma. Imeli so priložnost vživeti se tudi v delo režiserja in scenografa. Po teh prvih delovnih posnetkih smo bili pripravljeni na snemanje filma. Odpravili smo se na teren. Stara etnološka hiša, mlin na vodo, kovaški muzej in bližnji pašnik so za nekaj ur postali pravi filmski studii. Večino prizorov so odigrali in posneli otroci skupaj s strokovnima delavcema, sodelovali pa so tudi starejši otroci in domačini s kmetij, na katerih smo prizore snemali. Avtentičnost okolja lahko razberemo na Sliki 5. K snemanju so otroci pristopili odgovorno in z velikim navdušenjem. Izkušnjo so opisali kot nekaj lepega in zabavnega. Bralec bo izjave otrok v nadaljevanju bolje razumel in jih globje doživel po ogledu filma.6 SLIKA 4: Slikovno izdelovanje scenarija za film (avtor: vzgojiteljica) Sledilo je poskusno snemanje in fotografiranje prizorov iz filma na bližnji kmetiji. Snemali in fotografirali so otroci. Posnetke smo analizirali skupaj z otroki. Otroci so opozorili, na kaj bomo morali biti še posebej pozorni pri »pravem« snemanju. Izjave otrok po snemanju: • Všeč mi je bilo, ker je bila zemlja tako mehka in smo bili bosi. • Fajn je bilo, ker smo delali. Nalagali smo z vilami in grabljami. • Lepo mi je bilo grabiti, ker nisem še nikoli tega delala. • Meni je bilo lepo nalagat seno na voz, ma potem je bil voz težak. • Všeč mi je bilo na koncu, ker sem se peljala na vozu. Smo šli počasi. • Malo me je zeblo v roke, ker je bila voda mrzla. • Všeč mi je bilo, ker smo se igrali pri vodi. • Ni bilo težko nam porivati vozička, ker smo bili trije. GLASBA ZA FILM SLIKA 5: Prizor iz filma (avtor: otroci pod mentorstvom fotografa) Otroci so z nestrpnostjo čakali prvi ogled »nemega« filma. Pozorno so ga gledali in ugotovili, da bo film brez glasbe za gledalce čuden in nezanimiv. To je bila spodbuda, da smo začeli iskati informacije o filmski glasbi. Na kanalu YouTube smo poiskali krajše odlomke nemih filmov in si jih ogledali z glasbo in brez nje. Po ogledu so otroci opisovali prizore, glasbo in tudi lastna občutenja. Z novimi izkušnjami o tem, kaj »naredi« glasba v filmu, smo začeli snovati scenarij za glasbo. Namen je bil povabiti skladatelja in pianista Bojana Glavino v vrtec in mu predstaviti scenarij. Po njem naj bi glasbo za film improviziral, kot je bilo značilno za kino predstave v času nemega filma. Namero so ponovno preprečile razmere, povezane s pandemijo covida-19, zato se je sodelovanje s skladateljem ter spoznavanje njegovega muziciranja preusmerilo na ekrane. Ob tej priložnosti nas je skladatelj povabil na javno izvedbo koncerta na daljavo,7 ki so si ga otroci skupaj s starši ogledali od doma. Naslednji dan smo 6 7 Film Bilo je nekoč, https://www.youtube.com/watch?v=tZ9d53NtRUU (dostopno 5. 11. 2021). Spletni klavirski koncert Bojana Glavine, https://www.youtube.com/watch?v=V46KVeKqD_8 (dostopno 5. 11. 2021). | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 47 ANALIZE & PRIKAZI odlomke s koncerta ponovno poslušali v vrtcu. Glasbo so otroci opisali kot lepo, glasno, pa tudi strašno. S skladateljem smo do zaključka projekta sodelovali na daljavo. Poslali smo mu videoposnetek in časovnico filma z opisi glasbe za posamezne prizore. Primeri komentarjev glasbe, kot so jih podali otroci: • Bi lahko dali glasbo od vetra, tako kot da bi pihalo. • Ma, jaz bi dala tako bolj glasno, ker smo pobirali kamenčke in so tako padali v posodo. • Malo bi bila tiha, da bi bilo slišati kot voda, in potem bi začelo biti čim bolj, čim bolj glasno. • Delanje na vrtu bi lahko bilo bolj hitra in bolj glasna glasba. Ker smo delali bolj težko in smo tolkli z motikami. • Glasba bi bila malo nagajiva in taka glasna, ker smo tekali in metali seno. • Ja, taka težka bi morala bit, ker je težko prati cunje na roke. Otroci so brez težav povezovali dogajanje in glasbo z občutki, ki so jih doživljali med snemanjem. Intuitivne miselne predstave otrok o filmski glasbi so bile najpogosteje izgrajene kot zvočno slikanje – to, kar se je slišalo v naravnem okolju, naj bi se slišalo tudi v glasbi. Ta konkretna raven rabe glasbe je tesno povezana z otrokovim slušnim zaznavanjem, doživljanjem narave in s petjem, najpogostejšo glasbeno aktivnostjo otrok (Borota, 2020). Scenarij za glasbo je bil skladatelju zanimiv. Znal se je vživeti v domišljijski svet otrok in njihovo doživljanje. Napisal in posnel je sedem klavirskih karakternih skladb: Uvod, SLIKA 6: Vstopnica za ogled filma (avtor: vzgojiteljica) Delo na vrtu, Luščenje koruze, Molža krav, Perice, Pobiranje sena in Porivanje vozička. Otrokom je bila glasba všeč in predlagali so, da jo dodamo filmu. Film je dobil svojo dokončno podobo. Temu je sledilo načrtovanje premiere v mestnem kinu, a smo jo zaradi omejevanja dostopa do kulturnih ustanov preselili v prostore vrtca. Pripravili smo vstopnice in jih na dan ogleda filma podelili obiskovalcem. Film je pomemben prispevek k obujanju preteklosti in ohranjanju kulturne dediščine. Je dokaz o otroku kot velikem raziskovalcu in umetniku, ki potrebuje priložnosti, da se izrazi. Obenem je to priložnost za odrasle, da otroka pripoznamo kot bogatega v potencialih in zmožnostihin kot otroka, ki je del družbe odraslih in otrok (Malaguzzi, 1998). SPLOŠNE UGOTOVITVE Projekt Življenje se spreminja se je začel z veliko mero nedoločenosti tako na ravni ciljev, vsebin in učnih okolij kot tudi na ravni strukturiranosti vzgojno-izobraževalnega dela. Že na samem začetku je bil vzpostavljen prostor možnosti, v katerem so imeli aktivno vlogo predvsem otroci. Vloga odraslih je bila osredinjena na zagotavljanje priložnosti za njihovo ustvarjanje, doživljanje ter smiselno in aktivno učenje. Pri učenju so posebno pozornost namenjali evokaciji – aktivnemu obujanju spomina vsega, kar so otroci že vedeli o določeni temi. Tako so bili vzpostavljeni pogoji za učni transfer, pa tudi razvoj kritičnega mišljenja. Nenadomestljiva je vloga odraslih pri razvijanju spretnosti rabe tehnologije in drugih umetniških sredstev. Vedno znova so omogočali možnosti za uporabo znanja v novih situacijah, kar je še posebej pomembno v obdobju porajajočih se sposobnosti in načinov izražanja v umetniških jezikih. Skozi celoten projekt smo verjeli, da otroci »znajo in zmorejo«. Iz opisov pedagoških situacij razberemo njihove pobude, opažanja in vrednotenja, pa tudi vlogo odraslega (vzgojitelja, umetnika) pri slišanju in upoštevanju otrokovega glasu. Ocenjujemo, da sta bila gonilni sili projekta radovednost otrok in njihovo aktivno učenje v pristnih učnih okoljih. Vzpostavljene so bile bogate interakcije med udeleženci, pa tudi umetnostjo, kulturno dediščino in naravo. Če prenesemo splošne ugotovitve Krofliča o podobi in pravicah otroka na konkreten primer izvajanja kulturneumetnostne vzgoje, potem lahko rečemo, da bodo tovrstni projekti zaživeli v tistih institucionalnih okoljih, v katerih se zaznava spremenjena podoba otroka kot bogatega in zmožnega, pa tudi otroka kot bitja pravic (Moss, 2011). VIRI IN LITERATURA Borota, B. (2015). Glasbene dejavnosti in vsebine. Univerzitetna založba Annales. Borota, B. (2020). Artistic expression of experiences after listenig to music. V: Interdisciplinary perspectives in music education. Nova Science Publishers. Einon, D. (2002). Ustvarjalen otrok. Učila. 48 Moss, P. (2011). On the image of the rich child, and on democracy and experimentation as preconditions for good preschool education. An interview with prof. Peter Moss. [Robi Kroflič oseba, ki intervjuva.]V: Sodobna pedagogika, 62, 172‒189. Kurikulum za vrtce (1999). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Malaguzzi, L. (1998). History, ideas and basic philosophy. V: The hundred languages of children. Ablex Publishing. Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia. Listening, Researching and Learning. Routledge. Rutar, S. (2013). Poti do participacije otrok v vzgoji. Univerzitetna založba Annales. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Klavdija Mikuš, dr. Bogdana Borota | Umetniški projekt »Življenje se spreminja« | str. 44 - 48 | KOLUMNA Dr. Dušan Rutar SOČUTJE ZA DRUGAČNO ŠOLO Compassion for a Different School F ilozofski uvod v razumevanje sočutja in sočutne šole je morda zahteven, vendar na mestu, zato začenjamo z Emmanuelom Lévinasom, filozofom etike, ki trdi, da je izvirno življenje sreča, zato je trpljenje njen neuspeh (Uljeé, 2020: 123). Sočutje pa je tisto, s katerim drug drugemu lajšamo trpljenje. A pojdimo lepo vrsti. Že davnega leta 1996 je Jacques Delors predstavil poročilo za Unescovo Mednarodno komisijo za izobraževanje za enaindvajseto stoletje, v katerem so predstavljeni štirje stebri izobraževanja: učiti se vedeti; učiti se delati; učiti se biti in – kar je bistveno – učiti se živeti skupaj. Danes je vnovič čas za razmislek o četrtem stebru njegovega poročila, saj smo že globoko v 21. stoletju, sočutna šola, ki je drugo ime za četrti steber, pa stoji, kolikor sploh obstaja, na trhlih temeljih. Vsak človek je zase bolj ali manj prepričan, da ve, kaj je empatija, da ve, kaj je sočutje, da je zmožen tako enega kot drugega. Podobno vsakdo ve, da je treba za kakovost življenja drugih, za njihovo dobrobit ali blagostanje tudi kaj narediti, ne le čutiti z njimi. Redki pa vedo, da obstaja znanost o sočutju, ki sega daleč onkraj spontanih prepričanj in mnenj. Skoraj standardna in prevladujoča definicija sočutja je z manjšimi variacijami tale: močan občutek naklonjenosti in žalosti zaradi trpljenja ali smole drugih ljudi, ki ga spremlja želja po pomoči. Psihološko in morda eksistencialno lahko sočutje razumemo tudi kot: »/…/ ponižnost, ki izhaja iz introspekcije (ki nikakor ni »bičanje« samega sebe) in odpira vrata osebnemu in kolektivnemu sočutju, oboje pa je nepogrešljivo za pristne medosebne povezave, za človeka« (Walther, 2020: 119). Tudi Schopenhauer utemelji sočutje na zmanjševanju trpljenja drugega: »/…/ neposredno sodelovanje [un- mittelbare Teilnahme], neodvisno od vseh prikritih pomislekov, predvsem pri trpljenju drugega in s tem pri njegovem preprečevanju ali odpravljanju; kajti vse zadovoljstvo, blagostanje (well-being) in sreča sestojijo iz tega /…/« (Cartwright, 2010: 142). Sočutje je zanj neposredno zasledovanje blagostanja drugega in delovanje z namenom njegovega povečevanja (prav tam). Sodobni avtorji, ki preučujejo človekovo zmožnost za sočutje, zato vztrajno ponavljajo, da ne smemo pozabiti preteklih spoznanj ter sočutja razumeti preozko in preveč psihološko. Tako Cartwright zapiše, da je že Schopenhauer posredno »priznal«, da nas sočutje veže na življenje in na svet, v katerem nas je evolucijska dediščina obdarila z voljo do obstoja (prav tam: 152). Paul Gilbert, profesor klinične psihologije na University of Derby, pa izrecno poudarja: »Brez ukoreninjenja sočutja v evolucijski in kontekstualni znanosti smo lahko na koncu naivni in ohlapni z jezikom ter enačimo sočutje s stvarmi, kot so ljubezen, prijaznost, dobra volja in naklonjenost do drugih. To so lahko načini sočutja, vendar niso sočutje samo. V središču sočutja so pogum, da prepoznamo vzroke trpljenja – zlasti našo temno stran –, predanost pridobivanju modrosti za razumevanje načinov, kako lajšati in preprečevati trpljenje, ter odločenost, da ukrepamo.« (Gilbert, 2009, 2020: 9–10) Evolucijska psihologija je doslej postregla s številnimi spoznanji o pomenu vedenja, ki ga označuje beseda sočutje. Tako so med drugim raziskave pokazale, da t. i. smiselno oz. po- mena polno (angl. meaningful) povezovanje z drugimi ljudmi izboljšuje telesno in psihično blagostanje posameznika (angl. well-being) (Walther, 2020: 44). Maurice Irfan Coles, urednik knjige Towards the Compassionate School Dr. Dušan Rutar (2015), pa povezuje poslanstvo sočutne šole tudi z duhovnostjo: »Lahko rečemo, da brez sočutja ni duhovnosti. Enako lahko trdimo, da brez duhovnosti sočutje ne bi obstajalo, saj sočutje tvori temelj duhovnih praks. Sočutje in duhovnost sta prepletena in integralna.« (Younger, 2017: 181) Kako torej razumeti sočutje v šoli in kako ga udejanjati v praksi? Čemu sploh sočutna šola? Odgovor na zapisano vprašanje je morda najbolje zasnovati s pomočjo revolucionarnega filozofskega vpogleda v naravo srečevanj med ljudi, ki jo Emmanuel Lévinas na kratko predstavi takole: drugi človek je za nas univerzum skrivnosti, je Drugi, ki terja od nas etično odgovornost in posebno držo, strnjeno v sporočilo: »Ne poškoduj me!« Raziskave pomena, vloge in funkcije učenja sočutja v šolah in na delovnih mestih nesporno dokazujejo, da ima sočutje zelo pomembno vlogo pri oblikovanju medsebojnih odnosov in vzdušja med ljudmi. Skupina avtorjev v članku z naslovom Exploring the link between compassion and teacher work engagement (Preučevanje | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 49 KOLUMNA povezave med sočutjem in delovno zavzetostjo učiteljev) takole povzema rezultate svoje raziskave: »Preučevanje sočutja na delovnem mestu se morda zdi čudno znotraj sodobne tekmovalne in individualistične družbe; rezultati te študije dokazujejo, da je obstoj sočutja v rutinskem delovnem okolju šole pomemben predvsem zato, ker predstavlja tisto plat učiteljevih izkušenj na delovnem mestu, ki greje srce. Ta študija postavlja nov mejnik glede vloge sočutja v šolskem okolju in ponuja nove vpoglede v pomen vgrajevanja sočutja v tkivo učiteljevega dela«. (Eldor, Liat, Shoshani, Anat, 2016: 134) Zakaj torej sočutna šola? Odgovor: Kako se lahko učenci bolje pripravijo na prihodnost v svetu, v katerem je toliko negotovosti?! Stres in tesnoba, ki ju povzroča negotova prihodnost, namreč vse močneje vplivata na duševno zdravje in blagostanje (well-being) učencev, staršev in strokovnjakov (Mistry, 2020: 511). Sočutna šola torej nikakor ni šola, v kateri učitelji zgolj poučujejo učence ali »nekaj« prenašajo nanje, temveč je šola, v kateri tako učenci kot učitelji, starši in drugi, ki delujejo v šoli, ob učenju oz. skozenj povečujejo lastno blagostanje in se učijo sočutja. Naj ponovimo: sočutje sta pogum in modrost za preprečevanje trpljenja ter vzpostavljanje okolij, v katerih se ljudje počutijo varno povezane in medsebojno podprte – in to vsi ljudje, ne le nekateri. Sočutne šole zato ne smemo razumeti kot kraja, v katerem učitelji poučujejo učence o sočutju, ampak sočutje in solidarnost udejanjajo, ju živijo! Raziskovanje razvojnih tveganj pri oblikovanju otrokove osebnosti ter njegove psihične odpornosti (rezilientnosti) so doslej dokazale preventivno vlogo naslednjih dejavnikov: 1. zaščitna podpora družin, šol, vrstnikov in skupnosti, ki spodbuja blagostanje oz. dobrobit (well-being) otrok in mladostnikov; 2. močni (strong) odnosi s starši, učitelji in drugimi odraslimi v šoli in skupnosti; 3. tesno in podpirajoče prijateljstvo z vrstniki; 4. podpiranje učencev pri razvijanju občutkov uspešnosti, samoreguliranja pri reševanju problemov; 5. pozitivno občutenje identitete (positive self-identity) (Doll, Ni, 2021: 186). Sočutna šola je odziv na izsledke teh raziskav. V sočutnih šolah razvijamo procese, krepimo mehanizme, načrtujemo metode in tehnike dela in podpiramo prakse, ki usmerjajo po- zornost na te dejavnike in jih pomagajo krepiti ter jih bomo podrobneje predstavili v enem od prihodnjih prispevkov, na tem mestu pa navajamo le še nekaj orodij in pristopov sočutnih šol in sočutnih skupnosti (angl. compassionate systems tools): 1. simulacije (igre, igranje vlog in drugi načini ponazarjanja vedenja, posameznikovih dejanj in njihovih vplivov na druge ljudi); 2. grafi vedenja skozi čas (izbiranje ključnih spremenljivk in sledenje njihovemu spreminjanju skozi čas; 3. diagrami zalog oz. virov in tokov (kako prilivi in odlivi spreminjajo zaloge in kakšne so razlike med njimi); 4. povezovalni krogi (prepoznavanje ustreznih spremenljivk v situaciji, njihovo razvrščanje okoli kroga in risanje puščic, ki sledijo domnevnim vzročnim povezavam; 5. čuječnost in refleksije (meditativne prakse, spremljanje sebe in skupine); 6. pogovorne skupine (usklajevanje med tem, kako mislimo, čutimo in delujemo, krepitev zavedanja o medsebojne povezanosti) (Introduction to Compassionate Systems Framework in Schools). VIRI IN LITERATURA Cartwright, D. E. (2010). Compassion and Solidarity with Sufferers: The Metaphysics of Mitleid. Better Consciousness, 138–156. doi:10.1002/9781444322866. ch9. Doll, B., Ni, H. (2021). Creating Resilient Classrooms and Schools. V: Lazarus, Philip J., Suldo, Shannon M., Doll, Beth (ur.). Fostering the Emotional Well-Being of Our Youth: A School-Based Approach (OUP, 2021, str. 183–203). 50 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Eldor, L., Shoshani, A. (2016). Caring relationships in school staff: Exploring the link between compassion and teacher work engagement. Teaching and Teacher Education, 59, str. 126–136. doi:10.1016/j. tate.2016.06.001. Uljeé, R. (2020). Thinking Difference with Heidegger and Levinas: Truth and Justice. Suny Press. Hawkins, M., Nadel, J. (2022). How Compassion can Transform our Politics, Economy and Society. Routledge. Younger, S. (2017). Towards the compassionate school. International Journal of Children’s Spirituality, 22(2), str. 180–182. doi:10.1080/136443 6x.2017.1310420. Mistry, M. (2020). The mindful school: transforming school culture through mindfulness and compassion. Education, 49(4), str. 510–512. doi:10.1080/0 3004279.2020.1852294. Walther, C. C. (2020). Humanitarian Work, Social Change, and Human Behavior. Springer. UČITELJEV GLAS T E AC H E R’S VOIC E 52 DRUGAČEN POUK PSIHOLOGIJE Z BOGATO UMETNIŠKO-IZRAZNO IN OSEBNO IZKUŠNJO Unique Psychology Class with Valuable Artistic and Personal Components Dr. Mojca Čerče 57 POMEN PROSTE IGRE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU Benefits of Free Play in Preschool Nataša Satler 64 POUK NA DALJAVO: VPOGLED V MNENJE UČENCEV Z DODATNO STROKOVNO POMOČJO Distance Education: Insight into Perceptions of Students with Additional Professional Assistance Petra Regent UČITELJEV GLAS Dr. Mojca Čerče, Gimnazija Slovenj Gradec DRUGAČEN POUK PSIHOLOGIJE Z BOGATO UMETNIŠKO-IZRAZNO IN OSEBNO IZKUŠNJO Unique Psychology Class with Valuable Artistic and Personal Components IZVLEČEK V prispevku je predstavljen izviren in avtentičen pristop obravnave aktualnih tem pri predmetu psihologija v gimnazijskem programu. Ta je bil obogaten z vključitvijo umetnikov Gledališča Ane Monro pri pouku v okviru projekta Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti s kulturno-umetnostno vzgojo (SKUM). Umetniki so dijakom prek številnih aktivnosti, ki so temeljile na umetniško-izrazni izkušnji, omogočili, da so psihološke vsebine in sebe spoznavali bolj poglobljeno, celostno in z globljim čustvenim odnosom. V projektu smo zasledovali številne vsebinske in vzgojne cilje, ki so opredeljeni v učnem načrtu predmeta, ter jih zelo učinkovito dosegali. Pristop je pokazal številne dobrobiti, ki bi jih veljalo v prihodnje vključiti v poučevanje psihologije tudi na sistemski ravni. Ključne besede: pouk psihologije, umetniško-izrazna izkušnja, umetniki pri pouku, obogatitev poučevanja ABSTRACT This paper presents an original and authentic approach to treating the subject of psychology in the grammar school curriculum. It was enhanced by involving artists from the Anna Monro Theatre in the SKUM project. Through diverse activities based on an expressive art experience, the artists enabled students to learn about psychological content and themselves in a more profound, holistic, and emotionally relevant way. The project successfully pursued a variety of content and educational objectives outlined in the course curriculum. The approach has demonstrated several advantages to consider in future teaching of psychology. Keywords: psychology lessons, artistic experience, classes with artists, enhancing teaching UVOD, OPIS VODILNE IDEJE IN UTEMELJITEV CILJEV PROJEKTA V projekt smo vstopili pri predmetu psihologija v 2. letniku v šolskem letu 2019/2020 ter kot področje umetnosti izbrali uprizoritveno umetnost, kjer smo sodelovali s štirimi tedanjimi umetniki Gledališča Ane Monro. Že sam naslov Psihologija malo drugače pove, da smo se obravnave učne snovi lotili drugače, predvsem pa izvirno, umirjeno, poglobljeno, celostno z dijakovo aktivno udeležbo in uporabno. Razvijali smo kulturo predmeta psihologija z umetnostjo in znotraj tega mladostnikom želeli bolj sistematično ponuditi izkušnjo, da se srečajo z umetnostjo tako prek lastne izkušnje in neposrednega stika z umetniki pri pouku psihologije kot tudi s kulturnimi ustanovami v okolju, ki naslavljajo psihološko vsebino.1 Skupno sodelovanje, stik pedagoškega delavca z umetnikom privede do tega, da postane učitelj bolj pozoren na specifične načine, ki jih umetniki uporabljajo pri svojih dejavnostih znotraj predmeta, ki ga učitelj poučuje. Ti na1 52 čini so učiteljem manj poznani, zato jih aktivno spoznava in lahko v prihodnje tudi sam vključi v pouk ter tako z umetnostjo obogati svoj predmet (Kroflič, 2021). Umetniki vodijo učno uro in obravnavo vsebine čisto drugače kot učitelji, imajo drugačen pristop, ki pa v mladostnikih vzbuja dosti interesa in angažiranosti ter dragoceno prispeva in razširja doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev (prav tam). Ideja projekta je bila v šole pripeljati nove didaktične pristope in najti bolj kreativne načine poučevanja ter angažiranja mladostnikov pri učenju. S projektom smo si prizadevali tudi spoznati, kako se z umetniškimi aktivnostmi krepi razvoj sporazumevalnih, besednih in nebesednih zmožnosti otrok in mladostnikov. Vsaka umetniška izkušnja nosi s sabo nove načine sporočanja, upodabljanja in opisovanja stvarnosti; ti novi načini pa lahko s seboj prinesejo nove uvide in globlje razumevanje (Kroflič, 2021). Posameznik določeno snov ne le spoznava intelektualno, ampak lahko z njo doseže tudi globlji emocionalni odnos, kar krepi njegovo motivacijo, razumevanje in osmišljanje ter njegov osebni razvoj (prav tam), kar sama zaznavam tudi kot temeljno poslanstvo pri poučevanju psihologije v 2. letniku. Na spletni strani https://www.gim.sc-sg.si/psihologija-za-zivljenje-vodja-projekta-prof-dr-mojca-cerce/ so objavljene fotografije vsebin in aktivnosti, ki so tekle v okviru projekta. Fotografije smiselno dopolnjujejo in osmišljajo vsebino zapisanega v članku. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV GLAS Projektu je bilo namenjenih dovolj ur – imeli smo štiri srečanja, potekala so kontinuirano po dve ali tri šolske ure v obdobju dveh mesecev. Na srečanjih so umetniki prek raznolikih aktivnosti delali vsak s svojo skupino dijakov. Vsakemu srečanju z umetniki sta sledili dve »klasični« šolski uri pouka psihologije v razredu, kjer sem z dijaki spregovorila o njihovih občutjih in spoznanjih po umetniški izkušnji, pridobljenih psiholoških uvidih o sebi in drugih, povezovanju tega s cilji pri psihologiji, osmišljanju doživetega in obravnavi novega, z aktivnostmi umetnikov in učnim načrtom povezane snovi. Ker so bile aktivnosti številne in raznolike ter so dobro sledile učnemu načrtu in trem izhodiščnim vprašanjem (predstavljeno v nadaljevanju), je sodelovanje v projektu mladostnikom omogočalo na izviren način zasnovano in kakovostno doseganje raznolikih vsebinskih ciljev pri predmetu psihologija. Ti so bili: razvijati zmožnost samorefleksije ter spreminjanja samega sebe in svojega ravnanja; spoznavati temeljne psihološke pojme in zakonitosti, povezane z aktivnostjo (stres, zadovoljstvo z življenjem, sreča, duševno zdravje, osebnostna čvrstost, eustres, relaksacijske tehnike, introvertiranost, ekstravertnost, osebnostne lastnosti, nebesedna komunikacija, čustva, postavljanje ciljev, motivacijske naravnanosti, asertivnost, samopodoba, stereotipi in predsodki, prosocialno vedenje, vrednote, potrebe idr.); povezovati teoretična psihološka spoznanja z vsakodnevnimi izkušnjami in situacijami; razvijati spretnosti v medosebnih odnosih, se učiti učinkovitega sporazumevanja, sodelovanja ter kakovostnih in odgovornih odnosov; razvijati zavest o različnih načinih ohranjanja psihičnega blagostanja posameznika in se jih učiti uporabljati; razumeti učne snovi in uporabiti spoznanja v lastnem življenju, krepiti zanimanje za učno snov in razvoj lastne ustvarjalnosti. Delo je potekalo prepletajoče se na individualni in skupinski ravni. Vzgojni cilji na ravni posameznika, ki smo jih aktivno zasledovali, so bili: sproščenost, poznavanje sebe, lažje izražanje sebe, bolj pozorno opazovanje odnosov, vključevanje v zunajšolske umetniške dejavnosti, zaupanje vase, spoprijemanje s težavami. Raznoliko skupinsko delo pa je omogočalo, da so dijaki aktivno razvijali tudi vzgojne cilje na ravni skupine: izražanje različnih mnenj sodelujočih, medsebojno poslušanje, medsebojno spoštovanje, medsebojno sprejemanje in sodelovanje. V nadaljevanju nekaj besed namenjam vodilni ideji, ki me je pripeljala do teme umetniškega projekta in izbire umetniškega medija pri pouku psihologije. Na ravni procesov in ciljev pouka kulturno-umetnostna vzgoja omogoča prenos znanja in spretnosti ter spoznavanje pojmov, ki presegajo obravnavo pri posameznih predmetih, razvija problemsko in ustvarjalno mišljenje, miselne strategije, medosebno komunikacijo (Pirc, 2020). Ker gre za vsebine in cilje, ki so del učnega načrta pri predmetu psihologija, ker je takšna priložnost pri klasičnem pouku redka in ker se dijaki skozi umetniško, izvirno izkušnjo zelo radi izražajo ter so odprti za novosti, sem se odločila vstopiti v projekt in prositi za sodelovanje. Kot obravnavano področje umetnosti sem izbrala uprizoritveno umetnost, in sicer iz treh razlogov: v času študija sem imela priložnost sodelovati na nekaj čudovitih delavnicah, kjer so izvajalci programov v nas s pomočjo uprizoritvene umetnosti krepili duševno zdravje; sama sem se osebnostno najlaže povezala s tem umetniškim področjem in si predstavljala raznolike možne povezave s predmetom; verjela sem, da bomo lahko s pomočjo uprizoritvene umetnosti v štirih srečanjih dosegli zanimanje pri širokem spektru dijakov, kar je na preventivni ravni bil tudi moj namen (omogočiti dobrobit vključenosti v projekt čim več dijakom). Uprizoritvena umetnost vključuje psihofizični aparat udeleženca v procesu in omogoča aktivno vključenost učenca kot subjekta in njegovo celostno (holistično) sodelovanje pri tem (Jenko, 2018). Učenca bogati s svojim kompleksnim delovanjem, prinaša nove izkušnje in na temelju teh nove poglede in stališča. Umetnik, ustvarjalec pri svojem delu ves čas prodira v svet neznanega, išče drugačne, nove, nikoli enoznačne odgovore in poglede (prav tam). V holističnem pristopu, novih izkušnjah in izvirnih pristopih, ki jih ponuja uprizoritvena umetniška izkušnja, sem videla prispevek, ki sem ga želela ponuditi dijakom pri pouku psihologije. Iz posameznih medpredmetnih ur in projektnih aktivnosti preteklih let sem vedela, da so dijaki temu naklonjeni ter tudi, da potrebujejo zunanje spodbude in vodenje, da lahko slednje dosežejo. Projekt je ponujal oboje. Naj navedem še eno pojasnitev k odločitvi za preplet psihologije z umetniško izkušnjo. Psihološko pismen posameznik obvladuje psihološka znanja in spretnosti, ki jih potem neposredno udejanja v življenju: laže rešuje probleme tako na znotrajosebni kot medosebni ravni, bolje se zaveda in razume sebe in druge, bolj spretno komunicira v različnih kontekstih, bolje razume različne dogodke ter pojave v ožjih in širših družbenih kontekstih, zavezan je etičnemu ravnanju in spoštovanju različnosti (Puklek Levpušček in Depolli Steiner, 2021). Že v fazi idejne zasnove projekta in načrtovanju aktivnosti sem prepoznala, da bi ob skrbnem načrtovanju psihološko pismenost dijakov lahko dobro razvijali tudi v projektu. Odločila sem se, da bom redno snov iz učnega načrta za psihologijo v 2. letniku obravnavala nekoliko drugače. Oblikovala sem tri temeljna vprašanja, ki sem jih postavila dijakom: • Kaj je sreča in kaj me osrečuje? • Kako doseči mir v sebi? • Kako doseči mir v državi? Na temelju njihovih odgovorov na ta tri vprašanja in razmišljanj, ki so sledila pri pouku, sem nato pripravila učne priprave za obdobje treh mesecev, v katerega sem vključila vse smiselne in raznolike vsebine iz učnega načrta za psihologijo. Iz različnih vsebinskih sklopov sem obravnavala samo določene sklope, preostale teme pa so sledile po zaključku projekta. In prav te so bile hkrati podlaga tudi umetnikom za načrtovanje njihovih aktivnosti z dijaki. Slednje se ujema tudi z ugotovitvami M. Puklek Levpušček in K. Depolli Steiner (2021), ki v povsem novi knjigi Izzivi in prakse poučevanja psihologije v srednjih šolah pišeta tudi, da v desetletjih poučevanja psihologije prihaja do sprememb v vsebinah učnih načrtov, da se vse bolj uveljavlja kognitivno konstruktivistični pristop k učenju, ki v ospredje postavlja aktivno izgradnjo dijakove kognitivne strukture v sodelovanju z učiteljem, v skupini in z lastnim učenjem (vse aktivnosti v projektu so temeljile na aktivni udeležbi vsakega dijaka). Avtorici med izzivi povzemata, da se je psihologija začela povezovati z drugimi predmetnimi področji (v primeru pričujočega projekta z umetnostjo in sociologijo) ter da sta pomembna procesna ci- lja pri poučevanju psihologije postala razvoj kritičnega mišljenja ter razvoj čustvenih in socialnih kompetenc dijakov. S pomočjo umetniške izkušnje, dragocene izvirnosti in številnih idej umetnikov ter ob kakovostni teoretsko-praktični povezanosti z vsebinami učnega načrta je bilo slednje mogoče dosegati v vseh štirih srečanjih. Ti so bili zaradi izvirnega, sproščenega in | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 53 UČITELJEV GLAS naklonjenega pristopa umetnikov v veliki meri odprti za sodelovanje ter naklonjeni razvoju samorefleksije, krepitvi načinov ohranjanja lastnega duševnega blagostanja in duševnega zdravja ter razvijanju konstruktivnih medosebnih odnosov, čemer bo namenjenega več poudarka tudi v prenovljenih učnih načrtih za psihologijo (prav tam). OPIS SODELOVANJA Z UMETNIKI IN IZVEDBA UPRIZORITVENIH DEJAVNOSTI Pred začetkom srečanj na šoli sem takratni članici Gledališča Ane Monro Sari Šabec poslala načrt učnega procesa oz. učne priprave – izbrane cilje in vsebine, za katere sem želela, da umetniki z dijaki »spregovorijo« s pomočjo umetniške izkušnje. Natančno sem ji predstavila tudi vzgojne cilje, ki sem jih izbrala, ter jo prosila, da s preostalimi tremi umetniki načrtujejo aktivnosti, ki bodo pri mladostnikih omogočale zasledovanje teh ciljev. Ker sem z umetniki sodelovala prvič in tudi nihče izmed njih do takrat še ni sodeloval pri kaki aktivnosti na urah psihologije v srednji šoli, nisem vedela, kaj pričakovati. Število vnaprej določenih ur sodelovanja je bilo veliko in želela sem, da to ne bo le opravljen projekt, temveč projekt z vrednostjo, ki bo obogatil vse vključene. Umetnikom sem predstavila tudi svojo idejo treh izvornih vprašanj naših aktivnosti ter jim posredovala vse odgovore dijakov na ta vprašanja. Povedali so, da so jim bili ti odgovori dragoceno izhodišče za načrtovanje njihovih srečanj na šoli, pa tudi sami vsebinski in vzgojni cilji predmeta psihologija. Ker je bilo tudi za umetnike takšno sodelovanje prvo in niso vedeli, o čem govorimo pri psihologiji, sem jim poslala tudi izbrano snov iz učbenikov za psihologijo ter jim na kratko razložila, kako so izbrane vsebine in cilji povezani s tremi temeljnimi izhodiščnimi vprašanji. Vsakemu izmed umetnikov je bila dodeljena polovica razreda dijakov, ki jo je vodil vsa štiri srečanja. Dogovorili smo se, da ko so umetniki prišli na šolo, smo se najprej sestali samo mi brez dijakov. Prosila sem jih, da na kratko vsak izmed njih predstavi, kaj bodo z dijaki počeli. Nekateri so imeli povsem, drugi manj dodelan načrt aktivnosti. Vsi pa so imeli drugačne aktivnosti, le redke so bile med skupinami enake. Na željo dijakov in po nasvetu umetnikov sama nisem sodelovala na nobenem izmed srečanj znotraj skupine v celoti, saj smo zasledovali cilj, da se dijaki laže izrazijo in bolj odprto spregovorijo, če pri tem ni njihovega profesorja. Tako sem znotraj posameznega srečanja, ki je trajalo dve ali tri šolske ure, med vsemi štirimi skupinami ves čas »krožila« in bila v vsaki prisotna »le kratek čas«. To se je izkazalo kot dobro, saj sem kot čista novinka na področju poučevanja psihologije s pomočjo gledališke umetnosti dobila širok vpogled v različne didaktične pristope in aktivnosti umetnikov. Kot učiteljica predmeta sem želela vedeti, kaj počnejo, saj se mi je zdelo nujno za dosego smotrov in evalvacijo projekta, da vsaj okvirno spoznam aktivnosti umetnikov z dijaki ter da nato pri pouku pomagam dijakom to umetniško izkušnjo psihološko osmisliti ter jo povezati z učno snovjo. To se je izkazalo kot nujno in izjemno dragoceno. Ker moj cilj ni bil le »popestriti« pouk psihologije z umetnostjo ali celo »prepustiti« delo nekomu drugemu, temveč v sinergiji z umetniki pri dijakih poglobiti in olajšati njihovo introspektivno doživljanje in izražanje sebe ter razumevanje drugih, je ta cilj tudi od mene kot mentorice zahteval zelo pozorno spremljanje dela umetnikov in dijakov ter odzivanje na to. 54 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Tudi po vsakem srečanju umetnikov z dijaki je sledila sprotna evalvacija, kjer sem umetnike prosila, da ponovno na kratko povedo, katere aktivnosti so realizirali in kako so se odzivali dijaki, sama pa sem si beležila njihove odgovore ter kasneje kljukala, katere vsebinske in vzgojne cilje so dosegali. Po vsakem srečanju dijakov z umetniki sta sledili dve uri pouka psihologije, kjer s(m)o z dijaki poiskali glavna psihološka spoznanja in izkušnje o sebi in svetu, ki so jih doživeli ob umetniških izkušnjah. Dijakom sem vselej tudi pokazala, kako se njihova spoznanja in aktivnosti umetnikov povezujejo z našimi tremi izhodiščnimi vprašanji. Vselej smo ubesedeno nadgradili še z obravnavo redne snovi po učnem načrtu, kjer so dijaki spoznanja iz aktivnosti še poglabljali, razširjali ali osmišljali. Na učne ure sem se temeljito pripravila, moja priprava pa je vedno zajemala tudi načrtno doseganje vsebinskih in vzgojnih ciljev projekta ter ob tem sprotno evalviranje, katere cilje določena šolska ura dosega. Po vsakemu izmed srečanj umetnikov in dijakov sem tudi dijake prosila za povratno informacijo, individualno pisno in skupinsko ustno evalvacijo, kako se počutijo med aktivnostmi z umetniki, kaj jim je všeč in kaj ne. Te informacije sem potem zbrala ter jih posredo- vala umetnikom, da so laže načrtovali naslednja srečanja, da se je ohranjala in nadgrajevala kakovost sodelovanja ter da je bilo zasledovanje ciljev čim bolj učinkovito. Umetniki so dejavnosti z dijaki načrtovali po strukturi uvod, jedro, zaključek. Namen uvodnih vaj je bil ogrevanje, vzpostavitev primerne miselne naravnanosti dijakov in njihovo sproščanje, premagovanje strahu, urjenje poslušanja in povezanosti skupine. Z dijaki so npr. izvajali ogrevanje ob glasbi, sproščanje, preverjanje počutja in odporov, vaje z generičnim smehom, skakanje s kolebnico, prazen stol, štetje brez dogovarjanja in v tišini idr. Jedrni del je vključeval tri ali štiri vaje. Naj jih omenim nekaj. Npr. s pomočjo kolumbijske hipnoze so dijaki spoznavali občutek moči pri vodenju kot tudi odgovornost, ki jo vodenje prinaša, ter spremljali svoja občutja v vlogi tistega, ki sledi, zaupa. Tudi v vaji z zrcalom so se preizkusili v vlogi vodenja in vlogi sledenja. Sledile so različne vaje teže, kjer so se dijaki naslanjali drug na drugega, namen teh vaj je bil ponuditi fizično izkušnjo zaupanja, predajanja svoje teže in sprejemanja teže drugega. V tehniki časopisnega gledališča Augusta Boala je vsak dijak imel nalogo poiskati članek, ki ga je nagovarjal, razjezil, zanimal ipd., iz njega izpisal pet izstopajočih povedi, nato pa so iz izbranih povedi kot skupina sestavili novo celoto. Namen aktivnosti je bil odpreti prostor za njim pomembne teme in jih spodbuditi h kreativni rekonstrukciji izbranega materiala. Nabor tem je npr. zajemal računalniške igrice, nasilje do starejših, LGBT-tematiko, konflikte na Bližnjem vzhodu, droge. Ob aktivnosti so dijaki s pomočjo umetnika naredili tudi prve korake k nastopanju pred občinstvom. Nekaj vaj je bilo namenjenih prepoznavanju in obvladovanju treme, npr. sedenje v tišini pred občinstvom, predstavitev »rdečega noska« idr. Z vajo vzorci v krogu so dijaki razvijali večopravilnost in zasičenje možganov se učili obvladovati kaos in čezmerno nasičenost z informacijami. Nekaj vaj je temeljilo na kreiranju asociacij, te pa so se zaključile z aktivnostjo »ritem mašina«, katere namen je bil spodbuditi dijake k ustvarjanju lastnega materiala na temo drugačnosti. Jedrnemu delu je sledil zaključek, v katerem so dijaki sedeli v krogu, vsak pa je v kratki evalvaciji povedal svoje vtise, kaj mu je bilo na srečanju všeč in kaj ne. Uprizoritveno umetnost, sodelovanje z igralci gledališča Ane Monro, smo v projektu dopolnili z dragocenim UČITELJEV GLAS drobcem književne in likovne umetnosti. V sodelovanju s Koroško galerijo likovnih umetnosti Slovenj Gradec smo v Slovenj Gradcu gostili slikarja Hamje Ahsana, ki se je tedaj mudil v Sloveniji, saj je na odprtju 33. grafičnega bienala prejel veliko nagrado. Za dijake, profesorje šole, sodelavce iz galerije in zunanje goste je izvedel predavanje z naslovom Država sramežljivih po svoji knjigi Shy radicals: the antisystemic politics of the militant introvert. Doživeli smo ganljivo predavanje introvertne, pogumne osebe, ki skozi življenjske zgodbe opozarja na potrebo po spoštovanju manjšin, znanju in vrednosti sramežljivih ljudi, ki prepogosto ostanejo spregledani in so zaničevani. Skozi raz- lične primere nas je nagovarjal, da šibkosti in tenkočutnosti ljudi ne gre kamenjati, temveč sočloveku ponuditi roko in prijaznost. Imeli smo priložnost razmišljati tudi o nemiru in strahu, ki se prepogosto kompenzirata v vladanju, moči, pretiranemu iskanju dražljajev, odmaknjenosti od sebe in nepristni ekstrovertiranosti. Slikar in avtor knjige nam je ponudil priložnost, da so se v nas lahko vzbudila različna razmišljanja o sebi, svetu, sodelovanju z drugimi, stereotipih in predsodkih, skrbi za duševno zdravje, obrambnih mehanizmih, vrednotah, manjšinah, ranljivosti in srčnosti, skromnosti, notranjem miru, vladavini v državi, samopodobi, asertivnosti in še čem. Predavanje je čudovito osvetlilo in obogatilo razmišljanja dijakov o treh temeljnih vprašanjih in v dijakih vzbudilo občutljivost za tovrstne teme, ki so jih nato skozi umetniško izkušnjo ozaveščali tudi na srečanjih z umetniki Gledališča Ane Monro in z menoj pri pouku psihologije. OMEJITVE IZVEDBE Projekt je zahteval izvedbo srečanj v okviru rednih ur pouka in ne po njem. Ker so srečanja z umetniki kot tudi s Hamje Ahsanom trajala od dve do tri šolske ure ter sočasno za oba razreda skupaj, je bilo treba načrtovati veliko zamenjav ur pouka in razumevanja drugih profesorjev. KAJ SI VELJA ZAPOMNITI ZA V PRIHODNJE Predhodno načrtovanje in sodelovanje z umetniki ter precej dobro informiranje o tem, kaj počnejo na samih srečanjih, močno dvigne raven doseganja ciljev in razumevanja vsebin predmeta psihologija ter dijakom pomaga osmisliti pomen in vrednost umetniške izkušnje. Slednje izpostavlja tudi Pirc (2020), ki navaja, da je za kulturno-umetniško vzgojo v vzgoji in izobraževanju ključnega pomena medpredmetno in medpodročno povezovanje, ki kot celosten didaktični pristop zahteva poglobljeno in sistematično načrtovanje, izbor smiselnih povezav med predmeti (v našem primeru uprizoritvene umetnosti in psihologije), oblikovanje skupnih ciljev ter vrednotenje rezultatov. Vsebinska raven povezovanja vključuje načrtovanje skupnih središčnih tem ali tematskih sklopov (prav tam) in bi jo veljajo ob ponovitvah projekta okrepiti. Več časa bi bilo treba nameniti uvodnim sestankom z umetniki pred srečanji z dijaki ali sestankom z njimi po srečanjih. Poznavanje aktivnosti je za učitelja psihologije nujno, saj je njegova naloga, da dijakom pomaga osmisliti doživeto in povezati s psihološkimi znanji. Tega v projektu ni bilo v tolikšnem obsegu in bi veljalo ob ponovitvah sodelovanja okrepiti. Dve šolski uri trajajoče srečanje se je po obsegu izkazalo kot bolj primerno od treh šolskih ur, saj so bila srečanja vključena v redni šolski dan dijakov. Vsekakor pa je vrednih več srečanj v obdobju. Mogoča je tudi nekajurna izvedba v obliki projektnega dne, kar se zdi zanimivo in vredno poizkusiti. Ker so se umetniki med seboj razlikovali po aktivnostih in pristopih do dijakov, so si dijaki tudi želeli menjati skupine in izkusiti aktivnosti, ki so jih imeli drugi sošolci. Zelo so se navduševali, kaj vse počnejo še druge skupine, da bi tudi oni to radi in da bi radi spoznali še druge umetnike. V prihodnje bi bilo vredno projekt ponoviti tako, da bi imeli dijaki priložnost sodelovati pri izbranih aktivnostih vseh umetnikov na način kroženja skupin dijakov med različnimi umetniki. Predvsem pa si velja za prihodnje zapomniti, da iščemo načine, kako dijakom ponuditi še več tovrstnih aktivnosti, obogatitev in priložnosti, kako ponoviti in širiti primer zares dobre prakse. KAJ SMO UGOTOVILI IN SKLEP Kompetenca kulturna zavest in izražanje vključuje kreativno izražanje zamisli, izkušenj in čustev v različnih medijih (Pirc, 2020). Naslavlja tudi lastno izražanje učencev skozi različne medije ter sposobnost za povezovanje lastnih ustvarjalnih in izraznih pogledov z mnenji drugih (prav tam). Slednje predstavlja tudi enega izmed temeljnih vzgojno-izobraževalnih ciljev pri pouku psihologije v srednji šoli in predvsem prepogosto podhranjeno področje, kateremu se v šolah posveča premalo prostora. Psihologija je predmet, kjer je cilje predmeta (kakovostno in trajno znanje, poglobljen odnos do snovi in sebe, uporabnost naučenega idr.) mogoče uspešno zasledovati le ob konkretni in z emocionalnim odnosom poglobljeni izkušnji dijakov. Po dolgoletnih izkušnjah sodeč se dijaki različno lahko (ali težko) izražajo o sebi ter so bolj ali manj odprti za introspektivno spoznavanje in razumevanje sebe. Sodelovanje v projektu je naslavljalo prav samo doseganje ciljev predmeta psihologija na najvišji ravni ob sočasnem spodbujanju dijakov k lažjemu prepoznavanju, razumevanju in izražanju sebe ter drugih. Na začetku projekta sem si kot učiteljica predmeta psihologija v srednji šoli dejala, da je vredno ponuditi takšen projekt, saj sem bila že vnaprej prepričana, da lahko z njim ponudimo dijakom več in nekaj dragocenega. In končno, razvoj in spodbujanje ustvarjalnosti in inovativnosti v izobraževanju ter usposabljanju je ena temeljnih, jedrnih funkcij in nalog vsakega izobraževanja (Pirc s sod., 2009). Moja pričakovanja so bila presežena, sodelovanje in odzivi dijakov pa v veliki meri naklonjeni in nadvse pozitivni in aktivni. Nedvomno so s svojimi znanji, sodobnimi in inovativnimi didaktičnimi pristopi umetniške izkušnje umetniki dvignili in oplemenitili raven vzgojno-izobraževalnega dela, nadgrajevali cilje predmeta psihologija, se smiselno vključevali v življenje mladostnikov in delo šole ter nedvomno v središče postavljali mladostnika, njegove zmožnosti, nadarjenosti ter upoštevali njegove interese. Končno pa so na nevsiljiv način razvijali tudi estetsko občutljivost in kritični odnos do kulture in umetnosti pri dijakih. Sodobno poučevanje s pomočjo umetniške izkušnje zahteva nove didaktične pristope in inovativno učno okolje (Pirc, 2020), kar so umetniki v projektu nedvomno bogato ponudili in dijaki s hvaležnostjo in zanimanjem doživeli. Umetniki so razvijali ustvarjalnost dijakov v skladu z njihovimi potenciali, nekateri še dodatno prav ganljivo, strpno, spodbudno in občudovanja vredno. Prav vsi so prek raznolikih in številnih aktivnosti spodbujali razvoj čustveno-motivacijskih, socialnih, spoznavnih ter telesno-gibalnih kompetenc. Iz srečanja v srečanje so se prav vsi trudili, kako spodbujati domišljijo, iniciativnosti, inovativnost, | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 55 UČITELJEV GLAS svobodno kritično mišljenje in avtonomijo dijakov, kar je bilo pri tako raznoliki populaciji gimnazijcev zanje zelo zahtevna naloga, ki so jo s pomočjo umetniške izkušnje odlično opravili. Razvijanje teh veščin in zmožnosti omogoča posameznikovo osebnostno rast, spodbuja različne načine mišljenja in ravnanja ter predstavlja osnovo za družbo, ki temelji na znanju, ustvarjalnosti in strpnosti (Pirc, 2020). Prispevek pa naj sklenem s samorefleksijami dijakov in z njihovimi jasnimi sporočili o vrednosti projekta: • Spoznala sem, da moje mnenje šteje in da se nimam česa bati, če povem, kar si mislim. Naučila sem se, da lahko zaupam drugim in da smo si med sabo različni, kar naredi svet zanimivejši in lepši. Tudi treme nimam več tako velike, kot je bila. • Naučila sem se, da me ne sme biti strah tega, kaj si bodo drugi mislili o meni. Da smo si različni, ampak lahko vseeno med seboj sodelujemo in delamo. Razvijala sem znanja o gibanju telesa, o miru in strahu. • Razvijala sem potrpežljivost in si razširila obzorje na temo samopodobe. • Naučila sem se poslušati svoje telo in meje, ki jih imam. Razvijala sem poslušanje, izražanje čustev, zaupanje in tudi tehnike dihanja. • Kljub temu da sem bolj zadržana in imam veliko tremo, sem spoznala, da nastopanje pred drugimi sploh ni tako grozno, kot sem si mislila. Ugotovila sem, da nisem edina, ki me je včasih sram in strah nastopanja, ter da se mi ne bo nihče smejal, tudi če naredim napako. • Spoznal sem, da smo lahko kot razred enotni in sodelujemo, si zaupamo. Naučil sem se improviziranja. • Všeč mi je bilo, ker ni bilo nobenega stresa, bilo je sproščeno. Vsak je lahko delil svoje mnenje in svoje zanimive ideje, všeč mi je bilo delo v skupini. Učili smo se, kako spoštovati ljudi okoli sebe. • Skozi delavnice sem lahko videl, kaj počnem, ko sem živčen in pod stresom (npr. migetanje z rokami). Če bi o tem poslušal pri pouku, se ne bi zavedal, da jaz to počnem. Ker pa sem to izkusil na lastni koži, mi je ta tema zdaj bolj jasna. • Prvič v življenju sem se popolnoma zavedala prostora okoli sebe in svojega telesa. Spoznala sem, da ko javno nastopam, se zelo premikam. Naučila sem se, kako se pomiriti. • Delavnice so mi bile všeč in bi jih z veseljem ponovila. • Delavnice so nas povezale, saj smo gradili na zaupanju. Zelo sem vesela, da sem dobila to priložnost in se preizkusila v novih stvareh. • Delo mentorjev je bilo zelo dobro, motivacijsko in vzpodbudno. Vesela sem njihove podpore in pomoči. • Doživela sem povezovanje z ljudmi skozi izražanje same sebe. Spoznala sem, da premalokrat stopim iz območja ugodja. Razvijala sem izražanje misli in občutkov. • Spoznal sem, da sem zelo gibčen, doživel sem ekipni duh. • Naučil sem se argumentirati stvari, javno nastopati. • Gledališče Ane Monro je bila zanimiva izkušnja, saj smo doživeli veliko zabavnih in novih dogodivščin. Omogočilo mi je, da sem bolje spoznala samo sebe in tudi druge sošolce. • Spoznala sem, da smo s sošolci lahko veliko bolj povezani, če se poslušamo in sodelujemo. Super se mi zdi, da smo dobili to priložnost, saj nam je prišla še kako prav. O sebi sem spoznala, da tudi če nisem vedno najbolj zmožna zaupati osebam, jim moram dati priložnost, biti bolj odprta, iskrena. • O sebi sem spoznala, da se težko izpostavim, zato so mi te delavnice koristile. • Naučila sem se delati homogeno v skupini in komunicirati ter se prilagajati. • Skozi delavnice smo se veliko učili o psihologiji (tako sem se zelo dobro naučila snov). • To znanje bom lahko uporabila v vsakdanjem življenju, v družbi ljudi, v službi. • Bilo je zelo zabavno, rahlo naporno, ampak boljše kot klasičen pouk. Ne zato, ker se mi ne da poslušati matematike, ampak ker mislim, da bi na vseh šolah moral obstajati tak predmet, da bi se mladi lahko naučili več o sebi in predvsem premagovati tremo, kar bi nam pomagalo tudi pri drugih predmetih. Več bi se morali pogovarjati o splošnih stvareh, s čimer razvijamo svojo splošno razgledanost. • Delavnice so se mi zdele super, lahko bi jih vpeljali v klasičen pouk. Zahvala Velika zahvala gre takratni članici Gledališča Ane Monro Sari Šabec, ki je moje psihološke ideje in zamisli prenašala med umetnike ter jih predstavila na njim bližji način. Bila je zanesljiva zunanja sodelavka. Hvala tudi vsem štirim umetnikom za tvorno sodelovanje, angažiranost, dobro voljo, ustvarjalno energijo in dragoceno znanje, ki so ga predali dijakom. VIRI IN LITERATURA 56 Jenko, S. (2018). Učitelj in gledališka pismenost. https://www.skum.si/podrocja-umetnosti/uprizoritvena-umetnost/ Pirc, V., Bucik, N., Požar Matijašič N. s sod. (2009). Državne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraževanju. Zavod RS za šolstvo. Kroflič, R. (2021). Izobraževanje pedagoških delavcev v sklopu projekta. Interno gradivo. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Pirc, V. (2020). Kompetenca kulturna zavest in izražanje. Zavod RS za šolstvo. https://www.skum. si/strokovne-podlage/kulturna-zavest-in-izrazanje/ VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Puklek Levpušček, M., Depolli Steiner, K. (2021). Predgovor. V: M. Puklek Levpušček in K. Depolli Steiner (ur.). Izzivi in prakse poučevanja psihologije v srednjih šolah (str. 5–8). Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, Oddelek za psihologijo. UČITELJEV GLAS Nataša Satler, Osnovna šola Kungota POMEN PROSTE IGRE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU Benefits of Free Play in Preschool IZVLEČEK V prispevku pišemo o pomenu proste igre v predšolskem obdobju. V prvem delu prispevka so podana teoretična izhodišča o igri in pomenu te za otroke v predšolskem obdobju. V empiričnem delu pa je podana analiza rezultatov, pridobljenih s spletnim anketnim vprašalnikom o pomenu proste igre v predšolskem obdobju, ki so ga izpolnjevali vzgojitelji in vzgojitelji predšolskih otrok – pomočniki vzgojiteljev. Namen raziskave je bil ugotoviti, kako, kje in koliko časa dnevno je otrokom v vrtcih omogočena prosta igra in kakšna so stališča vzgojiteljev in vzgojiteljev predšolskih otrok – pomočnikov vzgojiteljev glede pomena proste igre in njihovega vključevanja otrok vanjo. Analiza zbranih podatkov izkazuje, da je veliki večini (96 %) vzgojiteljev in vzgojiteljev predšolskih otrok – pomočnikov vzgojiteljev (v nadaljevanju strokovni delavci) zelo pomembno, da otrokom v vrtcu omogočajo prosto igro, ki jo v 88 % primerov otrokom omogočajo vsakodnevno in za katero slaba polovica otrok porabi od 30 do 45 minut dnevno. V 54 % primerov strokovni delavci otrokom prosto igro omogočijo po vodenih dejavnostih, pri čemer ta najpogosteje poteka v igralnici vrtca ali na vrtčevskem igrišču, pri njej pa se otroci največkrat prosto igrajo s kockami. Ključne besede: prosta igra, predšolska vzgoja, vloga vzgojitelja, igralni material, čas igranja ABSTRACT This paper discusses the significance of free play in preschool. The first section provides a theoretical background on play and its importance for preschool children. The empirical part analyses the results of an online questionnaire on the benefits of free play administered to preschool teachers and teaching assistants. The goal was to determine how preschoolers played freely, where and how much time they spent doing so. The study also looked at the preschool teachers’ and assistants’ perspectives on the importance of free play and how they engaged children in it. According to the data, the vast majority (96%) of preschool teachers and teaching assistants (hereafter referred to as practitioners) consider preschool free play, which occurs daily in 88% of cases, indispensable. Just under half of the children spend between 30 and 45 minutes a day playing freely. According to 54% of practitioners, free play time follows guided activities. It most often takes place in the kindergarten playroom or playground, and children typically play with blocks. Keywords: free play, preschool education, role of educator, play materials, playtime UVOD Otroška igra je ena od pomembnih in specifičnih dejavnosti, ki je na različne načine vpletena v kurikulum za vrtce, tako v načrtovane dejavnosti kot v vsakdanje življenje otrok v vrtcu in doma. Vsi otroci potrebujejo igračo ali predmet, ki jim predstavlja igračo, saj igrače spodbujajo njihov telesni in miselni razvoj. Otrok se prek igre uči, prilagaja, giblje, razvija govor in se čustveno odziva. Otroška igra pa je tudi sredstvo, prek katerega se druži z drugimi otroki ali pa se zgolj igra v njihovi bližini. Velikokrat igro določajo in usmerjajo odrasli, kar lahko na otroka deluje negativno, saj zavira njegovo domišljijo, ustvarjalnost in samostojnost. Taka igra ne kaže otrokove osebnosti in mu ne daje posebnega zadovoljstva. Včasih pa je pomoč odraslih koristna, posebej pri otrocih, ki imajo veliko željo po igri, vendar si ne znajo pomagati pri iskanju in uporabi sredstev. POMEN IGRE IN PROSTE IGRE ZA RAZVOJ OTROKA V Kurikulumu za vrtce (1999) ima otroška igra pomembno mesto, saj je opredeljena v skupini načel predšolske vzgoje v vrtcu, ki jo v širšem smislu razumemo kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju. Prav tako kurikulum navaja, da je igra pomembna, ker je to dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same. Otroka notranje motivira, mu spremeni odnos do realnosti, v njej je lahko svoboden. V igri se prepletajo različna področja kurikuluma, npr. spoznavanje samega sebe, razvoj in učenje jezika ob pretvarjanju v simbolni igri, ko izvaja dejavnost, kot | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 57 UČITELJEV GLAS da bi dobil svojo pomenskost in sporočilnost ravno skozi rabo jezika, pridobivanje različnih izkušenj skozi igro, socialno učenje. njem s konflikti se naučijo reševanja problemov, razvijajo komunikacijske in jezikovne spretnosti (Santer, Griffiths, Goodall, 2007). Igra je že sama po sebi otroku prijetna dejavnost, ker ustreza njegovi naravni potrebi po udejstvovanju. Precej vpliva na otrokovo telesno rast, na razvoj njegove inteligentnosti, na pridobivanje novih izkušenj in znanja, med drugimi tudi na njegovo čustveno življenje in na njegov razvoj v družbeno bitje. Pri igri otrok uporablja svoje telo in čute, razvija pa si mišljenje in razum. Z igro raziskuje in odkriva nove stvari. Igra je že od nekdaj bila sestavni del otrokovega življenja, čeprav se je način življenja v zgodovini spreminjal. Otrokova igra je zelo povezana z njegovim delom, saj pri njej razvija svoje sposobnosti in delovne navade, zato se loteva vedno težjih nalog (Toličič, 1973: 182; Leach, 2004: 184) Marjanovič Umek (2001) zagovarja smiselno umeščenost igre v kurikulum za vrtce, hkrati pa opozarja na pomembnost vrste preostalih dejavnosti, ki so glede na cilje, ki jih zasledujejo, lahko enako ali bolj primerne in strokovno upravičene. Avtorica meni, da bi bila strokovno nesprejemljiva trditev, da se predšolski otroci lahko vsega naučijo skozi igro, ter zagovarja različne dejavnosti ter različne metode in oblike vzgojnega dela. Otrok se igra zaradi zadovoljstva, ki mu ga nudi igra, in ne zaradi zunanje prisile. Potek in smisel sta v njej sami, zato otroku ni toliko važen končni rezultat kot sam proces, uživanje in zadovoljstvo v igri (Horvat in Magajna, 1987). Poznamo številne razlage pomena otroške igre, ki izhajajo iz različnih psiholoških teorij, vendar se v vseh prepozna skupne značilnosti, ki opredeljujejo igro. V vsebini se odražajo: pomembni dogodki in odnosi iz otrokovega življenja, igrače oziroma igralni materiali pa sodoločajo igro. Igra otroka notranje motivira, cilj je lahko igralna dejavnost sama, izraznost je lahko zelo velika, ker ga le-ta osebnostno močno angažira. Pri igri gre za spontano prepletanje različnih področij otrokovega razvoja, od čustvenega, socialnega, gibalnega do spoznavnega. Ena izmed značilnosti je tudi visoka stopnja divergentnosti. Pri igri so pomembni še drugi dejavniki, kot so čas, prostor in vrsta igralnega materiala (Marjanovič Umek, 2010: 44). Med številnimi vrstami igre je za otrokov vsestranski razvoj še posebej pomembna prosta igra. Čas, ki ga otrok preživi ob prosti igri, ima pomembno vlogo pri razvoju samostojnosti, samozaupanja, kognitivnih sposobnosti, domišljije in kreativnosti ter obvladovanju stresa. Otrok, ki preživi več časa v naravi, ob prosti igri in spontanih dejavnostih, ima bolje razvite izvršilne funkcije. Prosta igra je namreč za otroka naraven način za učenje. V igri, v kateri odrasli niso prisotni, ima otrok večji nadzor in se lažje uveljavlja. V tem primeru se sam odloča, sam rešuje probleme, sam ustvarja in spoštuje pravila (Sandborn, 2014). Toličič (1981) poudarja, da pride drugačen pogled otroka na svet najbolj do izraza ravno v svobodni igri. Otroci se ne igrajo z nekim namenom, da bi razvijali svoje sposobnosti, vendar v igri dosežejo ravno to. Igrajo se, da zadostijo svojo notranjo potrebo. Treba je poznati vlogo igre v otrokovem razvoju, saj je v nasprotnem primeru ne znamo ceniti in jo vidimo kot nepotrebno igračkanje. Napaka je, če odrasli igro prehitro nadomestijo z delovnimi nalogami ali pa vanjo preveč posegajo, da jo spremenijo v učni proces. Ko ima otrok za prosto igro na voljo dovolj časa, ta prerase v bolj kompleksno ter postane bolj kognitivno in socialno zahtevna. Skoznjo otrok raziskuje materiale in odkriva njihove lastnosti, za igranje z njimi domiselno uporablja svoje znanje, izraža svoja čustva in razkriva notranje občutke, ohranja čustveno ravnovesje, telesno in duševno zdravje ter dobro počutje. Med prosto igro otroci razvijejo občutek, kdo so in kakšna je njihova vrednost, se drug od drugega učijo socialnih veščin in delitve igrač. Z ukvarja58 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Ker je igra po definiciji spontana in svobodna aktivnost, je zelo pomembno, da je odrasli ne skušajo pretirano usmerjati z nenehnimi navodili in poskusi spreminjanja (popravljanja) otrokove aktivnosti (Casper in Thomas, 1999). DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA IGRO Otroci se med seboj razlikujejo glede na vsebino in način igre, vrsto iger in igrač, čas, ki ga preživijo v različnih igrah itd. Na igro pa vplivajo naslednji dejavniki: • osebnostne značilnosti otroka: npr. živahnost, družabnost, vztrajnost, samozaupanje itd.; • spol otroka: čeprav je vprašanje, koliko so razlike genetsko pogojene in koliko nanje vpliva okolje s kulturnimi stereotipi o ženski in moški vlogi, je dejstvo, da se med spoloma že zgodaj kažejo različne preference v zvezi z izbiro iger in igrač, ki so skladne s stereotipno vlogo moškega in ženske v družini in družbi; • trenutno fizično in čustveno stanje otroka, npr. utrujenost, bolezen, razigranost, jeza, žalost itd.; • trenutna situacija, npr. letni čas, prostor, vrsta in količina igrač, možni soigralci, količina prostega časa (zlasti pri šolskih otrocih) itd.; • ožje okolje: otroke pri igri lahko spodbujajo odrasli ali pa si otrok pomaga z različnimi igralnimi materiali (npr. oblačila za preoblačenje, velike škatle itd.), na njihovo ustvarjalnost pa vlivajo tudi vse druge izkušnje, ki jih dobijo v okolju (npr. obisk živalskega vrta, letališča; kar je videl v knjigah itd.); • kultura: vpliva na razlike v možnostih in vrsti iger, ki so značilne za različna zgodovinsko-kulturna okolja. Psihologi ugotavljajo, da otroštvo traja vse dalj časa; v preteklosti je bilo bistveno krajše, obseg igre pa skromnejši (Batistič Zorec, 2002). Igra je zabavna. Otroci se v njej veliko naučijo, vendar lahko sčasoma postane ponavljajoča se dejavnost. Dogaja se, da se otroci vključujejo v ene in iste igralne dejavnosti, prevzemajo ene in iste vloge ter enake oblike vedenja. Takrat je vloga odraslega pri oblikovanju, razvoju in poteku otrokove igre ključna. Odrasli lahko otroka spodbudijo k razvojno višjim in zahtevnejšim ravnem igralnih dejavnosti. Vključevanje odraslega v igro pa je odvisno od značilnosti otrok, njihove aktivnosti in ciljev igralne dejavnosti (Marjanovič Umek, Lešnik Musek, 2001). CILJ RAZISKAVE Temeljni cilj raziskave je bil ugotoviti, kako, kje in koliko časa dnevno je otrokom v vrtcih omogočena prosta igra in kakšna so stališča vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev UČITELJEV GLAS predšolskih otrok (v nadaljevanju strokovni delavci) glede pomena proste igre otrok in njihovega vključevanja vanjo. Pri tem smo izhajali iz naslednjih raziskovalnih vprašanj, ki smo jih razdelili v dva vsebinska sklopa. Prvi sklop vprašanj se nanaša na preverjanje prepričanj in pojmovanj strokovnih delavcev o prosti igri (1–3), drugi sklop pa na pojavnost proste igre v vrtcu in vlogo strokovnih delavcev pri tem (4–7): 1. Kako pomembno se strokovnim delavcem zdi, da otrokom v vrtcu omogočijo prosto igro? 2. Katere so za strokovne delavce značilnosti proste igre? 3. Kako strokovni delavci v vrtcu pojmujejo prosto igro? 4. Kako pogosto in kdaj strokovni delavci otrokom v vrtcu omogočijo prosto igro? 5. Koliko časa dnevno v povprečju traja prosta igra otrok in kje najpogosteje poteka? 6. S katerimi igralnimi materiali in igračami se otroci najpogosteje igrajo v času proste igre? 7. Kakšna je vloga strokovnih delavcev v času, ko se otroci prosto igrajo? METODA Pri raziskovanju smo uporabili deskriptivno ali opisno metodo raziskovanja. POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV Empirični podatki o pomenu proste igre v vrtcu so bili pridobljeni na podlagi anonimno izpolnjenih spletnih anketnih vprašalnikov s pomočjo spletnega orodja 1KA, v času od 5. 8. 2020 do 17. 8. 2020. Podatke, dobljene z vprašalnikom, smo statistično obdelali v Microsoftovem programu Excel, rezultate pa predstavili grafično in opisno. REZULTATI IN RAZPRAVA V nadaljevanju so podani rezultati o pomenu proste igre v predšolskem obdobju, ki so razdeljeni v dva sklopa. 1. Prepričanja in pojmovanja vzgojiteljev predšolskih otrok in pomočnikov vzgojiteljev (v nadaljevanju strokovni delavci) o prosti igri. V Grafikon 1 je razvidno, kako pomembno se strokovnim delavcem zdi, da otrokom v vrtcu omogočijo prosto igro. 4% UDELEŽENCI V raziskavo z namenskim in priložnostnim vzorcem je bilo vključenih 163 strokovnih delavcev vrtcev, od tega 71,78 % vzgojiteljev predšolskih otrok in 28,22 % pomočnikov vzgojiteljev iz vseh 12 statističnih regij Republike Slovenije. V raziskavi so sodelovali vzgojitelji predšolskih otrok in pomočniki vzgojiteljev z različno delovno dobo v vrtcu: do 5 let 17,79 % anketirancev, od 5 do 10 let 20,25 % strokovnih delavcev, od 10 do 15 let 22,70 % strokovnih delavcev, od 15 do 20 let 11,04 % strokovnih delavcev, od 20 do 25 let 9,20 % strokovnih delavcev, od 25 do 30 let 3,68 % strokovnih delavcev, od 30 do 35 let 4,29 % strokovnih delavcev, od 35 do 40 let 9,20 % strokovnih delavcev in več kot 40 let 1,84 % strokovnih delavcev. OPIS VPRAŠALNIKA Vprašalnik je sestavljalo 10 vprašanj različnih tipov. Prva 3 vprašanja so bila enostransko izbirnega tipa, namenjena pridobivanju podatkov o strokovnih delavcih glede delovnega mesta, delovne dobe in statistične regije zaposlitve. Prepričanja in pojmovanja strokovnih delavcev o prosti igri smo preverjali s 3 trditvami, pri čemer so strokovni delavci o pomembnosti proste igre otrok v vrtcu morali izraziti stopnjo strinjanja na 4-stopenjski lestvici (1 – zelo pomembno, 2 – pomembno, 3 – manj pomembno, 4 – nepomembno), odgovoriti na vprašanje odprtega tipa in izraziti stopnjo strinjanja s posameznimi trditvami na 3-stopenjski lestvici (1 – se ne strinjam, 2 – deloma se strinjam, 3 – strinjam se). Pojavnost proste igre v vrtcu in vlogo strokovnih delavcev pri tem smo preverjali s 3 vprašanji večstranske izbire in 1 trditvijo, pri čemer so morali strokovni delavci izraziti stopnjo strinjanja s posameznimi trditvami na 4-stopenjski lestvici (1 – vedno, 2 – pogosto, 3 – redko, 4 – nikoli). 96 % zelo pomembno pomembno manj pomembno nepomembno GRAFIKON 1: Pomembnost omogočanja proste igre otrokom v vrtcu 96 % strokovnim delavcem, ki so sodelovali v raziskavi se zdi zelo pomembno, da otrokom v vrtcu omogočijo prosto igro, in le 4 % se to zdi pomembno. Za nikogar od vključenih v raziskavo se omogočanje proste igre otrokom v vrtcu ne zdi manj pomembno ali celo nepomembno, kar pomeni, da se strokovni delavci zavedajo pomembnosti proste igre otrok. V Grafikonu 2 je prikazano, katere so za strokovne delavce v vrtcih značilnosti proste igre. | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 59 UČITELJEV GLAS PREGLEDNICA 1: Kako strokovni delavci pojmujejo prosto igro otrok Prosta igra omogoča, da otroci sami oblikujejo pravila pri igri. Prosta igra omogoča pojav nasilja med predšolskimi otroki. Pojmovanje proste igre Prosta igra otrokom omogoča izražanje negativnih in pozitivnih čustev. Prosta igra otrokom omogoča medsebojno sodelovanje. Prosta igra pomeni, da vzgojitelj določi, s čim se bodo otroci igrali. Prosta igra spodbuja interakcije med otroki. Prosta igra spodbuja konflikte med otroki. Prosta igra vpliva na vsestranski razvoj predšolskega otroka. Prosta igra predšolskemu otroku omogoči sprostitev. Prosta igra spodbuja domišljijo otrok. 0% se ne strinjam 20 % 40 % se deloma strinjam 60 % 80 % 100 % se strinjam GRAFIKON 2: Značilnosti proste igre otrok po mnenju strokovnih delavcev Velika večina strokovnih delavcev se strinja, da prosta igra spodbuja domišljijo otrok (99 %), da otrokom omogoči sprostitev (98 %), da vpliva na njihov vsestranski razvoj (95 %), da spodbuja interakcije med njimi (98 %), da omogoča njihovo medsebojno sodelovanje (97 %), da jim omogoča izražanje njihovih pozitivnih in negativnih čustev (95 %) in da lahko otroci pri prosti igri sami določajo pravila igre (86 %). Večina strokovnih delavcev se deloma strinja, da prosta igra spodbuja konflikte med otroki, ne strinjajo pa se, da prosta igra pomeni, da strokovni delavec določi, s čim se bodo otroci igrali, in da ta povzroča pojav nasilja med otroki. Rezultati raziskave izkazujejo, da strokovni delavci v vrtcu poznajo značilnosti proste igre, kar je zelo dobro, saj je prosta igra izjemno pomembna za otrokov celostni razvoj. Izjemno pomembno je tudi, da se strokovni delavci zavedajo, da prosta igra ni vnaprej načrtovana dejavnost, za katero bi bilo treba pripraviti sredstva, ampak izhaja iz otrokove notranje motivacije in predstavlja aktivnost otroka, ki jo je izbral sam. Na vprašanje, kako strokovni delavci pojmujejo prosto igro, so ti odgovarjali zelo različno. Njihove odgovore smo kategorizirali v 9 skupin in so prikazani v Preglednica 1. Odgovori strokovnih delavcev izkazujejo, da jih največ, to je 22,62 %, prosto igro pojmuje kot igro, kjer se otroci igrajo sami, strokovni delavci pa se vključujejo le v določenih primerih, med prosto igro otroke opazujejo in spremljajo, temu z 18,45 % sledi pojmovanje, da je prosta igra vsaka igra, kjer se otroci se igrajo sami, strokovni delavci pa se vključujejo le pri nezmožnostih reševanja konfliktov ali pri nevarni igri. 17,26 % strokovnih delavcev meni, da je prosta igra tista, kjer si otroci sami izberejo igrače, načine igre in soigralce, 16,07 % jih meni, da je prosta igra vsaka igra, ki ni vodena. 60 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Odstotek (%) Je vsaka igra, ki ni vodena. 16,07 Otroci sami izberejo igrače, načine igre in soigralce. 17,26 Je igra, pri kateri si otroci sami izberejo igrače, načine igre, soigralce in so omejeni le s pravili vedenja v igralnici ali na prostem. 14,29 Otroci se igrajo sami, strokovni delavci pa se vključujejo le pri nezmožnostih reševanja konfliktov ali pri nevarni igri. 18,45 Otroci se igrajo sami, strokovni delavci pa se vključujejo le v določenih primerih, med prosto igro otroke opazujejo in spremljajo. 22,62 Pripravljeno učno okolje, kjer otroci uporabljajo nestrukturiran material in se igrajo igre vlog. 2,38 Razvoj delovnih navad, spodbujanje kreativnosti, krepitev socialnih veščin. 4,76 Je dejavnost, v kateri otrok razvija pomembne možganske funkcije, se razvija na vseh področjih, ob prosti igri se povezuje z naravo, išče pomočnike v igri, razvija samostojnost. 2,98 Je ustvarjalna, širi otrokov socialni krog, je čuječa, strokovni delavci ob prosti igri spoznavajo interese, nadarjenost in sposobnost otrok. 1,19 Strokovni delavci v vrtcih so tisti, ki lahko največ pripomorejo h kakovostni otroški igri in s tem spodbudijo otrokov razvoj in pozitivno samopodobo, vendar morajo za to imeti ustrezna znanja o prosti igri otrok, o njeni vlogi in pomenu za razvoj otrokov ter njihovi vlogi. Glede na rezultate naše raziskave menimo, da strokovni delavci v vrtcih nimajo dovolj znanja o različnih vidikih proste igre. Prav s tega vidika bi bilo nujno strokovne delavce bolj ozaveščati ozaveščanja o nujnosti in pomembnosti proste igre v vrtcu in jim omogočiti nadaljnje izobraževanje in usposabljanje na tem področju. 2. Pojavnost proste igre v vrtcu in vloga strokovnih delavcev V Grafikonu 3 je razvidno, kako pogosto strokovni delavci v vrtcu otrokom omogočijo prosto igro. Iz Grafikona 3 lahko razberemo, da 88 % strokovnih delavcev otrokom v vrtcu omogoča prosto igro vsakodnevno, 4 % 4-krat na teden, 5 % 3-krat na teden, 2 % 2-krat na teden in 1 % le 1-krat na teden. V otrokovo največjo korist je seveda, da se otrokom v vrtcu vsakodnevno omogoča prosta igra, kar je po poročanju strokovnih delavcev tudi prevladujoča praksa. UČITELJEV GLAS 54 % strokovnih delavcev otrokom v vrtcu vsakodnevno omogoča prosto po vodenih dejavnostih, 18 % po zajtrku, 12 % pred zajtrkom, 9 % po počitku, 5 % pred kosilom in 2 % po kosilu. 0% 2% 5% 4% 1% Pri opredelitvi časa omogočanja proste igre otrokom je treba izpostaviti, da je to potrebno otrokom omogočiti takrat, ko so vsi, ki so tisti dan v vrtcu, le-te deležni. Nekateri otroci namreč v vrtec prihajajo tik pred zajtrkom ali domov odhajajo pred kosilom ali po njem in v takih primerih proste igre v vrtcu niso deležni. V Grafikon 5 je razvidno, koliko časa v povprečju traja prosta igra, ki jo strokovni delavci v vrtcu omogočijo otrokom. 88 % 23 % vsak dan 4-krat na teden 3-krat na teden 2-krat na teden 1-krat na teden nikoli 35 % GRAFIKON 3: Pogostost omogočanja proste igre otrokom 42 % V Grafikonu 4 je razvidno, kdaj strokovni delavci otrokom v vrtcu največkrat omogočijo prosto igro. 2% 9% do 15 minut 15 do 30 minut 30 do 45 minut več kot 45 minut 12 % 5% 18 % GRAFIKON 5: Povprečno trajanje proste igre otrok, ki jo v vrtcu otrokom omogočijo strokovni delavci. Iz Grafikona 5 lahko razberemo, da 42 % strokovnih delavcev otrokom v vrtcu omogoča prosto igro, ki traja 30–45 minut, 35 % več kot 45 minut in 23 % 15–30 minut. 54 % pred zajtrkom po zajtrku po vodenih dejavnostih pred kosilom po kosilu po počitku GRAFIKON 4: Opredelitev časa, ko strokovni delavci otrokom v vrtcu največkrat omogočijo prosto igro. Pomembno se nam zdi, da vsi strokovni delavci otrokom v vrtcu dopuščajo prosto igro, ki je daljša od 15 minut. Zelo težko lahko rečemo, koliko časa otrok potrebuje za prosto igro, saj je to odvisno od njegove starosti, vsebine, soigralcev, materiala in interesa (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001). Griffing (1983, v Mrjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001) pravi, da je priporočljiv časovni okvir proste igre otrok med 30 in 50 minutami. Podatki o dolžini proste igre, ki jo strokovni delavci, vključeni v raziskavo, omogočajo otrokom v vrtcu, so spodbudni, saj otrok prav v času proste igre razvija svoje funkcije, medsebojno sodelovanje z vrtsniki in se uči reševanja konfliktov. Nadalje nas je zanimalo tudi, kje najpogosteje poteka prosta igra, ki jo strokovni delavci v vrtcu omogočijo otrokom. | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 61 UČITELJEV GLAS Prosta igra poteka v igralnici. Prosta igra poteka v drugih prostorih vrtca. Prosta igra poteka na igrišču vrtca. Prosta igra poteka v parku. Prosta igra poteka v gozdu. Prosta igra poteka na travniku. Drugo 0% 10 % 20 % nikoli redko 30 % 40 % pogosto 50 % 60 % 70 % 80 % vedno GRAFIKON 6: Najpogostejši prostor, ki ga za prosto igro izberejo strokovni delavci v vrtcu. velik del proste igre poteka v naravnem okolju, ki otrokom omogoča učenje prek igre z vsemi čutili. Podatki izkazujejo, da prosta igra otrok pogosto poteka v igralnici in na igrišču vrtca. V 12 % pa prosta igra pogosto poteka tako na travniku kot tudi v gozdu. Prosta igra v večini primerov redkeje poteka v drugih prostorih vrtca in v parku. Pod drugo so strokovni delavci zapisali še: na obali, na terasi vrtca, na igriščih okoli vrtca, v atriju vrtca in pozimi na snegu. V Grafikonu 7 je razvidno, s katerimi igralnimi materiali in igračami se otroci najpogosteje igrajo v času proste igre. Menimo, da je izbira prostora, ki ga strokovni delavci v vrtcu izberejo za prosto igro, odvisna tudi od okolja, v katerem se vrtec nahaja, in ali imajo strokovni delavci posledično sploh možnost, da omogočijo prosto igro zunaj notranjih in zunanjih prostorov vrtca. Spodbudno je, da Iz Grafikona 7 lahko razberemo, da se 42 % otrok v času proste igre najpogosteje igra s kockami, 19 % z naravnimi materiali, 5 % brez igrač, 4 % z materialom za ustvarjanje in risanje in 1 % z družabnimi igrami ter 29 % z drugimi igralnimi materiali in igračami, kot so npr. vse igrače v igralnici, različni kotički in ljubkovalne igrače, igre vlog, ne strukturiran material, ki ni samo naravni material, kombinacija igrač, več materialov hkrati, igrače od doma itd. Pomembno je, da so vzgojiteljice dosledne pri spreminjanju vrste in števila igrač, saj lahko pride do prepogostega ponavljanja igralnih situacij z istimi igračami (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001). 5% V Grafikonu 8 je razvidno, kakšna je vloga strokovnega delavca v času, ko je otrokom v vrtcu omogočena prosta igra. 29 % 42 % 1% 19 % 4% brez igrač kocke materiali za risanje in ustvarjanje naravni materiali družabne igre drugo GRAFIKON 7: Igralni materiali in igrače, s katerimi se otroci v času proste igre najpogosteje igrajo. 62 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Iz Grafikona 8 lahko razberemo, da 57 % strokovnih delavcev v času proste igre otrok pogosto opazuje otroke in njihovo igro in da se večina njih (65 %) le redko vključuje v prosto igro otrok. 35 % strokovnih delavcev v času proste igre otrok nikoli ne ureja dokumentacije, 52 % jih to počne redko, 13 % pogosto in 1 % vedno, kar pa je malo zaskrbljujoč podatek, saj tako ne morejo takoj opaziti, kdaj je pri prosti igri potrebna njihova intervencija, kakor tudi ne morejo spoznati, kakšne so interakcije med otroki v skupini v času proste igre in kako le-ta poteka. Le 20 % strokovnih delavcev otrokom nikoli ne pripravi igralnih materialov in igrač. 54 % strokovnih delavcev redko, 22 % pogosto in 3 % vedno, kar pa pomeni, da to ni več prosta, ampak usmerjena igra. SKLEP Ugotovitve so pokazale razlike v različnih vidikih, povezanih z igro, med strokovnimi delavci. Pogosto smo odrasli prepričani, da morajo biti dejavnosti za otroke vodene, če želimo z njimi doseči, da se česa naučijo, ob tem pa pogosto lahko pozabimo na poglavitno otrokovo dejav- UČITELJEV GLAS Aktivno se vključujem v prosto igro otrok. Otrokom za prosto igro pripravim igralni material in igrače. Otroke med prosto igro spodbujam k igri. V času proste igre le opazujem otroke in njihovo igro. V času proste igre ne počnem ničesar. V času proste igre urejam dokumentacijo ali izdelke otrok. Drugo 0% 10 % vedno 20 % pogosto 30 % redko 40 % 50 % 60 % 70 % nikoli GRAFIKON 8: Vloga strokovnih delavcev v času, ko otrokom v vrtcu omogočijo prosto igro. nost – igro. Sklenemo lahko, da je igra nujno potrebna za duševni in telesni razvoj. Ker je to spontana dejavnost, ki jo otrok izvaja zaradi svojega zadovoljstva, predstavlja zelo pomemben del otrokovega življenja, saj se prek nje nauči spoznavati sebe in svet, ki ga obdaja. S pomočjo igre otroci poskušajo razumeti druge, jih posnemati in se jim prilagajati. Pri tem uporabljajo igrače, ki poosebljajo ideje, ljudi, živali in stvari, ali pa se prosto igrajo brez igrač, zato je prav, da jim pustimo, da se igrajo na svoj način, da jih pri tem spodbujamo in da se vključimo v prosto igro le takrat, ko otroci potrebujejo pomoč. Strokovni delavci bi otrokom v vrtcu morali dati dovolj časa za prosto igro predvsem v naravnih okoljih. Prosta igra namreč ne sme biti manjvredna, pač pa vsaj enakovredna načrtovanim in vodenim dejavnostim. Prav s tega vidika bi bilo nujno treba strokovne delavce bolj ozaveščati o nujnosti in pomembnosti proste igre v vrtcu in jim zagotoviti ustrezno nadaljnje izobraževanje in usposabljanje. VIRI IN LITERATURA Batistič Zorec, M. (2002). Psihološki vidiki otrokove igre. Interno gradivo s predavanj. Casper, V., Thomas, C. (1999). Infant and toddler development. Step by step – a program for children and families. Children‘s Resources International, Inc. Cvetko, I., Bahovec, E. D. (1999). Kurikulum za vrtce. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Državna založba Slovenije. Leach, P. (2004). Otrok od rojstva do šole. Domus. Marjanovič Umek, L., Lešnik-Musek, P. (1998). Otrokov razvoj in učenje v simbolni igri. Psihološka obzorja. Sandborn, D. (2014). Play: One of the most important factors in a child’s development. Michigan State University Extension. http://msue.anr.msu. edu/news/play_one_of_the_most_important_factors_in_a_childs_development (1. 8. 2020). Marjanovič Umek, L., Lešnik-Musek, P. (2001). Igra v Kurikulu za predšolske otroke. V: Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (ur.), Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Santer, J., Griffiths, C., Goodall, D. (2007). Free Play in Early Childhood. National Children’s Bureau. Marjanovič Umek, L. (2010). Psihologija predšolskega otroka. V: Marjanovič Umek, L. (ur.) Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce (str. 26–55). Obzorja. Toličič, I. (1981). Pomen igre za otrokov razvoj. V: Čerin, A. (ur.). Igra in igrače. Zveza prijateljev mladine Slovenije. Toličič, I. (1973). Otroška psihologija. Mladinska knjiga. | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 63 UČITELJEV GLAS Petra Regent, Osnovna šola Žužemberk POUK NA DALJAVO: VPOGLED V MNENJE UČENCEV Z DODATNO STROKOVNO POMOČJO Distance Education: Insight into Perceptions of Students with Additional Professional Assistance IZVLEČEK Učenci z učnimi težavami so tisti učenci, ki pri učnem procesu potrebujejo več pozornosti. Mnogi izmed njih imajo bolj ali manj izrazite specifične učne težave, tako da potrebujejo posebno obravnavo. Pri načrtovanju pouka na daljavo smo o izvedbi pridobili mnenje staršev in učencev ter se na predloge poskušali odzvati. Po vrnitvi v šolo pa smo pridobili tudi mnenje učencev z DSP, da bi videli, kje moramo biti v prihodnje pri načrtovanju še bolj pozorni. Ključne besede: pouk na daljavo, DSP, učno okolje ABSTRACT Pupils with learning difficulties need closer attention in the learning process. Many have fairly pronounced specific learning difficulties necessitating special treatment. When planning distance education, we sought the views of parents and students on its implementation and tried to respond to their suggestions. We also solicited feedback from students with additional professional assistance when they returned to school to see which aspects needed extra vigilance in future planning. Keywords: distance learning, additional professional assistance, learning environment V šolskem letu 2020/2021 smo drugič doživeli izkušnjo pouka na daljavo. Na naši šoli smo uporabili eAsistentovo spletno učilnico, del pouka pa je potekal tudi videokonferenčno. V času zaprtja šol smo dvakrat izvedli spletno anketo z namenom, da bi dobili vpogled v mnenje staršev in učencev o načinu izvajanja pouka na daljavo. Ker pa je pouk na daljavo s seboj prinesel porast števila tistih, ki so potrebovali pomoč pri učenju in organizaciji dela, me je zanimalo, kako so pouk na daljavo sprejeli in »prebrodili« učenci, ki imajo dodatno strokovno pomoč (DSP). Zato sem po vrnitvi v šolo z njimi izvedla kratko anketo, ki jo predstavljam v nadaljevanju. Oblike dela z učenci s posebnimi potrebami opredeli isti zakon, ki v 8. členu omenja dodatno strokovno pomoč (DSP). V okviru DSP ima učenec dodeljeno tedensko število ur za učno pomoč oz. za pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj. V primeru naše šole je večina učencev z DSP opredeljena kot takih, ki imajo primanjkljaje na posameznih področjih učenja. Med temi (in posledično tudi v izvedeni anketi) je največ takih, ki imajo težave na področju branja in/ali pisanja. UČNO OKOLJE IMA SVOJO VLOGO KDO SO UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI (IN UČENCI Z DSP) Otroci s posebnimi potrebami je krovni termin, ki vključuje 20–25 % populacije vseh učencev (Kavkler in Magajna, 2008). Učenci, ki imajo izrazite specifične učne težave (tj. težave, ki so vezane na eno od področij učenja, npr. branje), so tisti, za katere pravimo, da imajo primanjkljaje na posameznih področjih učenja in so tako ena od skupin, ki jo omenja Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. 64 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Učno okolje učencem lahko pomaga ali pa tudi ne (Jereb, 2011). Če je učinkovito, je učno okolje lahko pomembo za uspešnost učencev, saj ima lahko vlogo varovalnega dejavnika za učence z učnimi težavami (povzeto po Jereb, 2011). V času pouka na daljavo je kar naenkrat domače okolje postalo »šolsko«, znajti se je bilo treba, kako oz. kaj lahko naredimo na daljavo in kako lahko čim bolj nazorno in kakovostno učencem podajamo učne vsebine. Pri učencih z učnimi težavami moramo biti pozorni tudi na to, kaj je UČITELJEV GLAS mogoče narediti, da je njihovo okolje doma čim bolj učinkovito in spodbudno in da zmanjšuje stres. Najprej smo si na naši šoli pomagali z anketo, da smo dobili vpogled v problematična področja pouka na daljavo. Pri pripravah na morebitno ponovitev takega načina dela pa bi bilo smiselno, da nekaj več pozornosti namenimo učencem s posebnimi potrebami in pripravimo bolj individualne napotke. Zato sem pridobila mnenja učencev z DSP glede poteka pouka na daljavo (tako rednega pouka kot ur DSP). KAJ SO POKAZALE SPLOŠNE ANKETE O POUKU NA DALJAVO Da bi dobili najosnovnejšo povratno informacijo o organizaciji in izvajanju pouka na daljavo, smo izvedli dve anketi med starši in učenci, prvo oktobra in drugo decembra. Povzamem lahko, da je večina staršev izrazila mnenje, da so bile izbrane poti komunikacije (spletna učilnica, videokonference, elektronska pošta in/ali eAsistent komunikacija) izvedene dobro ali odlično. Mnenje staršev glede samostojnosti njihovih otrok oktobra je bilo, da so najbolj suvereni pri iskanju gradiva v spletni učilnici in nalaganju gradiva v spletno učilnico, več težav pa so zaznali pri samostojni oddaji velikih datotek. Decembra je samostojnost učencev pri vseh podpostavkah upadla, ni pa jasno, ali je do tega prišlo zaradi večje zahtevnosti pouka ali zaradi razlik v populacijah, ki so sodelovale v 1. in 2. anketi. Pomemben dejavnik, ki smo ga zaznali kot omejitev pri izvajanju pouka na daljavo, so bile tudi tehnične težave. Samo malo več kot polovica staršev je poročala, da tovrstnih težav nimajo. Pri starejših učencih so bile (glede na anketo) videokonference za dodatno razlago najbolj zaželene za matematiko (70 %) in angleščino (54 %). To pa sta tudi predmeta, pri katerih so potrebe po učni pomoči bolj pogoste. UČENCI Z DSP, VKLJUČENI V ANKETO, IN NJIHOVO MNENJE Učenci, ki imajo ure DSP, so v času pouka na daljavo veliko delali s pomočjo videokonferenc. Te so imele poudarek na rednih zadolžitvah in pomoči pri usvajanju snovi, utrjevanju, reševanju nalog itd. V posebni anketi za učence z DSP so sodelovali učenci 6., 8. in 9. razreda, in sicer po dva učenca na razred, kjer imamo v oddelkih tudi učence z DSP. Učenci so dobili naslednja vprašanja: • Kaj izmed uporabljanih vsebin (interaktivne vaje, kvizi, pisna navodila za samostojno delo, videoali glasovna razlaga, oddajanje dokazov v spletni učilnici) jim je ustrezalo? • Kje vidijo težave s spletno učilnico? • Kaj menijo o videokonferencah in o izvajanju DSP na daljavo? Učenci so menili, da so interaktivne vaje dobre, tudi kvizi so jim bili všeč. Pri obeh vrstah nalog jih je nekaj omenilo, da jim je bilo všeč, da ni bilo treba pisati; za kvize pa je približno polovica vprašanih učencev menila, da bi morali zanje imeti več časa. Glede pisnih navodil (v Wordu) so imeli različna mnenja. Nekaterim so bila všeč, saj so jih lahko natisnili in prilepili, nekaterim pa so bila boljša posneta glasovna navodila. Taka (samo) pisna navodila so vsebovala napotke za samostojno delo, npr. v delovnem zvezku; učenci so tudi omenili, da so dobra v kombinaciji z videokonferenco, če so nato znanje še utrjevali. Posneta razlaga je bila večinoma pohvaljena, saj nekaterim, kot so omenili, ustreza učenje s poslušanjem, drugim pa to, da lahko tako razlago prekinejo in ponovno poslušajo. Tu jim ni bilo tako pomembno, ali je šlo za filmček ali za ppt-predstavitev z zvočno razlago, poudarjali so to, da je primere oz. snov laže obravnavati, če učitelj razloži (in ta razlaga ni pisna). Učenci niso zaznali težav s spletno učilnico in načinom oddaje dokazov o delu. Glede na njihove odgovore so usvojili potrebne spretnosti že pred začetkom pouka na daljavo v jeseni 2020. Glede videokonferenc pa so se strinjali, da so bile smiselne in potrebne. Ne bi jih ukinili. Izpostavili pa so, da je občasno prišlo do tega, da jih je bilo preveč (tudi 3 na dan) in med njimi ni bilo dovolj časovnega razmika oz. je bilo preveč obveznosti poleg udeležbe na videokonferencah, zato občasno do roka niso uspeli narediti vseh nalog. Za izvajanje DSP na daljavo so se vprašani učenci strinjali, da so bile videokonference pri DSP dober način dela. Izpostavili so, da so na njih lahko dokončali oz. naredili naloge, ki so jih dobili pri pouku, ali dobili dodatno razlago. DSP je večinoma potekal individualno ali v majhnih skupinah po nekaj učencev, zato so vsi prišli na vrsto z vprašanji. Nekateri bi spremenili edino termin izvajanja – zjutraj namesto popoldne (da bi bili popoldne lahko več zunaj). Določene stvari, ki so jih omenili anketirani učenci, se povezujejo s tem, kaj jim dela težave. Kjer je pozornost večja težava, bi bolj ustrezalo intenzivno dopoldansko delo. Spet večini tudi ustreza glasovna razlaga oz. načini dela, kjer ne gre pretežno za branje in/ali pisanje, kar se smiselno navezuje na to, da je veliko težav teh učencev povezanih z branjem in pisanjem. SKLEP Pri načrtovanju alternativnih oblik pouka (pouk na daljavo) moramo biti pozorni na učence z DSP oz. na vse učence z bolj izrazitimi učnimi težavami. Prešli smo prvotne težave z nepoznavanjem aplikacij, ki so v pomoč pri delu, zadovoljivo smo usvojili spletno učilnico itd. Z izboljšanjem »tehničnega« znanja moramo bolj razmišljati tudi o tem, kako lahko nekatere detajle, pomembne za učence z učnim | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 65 UČITELJEV GLAS težavami, prenesemo v pouk na daljavo (če bo to ponovno potrebno). Preverimo npr. lahko, ali znajo vsi učenci prilagoditi pisno gradivo (povečati pisavo ali razmik) ipd. Gre za to, da smo pozorni tudi na to, da učence ozavestimo, kako lahko še bolj sooblikujejo svoje domače učno okolje, da je zanje kar najbolj primerno. Tu bi morali biti še najbolj pozorni na učence z učnimi težavami in jim predstaviti načine, ki jim lahko pomagajo, npr. v primeru, da imajo odkrenljivo pozornost, si lahko pomagajo in sooblikujejo svoje okolje s tem, da odstranijo elemente, ki jim motijo pozornost, saj tovrstne motnje podaljšujejo čas, ki ga porabijo za delo. Glede na to, da imamo na naši šoli največ učencev z MBP, ni presenetljivo, da so jim bile všeč posneta razlaga (ni bilo treba brati) in vaje, kjer je bilo pisanje minimalno (kviz, interaktivni listi). Predvsem posneta razlaga je način, ki ga velja ohraniti in mogoče uporabiti v večjem obsegu. Glede na pogovore z učenci pa bi bilo treba še bolj paziti na razporeditev videokonferenc (pouk). Pri učencih z DSP pa bi veljalo razmisliti, ali bi bilo kdaj smiselno, da učenec ne sodeluje na videokonferenci za predmet pri učitelju, ampak na videokonferenci, ki jo ima izvajalec DSP (in obravnava isto vsebino). Tako bi bilo vse učence laže razvrstiti tudi v dopoldanske termine. Povzamem lahko, da naši učenci niso meli večjih pripomb na izvedbo pouka na daljavo, je pa pogovor z njimi dal še dodaten vpogled v organizacijo dela in izvedbo pouka. Vsekakor pa nas je usmeril tudi k iskanju izboljšav in še večjemu povezovanju. VIRI IN LITERATURA Jereb, A. (2011). Učno okolje kot dejavnik pomoči učencem z učnimi težavami. V: S. Puhec Lah idr. (ur.), Učenci z učnimi težavami: izbrane teme. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 66 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Kavkler, M., Magajna L. (2008). Učne težave kot posebne vzgojno-izobraževalne potrebe – opredelitev, razsežnost in podskupine učnih težav. V: L. Magajna idr. (ur.), Učne težave v osnovni šoli. Problemi, perspektive, priporočila. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). https://zakonodaja.com/zakon/zuopp-1 IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO POUK NA PROSTEM Priročnik najdete v digitalni bralnici ZRSŠ www.zrss.si/pdf/lifecomp.pdf LifeComp je odličen pripomoček za krepitev t. i. življenjskih kompetenc, t. j. kompetenc z osebnega in socialnega področja v formalnem in neformalnem šolskem oz. učnem okolju. Kot pove že poimenovanje, gre za okvir – sistematičen pregled in umestitev gradnikov, ki prispevajo k človekovi osebni dobrobiti. Naslovljena področja so ključna za zdrav osebnostni razvoj in uspešno delovanje v skupnosti in na učnem ter kariernem področju, jih pa v šolah – zlasti v formalnem izobraževanju – premalo naslavljamo. Naj citiramo uvodno najavo samega okvirja: »Gradi na miselnosti sodelovanja, asertivnosti in integritete, ki vključuje spoštovanje raznolikosti drugih in njihovih potreb, pripravljenost na premagovanje predsodkov in sklepanje kompromisov.« Spodbuja k ciljni orientiranosti, uravnavanju čustev, spoprijemanju z negotovostjo in razvijanju psihične čvrstosti v zahtevnih situacijah. Vključuje obladovanje stresa na eni strani ter reflektiranega učenja učenja na drugi (npr. zavedanje lastnih pristopov in učnih strategij). S konkretnimi opisi vseh »gradnikov« pedagoškim delavcem nudi oporo pri »prevajanju« v prakso. S tem okvirjem pedagoški delavci dobivajo dobro premišljeno, v številnih raziskavah oz. empiričnih ugotovitvah utemeljeno orodje za prepoznavanje pomena teh področij, za niansirano razlikovanje med njimi in za izvajanje aktivnosti za krepitev in refleksijo pri učencih (pa tudi njih samih). Skupaj s tremi drugimi ključnimi kompetencami (trajnostno, digitalno in podjetnostjo) prevedeni okvir predstavlja popotnico pedagoškim delavcem za »vzgajanje« ozaveščenih, avtoregulativnih, empatičnih, v skupnost usmerjenih, inovativnih in učno spretnih mladih ljudi. NAROČANJE Zavod RS za šolstvo Poljanska c. 28 1000 Ljubljana e-pošta: zalozba@zrss.si faks: 01/3005 199 Cena posameznega izvoda 6/2022 je 13,00 €. Letna naročnina (6 številk): 50,00 € za šole in druge ustanove 37,50 € za individualne naročnike 18,50 € za dijake, študente, upokojence V cenah je vključen DDV.