7t ', SUPERVTZIJA. PROCES IN METODA POKLTCNE REFLEKSTJE Alenka Kobolt Uvodne misli Kot pľi vseh drugih poklicih velja tudi za đelo medicinske Sestre, da sta poklicna pristoj nost in identi teta pov ezani tako s ko gnitivnimi kot z osebnostnimi elementi. Poleg strokovnegaznanja,ki doživlja nenehen razvoj z novimi spoznanji in s spreminjanejm medicinske stľoke v najšiľšem pomenu besede' je pri delu medicinske sestre pomemben tudi njen osebnostni prispevek. S tem razumem njeno v obe smeri potekajoče sodelovanje oziroma odnos z ostalimi strokovnimi delavci, prav tako pa tudi njen odnos do klientov - pacientov. Predvsem pri poklicnih odnosih pľihaja v poštev supervizijska metođa, saj nam omogoča postanek, ľazmislek, samospľaševanje in novo učenje o opravljanju poklica. Večkrat sem v razl1čĺ1h člankih ob pľedstavljanju supervizije zapis|a, da je ''delo z ljudmi'' tisto področje' kjer si ne moremo pridobiti dokončne poklicne pristojnosti in dokončn ega znanja, saj so razmere, v katerih upoľabljamo strokovno znarye večdimen- zionalne, mnogopomenske in spreminjajoče se. Tudi ob povečani občutljivosti za sindrom izgorelosti' se je supervizija izkazalakot eno izmed sredstev, s katerimi lahko nekateľe prvine, ki do tega pojava vodijo, pravočasno ovrednotimo in delno zmanjšamo. To nalogo pripisujejo zlasti pođporni usmerjenosti supervizije, ki omogoča, da posameznLkiztazi svoja doživljanja, se jih ove, jih v supeľvizijskem procesu ubesedi ter nato išče drugačne možnosti pri poklicnem ravnanju. Doc. dľ Alenka Kobok, dipl. psih. Univerza v LjubĘani, Pedagoška fakulteta 48 '1 V prispevku predstavljam nekatere vidike ruzvoja supervizije kot refleksije o poklicnem delovanju pri tistih poklicih, kjer je delo z ljudmi temeljna prvina. Takšno je tudi delo medicinske sestľe. V nadalj evanj u razčlenj uj em znač1lnosti supervizij ske metode in razl1č,no usmerjenost supervizijskega procesa glede na potrebe udeležencev. V tem delu posvečam posebno pozomost superviziji kot metodi spľemljanja, učenja ter reševanja problemov v delovanju strokovne skupine. Ne glede na moľebitno neposľečenostizraza supervizija' ki ga nismo slovenili in nosi s seboj obremenjenost, kakor da gre za metodo dodatnega stľokovnega nadzora, menim, da se je iztaz pri nas że toliko usidľal, dabi gatežko prevajali. Morda rre bo odveč določena previdnost pri njegovi uporabi in pojasnilo, kaj termin danes v strokovni literatuľi pomeni. Kratka pľedstavitev ľazvojnih usmeľitev supervĺzije Razvoj supervizije bi lahko v grobem razdelili v štiľi postopno st sledeče razvojne faze, ki hkrati pomenijo njeno spreminjanje, dopolnjevanje in širjenje na nova področja (primerjaj Wieringa, 1991). Supervizija se je ob koncu prejšnjega stoletja, zlastiv ZDA,razv1la iz potrebe po širjenju strokovnega znanja na področju socialnega dela. Takrat je bil v ospredju predvsem didaktični vidik, torej pľenos znanja in podpora pri pľidobivanju poklicne kompetence. Danes, ko je supeľvizlja postala spremljevalka mnogih ''poklicev pomoči'', je ta usmerjenost le ena izmedmnogih. S področja socialnega dela se je metoda preselila na področje psihoterapije, kjeľ je doživela pravirazcvet. Temu obdobju mnogi avtorji pravijo faza ''psihologizacije'' supeľvizije. Vsaka psiho- 49 terapevtska šola je v svoje izobraževanje vgradila tudi supervizijo kot posebno didaktično in samorefleksivno metodo pripľave na opravljanje in spľemljanje psihoterapevtskega dela. Poleg didaktične usmerj enosti j e sup erv izlja s tem pľidob ila specifično sti posameznih metod, poudarek na samoanalizi ter podpori zanadaljno strokovno rast. Ta razvoj je traja| od šestdesetih let tega stoletja, tedaj pa se je supervizijazačelaširiti v nove kontekste inpľidobivati vedno vęč sociaološkega razumevaĄa' To zaznamuje tľetjo fazo v razovju supervizije, ki jo nekateri imenujejo''sociologizacija" supeľvizije (Wieringa, 1979). v ospľedje pozornosti supervizije prihajajo delovne skupine -timi, njihova dinamika in podpoľa pri razvoju in usklajevanju delovnih nalog. o četrti razvojni stopnji supervizije lahko govorimo kot o fazi diferenciacije, pluľalizacije in specializacije. Gľe za pľoces, ki traja od sedemdesetih let do danes, ko posamezna področja prilagaj aj o osnovna načela supervizij ske metode svoj im speciťlčnim potrebam. Zaraditega smo danes prićeraznolikosti v poudarkih in usmerjenosti supervizije. Lahko bi rekli, da je skľajna oblika difeľenciacije v tem, da supervizijsko metodo lahko pľilagajamo potľebam uđeležencev teľ na tej osnovi gradimo dodatnę pľvine supeľvizij skega procesa. Temeljne pľvĺne supeľvizijskega procesa Kljub difeľenciaciji ostajajo nekatere prvine skupne. Prav te temeljno opredeljujejo supervizijo kot metodo poklicne refleksije. Menim, da so tę pĺvine naslednje: supervizija je proces, kar pomeni, da mora biti dogovorjena kot serija srečanj, katerih vsebina je obravnava razl1čnih 50 rt poklicnih izkušenj, predvsem takšnih, ki posameznikom v supervizij ski skupini predstavlj aj o problem; pravila tega procesa moľajo biti vnaprej dogovorjena, uteme_ ljena in usklajena s potrebami in pričakovanji udeleŽęncev. od tega je odvisna usmerjenost supervizijskega pľocesa. Ali bo usmerjenost didaktična (nova znanja),podporna (su- portivna) oziromabo usmerjena predvsem v analizo delov- ne ga oko lj a, (or ganizacij ska usmerj eno st), (primerj aj Haw- kins in Shohet, 1990, str. 3),jeodvisno odzgoraj omenjenih potreb, pričakovanj in na tem temelječem dogovoru vseh udeležencev; razllkeglede usmerj enosti supevizij skega procesa delno do- ločajo tudi uporabo metod, tęhnik in vodenja supervizijske- ga procesa; od vseh doslej opredeljenih elementov je odvisna tudi sesta- va supervizijske skupine, tip dela in tudi izbiľa supervizorja (notranj i supervizor - zunanji supervizor); ne glede narazlike, je supervizija proces ''izkustvenega uče- nja'' in iskanja novih odgovoľov na vprašanja, ki si jih stro- kovni delavci ob opľavljanju svojega delazastavljajo. To pomeni, da je njihova motivacija za tovľstno učenje temeljni pogoj za uspešnost supeľvizijskega procesa. Supeľvizĺja kot pľoces ĺzkustvenega učenja Supervizija je vsekakor učni proces, vendaľ ne takšen, ki bi ga supervizoľ nadzoroval' popolnoma usmeĺjal in določal. Je učni proc es, ki temelj i na po stopn i analizi po s ameznih supervizantovih izkušenj iz delovne situacije. Če želimo biti v tem pľocesu uspešni, se moramo spomniti na temeljna načela izkustvenega učenja, ki jih navajataWalter in Marks (po S. Żorga 1994 inB. Marentič 1987): . Učimo se le' kadar Se ľeS Želimo učiti. To pomeni, da super- vizijski proces ne sme biti vsiljen. Vanj naj se vključi le tisti 51 strokovni delavec, ki gazanima refleksija lastnega dela in ki se zaveda, da lahko svoje delo opravlja tudi nekoliko dľu- gače, kakor ga opravlja danes. Pri načľtovanju učnega procesa naj sodelujejo vsi udeleženci. Supervizor, kakor sem že omenila, ni tisti, ki popolnoma do- loča proces, temveč ga le organizira in usmerja po vnaprej ali sproti sprejetih dogovorih. Izkustveno se lahko učimo le, kadaľ nam odgovori niso vna- prej jasni in če lahko oblikujemo svoje odgovore na doživ- ljene poklicne situacije. Učimo se na oseben, individualen način in predvsem na osno- vi čustvenih izkušenj. Ti dve načeli pomenita zasupervizorja (pĺimerjaj S. Žoľga,1994), damora V supervizijskem procL- su upoštevati individualne učne stile, po katerih se posamez- niki pri učenju med seboj razlikujemo. K temu dodajam, da mora biti supervizoľ tudi ustrezno senzibilen, dazazna in pod- porno deluje v smęri razbtemenjevanja in tudi soočanja z naspľoĘočimi se in konfliktnimi občutji, povezanimi s su- pervizantovo pokli cno izkušnj o. Za sup ew izanta to pomeni, da v superviziji evalvira predvsem tista vprašanja, ki so zanj posebej problematična, nejasna in ob katerih je praviloma čustveno udeležen. Izkustveno učenje ni le dodajanje novih izkušenj,je predvsem ''poustvaľjanje'' že izkušenega. Bistvo supervizijeje v tem, da si znova prikličemo v spomin že izkušeno in si to ogleda- mo iz đrugačne perspektivęinrazdalje. Na tej osnovi lahko pridobi supervizant svoj lasten ''pogled od zgoĄ''' /Täko tu- di sama razumem pomensko prevajanje angleškega izraza supervizija. Ne kot pregled in nadzor drugega nad mano, tem- več kot lasten pogled odzgoraj ali iz nove perspektive./ Ta pogled namrazknje novę vidike lastne udeleženosti v situa- ciji,razgme in odpre nam vpogled v novę povęzave. Poveča 5Ż !'l l naše razumevanje poklicne situacije, karje osnovni pogoj, da lahko spľemenimo svoj e ravnanj e' Učenje pomeni spreminjanje' V supervizijskem procesu kot su- pervizanti spľeminjamo pľedvsem sami sebe na svojem strokov- nem področju. Spreminjamo se, ker smo se naučili postavljati nova vprašanja, iskati odgovore nanje. slišati in poskušati razume- ti odgovore sodelavcev. Na tem mestu ne bo odveč ponovno poudariti, da superviztjane more biti vsiljena. Le supervizantova ľesnična želja, da bi po- globljeno ľazmislilo svojem delu, je tisti pogoj, ki omogoča, da bo supervizijski cikel ustvarjalen in da bo vodil do novih kong- nitivih, komunikacijskih emocionalnih spoznanj in spoznanj na področju odnosov. (primerjaj Kobolt' 1996). Kaj lahko supervizija ponudi? A. Auckenthaleľ in D. Kleiber ( 1993) pravita, da je supervizija postala ena izmed pomembnih prvin tako dodiplomskega kot permanenürega lzobraževanja ter poklicnega spremlj anjana širokem področju vse od klinične psihologije, psihoteľapije, do psihosocialnega, pedagoškega in področja zdravstvene nege. Uveljavila se je kot metoda izboljševanja prakse, saj praktikom omogoča, da svoja praktična znaĺja in spľetnosti razvyajo, dopolnjujejo ter povečujejo sposobnost samorefleksije in analize poklicnega dela. ob tem si velja zastaviti vprašanja, kot so na peńmeľ: Kako je mogoče, da je supervizija postala tako popularna, da je na nekaterih področjih že kar predpisana? Kaj prinaša novega praktikom v "poklicih pomoči''? Ali je mogoče, da lahko na tako ľazličnih področjih upoľabljamo isto metodo? odgovori na zastavljena vprašanja niso dokončni in enopomenski. Kljub temu bom skušala povzeti nekaj odgovorov, ki delno osvetljujejo ta vprašanja: temeljijo na evalvaciji odgovoľov 53 I tistih, ki so sami preizkusili supervizijski proces kot udeleŽenci, in nekaterih analizah,ki so bile narejene tudi v našemprostoru (primerjaj Kobolt 1992). Najprej k prvemu. Kaj je prispevalo k popularnosti supervizije v tuj ini in tudi pri nas? Izkušnje tistih, ki so bili udeleženci v supervizlji,kažejo, da so v tem procesu imeli možnost razmisliti o tem, kako pravzaprav delajo in kaj se ob tem dogaja z njimi osebno. Imeli so pľiloŽnost usmeriti se na nekatre prvine opravljanja poklica, ki so bile dotlej premalo osvetljene. Gre zlasti za analizo lastnih odzivov, stališč, pričakovanj. Tako so lahko tudi prepoznali in spoznali iste prvine - pričakovanja, stališča, ravnanja svojih sodelavcev . Vemo, daje ravno ta del, ki bi ga lahko poimenovali psiho-socialni in psiho-dinamični vidik skupine zakončnl reniltatdelovne skupine zelo pomeĺnbęn. Hlaati je bil za mĺoge udeležence supervizijski proces priložnost, da so doŽiveli podpoľo sodelavcev in ''uglaševanje'' med njimi. Supervizijski proces je bil tudi prostor za učenje in spoznavanje razl1čn1h''gledanj'' na poklicne pľobleme. Ni novo spoznanje, da nam sposobnost, da lahko Zavzamemo peľspektivo drugega, šiń socialno kompetenco, poglablja našo strokovnost in ponuja več a|temativ za ravnanje. Izkušnje udeležencev so vzpodbudne in kažejo, da motiviranemu praktiku supervizija resnično ponudi veliko tistega, kar obeta. odgovor nazadnje vprašanje, ali lahko upoľabljamo isto metodo na tako ľazličnih področjih, je bolj teoretične naľave. Prej naštete skupne pľvine vidim kot temeljne, da lahko poklicni refleksiji ľečemo supervizija. To so elementi, zakatęre menim, da v supervizijskem pľocesu ne smejo manjkati. Ne glede na to na katerem poklicnem področju supervizijo uporabljamo. 54 Kakšen naj bo supervĺzĺjski proces? Upoštevaje doslej povedano poskušam odgovońti na vprašanje, kakšen naj bo supervizijski proces' da bo zadostil teoretičnim zahtevam in hkrati izpolnil pńčakovanja sodeĘočih. Navajam nekaj načel, ki nam lahko koristij o pnin ajanju supervizijskega procesa. Navedbe so sicer v obliki pogojnika oziromaizraŽajo željo. Menim, da se tem načelom ne da izogniti, če Želimo, da bo supervizijski pľoces konstruktiven in ploden. Če jih upoštevamo, povečamo komunikacijsko razvidnost v supervizijski skupini ter s tem olajšamo procese učenja: . Supervizijska srečanja naj temeljijo na natančnih dogovorih; . sledijo naj ciljem, ki zadovoljujejo konłľetlre potrebe udęležen- cev; . udeležencemmoľamonačelasupervizijskegapľocesarazložiti in na tej osnovi naj se odločijo o svoji udęležbi v takšni skupini; . nikogar ne silimo k udeležbi, vsiljena supervizija ne koristi; . motivacljazaproces ľefleksije omogoča, da so udeleženci v pľocesu aktivni ter sami analizkajo svoje izkušnje; . supervizornajpostopnoskľbizamožnostodpľtekomunikacije in razvidneg a đogajanjav supervizijski skupini; . ana|iza naj poteka V Varnem ozračjl, kar pomeni, da se mora posamemik čutiti sprejetegapri ostalih članih in dovolj vamega za samoekspresijo in samoanalizo; . za vsakega udeleženca v procesu moľa biti dovolj prostora in časa; . v superviziji se ukvarjamo le s poklicnimi problemi,zagatami in vprašanji innezzasebnimi. Če ravno je mnogo poklicnih problemovpovęzanĺhzĺašimdoživljanjem,razumęvanjemin osebnosbrimi mačilnostmi, ki se jih v superviziji tudi nujno dotikamo, supervizija ni svetovanje in priloŽnost za reševanje zasebnihpľoblemov; 55 bistvo supervizijskega procesa je iskanje novih odgovorov na stara vprašanja in s tem odkľivanje novih poti zareševanje po- klicnihdilem. oblike supeľvizije Upoštevaje različnost supervizijskih procesov nas ne preseneča tudi raznolikost v oblikah supeľvizije. Tako poznamo individualno supervizijo, pri kateri supervizant ob spremljavi supervizoľj aanalizira svoja poklicna vpľašanja. Ta oblika zagotavlja dovolj prostoľa in pomeni intenzivno učenj e, saj ima supeľvi zant (tako imenuj emo tistega, l