KOLUMNA Vzgoja & izobražeVanje 68 z nasi LjeM pro Ti nasi LjU? Fighting Violence with Violence? Dr. robi kroflič Univ erz a v Ljubljani, Filo z o fsk a f akult eta, Oddelek z a pedagogik o P rvo polovico leta 2023 sta za- znamovala dva primera brutal- nega nasilja med mladostniki pri nas in v bližnji okolici, ki sta zamajala naše predstave o nene- varnem (»benignem«) vrstniškem nadlegovanju (bullyingu) – brutalen pretep deklet na strehi nakupoval- nega središča v Celju, ki ga je s pasiv- nim opazovanjem in snemanjem na mobilnih telefonih spremljala množi- ca vrstnikov; in streljanje v Beograj- ski osnovni šoli, podobno ekscesom, ki jih občasno spremljamo v ZDA od devetdesetih let naprej po znameni- tem strelskem pohodu v Colombini. Kar je šokiralo splošno in strokovno javnost, je bila brutalna oblika nasilja, pa tudi brezčutnost pasivne množice, ki v celjskem primeru ni poskusila zaustaviti nasilja, ampak ga je s sne- manjem in deljenjem posnetkov celo okrepila. Številne odzive strokovne javnosti, ki so jih zabeležili mediji, lahko povzamemo s tremi ključnimi stališči: • v šolo je treba vrniti bolj strogo vzgojo; • velik del krivde nosijo preveč za- ščitniški/permisivni starši; • digitalna kultura nam je ugrabila mlado generacijo. Pozive k bolj strogi vzgoji najbolje ilustrira razprava na aktivu celjskih ravnateljev: »Šola razen ‚papirnatih vzgojnih ukrepov‘ nima nobenega drugega ukrepa, ki bi bil učinkovit in bi imel za otroke ali starše konkretne posledice.« »Zakonodaja naj omogoči, da bi lahko moteče in nasilne učence takoj odstranili iz šolskega okolja – za- časna namestitev v vzgojni zavod ali pa jih imajo doma pod nadzorom starši, ki morajo koristiti dopust.« Dodali so še, da je treba povečati »odgovornost staršev, ki bi morali biti za kršitve svojih otrok materialno in kazensko odgovorni« (Kuralt, 2023). Krivdo staršev najbolje opisuje izjava Marka Juhanta, da so »otroci razvajenih staršev razvajeni na kvadrat« (Kuralt, 2023a), in zapis novinarke Špele Kuralt: »Medtem ko smo upravičeno postali bolj občutljivi in pozorni, kaj se dogaja v šolah, so vajeti prevzeli starši, ki ne obvladajo svojih otrok. Iz strahu pred njimi, ki grozijo z odvet- niki in mediji, šole velikokrat poklek- nejo.« (Kuralt, 2023b) Ugotovitve o škodljivem vplivu digitalnih družab- nih omrežij pa najbolje ponazarja izjava ravnateljice osnovne šole v Celju: »TikTok in druga družbena omrežja so nam ugrabila mlado gene- racijo.« (Kuralt, 2023c) ZDA so se po prvem razvpitem množičnem strelskem pohodu v Co- lombini odzvale z uvajanjem politike ničelne tolerance do nasilja, očitno pa so se v naši strokovni javnosti ob omenjenih dogodkih nasilja prebu- dili podobni resentimenti. A o učin- kih četrtstoletne zgodovine uvajanja te politike v ameriške šole, kasneje pa tudi v mnoge države po Zahodni Evropi (Wacquant, 2008), danes vemo preveč, da bi lahko tolerirali lahkotno zagovarjanje »trde roke« ali bolj neposredno rečeno »nasilja«, s katerim naj bi uspešno prepre- čevali vrstniško nasilje. Številne empirične študije so pokazale njeno neučinkovitost pri zmanjševanju na- silja v ameriških šolah (Kroflič, 2008 in 2019). Za humanističnim geslom, da »ne smemo tolerirati nobenega nasilja«, se skrivata retributivistična ideja, da le dosledno kaznovanje prekrškov krepi odgovornost otrok in mladostnikov, ter utilitaristična ideja, da je upravičeno zelo strogo odzivanje na prve prekrške, če s tem preprečimo hujše »zločine« (tako imenovana »teorija razbitih oken«). Konkretne napake, na katere poleg neučinkovitosti politike ničelne tolerance do nasilja kažejo omen- jene študije, pa so: pristranskost (najpogosteje so v šolah kaznovani pripadniki manjšinskih skupin in osebe s posebnimi potrebami), ne- inkluzivnost (saj cilja k izključevan- ju nasilnežev iz »zdravih sredin«) in individualistični pristop k obravnavi nasilja (saj v obravnavo ne vzame po navadi zapletene strukture vseh, ki so vključeni v medvrstniško nasilje – poleg nasilnežev tudi žrtev in števil- nih opazovalcev) (prav tam). Zato ni naključje, da kljub temu da v ZDA na zvezni ravni niso preklicali ukrepov politike ničelne tolerance do nasilja, v zadnjih letih opažamo premike v šolskih politikah ukvarjanja z nasil- jem v smeri restorativnih ukrepov (Battje in Kaplan, 2023). Preseganje individualističnega pri- stopa k obravnavi nasilja, ko nas namesto zgolj obravnave »gnilega jabolka«, tj. neposrednega akterja nasilja, zanima širši kontekst na- silnih dogodkov (tj. širši socialni in družbeni kontekst, v katerem prihaja do vrstniškega nasilja, vloge žrtve in neposrednih »opazovalcev«, pa tudi ideologij in odločevalcev, ki so ključni za strukturiranje konkretnega socialnega okolja), je značilnost tako obsežne socialno-psihološke študije Luciferjev efekt Philipa Zimbarda (2007) kakor tudi restorativnih pri- stopov in ukrepov za preprečevanje nasilja (Kroflič, 2019). Zimbardo (2007) za razumevanje vzrokov nasilja izpostavi pomen obravnave treh povezanih dejavni- kov: dispozicijskega (»slabo jabol- ko«), situacijskega (»sod smodnika«, bad barrel) in sistemske strukture moči (ustvarjalci soda smodnika, barrel-makers), ob tem pa izpostavi, da zaščitniki sistema po navadi radi pripišejo vso krivdo dispozicijskim lastnostim prestopnikov. Takšne drže ne zaznavamo samo v penoloških institucijah (v zaporih in prevzgoj- nih zavodih), ampak tudi v šolah (Morrison, 2014). Za Zimbardov pristop velja, da nasilnih dogodkov ni mogoče pojasniti samo z anali- zo dispozicijskih lastnosti storilca nasilnega dejanja: »Dispozicijski KOLUMNA | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 69 pogled zanemarja sod, v katerem se nahaja, in potencialno koruptivni vpliv situacije na tiste, ki so v njej. Sistemsko analizo usmerjamo na izdelovalce sodov, na tiste, ki imajo moč oblikovati sod.« (Morrison, 2014, str. 10) Zimbardo je prepričan, da čeprav »nismo sužnji moči situa- cijskih sil«, moramo sprejeti dejstvo, da »‘slabi sistemi‘ ustvarjajo ‚slabe situacije‘, ustvarjajo ‚slabe posame- znike‘, ustvarjajo ‚slabe vedenjske vzorce‘, celo pri dobrih ljudeh«, zato »se moramo naučiti metod upira- nja in nasprotovanja« (Zimbardo, 2007, str. 445–446). Nasilni dogodki so torej vedno večfaktorski pojav, zato moramo tudi rešitve nasilnih konfliktov iskati na način, da nasilje obravnavamo v kontekstu delova- nja ožje socialne in širše družbene situacije. Že iz medijskih zapisov ob dveh dogodkih, iz katerih izhajamo, je bilo razbrati, da strokovna javnost išče pojasnila za vznik vrstniškega nasilja v psiholoških značilnostih storilcev, pa tudi v vlogi staršev, družabnih omrežij in šolske kulture ter formalne ureditve. Enako velja tudi za iskanje pedagoških rešitev, ki omogočijo uspešno reševanje podob- nih konfliktov. VZGOJNOTEORETSKI IN KONKRETNI VZGOJNO- -DISCIPLINSKI uKREPI ZA PREPREČEVANJE VRSTNIŠKEGA NASILJA Za premik v politikah vzgojne ob- ravnave čustvenih in vedenjskih težav je potrebna sprememba načina videnja otroka kakor tudi paradig- matskega pogleda na vzgojo. Če v okoljih, kjer prevladuje represivna politika ničelne tolerance, na mlade gledamo kot na »gnila jabolka« in jih opisujemo kot »psihološko vzne- mirjene«, »potencialno brezobzirne morilce«, »skupinske posiljevalce«, »šolske strelce« in »desenzibilizirane domače teroriste« (Giroux, 2009, str. 91), katerih divje narave nismo dovolj zgodaj ukrotili s strogo disciplino, se v strokovni literaturi uveljavlja podoba bogatega otroka (Dahlberg, Moss in Pence, 2007), ki se povezuje z odkritji otrokovih visokih zmožnosti tako na ožjem kognitivnem kot širšem področju prosocialne občutljivosti (Kroflič, 2020). Takšno videnje otroka pa vodi k premiku paradigmatskih pogledov na vzgojo od represivne in permisivno/protektivne k avto- poetski pedagogiki (Medveš, 2020). Podoba otroka kot zmožnega, proso- cialno usmerjenega bitja je podlaga tudi ideji celovitega induktivnega vzgojnega pristopa pri spopadanju s čustvenimi in vedenjskimi težavami, da: • se potreba po človečnosti in sočutju pojavi, ko vstopamo v osebne odnose in se povezujemo v skupnost; tu se otrok najprej uči spoštljivih odnosov (upoštevanja potreb in perspektive drugih oseb, s katerimi stopa v odnose in skup- ne dejavnosti), kasneje pa tudi pomena spoštovanja dogovorjenih moralnih norm in načel (Kroflič, 2007); • razumevanje pravičnosti in do- stojanstva vseh ljudi organsko raste iz pozitivnih izkušenj človeč- nih, pa tudi iz negativnih izkušenj razdiralnih odnosnih aktivnosti (prav tam); • kognitivna izkrivljanja, s kateri- mi nasilneži opravičujejo svoje vedenje, večinoma koreninijo v pomanjkanju empatije in sočutja, presežemo pa jih s simetrično komunikacijo, v kateri se posa- meznik sooči s pomeni, ki jih dejanjem pripisujejo druge osebe v komunikaciji (Gibbs, 2011); • najboljši način za doseganje spoštovanja šolskih pravil je udeleženost otrok/mladostnikov pri postavljanju pravil (Kroflič idr., 2009). Iz takega pojmovanja vzgoje izhajajo številne konkretne pedagoške alter- native politiki ničelne tolerance. V nasprotju z neoliberalno logiko usmerjenosti vzgoje v dosežke ali prekrške posameznika se zavzemam za krepitev skupnostne povezano- sti na ravni oddelka, vrtca/šole kot celote in vpetosti VIZ-a v lokalno skupnost, saj udeleženost v social- nem življenju krepi zmožnosti posa- meznikov za spoštljive odnose. Med pedagoškimi pristopi, ki spodbujajo prosocialno vedenje (pozornost do oseb v stiski, sočutno naravnanost in krepitev socialnih spretnosti), je treba izpostaviti pomen različnih doživljajskih projektov, vzgoje z umetnostjo, organiziranje medse- bojne pomoči (prostovoljstvo) itn., za reševanje medosebnih konfliktov pa restorativne vzgojne ukrepe (mediacija, »mirovne konference« – pogovori v skupnosti o konfliktih in načinih njihovega reševanja), ki pozornost preusmerijo zgolj od storilca na doživljanje žrtve in vlogo vrstniškega okolja, ki mora aktivno podpirati prizadevanje za nenasilno reševanje konfliktov. Vse te strategi- je preventivnih in kurativnih vzgoj- nih dejavnosti morajo biti končno povezane v vzgojnem konceptu/ načrtu VIZ-a, ki ga sooblikujejo vsi, ki se jih dotika bivanje otrok/mlado- stnikov v VIZ-u (pedagoški delavci, straši in otroci/mladostniki). Vzgojni načrt mora torej postati dogovor o skupnih prizadevanjih otrok, staršev in pedagoških delavcev za delovanje v dobrobit skupnosti in vsakega po- sameznika. Da ima takšna naravnanost vzgoje za preprečevanje nasilja pozitivne vzgojne učinke, pričajo številni dokumentirani primeri. Naj ome- nim le nekatere. Uvajanje vrstniške mediacije kot temeljnega načina reševanja medosebnih konfliktov v šolah v Veliki Britaniji je pokazalo, da se tako izboljšuje celotna klima odnosov (Cremin 2011). Osnovna šola Orchard Garden iz Massachu- settsa, ZDA, se je uspešno spopadla z nasiljem, vandalizmom in šolskim absentizmom s tem, da so namesto varnostnikov in tehničnih pripo- močkov za varovanje šole zaposlili mentorje umetniških dejavnosti. V nekaj letih je bila šola prepoznana kot najhitreje napredujoča šola po akademskih dosežkih, uspešno pa so tudi odpravili nasilje in absentizem (Kroflič, 2019). Zanimiv je tudi sku- pnostni islandski projekt Self-disco- very, ki je uspešno zmanjšal zlorabo alkohola in drog med mladostniki. Osnovna ideja projekta je bila, da zlorabo drog nadomestijo z vzbuja- njem naravnih odzivov zadovoljstva s pomočjo brezplačno ponujenih umetniških in športno-rekreativnih dejavnosti za mladostnike, rešitve pa so zasnovali v dogovarjanju s starši in mladostniki (Young, 2017). Na konferenci Kakšno šolo v prelo- mnih časih?, ki je potekala 12. 10. 2023 na Slovenski akademiji znanosti in umetnosti, smo med predlogi za spremembe v delovanju šolskega sis- tema zapisali: • Vir težav je tudi prepričanje, da se odnosi in kultura šole, psihoso- cialna kakovost okolja in kakovost dela lahko učinkovito urejajo s for- malnimi centralističnimi pravili. Potrebno je vrniti zaupanje v etiko in strokovno avtonomijo učiteljev in šole, da vsa ta vprašanja rešujejo KOLUMNA Vzgoja & izobražeVanje 70 šole v tripartitnem dogovarjanju učencev/dijakov, učiteljev in star- šev, v simetrični komunikaciji, vzajemno in s sodelovanjem. • Vzgoja v šoli je neuspešna, če ti- stemu, ki vzgaja, ponuja kot oporo le sistem sankcij in kaznovanja. • Represivno ukvarjanje s povzroči- telji nasilja in drugih težjih kršitev šolskega reda moramo nadomesti- ti z vzgojnimi ukrepi, ki reševanje konfliktov vračajo v skupnost, preventivno zaščito pa graditi na krepitvi skupnostne povezanosti in na pedagoških pristopih, ki spodbujajo prosocialno vedenje, kot so pozornost do oseb v stiski, sočutna naravnanost in krepitev socialnih spretnosti. • Posebno vzgojno vrednost vidimo v dejavnostih, ki sprožajo naravne odzive zadovoljstva, hkrati pa doka- zano krepijo prosocialne zmožnosti in sočutje, kot so različni doživljaj- ski projekti, vzgoja z umetnostjo, organizacija medsebojne pomoči in rekreativne športne aktivnosti. Doslej smo številne take projekte uspešno izvajali ob pomoči sred- stev iz evropskih projektov, zdaj je čas, da se za sodelovanje učiteljev, umetnikov, kulturno-umetniških ustanov in otrok/mladostnikov zagotovijo sistemska finančna sredstva, v kurikulumih pa predvidi čas za njihovo izvajanje. V pripravah otrok in mladostnikov za življenje in delovanje v sodobnem svetu naj šola združuje krepitev indi- vidualne psihične odpornosti učencev in dijakov in njihovih zmogljivosti ob- vladovanja izzivov z razvijanjem em- patije, solidarnosti, prosocialnega in socialne odgovornosti. Sinteza vzgoje za lastno duševno zdravje in duševno zdravje svojih bližnjih z vzgojo za soli- darnost in za proaktivno državljansko vlogo uvaja v šolsko vzgojo vrednote individualne in skupnostne psihosoci- alne dobrobiti, socialne odgovornosti in človečnosti (Priporočila …, 2023). Battjes, K., in Kaplan, L. Z. (2023). Zero T oler anc e v s Rest or ativ e Justic e in the Unit ed Stat es. CePS Journal. https://c epsj.si/inde x.php/c epsj/ article/ vie w/1414/647 Cremin, H. (2011). Kaj je v rstnišk a mediacija?. V R. Kro flič idr. (ur.), Ka z en v šoli? : Izbr ani prist opi k sank cionir anju prest opk o v in podpori prosocialne- ga t er mor alnega r a v nanja, (str. 137–176). CPI. Gibbs, J. (2009). Obr a v na v anje antisocialnega v ede- nja. V R. Kroflič idr. (ur.), Ka z en v šoli? : Izbr ani prist opi k sank cionir anju prest opk o v in podpori prosocialne- ga t er mor alnega r a v nanja, (str. 67–104). CPI. Giroux, H. (2009). Y outh in a Suspect Society . Pal- grave. Kro flič, R. (2007). V z goja z a odgo v ornost onkr aj r a z- s v etljensk e par adigme: od r a zv oja odgo v or a-z mo- ž nosti k spoštljiv emu odnosu in r a zv oju etične z a v esti. Sodobna pedagogik a. V z gojni k onc ept šole na r a zpotjih sodobnosti (posebna iz daja), 58 (124). str. 56–71. Kro flič, R. idr. (ur.) (2009). Ali poklicne in strok o v ne šole potrebujejo vz gojni k onc ept? CPI. Kro flič, R. (2019) Konc epti odziv anja na nasilje med nič elno t oler anc o in rest or ativ nostjo. Šolsk o polje, XXX (2019)/1-2, str. 9–27 . Kro flič, R. (2020). Raba metaf or v pedagogiki. V R. Kro flič, T . Vidmar in K. Skubic - ermenc (ur.). živ a pedagošk a misel Zdenk a Medv eša (str. 177–194). Znanstv ena z alo žba Filo z o fsk e f akult et e Univ erz e v Ljubljani. Kur alt, Š. (29. 4. 2023). Starši niso k os otrok om, šola pa ne staršem. Delo.si. https://www .delo.si/ no vic e/slo v enija/starsi-niso-k os-otrok om-sola- pa-ne-starsem/ Kur alt, Š. (29. 4. 2023a). Otroci r a zv ajenih starše v so r a zv ajeni na k v adr at. Delo.si. https://www .delo. si/novic e/slovenija/otroci-r azvajeni-na-kva- dr at/ Kur alt, Š. (29. 4. 2023b). V rniti vz gojo v vz gojo in iz o- br a ž e v anje. Delo.si. https://www .delo.si/mnenja/ k omentarji/v rniti-vz gojo-v-vz gojo-in-iz obr a z e- v anje/ Kur alt, Š. (29. 4. 2023c). Ka z niv ega dejanja nasilni- štv a osumljenih pet mladoletnik o v . Delo.si. https:// www.delo.si/novic e/slovenija/mladi-o-nasi- lju-socialna-omre zja-so-nas-pripeljala-do-te- ga/ Medv eš, Z. (2020). V oditi, pustiti r asti ali vzburiti sa- moorganiz acijo. V R. Kro flič idr. (ur.). živ a pedago- šk a misel Zdenk a Medv eša (str. 11–58). Znanstv ena z alo žba Filo z o fsk e f akult et e. Morrison, B. (2014) Be y ond the Bad Apple (Analyti- cal and Theoretical Perspectives on the Develop- ment of Restorative Approaches in Schools). V E. Selman, H. Cremin in G. Mc Clusk e y (ur.). Rest or ativ e Approaches t o C onflict in Schools: Int erdisciplinar y Perspectiv es on Whole School Approaches t o Ma- naging Relationships (str. 123–131). Routledge. Priporočila na podlagi pos v eta Kak šno šolo v prelo- mnih č asih? (12. 10. 2023). S AZU . https://www .sa zu. si/uploads/files/57ee1e0bc23371144545f64b/ Posvet%20o%20%C5%A1olstvu%20-%20 priporo%C4%8Dila%20in%20sint e z a.pdf W ac quant, L. (2008) Zapori re v ščine. Zalo žba/*cf . Zimbardo, P . (2007) T he Lucif er ef f ect. Understan- ding Ho w Good People T urn evil. Random House. viri iN LiTErATUrA