ERNEST TIRAN0 vzgoji znacaja. Vse premalo nam je jasno. da ima šola dva cilja: pouk in vzgojo. Jaz bi stavil vzgojo celo na prvo mesto. Šoli odrasli otrok si bo v skrajnem slučaju pridobil potrebnega znanja večalimanj še tudi sam, dočim mu postane pomanjkanje vzgojnih vplivov ravno v šolski dobi, ko se vse njegove duševne moči ravno bude, brste. poganjajo — lahko usodepolno za vsp tisto. kar bo nekoč v niem človek Seveda — tudi nadzornik se prepriča samo o znanju; o vsem drugem se ne more. Absolutno ne. Ker to. da znajo otroci lepo vstati in zatuliti svoj »hvaljenjezus«, kadar pride, in da se mu ne pretepajo ravno pred nosom, to jih v danem slučaju lahko prav hitro naučim, posebno, če dam svojim naukom še poudarka s primerno »obljubo« ... Ampak to še davno ni vzgoja... — In mi — učimo večalimanj spet za izpričevalo. za oceno. Nimamo toliko moči, da bi bili sami svoji nadzorniki in se spraševali — pa ne samo enkrat na leto! — sem dosegel polegučnega tudi svoj vzgojni smoter? Koliko ga nisem? Zakaj ga nisem? Kako ga bom? Zdaj pa se razgrne pred nami ogromen razgled. Vprašanja o disciplini, o laži v šoli, o tisočerih psiholoških vplivih, ki izvirajo iz tovarišije, o individualnem pouku. o njega etični prepojitvi. II. D i s c i p 1 i n a. Problem discipline sega seveda daleč preko šolske sobe in dobe. To je temelj države, osilovno vprašanje tovarne, predpogoj armade, duša sploh vsega, kjer je potrebno enotno sodelovanje človeških moči. In — šola brez discipline je mlin brez vode, pravi Komenski. Kako si jo ustvarimo? Na to vprašanje bomo odgovorili. če povemo najprej, kakšna naj bo. Ni nam težko, ustvariti ^i discinlino če z močno roko zgrabimo za vrat onega, ki nam jo poskuša rušiti; ampak ta disciplina je samo navidezna in tako škodljiva, da prevzamem stokrat raje razred. ki sploh ni discipliniran, kot pa razred, ki se učitelja boji. Disciplina se namreč niti oddaleč ne kriie z učin^^ni v danih slučaiih uporabIjanega ploskanja z roko, trkanja s svinčnikom in ključi, udarjanja s knjigo, raznih duhovitih medklicov ter prošenj. obIjub, opominov, ukorov. svaril, pretenj, kazni. temveč mora biti organično zvezana z vzeoio obseeati mora vse^a notranjega človeka. Če smo postavili disciplino na tak, psihološki temelj. smo se že vnaprej umaknili premnogim tkzv. disciplinarnim slučajem, prihranili sebi mnogo nepotrebnih in nekoristnih besed, otroku pa večjidel vse ono. vsled česar tako iskreno sovraži šolo. Tisto p o 1 i cajsko zasledovanje vsakega slehernega otrokovega koraka škoduje disciplini zato, ker otroci sami v sebi ne uvidijo njegove upravičenosti in potrebe — saj je ne morejo, ker je res'ni — in jim je nadležna in jo občutijo kot sramoto, kot ponižanje in suženjstvo, kot osebno sitnost učiteljevo ter jo zasovražijo. Seveda učitelja kot njenega predstavnika v šoli v prvi vrsti. »Šola je bila moj najhujši sovražnik. Še zdaj sem take misli, da so za zmirom zavržene in izgubljene vse brezštevilne ure. ki sem jih zehaje predolgočasil na ogoljeni klopi, p_red učiteljem, ki ga nisem maral... Učitelj mi je bil zoprn edinole zato, ker je bil učitelj... Priskutnost šolska je bila v ozračju, je bila v vzduhu, ki je smrdel po plesnobi. po cmakasti zapovedi: »Roke na klop!«.-. Tak je bil spomin Cankarjev na šolo. In trdno mislim, da nas je takih več... Zakaj? Disciplina! t. j. — tN sto, kar so tako imenovali. Mehanično uboganje še daleč ni disciplina. Prava disciplina mora biti prostovoljna, mora vzrasti iz otrokovega notranjega čuta, da je potrebna za dosego skupnega cilja. Naj si zdaj to ogledamo v podrobnostih. Šola deluje ravno v času. ko se razvija v otroku značaj. Od vplivov. s kakoršnimi je v tej dobi obdan, odvisi. kakšen bo. Če jo zgradimo na samo zunanjo silo, če ne razvijamoi postopno in sistematično outa za odgovomost, če ne spoznamo, kako zelo je dragocena ravno otroku njegova osebna čast, če se naslanjamo na svojo autokracijo. tedaj bomo pač vzKOjili ljudi, ki se tudi pozneje v življenju ne bodo znali sami vladati. In morali bi vzgojiti ljudi, ki bodo močni in celi, ki si bodo mogli in smeli sami urejevati svoje življenje v zajednici. Povsod zahtevamo demokracije; nikdar je ne bodo ljudje spoznali, če je ne bo iz njih samih. iz glpbokega pognane! Tudidemokracijazahteva svojega nazornega nauka, tudi zanjo velja načelo delovne šole: Dajmo jim v malem, kar naj imajo in vzljubijo nekoč v velikem; naj si jo urede in predočijo v svojem lastnem krogu, v razredu. Ce hočemo demokracijo irrieti, jo moramo vzgojiti! Zastopniki absolutizma nočejo raziimeti. da je red v šoli potreben samo in edinole samo zato, da učenčeve zmožnosti oploja in organizira, ne pa da učenčevo vzbujajočo se živahno aktivnost ovira; ne razumejo, da je autoriteta, če si je znala pridobiti otrokovo prostovoljno pokorščin o. Še en drobec, ki si ga razpredite naprej sami: Pravijo. dobra disciplina je pol pouika. Jaz pravim, dober pouk je pol discipline. Absolutizem. ki sem o njem govoril, je ponesrečil in preskočil v svoj drugi ekstrem. Zdi se mi močno, da ni današnji glasni klic po^ brutalnem uveljavljenju lastne, subjektivne. individualne svobode, ki sem ga v prvem delu svojega referata prikazal kot izvor našega gorja, nič drugega kot ravno ta drugi ekstrem. Spoznaii smo namreč v tem absolutizmu princip, ki nam je bil sovražen, ker je vzgajal hlapce mesto ljudi. ker nam ni dovoljeval nobene prostosti, ker nam ni nudil zdrave opore in pomoči, s katero bi si bili mogli njene pogreške sproti sami popraviti. ker je to prirojeno individualnost celo z vso silo zatiral. Zdaj pa je ta svoboda izbruhnila na dan in ji je ime anarhija. Ampak — otrokova individualnosi:, to je zase vsebina celim knjižnicam že iz tega, kar mi je slučajno prihajalo pod roko, lahko navedem par vzorcev, kako zelo smo različnega mnenja o njej. Angleška pedagogična pisateljica Perkius Stetson pravi n. pr., da vzgoja v pokorščini kvairi značaj, ker navaja otroka k temu, da se mora odreči svoji prosti volji. S tem pa da ga oropamo odpornosti proti tujim vplivom. Ravno tako brani Ellen Key v svoji že preveč razvpiti knjigi »Stoletje otroka« individualnost otrokovo proti autoriteti. dresuri in pokorščini. Gotovo leže v teh mislih zdrava jedra; toda ravno zato, da se bo svobodna volja lahko uveljavila v vsej naši vzgoji, ravno zato je nujno potrebno1, da jo obvarujemo pred vsemi nezdravimi pretiravanji, vsemi lažn'ivimi frp.ranri in parolami o svobodi. Ampak — kaj je zdravo, — kaj ne? Clovek. to Je mešanica vseh najraznovrstnejših nasprotstev. Kaj naj bo zdaj svobodno? Osebnost. Dobro. Gotovo. Ampak, kaj pa je spet to — osebnost? Zabrisan, meglen pojm, beseda, ki jo rečemo potem, ko že nimamo več kaj povedati. »Mi mislimo. pravi Foerster, »da vzgajamo osebnost že, če pustimo, da prosto zrastejo otrokova subjektivna naffnjenja brez ozira na moralo in vest. Ampak — so ta subjektivna nagnjenja res — njegova? Niso li morda samo odraz zunanjih vplivov, živčevja, fizičnega počutja, marda celo samo razvade? Osebno življenje začenja šele tedaj. ko se je človek osvobodil teh vplivov, ampak ne emancipiral samo na videz. Treba je, da se nauči otrok izbirati med svpjimi lastnimi nagoni.« In tu ga moramo voditi mi. Ne smemo mu pustiti, da bi zadovoljeval vsem svojim domislekom in razvadam. S tem ga navajamo k samozatajevanju, tistemu, ki ga bo tako silno potreboval v živl''eniu. Tiste besede Tolstoieve, naj si ne prizadevajmo mladega duha oblikovati, temveč ga skušajmo razvijati v smeri, ki nam jo sam kaže, je torej treba razumeti tako, da razvijajmo, kar je v mladem duhu dobrega in plemenitega. Potem ne bo več resnično ono Cankarjevo preprjčanie. da »šola krivenči pretvarja in oači vojne mladike. tako. da iablan ni več jablan, temveč zopernaturna spaka ...« Nasprotno pa mora individualnost, ozir. gojitev individualnosti. kot jo raz/ume-va današnja n. pr. amerikanska šola, nujno dovesti do tega. da bo človek skušal nasititi vse svoje strasti, ustreči vsem svojim nagnjenjem, da bo podlegal vsem vplivom od zunaj vsevprek. ker ne bo zmožen oidio^ora — z eno besedo. da bo suženj. Sadove te vzgoje si lahko izračunamo na prstih. Pedagog. ki tako vzgaja, je »podoben kiparju, ki je zavrgel dleto, češ da je skala lepša kot kip. da je klesanje — oskrunjevanje narave.« Učitelj-vzgojitelj se torej zahtevi po strogi pokornosti ne more odreči. Kako pa jo bo dosegel? Te zapovediuje malo, pa z vso doslednostjo zahteva. da učenec uboga. Izicme tu ne sme biiti: otrok mora takoj ko vstopi v šolo, spoznati, da je učiteljeva volja močnejša kpt njegova. Seveda — zato mora biti zapoved dobro premišljena t. j. izvršljiva. S tem, da bi izvršitev zapovedi namenoma prezrli, bi otroku uboirliivost samo otežili: pri vsakem novem povelju bo potem mislil, eh. saj ni tako natanko, in se spet ne bp mogel odločiti, da bi ubogal. In — zapovedovati ne sme učitelj v svojem imenu: on naj bo samo čuvar nravnega zakona, ki se tnu tudi sam pokorava: nisem si jaz tega izmislil, temveč ukazujem vam zato, ker to drugače biti ne more in biti ne sme! Tu seveda pride tista lepa, stara pesem o vzgledu... Cehočeučitelj osebnost vzgojevati, mora osebnost najprej biti sam! Ne sme svojega učenca nadkriljevati samo telesno in duševno, temveč mu mora v prvi vrsti imponiratL tudi moralno. Ce pa mu iz 'kateregakoli vzroka ne, tedaj se bo zdela učencu nieeova oblast tiraniia. ki ga bo zagrenila, ga napravila upornega, mu učite'.ia osebno osovraži'a. v njem uničila ravno ono najdražje, kar hočemo vzgojiti — značaj. Nepokornost se javlja na dva načina; v neuboganju učiteljevih zapovedi, ko ie učitelj odsoten. ali v obliki svojeglavnosti in trme vprioo'. Zadnji greh bi mislili, je hujši in več.ie kazni vreden. Velikokraf ne; javna upornost je mnogokrat znak razburjenja pri občutljivih otrocih, in igra morda veliko vlogo poleg močno razvit 5ut za pravico in resnico. Doživel sem značilen slučaj pred kratkim. Pob* ček se mi je uprl. Udaril s pestjo po klopi, me pogledal, da bi se ga bjl skoro ustrašil. Prvi hip sem bil frapiran. ker ga od te strani nisem bil še nikdar prej vide!. Ker na izieme ne aoznam. sem ?a seveda zlomil. Ostal je tih, skril oči. čutil pa sem, da me sovraži. Dru5?i dan sem se slučajno prepričal, da sem bil s svojo obdolžitvijo v zmoti in da je fantič samo na nekoliko temperamenten način protestiral proti krivici! Seveda sem mu dal takoj zadoščenja in sva danes z Gašperčkom drug drugemu prav iskrena prijatelja. Seveda in žal je upornost včasih po- I sledica pokvarjenosti; tu seveda. ]Z uči- i telj v trenutku §kofd brez moči; če je preprečil. da bi se taki vplivi širili, je sto- ril vso svojo dolžnost in več ne more.in ne sme zahtevati od njega nihče. Vedno pa naj bi učitelj posvetil več pažnje temu, da pride na sled skrivanim grehom učenčevim, ki so tesno zvezani s hinavščino in lažnjivostjo. Lažnjivost. Zakaj otrok laže? Največkrat iz strahu. Strah je za otroka pač najhujša izkušnjava. In ravno tej izkušnjavi ga izpostavljamo na neodpustljiv način mi sami. Če smo prišli laži na sled, jo kaznujemo z inkvizicijo, s klofutami, z najhujšim prezirom in zaničevanjem in ogorčenjem; ne pomislimo pa, da je otroček ravno v teh najtežjih konfliktih šolskega življenja prepuščen čisto samemu sebi in svoji nezrelosti in nerazsodnosti, da je laž samo znak vere notranje slabosti proti zunanjim vtisom, da otrok ne more biti drugačen kot šibek. S strahovaniem sicer laž morda res udušiimo, vzroka laži pa, ki korenini v značaju, nismo odpravili, da, z večnim sklicevanjem na kazen smo ga le še ojačili. Kako torej? Laž treba da vzame učitelj zelo resno, kajti ravno v šoli so sešteti vsi predpogoji, dase razgase v navado. ki bo sčasoma uničila ves značaj. In če se je laž razvila v lažnjivost, v sitematično sleparstvo, tedaj je poleg značaja v nevarnosti tudi ves učni uspeh. ker se učitelj na ta način ne bo nikdar mogel prepričati, koliko učenec zna. Zato — otroku njegovo prirojeno miu resnicoljubje ojačiti, razviti. vzgojiti! Lehmann pravi v svoji knjigi »Vzgojitelj in vzgoja«: »Res«kdo misli, da bo dolgoletna in vsakdanja navada, kakor je laž, zginila brez sledu iz značaja? Laž tvori glavno zapreko za vse vzgojevalno prizadevanje učiteljevo, napravlja ves učinek šole navidezen ... Kako bi vzgo- jili značaj, če je obvladala učenca laž, učitelja pa nezaupljivost?« ln še drugje: »Pedagogika, ki ne zna preprečiti, da bi dečki in mladeniči leta in leta. dan na dan iagali iz boiazliivosti — kako bi'se mogla približati idealu nacijonalne vzgoje?« In tega mnenja sem tudi jaz in sicer kar najbolj morem odločno, da nacijonalnavzgoja neobstoji samoiz d r ž a v n e" himne in zastav in raznih spominskih dni, temvečvprvi vrsti v vzgoji — m 6 ž! Ko sem prej trdil. da laže otrok največkrat iz strahu, nam je vendarle ostala še cela vrsta nagibov. ki imajo za posledico laž. Laž izvira lahko tudi iz ju naštva. alii iz eiroizma. iz bolneea razpoloženja, pogosto iz raznih socialnih čuvstev otrokovih. N. pr.: Otrok bi rad nekaj veljal, ali opozoril nase, pa se baha z dejstvi. ki niso, ali pa druga zataji in pretvori. da bi njegovega ugleda ne znižala alj,ga celo osramotila. Mnogokrat je otrokova laž popolnoma nezavedna, samo odraz njegove prebujne domišljije. Takega otroka najložje ozdravimo, če se DODo'noma nič ne zanimamo za niegovo i_riDOvedovinie. Včasih oa nam otrok r>ove sam. "akai ie laeal ker bi mu resnice ne verjel. Kakšno svarilo je to za učitelja, naj brez najtrdnejših dokazov nikdar ne dvomi o resničnosti otrokovih izjav! Kolikokrat zapeljemo otroka v laž sami. ko ga vprašamo: »Si ti to storil?« Kaj bo otrok odgovoril drugega kot »Ne!«!? Vprašajrno ga: »Zakaj si stoni. ?« »Kai si crovoril?« Taka sugestijska vprašanja so jako dobro sredstvo, da obvarujemo otroka pred neresnico. Otroka pa, ki je svojo krivdo pošteno priznal. ne kaznujmo pretrdo. In konečno: Klicanje drugih učencev za pričo. Stvar je silno kočljiva. Otroku, ki miu je prijateljski čut že prilično zelo močno razvit. se upira, da bi s svojo izjavo škodoval tovarišu. In se zlaže. Ne ve nič. Kako to zabraniti? Najkrajše seveda s temt da sploh ne kličem nikogar za prioo. Če pa se temii že nikakor ne morem izogniti, tedaj le z mnogo mnogo finega takta. Učitelju, ki ni tujec v razredu, se bo posrečilo. Otrok ljubezen čuti in jo vrača z zaupanjem, druge poti ni. T o ž a r e n j e pa je znak pomanjkanja tovariškega čuta in jo učitelj ozdravi ravnotako kot laž iz prebujne fantazije, s tem, da ga prezre in presliši. Učenec je v šoli prvikrat postal član neke zajednice, ki je že mnogo širša kot domača družina. S tem pa so se razširili seveda tudj vplivi, ki oosesrajo v nieeovo duševno življenje. Enega takih konfliktov smo ravnokar spoznali. Jih je pa brez konca in kraia iin učiteli iih navadn^ vse premalo vpošteva. Človek je slika svojega miljeja. Kako in koliko vpliva na otroka okolica? Poglejmo najprej same sebe. Kaj pa najbolj ovira samoodločevanje naše tkzv. svobodne volje? Sugestija mase. občega mnenja, predsodkov. Naše individualno, osebno hotenje, čutenje in mišljenje je več ali manj zasužnjeno. Velikokrat se niti ne zavemo, kako zelo vpliva na nas samoljubje. častihlepje, strah, ženiranje itd., kako zelo se n. pr. bojimo v posameznih slučajih, da bi »ljudje ne rekli česa«. »Ne pokaži ljudem, da si drugačen od njih... Komaj bodo spoznali, da nisi iz njih testa. pa te bodo kamenjali.. ¦«, pravi Cankar o križu na gori. In res jih je malo, ki bi si svoje prepričanje upali vedno in povsod jasno pokazati. »Ni vredno zamere« — je naša formula, ali pa — se potajimo iz oportunitete. Otroku silno ugaja, da mu pritrjuje okolica. »Prej je bil priden, predno je začel hoditi v šolo. zdaj pa tak in tak« — slišimo dannadan. Zakaj? Ker šola ne zna dovolj izrabiti teh šolskih vpliivov zase. V razredu je vedno po par otrok, ki so nekaki voditelii ostalim: ti iiim slede k vsemu. dobremiu ali slabemu, posnemajo jih ali vsaj skušajo posnemati. Ne poznajo tu ne dobrega ne slabega. Zopet navajam Cankarja: »... V srcih nam je bil napisan vse drug in drugačen katekizem; bil je svet in strog... Tam so bili sami neodpustljivi in vnebovpijoči grehi, taki ^rehj' ki iih ni ooznal šolski kateikizem ... Ne bil bi nikakršen greh, če bi oiklestil do" zadnje mladike ves Majerjev vrt; ali bil bi vnebovpijoč greh, če bi zatožil tovariša, da je klestil. Fantje imajo svojoi posebno pravico in postavo, nikjer zapisano, od nikogar zaukazano. Mislim, da jo je bil ustanovil za človeško dušo sam Bog in da so jo šele kasneje, v pohujšanih časih, izkvarili čemerni pisarji in farizeji...« Res pa je, da gre to tovarištvo včasih tako daleč, da se dečki naravnost sramujejo svojih boljših čuvstev in hlinijo surovost ali razbrzdanost, ki je v resnici in v njih. In slab vzgled ravno v tem času lahko odloči usodo njihovega vsega življenja. Učitelj mora zdaj to silo, ki deluje zoper njega, preosmeriti. izrabiti zase. To se mu bo posrečilo le na ta način, da otrokom ta njihov čut za kolektivnost prizna, jim pusti. da si bodo — pod njegovim nadzorstvom seveda — sami skrbeli za svoj red in se obenem outili zanj tudi odgovorne. Ko pa je enkrat spoznal značaj vsakega posameznika in obenem razmerje njegovo do skupnosti. potem mu ne bo težko, da najde in pridobi zase ravno one, ki imajo največji vpliv v razredu. Kakor hitro ima te voditelje na svoji strani. je pridobljeno vse, ker mti bo sledil sam od sebe ves razred. In te-le besede sern si bil nekoč i.rer>isal: »čim trdnejša naj prej ali slej postane zajednica, tem bolj moramo posameznika očuvati, da ne postane orodje svojih tovarišev, brez lastne volje in samo odsev družabne soseščine, temveč da bo kot samostojna sila posegal v socialno življenje.« V šoli imamo nadalje še celo vrsto malenkosti, ki pa za vzgojo značaja niso malenkosti. Recimo — ravno malenkost. Majhen in malenkosten. to smo se navadili, da ne razločujemo več, da nam je isto. Pa ni. Naše življenje je n. pr. sesta\ijeno iz samih malenkosti; če pa te zase malenkostne majhne hipe seštejemo, dobimoi vsoto, ki je velika in dragocena — naše življenje. To je razumela — namreč pomen malenkosti — že Ijudska modrost v svojih pregovorih, brez vinarja in goldinarja. zrno do zrna, kamen do kamna itd. Zato treba, da navajamo otroka že od prvega h:pa, da spoštuje te malenkosti. s tem ga učimo vestnosti, natančnosti in varčnost;. Ni filisterstvo. ni pedanterija, če n. pr. pri pisanju strogo, odločno in dosledno. zahtevam od učenca. da piše ravno med vrste in ne pod nje in ne nad nje. Vadiin jih s tem morda ne tako zelo pisanja, kot velike zvestobe v malem. Luiles aravi: :>Največ so vredne one čednosti, ki se nanašajo na najbolj vsakdanje potrebe.« Kaj pa je potem pedanterija? Ped a n t je oni. ki pazi, ali kakor rečenic, jaha na malenkosti zaradi te malenkosti. mogoče celo samo zato, da pokaže svojo oblast. ne pa, da bi hotel doseči veliko celoto. Res — morda je recimo izpolnitev kake dolžnosti sama na sebi malo važna; važno pa je to, česar se otrok ob nji navadi, ali dolžnost izpolniti a!i pa jo omalovažiti in zanemariti. Iz malega namreč raste veliko. Če ne popravljamo majhnih napak — pa ne mislim samo v zvezkih! — bomo morn]j velike. če sploh ne bo že prepozno. Druga taka malenkost je n a v a j an j e k t o č n o s t i. Tudi o njej velja isto; kdor se ni točnosti navadil zmlada, ne bo točen nikdar. Ravnotako: kdor se že v šoli ni odvadil klepetanja. bo ostal klepetav vse življenje. Naprej; p o h v a 1 a i n g r a j a. Treba je, da šola zbudi marljivost s tem, da zbudi tekmovanje; ne sme pa se izprevreči častiželjnost v častihlepje. Pohvala za stvari, ki jih je učenec bil dolžan storiti, otopi ta čut. — Previdnost v redovanju. Otrok silno občuti vsako stoirjeno mu krivico in bi izgubil zaupanje v učiteljevo pravičnost. Ta pa je bistvena sestavina njegovega ugleda. — Tudi razni surovi ali vsaj manj fini pridevki in smešenja otrokovih napak ne smejo v razred; v dotičnem. ki je prizadet. rodi .odpar, v drugih pa nekolegijalnost in napačno mnenje, da so sami nekaj več. — Z a p o r p o § o I i. Je v svoji vzgojni vrednosti zelo problematičen in bi se kvečjemti smel uporabljati v to, da učenec nadomesti, kar je bil pp svoji krivdi zamudil, ne pa za kazen. In brez strogega nadzorstva tudi ne. Da bi podajal smernic. kako n a j e t i č n o p r e p o j i m o u č n o snov, mi je okvir tega referata mnogo preozek. Saj niti treba ni; saj se vam prilika ponuja takorekoč sama — vedno, povsod. Samo — za Boga vas prosim, vrzite tiste »mične« povestice, ki tako lepo binglja od njih njihov moralični repek, da se neho.e zmislim na Stritarjevo kravico prodano in n<a nek, iz njenega spola izvirajoč njen organ, vrzite tiste povestice za peč. Smatrajmo otroke za doraščajoče ljudi, dajmo jim življenja, takega kot je, ne,pa tistega tako omledno siadkega papirja. Hvaležni so otroci; poskusite. Pri koncu sem. »Šola skušaj«, pravi prof. Ozvald, »iz učenca napraviti človeka in pol. Od te v s o t e v e 1 j a j p o 1 o v i c a z n a n j u , a c e 1 ot a človeku.« Da bomo živeli lepše kot danes. Na delo!