Prikazi in poročila
Poročilo z okrogle mize »Poznavanje metod in metodologije kot vir kritičnega mišljenja«
V sredo 28. marca 2012 je na Fakulteti za varnostne vede potekala okrogla miza, ki jo je organiziral Oddelek za družboslovje, humanistiko in metodologijo. Namen okrogle mize z naslovom »Poznavanje metod in metodologije kot vira kritičnega mišljenja« je bil obravnavati probleme študija metod in metodologije v okviru multidisciplinarnega študija problemov varnosti in načinov soočanja z njimi. Razprava o metodah in metodologiji je bila koristna tudi zaradi tega, ker je (bilo) potrebno v okviru prenove programov študija varstvoslovja opozoriti na ustrezno vlogo študija metod in metodologije, v kolikor se hoče varstvoslovje oblikovati kot kritično, ustvarjalno, raziskovalno in teoretsko podprto in ozaveščeno akademsko področje raziskovanja in relativno samostojna znanstvena disciplina, ki podpira prizadevanja za razvoj poklicnih in profesionalnih standardov na področju načrtovanja, organiziranja in izvajanja različnih proaktivnih in reaktivnih varnostnih dejavnosti v demokratični družbi.
Uvodničarji okrogle mize so bili Vanesa Islam (Skrbi, s katerimi se spopadajo magistrski študentje FVV), dr. Matevž Bren (Moč argumenta), dr. Igor Areh (Oris spodbuditve kritičnega mišljenja pri študentih) in dr. Miran Mitar (Sedem korakov za dekodiranje discipline ali kako preseči ovire pri študiju metod in metodologije), uvodno, sprotno in zaključno razpravo je vodil dr. Matevž Bren.
Magistrska študentka Vanesa Islam je predstavila rezultate raziskovalne naloge Skrbi, s katerimi se spopadajo magistrski študentje Fakultete za varnostne vede,
ki jo je izvedla v okviru predmeta magistrskega študija Metodologija raziskovanja in multivariatne statistične metode. Anonimno anketo med 80 rednimi študenti prvega in drugega letnika magistrskega študija je izvedla prek spletnega portala in pridobila 36 izpolnjenih vprašalnikov (28 študentk in 8 študentov).
Pozornost je bila namenjena ugotavljanju zaskrbljenosti, ki jo imajo študentje glede zaposlitve, zdravja in stanovanjskega vprašanja oz. kaj jih glede naštetega najbolj skrbi. Največ rednih študentk in študentov (diskriminanta analiza ni ugotovila razlik med spoloma) najbolj skrbi (30 oz. 83,8 %), da po končanem študiju ne bodo dobili zaposlitve, vendar kar (21 oz. 58,3 %) večina anketiranih študentov v zadnjem letu ni poslalo niti ene prošnje za redno zaposlitev. Študentke in študente skrbi (24 oz. 66,7 %), da sploh ne bodo dobili zaposlitve, da ne bodo dobili želene zaposlitve, ki bi jo z veseljem opravljali (20 oz. 55,6 %) in šele na tretjem mestu jih skrbi, da ne bi dobili dovolj visoke plače glede na stopnjo pridobljene izobrazbe (11 oz. 30,6%). Večina študentov izjavlja, da so zdravi (33 oz. 91,7%). Za svoje zdravje in
369
Prikazi in poročila
boljše počutje največkrat poskrbijo s športno aktivnostjo (31 oz. 86,1 %) in zdravim prehranjevanjem (26 oz. 72,2 %).
Večina (30 oz. 83,8 %) anketiranih študentov meni, da je rešitev stanovanjskega vprašanja (lastno stanovanje) pogoj za začetek ustvarjanja družine. Skrb, ki je bila največkrat označena z najvišjo stopnjo zaskrbljenosti, je bila "da si svojega stanovanja še dolgo ne bom mogel privoščiti".
Glede na dobljene rezultate je študentka poudarila, da veliko študentov navzlic zaskrbljenosti, da po končanem študiju ne bi dobili zaposlitve, ne ukrepa. Ker je zaposlitev pogoj za rešitev stanovanjskega vprašanja, je poudarila, da bi bilo smiselno napore študentov najprej usmeriti v iskanje zaposlitve.
Predstavitev rezultatov je sprožila živahno razpravo o problematiki zaposlovanja študentov in diplomantov, ki je opozorila tudi na potrebo proaktivnega stališča mladih pri iskanju zaposlitve in pri pridobivanju kompetenc (vključno s poznavanjem metod in metodologije), ki jim bodo pomagale ne samo pri iskanju zaposlitve, ampak tudi pri reševanju drugih življenjskih izzivov.
Dr. Matevž Bren je svojo predstavitev Moč argumenta začel z vprašanjem, ki ga običajno zastavi študentom na uvodnem predavanju o metodah: povejte, naštejte članek, knjigo, ki vam predstavlja primer dobrega raziskovanja. Odgovori študentov so praviloma: tehnično dobro izvedeno, odkrili še neznane vsebine, odkrili nekaj pomembnega in/ali spremenili naš pogled, prispevek k znanosti ..., kar kaže na vedenje in zavedanje študentov,
-	kaj je kakovost in vrednost raziskovalnega dela,
-	da so metode in metodologija osnova za kakovostno raziskovalno delo ter
-	da so dvomi in iskanje pomanjkljivosti sestavni del raziskovalnega dela.
Tako je moč argumenta samoumevna v raziskovanju in v stroki ('data driven research', 'data driven decision making'), kaj pa v vsakdanjem življenju? Z nekaj primeri poročanja medijev o rezultatih predvolilnih anket in povolilnih rezultatov (Pečauer: Malo delo ni za nas, Partlič: Kramberger je ugnal raziskovalce), javnih pozivov (Na pravicah delavcev se je zlomila socialna in pravna država s prvopodpisanim mag. Alešem Bučarjem Ručmanom) ter verižnih e-pisem (Referendum: Pridobi 10 PROTI) je opozoril na pomanjkljivo, tudi zavajajoče pisanje in tako poudaril potrebo po kritičnem razmišljanju in upoštevanju moči argumentov. V zaključku je izpostavil znanja:
-	prepoznavanje pasti in napak pri spoznavanju in argumentiranju,
-	zavedanje namena in značilnosti empiričnega znanstvenega raziskovanja,
-	iskanje znanstvene in strokovne literature ter njeno kritično vrednotenje,
-	poznavanje metodologije in metod analize podatkov,
-	ustrezni tabelarični in grafični prikazi podatkov in rezultatov (statističnih) analiz ter utemeljena razlaga
in veščine:
-	pisne predstavitve rezultatov svojega in sodelovalnega raziskovalnega dela v obliki posterjev,
-	znanstvenih in strokovnih člankov v slovenskem in angleškem jeziku,
-	oblikovanja projektnih vlog,
-	priprave in izvedbe učinkovitih javnih predstavitev, potrebne za uspešno (raziskovalno) delo.
370
Prikazi in poročila
Dr. Igor Areh je v prispevku Oris spodbuditve razvoja kritičnega razmišljanja pri študentih poudaril spoznanje, da ljudje nismo rojeni kot kritični misleci. V teku evolucije se nam ta sposobnost ni razvila, saj smo kot vrsta zlahka preživeli brez nje (van Gelder, 2005). Tudi Shermer (2002) meni, da kritično mišljenje ni vrojeno, ljudje smo iskalci vzorcev in pripovedovalci zgodb. Iščemo smisel pojavov in stvari in si jih navadno pojasnimo z uporabo že znanih načinov mišljenja. V težavah se znajdemo, ko smo prehitro zadovoljni s preprostimi razlagami in ne preverjamo, ali so naše interpretacije resničnosti pravilne. Navadno smo zadovoljni s prvo verjetno razlago pojava, redko želimo odkriti resnico. Učenje uporabe kritičnega mišljenja je težavno in dolgotrajno, lahko ga primerjamo z učenjem tujega jezika, kjer potrebujemo čas in voljo, da tekoče spregovorimo (van Gelder, 2005).
Kritično mišljenje je težko razviti, pri tem učitelji najpogosteje delajo dve napaki; menijo, da je samo poučevanje o kritičnem mišljenju dovolj, da ga učenec osvoji. Obenem tudi menijo, da je dovolj, če se študenti urijo na primerih kritičnega mišljenja. Gre za napačno sklepanje, saj se kritično mišljenje razvije le, ko ga uporabljamo tudi v vsakdanjem življenju (Keeley, Shemberg, Cowell in Zinnbauer, 1995).
Eden poglavitnih razlogov za nezmožnost razvoja kritičnega mišljenja je pri študentih slab odnos med učiteljem in študentom. S pravim odnosom lahko presežemo odpor študentov, kar pomeni, da si moramo učitelji prizadevati za (Keeley et al., 1995):
-	ustvarjanje pozitivnega vzdušja in zaupnega odnosa med učiteljem in študentom,
-	izkazovanje strokovnosti in verodostojnosti,
-	pridobivanje zaupanja,
-	ocenjevanje in oblikovanje visokih pričakovanj študentov,
-	spodbujanje sodelovanja na predavanjih,
-	upoštevanja sekundarnih cilje študentov, če je le mogoče,
-	določitev jasnih meja, pravila igre,
-	premišljeno obremenjevanje študentov.
Z upoštevanjem zgornjih priporočil naj bi učitelji lahko bistveno pripevali k razvoju kritičnega mišljenja študentov.
Dr. Miran Mitar je predstavil prispevek Sedem korakov za dekodiranje discipline ali kako preseči ovire pri študiju metod in metodologije, v katerem je povzel sodobna spoznanja učiteljev metod in metodologije (Sundt, 2010) s področja kriminologije in kazenskega pravosodja.
Mitar (po Sundt, 2010) je poudaril, da je pri poučevanju metod in metodologije (ne samo na področju kriminologije in kazenskega pravosodja) potrebno uporabiti pristop »dekodiranje discipline«, ki se sestoji iz sedmih medsebojno povezanih korakov. Najprej je treba ugotoviti (prvi korak), kaj so ozka grla pri študiju metod in metodologije, nato pa preučiti (drugi korak), kako se s kompleksnimi problemi soočajo strokovnjaki, ter (tretji korak), kako je te pristope strokovnjakov mogoče eksplicitno modelirati in prikazati študentom. Potem je potrebno oblikovati (četrti korak) praktične naloge, v okviru katerih lahko študenti prakticirajo pristope strokovnjakov, in preučiti ustrezne povratne informacije, ki so potrebne za ocene uspešnosti dela. Posebno pozornost je treba nameniti (peti korak) dejavnikom, ki
371
Prikazi in poročila
motivirajo študente za poglobljen študij, na kar (šesti korak) je potrebno preveriti, kako študenti obvladujejo zahtevane naloge in jim podati povratne informacije. V kolikor šesti korak ne da zadostne ravni uspešnosti, se je potrebno vrniti na začetek kroga sedmih korakov in proces soočanja s težavami študija metod in metodologije ponoviti. Če pa so rezultati relativno dobri, pa se lahko formalno in neformalno (sedmi korak) znanje metod in metodologije medsebojno izmenjuje in preverja.
Kot primer dekodiranja discipline na področju teorij kriminalitete in kazenskega pravosodja (KKP) je Sundt (2010) navedla prispevek Kraske, ki je poudaril raznolikost ontoloških, epistemoloških in aksioloških predpostavk osnovnih pristopov (KKP kot racionalen pristop = legalizem; KKP kot sistem, ki je lahko zaprt, odprt, statičen, dinamičen; KKP kot proces kontrole, v kateri je pomemben pravičen postopek; KKP kot politična aktivnost; KKP kot družbeno konstruirana realnost; KKP kot rastoča birokracija; KKP kot represija ter KKP z zornega kota pozne moderne). Šele kritična predstavitev več paradigem in z njimi povezanih (kvalitativnih in kvantitativnih) metod in metodoloških predpostavk (ontološke, epistemološke, aksiološke) omogoča »dekodiranje discipline« in olajša študentom spoznavanje kompleksnih problemov na področju kriminologije in kazenskega pravosodja.
Ob zaključku okrogle mize je dr. Mitar poudaril, da je kakovosten študij metod in metodologije predpogoj za študij ne samo na področju kriminologije in kazenskega pravosodja, ampak na celotnem področju varstvoslovja. Udeleženci okrogle mize, študenti in profesorji Fakultete za varnostne vede so v živahni in kritični razpravi izpostavili, da je za ustrezno motiviranost študentov za študij metod in metodologije nujen prikaz in uporaba le-teh pri vseh strokovnih predmetih tako na dodiplomski kot podiplomski stopnji študija varstvoslovja. Nosilci strokovnih predmetov naj bi študentom podajali ne le rezultate, pač pa tudi metode svojega raziskovalnega dela: od raziskovalnih vprašanj in izhajajočih hipotez, zastavljenega načrta raziskave, zbiranja podatkov in ustreznih analiz do kritičnega vrednotenja dobljenih rezultatov.
Miran Mitar, Igor Areh, Vanesa Islam, Matevž Bren
LITERATURA
Keeley, S. M., Shemberg, K. M., Cowell, B. S. in Zinnbauer, B. J. (1995). Coping with student resistance to critical thinking: What the psychotherapy literature can tell us. College Teaching, 43(4), 140-145. Na pravicah delavcev se je zlomila socialna in pravna država: javni poziv. (2012). Pridobljeno
na http://poziv-delavci.org/ Partlič, S. (9. 4. 1990). Kramberger je ugnal raziskovalce. Delo. Pečauer, M. (7. 2. 2011). Slovenska javnost: malo delo ni za nas. Delo. Pridobljeno na
http://www.delo.si/clanek/139426 Shermer, M. (2002). Why people believe weird things: Pseudoscience, superstition, and other confusions of our time. New York: Freeman.
372
Prikazi in poročila
Sundt, J. (2010) . Overcoming student resistance to learning research methods: An approach based on decoding disciplinary thinking. Journal of Criminal Justice Education, 21(3), 266-284. Van Gelder, T. J. (2005). Teaching critical thinking: Some lessons from cognitive science. College Teaching, 53(1), 41-46.
373